автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Системы управления качеством образования в Испании и России: сравнительный анализ

Автореферат диссертации по теме "Системы управления качеством образования в Испании и России: сравнительный анализ"

На правах рукописи

ТАРАСОВА КСЕНИЯ ВАДИМОВНА

СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ В ИСПАНИИ И РОССИИ: СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2009

003476129

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А.Шолохова»

Научный руководитель - академик РАО, доктор педагогических наук, профессор Борисенков Владимир Пантелеймонович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Шаталов Алексей Алексеевич доктор педагогических наук, профессор Федотова Ольга Дмитриевна

Ведущая организация - Московский государственный гуманитарный институт

Защита состоится «23» сентября 2009г. в 13 часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Московском государственном гуманитарном университете им. М.А.Шолохова по адресу: 109004, Москва, ул. Верхняя Радищевская, 16/18, ауд.220.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГГУ им. М.А.Шолохова по адресу: 109240, Москва, ул. Верхняя Радищевская, 16/18.

1 / Й>

Автореферат разослан «гг......»......2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук

Т.В. Туманова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Для современного мира характерны перемены цивилизационного значения, высочайший динамизм и глобальность социально-политического и экономического развития практически всех стран, что обусловлено воздействием таких мощных факторов, как научно-промышленная и информационная революции на рубеже XX - XXI вв., постоянно эволюционирующие информационные и коммуникативные технологии, повышение требований к качеству жизни. При этом опережающее развитие качества образовательных систем и качества общественного интеллекта становится законом, подкрепляющимся изменениями, получившими название «революции качества», или «квалитативной революции», логика которой определяется следующими этапами: 60-е гг. XX в. - выдвижение качества товаров как главного фактора рыночной конкуренции; 70-е гг. XX в.- сдвиг от доминанты качества товаров к доминанте качества технологий и производства; 80-е гг. XX в. - переход от качества технологий и производства к качеству «систем качества», или «систем управления качеством»; начало 90-х гг. XX в. и по настоящее время - восхождение к качеству человека, качеству образования, качеству интеллектуальных ресурсов '.

Качество образования как фактор прогресса в государствах постиндустриального типа проявляется прежде всего в таких основных требованиях, как создание условий для развития личности и формирование гуманистической основы взаимодействия личности, общества и государства. В связи с этим системы качества образования, понимаемые как совокупность целей, норм, ресурсной базы, образовательного процесса и конечного результата, необходимых для обеспечения целенаправленного управляемого влияния на формирование личности выпускника, стали ключевым показателем конкурентоспособности учреждений и организаций, реализующих образовательные услуги.

В указанном контексте образование в странах Европы претерпевает глобальное эволюционное реформирование, что закономерно вызывает всё больший взаимный интерес к изучению международного опыта и выявлению возможностей его использования в национальных образовательных системах. Этому значительно способствует Болонский процесс, в рамках которого осуществляется унификация национальных образовательных стандартов при одновременной диверсификации образовательных моделей, происходит совершенствование технологий обучения, а также усиливается европейский акцент оценки и контроля качества образования.

Россия, ориентированная на интеграцию в европейское образовательное пространство, также встала перед необходимостью разработки адекватных стратегий, учитывающих, во-первых, особенности собственной системы образования; во-вторых, обеспечивающих реалистичные пути её сближения с европейскими стандартами и, в-третьих, предоставляющих возможности изучать внешний и транслировать внутренний опыт образовательных реформ. Однако при этом страна сталкивается с множеством сохраняющихся ещё проблем переходного периода: процесс всеобщего реформирования, разбалансированность образовательного пространства, кризисные явления в структурных компонентах системы образования и пр. Именно поэтому Концепция модернизации российского сбразсЕапня на период до 20! О г. и утвержденная в 2008 г. Государственная программа «Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования в 2009 2012 годах» в качестве приоритетных задач, стоящих перед всем обществом и образованием, в частности, определили реализацию современной модели образования, обеспечивающей повышение доступности качественного

1 Субетто А.И. Исследование проблемы качества сложной продукции: Дис .... д-ра эконом, наук.-Л., 1987. -с.56.

образования в соответствии с требованиями инновационного развития экономики, современными потребностями общества л каждого гражданина1.

Качество образования становится не только мерой главных компонентов жизнедеятельности человека, но и условием его социального, гражданского и нравственного достоинства. Движение за новое качество образования все более ассоциируется с обеспечением нового качества жизни, достойной человека.

Однако при реализации этой задачи приходится учитывать, что, хотя качественное состояние системы образования и ее непрерывное развитие - обязанность прежде всего государства, этой деятельностью могут заниматься бизнес, некоммерческие организации, церковь. Это обстоятельство детерминирует основные тенденции в обеспечении качества; образования.

Первая характеризуется кардинальной сменой образовательной парадигмы, смещением акцентов в содержании образовательных программ, утверждением принципа многовариантности моделей образовательного процесса, усилением инновационных тенденций в педагогической деятельности.

Вторая заключается в том, что активно осуществляется поиск новых форм взаимодействия различных субъектов образования, которые должны обеспечить развитие демократических основ в управлении, оптимальное соотношение централизации и децентрализации в осуществлении управленческих решений, коллегиальности и единоначалия, прав и обязанностей и др.

Третья связана с созданием системы оценки качества образования, которое получают граждане России в учебных заведениях различных типов и форм собственности.

При важности каждой из перечисленных тенденций, в рамках данного исследования наши научные интересы сосредоточены только на последней. Учитывая это, следует отметить, что за последнее десятилетие в Российской Федерации удалось сформировать нормативно-правовую базу системы гарантии и оценки качества образования. Это закон Российской Федерации от 10.07.1992 № 3266-1 «Об образовании» (в редакции от 13.02.09), Федеральный закон от 22.08.1996 № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (в редакции от 09.02.2007), а также постановления Правительства Российской Федерации от 02.12.1999 г. № 1323 «О государственной аккредитации высшего учебного заведения» и от 18.10.2000 № 796 «О лицензировании образовательной деятельности» (в редакции от 26.01.2007).

На уровне государства сегодня идет серьезная работа по созданию общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО), которая должна будет включать совокупность организационных и функциональных структур, обеспечивающих основанную на единой концептуально-методологической базе оценку образовательных достижений и выявление факторов, влияющих на образовательные достижения. ОСОКО направлена на обеспечение сохранения единого образовательного пространства; повышение уровня информированности потребителей образовательных услуг при принятии решений, связанных с образованием; обеспечение объективности и справедливости при приеме в образовательные учреждения; индивидуализацию образования, развитие академической мобильности и мобильности трудовых ресурсов; создание инструментов общественного участия в управлении социально-образовательной средой; принятие обоснованных управленческих решений органами управления образованием различных уровней.

Эти направления отражают фундаментальность, всесторонность и стратегические позиции российского образования. Ориентация на качество как ведущая стратегия становится основой формирования конкурентного преимущества учебных заведений, эффективность функционирования которых всё в большей степени теперь зависит от

' Государственная программа «Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования в 2009-2012 годах» от 22.11.08.

объективного анализа достигнутых результатов, оценки степени их адекватности социальным целям. Для этого в практике российских образовательных учреждений используются различные модели систем качества:

• модели, основанные на требованиях стандарта ISO 9001:2000 (ГОСТР ИСО 9001-2001) и принципах Всеобщего менеджмента качества (Total Quality Management, TQM);

• модели делового совершенства (Business Excellence Model) Европейского фонда управления качеством (European Foundation for Quality Management, EFQM, EFQM) и международных стандартов (The European Association for Quality Assurance in Higher Education, ENQA);

« модели премии Правительства РФ в области качества и конкурса Министерства образования и науки РФ «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов»;

• типовая модель системы качества образовательного учреждения Рособразования

и др.

Как показывает анализ результатов специальных научных исследований, массовой педагогической практики, приоритет в создании систем качества образовательных учреждений принадлежит европейским моделям, что требует внимательного изучения зарубежного опыта. При этом для России чрезвычайную актуальность приобретает опыт стран, уже прошедших этап становления национальных систем качества образования в сходных с ней политических и социально-экономических условиях. В этой связи нам представляется важным изучение динамики и особенностей развития испанской образовательной системы. На протяжении последних двадцати пяти лет Испания, как и Россия, переживала социально-экономические сложности переходного периода, оказавшие глубокое влияние на механизмы финансирования и управления образованием, обеспечения его качества. Поэтому специальное исследование испанского научно-теоретического и педагогического опыта формирования системы управления качеством образования поможет выявить условия, факторы и обстоятельства, необходимые для более успешной реализации целей и задач модернизации российской системы образования и дать полезные рекомендации для совершенствования государственных механизмов гарантии и оценки качества образования в Российской Федерации.

Сопоставление опыта реформирования образовательных систем России и Испании, стратегий становления национальных систем обеспечения и оценки качества образования в контексте общеевропейского образовательного пространства вполне правомерно не только с позиций сиюминутной политической выгоды, но и в рамках теории сравнительной педагогики. Известно, что в сравнительных исследованиях считается целесообразным сопоставление тех систем образования, которые, наряду со специфическими отличиями, имеют некоторые сходные черты. Именно поэтому сравнение стратегий обеспечения качества образования в Испании и России на фоне общеевропейских образовательных реформ является перспективным для понимания общих закономерностей развития образования в переходные (или кризисные) периоды общественно-политического и экономического развития.

Приступая к исследованию, мы учитывали положение компаративистики (Дж. Бередей, В.П. Борисенков, М. Брей, Б.Л. Вульфсон и др.), согласно которому сравнительная педагогика анализирует преимущественно в сопоставительном плане состояние, основные тенденции и закономерности развития образования (или какого-то его звена) в различных странах, геополитических районах или в глобальном масштабе. При этом исследователь сначала сопоставляет имеющиеся у него данные, а затем определяет возможности использования зарубежного опыта в отечественной практике. Это обеспечивает уяснение соотношения общего и особенного, глобального и национального, углубляет научные представления об оригинальном вкладе каждой страны в развитие педагогической науки.

Становление менеджмента качества связано с именами известных зарубежных исследователей М. Альберта, Р. Блейка, У.Э. Деминга, Дж.М. Джурана, К. Ишикавы (Исикавы), Ф.Б. Кросби, Дж. Мутона, Г. Тагути, A.B. Фейгенбаума, Ш. Шинго, В.Э. Шухарта и др. Использование управленческих стратегий, разработанных в контексте этих исследований для целенаправленного обучения, формирования и развития личности, является одним из существенных условий повышения качества образования.

Проблема качества образования исследовалась и исследуется многими отечественными (Г.А. Бордовский, B.C. Гершунский, А.Н. Гличев, В.А. Исаев, В.А. Кальней, С.М. Редлих, В.А. Сластенин и др.) и зарубежными авторами (Е.Г. Боуг, Д.П. Джоунз, Х.Р. Келлс, А.О. Леоне, Е.Х. Мелан, В.Д. Рубен, Д.Т. Сеймур, Д.Дж. Титер, Дж.Г. Хаворт, С. Эльман, П.Т. Юэлл и др.).

В отечественной педагогической литературе имеется значительное количество работ, посвященных проблеме управления в образовании, в которых рассматриваются отдельные аспекты управления качеством (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, A.A. Орлов, М.М. Поташник, П.И. Третьяков и др.). Проблемы управления качеством образовательных систем и его оценки проанализированы в работах М.Н.Аплетаева, В.А.Беликова, B.C. Гершунского, В.И. Загвязинского, B.C. Лазарева, О.М Моисеева, АЛ. Найна, В.П, Панасюка, А.Г. Соколова, О.Г. Хомерики, Т.И. Шамовой, И.К. Шалаева и др.

Управление качеством образовательного процесса в разных аспектах - от управления региональными образовательными системами до проектирования отдельных проблем педагогического процесса - освещено в работах В.П. Беспалько, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдова, Е.С. Заир-Бек, Р.Г. Каменского, Т.Ю. Ломакиной, В.М. Монахова, В.И. Слободчикова, А.П. Тряпицыной, И.Н. Чащина и др.). Управленческая наука разработала более или менее полную систему знаний о том, как следует управлять процессами функционирования и развития школ, чтобы получить заранее спрогнозированные результаты деятельности (В.И. Зверева, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, П.И. Третьяков, О.Д. Федотова, Т.К. Чекмарева и др.).

Отечественные исследования современных европейских систем образования и их модернизации в рамках Болонского процесса предпринимаются А.Н. Афанасьевым, В.И. Байденко, C.B. Владимировой, А.И. Галаганом, Г.А. Лукичевым, Е.В. Максаковой, О.Н. Олейниковой, И.В. Убоженко и др. Однако, как показал анализ этих работ, проблемы развития системы образования Испании, ее современное состояние и тенденции совершенствования рассматриваются лишь фрагментарно и находят свое отражение, как правило, в газетных и журнальных публикациях, а специальное исследование испанской системы образования, выполненное В.Н. Федосеевой, посвящено событиям 90-х г.г. XX в. Испанский опыт управления качеством системы образования представлен в работах X. Планаса, X. Рифа, Ж. Сала, С. Фьерреса и др.

Проведенное теоретическое исследование позволило выявить спектр противоречий в изучаемой нами научно-педагогической области. Это, в частности, противоречия между:

-объективной тенденцией к унификации и интеграции образовательных стандартов европейских государств, к выработке критериев образовательной политики на основе общности фундаментальных принципов функционирования и стремлением стран, входящих в Болонский процесс, сохранить уникальность своих национальных образовательных систем;

- происходящими в системе российского образования интеграционными процессами и скудостью объективной информации о содержании и эффективности аналогичных процессов в европейских государствах;

- возросшими требованиями общества к качеству образования как необходимому фактору развития России в условиях глобализации и сравнительно медленными темпами реагирования на них со стороны системы образования, доминированием в ней

традиционных укладов и подходов, не учитывающих позитивный международный опыт управления качеством образования;

- потребностью органов управления образованием и учебных заведений в создании оптимальных моделей систем оценки качества образования с учетом требований Болонского процесса и недостатком сведений о возможных ограничениях и необходимых условиях реализации этих моделей в странах, переживающих переходный период.

Сформулированные противоречия послужили основой для определения научной проблемы исследования, которая состоит в поиске ответов на вопросы: в чем заключается общее, единичное и особенное в развитии образовательных систем России и Испании? Какие аспекты испанской модели государственной системы гарантии качества образования целесообразно использовать в России? Какой опыт создания в Испании нормативно-правовых и организационно-педагогических условий обеспечения качества образования следует учесть, чтобы формирующаяся российская система управления качеством образования могла быть успешно интегрирована в общеевропейское образовательное пространство? Сущность проблемы определила тему исследования: «Системы управления качеством образования в Испании и России: сравнительный анализ».

Выбор проблематики настоящего диссертационного исследования определяется его актуальностью, уровнем разработанности и обусловливает постановку цели и задач, а также выбор его предмета и объекта.

Цель исследования - осуществить сравнительный анализ испанской и российской систем управления качеством образования, выявить тенденции его развития в условиях формирования общеевропейского образовательного пространства.

Объект исследования - образовательные системы Испании и Российской Федерации.

Предмет исследования - теория и практика управления качеством образования в Испании и России.

В рамках исследуемой проблемы в качестве гипотезы исследования выступили предположения о том, что результаты изучения и сравнительного анализа состояния и особенностей развития систем управления качеством образования в Испании и России могут стать источником взаимообогащения национальных педагогических культур, основой для совершенствования и оптимизации моделей управления качеством образования в России, если:

• определены исторические параллели в динамике становления теории и практики реформирования образования в России и Испании как государств с рыночной экономикой;

• рассмотрены на концептуальном, системно-структурном, содержательном, методическом, оценочном уровнях современные российская и испанская системы управления качеством образования;

• установлены сходства и различия в развитии концептуальных положений и национальных моделей управления качеством образования и на их основе выявлены тенденции развития в условиях формирования общеевропейского образовательного пространства;

• определены возможности и пути использования испанского опыта управления качеством образования в системе образования России.

Для реализации цели и проверки гипотезы диссертационного исследования были поставлены следующие задачи:

1. Изучить официальные государственные подходы, теоретические поиски ученых и педагогов, практические трудности и достижения в области реформирования систем образования России и Испании, систематизировать нормативно-правовые аспекты, обеспечивающие реформирование.

2. Проанализировать научно-педагогические позиции, определить особенности управления качеством образования в России и Испании на рубеже XX - XXI вв.

3. Осуществить сравнительный анализ процессов становления испанской и российской систем обеспечения и оценки качества образования, выделить в них общее и особенное, определить тенденции развития.

4. Выявить актуальные для России зоны испанского опыта формирования национальной системы обеспечения и оценки качества образования, интегрированной в общеевропейское образовательное пространство.

5. Обозначить перспективные возможности и пути совершенствования российской системы обеспечения и оценки качества образования на основе использования научно-педагогического и образовательного опыта Испании.

Методологической основой исследования являются:

- современные философские, социально-психологические, педагогические концепции, обосновывающие генетический, исторический и сущностный подходы к изучению педагогических явлений (Ю.К. Бабанский, М.В. Богуславский, В.И. Додонов, Б.Т. Лихачев, В.В. Макаев, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, М.Н. Скаткин, A.A. Шаталов, И.А. Шоров и др.);

- компаративистский подход в педагогике, представленный в работах отечественных ученых (Б.М. Бим-Бад, В.П. Борисенков, Б.Л. Вульфсон, А.И. Галаган, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова, О.Д. Федотова и др.) и трудах зарубежных исследователей (Дж. Бередей, A.M. Казамиас, И.Л. Кэндел, А.Х. Мёльман, В. Рассел, М. Сэндлер, Н. Ханс и др.);

-системный подход, делающий возможным анализ предмета исследования как целостной развивающейся структуры, встроенной в другие системно-структурные образования (Л.С. Бликштейн, Н.М. Воскресенская, А.И. Галаган, Л.Н. Гончаров и др.).

Теоретическую основу диссертационного исследования составляют идеи гуманистической педагогики и психологии (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Е.В. Бондаревская и др.); исследования в области теории глобализации образовательных систем (Л.С. Бликштейн, Н.М. Воскресенская, А.И. Галаган, Л.Н. Гончаров и др.); работы, освещающие вопросы исторического развития Испании, тенденции развития ее экономики и культуры (В.В. Александров, Т.И. Баранова, X. Гарсия, A.A. Красиков, С.П. Пожарская и др.).

Методы исследования: специфика предмета нашего исследования определила необходимость использования преимущественно теоретических методов: научной абстракции, анализа и синтеза, дедукции и индукции, контент-анализа, сравнения, интерпретации, сопоставления, обобщения, концептуализации, генерализации. Из специальных методов исследования нами используются сравнительно-исторический, сравнительно-сопоставительный и ретроспективный методы.

Источниками исследования являются:

• официальные документы, отображающие ход построения общеевропейского образовательного пространства (правовые акты Европейского союза, решения Еврокомиссии и Совета Европы в области образования, Лиссабонская конвенция, программные документы Ассоциации европейских университетов, Европейской сети гарантии качества (ENQA), коммюнике встреч европейских министров, рекомендации европейских и национальных совещаний, конференций и семинаров по проблемам развития качества образования;

• российские и испанские законодательные и нормативно-правовые акты в области образования;

• отечественная и испанская науковедческая, философская и педагогическая литература по изучаемой проблеме;

_____ • труды испанских ученых, исследователей истории педагогики и школы:

Г. Гарридо, И. Мартина, Г. Дакаля, М. Камбре, К. Гарридо, К. Лерены, X. Мараваля, М. Пинтадо, X. Руиса Беррьо, С. Фьерреса, Э. Леры и др.;

• труды зарубежных ученых по проблемам образования в Испании: Ж. Аллака, Э. Бекки, А. Литгл, С. Лурье, Б. Сандера, А. Тейнмана, Б. Щестедта, Б. Холмса и др.;

• публикации в периодической педагогической прессе: испанской («Revista de educación», «Revista de ciencias de la educación», «Tendencias pedagógicas», «Revista española de educación comparada», «Revista española de pedagogía»), европейской («Comparative Education», «European Journal of Education», «Prospects»), а также отечественной периодической педагогической печати.

Исследование базируется на оригинальных источниках, в большинстве своем неизвестных отечественным педагогам и впервые вводимых в научный оборот. Переводы с испанского и английского языков сделаны автором самостоятельно.

Исследование проводилось в три этапа.

На I этапе - проблемно-поисковом (2005 - 2006 гг.) - осуществлялось изучение научной и методической литературы, определялись методологические подходы к проблеме, был определён и осмыслен категориальный аппарат исследования, разработана концепция исследования.

На И этапе - аналитическом (2006 - 2008 гг.) - проводилось теоретическое изучение основных аспектов проблемы, определялись сущность и специфика обеспечения и оценки качества образования в культурно-историческом контексте.

На III этапе - обобщающем (2008 - 2009 гг.) - завершалось теоретическое обобщение результатов исследования, осуществлялось литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

1. Выявлены и проанализированы исторические закономерности и параллели в развитии систем образования Испании и России как государств, переживающих близкие по своей сути и содержанию социально-экономические реформы переходного периода. Выделены два периода реформирования испанской системы образования: институционально-демократический (конец 70-х - конец 90-х гг. XX в.) и интеграционный (конец 90-х гг. XX в. - по настоящее время), на котором испанская система образования активно интегрируется в общеевропейское образовательное пространство.

2. Обоснованы тенденции развития испанской системы образования на основе изучения законодательных и нормативно-правовых документов, использующихся в России впервые.

3. Определены и охарактеризованы значимые для России элементы испанского опыта формирования национальной системы обеспечения и оценки качества образования (законодательное обеспечение системы управления качеством образования, реализация доступности качественного образования, налоговые реформы и финансирование образования, гласность образовательных реформ);

4. Обозначены ограничения и условия совершенствования российской системы управления качеством образования в контексте научно-педагогического опыта Испании.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно:

• выявляет основные тенденции, позитивные и негативные аспекты отечественного и европейского опыта развития системы обеспечения качества образования;

• представляет сравнительно-историческую картину состояния и тенденций развития систем управления качеством образования в России и Испании;

• раскрывает новые возможности взаимообогащения и развития теории и практики зарубежной и отечественной педагогической науки по вопросам формирования национальных систем управления качеством образования, интегрированных в общеевропейское образовательное пространство.

Практическая значимость исследования состоит в выявлении позитивного опыта формирования системы обеспечения и оценки качества образования в Испании, который может быть использован в реформировании российской системы образования; в предоставлении автором оригинальных материалов для подготовки спецкурсов по истории педагогики и образования для студентов факультета иностранных языков и аспирантов (Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова), а также лекций по тенденциям развития системы управления качеством образования за рубежом на курсах повышения квалификации руководящих и педагогических работников профессиональных учебных заведений России (Федеральный институт развития образования, Волгоградский государственный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования) и Москвы (Центр качества профессионального образования Департамента образования г. Москвы, ГОУ СОШ № 1306 г. Москвы с углубленным изучением иностранных языков).

Обоснованность и достоверность научных результатов и выводов исследования обеспечиваются: соответствием его принципиальных положений теоретико-методологическим принципам и поставленным задачам, выбором адекватных методов, широкой источниковедческой базой, успешной апробацией полученных результатов в научно-педагогической практике.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования представлялись в форме докладов на международных и всероссийских научно-практических конференциях: «Современные воспитательные системы» (г. Брянск, 26 -27 октября 2007 г.); «Глобальные проблемы современности» (г. Тверь, 26 -27 марта, 2007 г); на межрегиональных и региональных научно-практических конференциях: «Современные проблемы воспитания и образования» (г. Москва, 25 - 26 апреля 2006 г.). Результаты исследования обсуждались на кафедре педагогики Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова, использовались в ходе практической работы со студентами факультета иностранных языков Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова. Опыт российской системы образования был представлен автором в период стажировки в г.Малаге (Испания, 2005 г.), Институте Сервантеса (Instituto Cervantes de Moscú) (г. Москва, 2007 г.).

По теме диссертации опубликовано 11 работ общим объемом 8,1 п. л.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. На основе изучения государственных документов в области образования, научно-педагогического опыта можно выделить два периода реформирования испанской системы образования:

• институционально-демократический (конец 70-х - конец 90-х гг. XX в.), последовавший за диктатурой Франко и характеризующийся демократизацией доступа к образованию (государственное бесплатное образование, строительство школ, определение условий участия социальных партнеров в образовании); институционализацией спроса на образование;

• интеграционный (конец 90-х гг. XX в. - по настоящее время), в этот период испанская система образования активно интегрируется в общеевропейское образовательное пространство.

2. Основными позициями, позволяющими использовать опыт Испании в области управления качеством образования в России, выступают:

• особенности административного устройства Испании как государства, состоящего из автономных регионов и соответствующего этому стандарту «рамочного» законодательства, регламентирующего разделение полномочий между центральным государственным аппаратом и регионами в каждом конкретном случае;

• социально-экономическая ситуация, обусловленная переходом обеих стран от тоталитарного режима к демократическому государственному устройству с рыночной экономикой.

3. Общими для развития государственных систем управления качеством образования в России и Испании являются следующие тенденции: 1) ориентирование на общеевропейские стандарты и стремление создать локальное образовательное пространство по национальному принципу; 2) учет этнических особенностей региона при разработке государственной стратегии управления качеством образования; 3) необходимость компромисса между ростом региональной дифференциации и обеспечением равенства возможностей для каждого индивида.

4. Основными приоритетами испанских реформ, имеющими несомненную актуальность для повышения качества российского образования, могут быть: оптимизация финансирования образовательной системы; обеспечение государственной гарантии всеобщего среднего качественного образования; децентрализация управления в образовательной сфере.

5. Перспективные возможности и пути совершенствования российской системы обеспечения и оценки качества образования на основе использования научно-педагогического и образовательного опыта Испании заключаются:

а) в демократизации системы контроля и оценки качества образования посредством её дуальности;

б) внедрении вариативных форм государственной итоговой аттестации учащихся в системе общего образования;

в) широкой гласности и обсуждении образовательных реформ.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав,

заключения, библиографии, включающей 227 источников, из них 92 на испанском языке, 2 приложений, содержащих изложение результатов исследования. Диссертация изложена на 199 страницах печатного текста.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяется цель, объект, предмет, задачи и методы исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, отражена новизна и значимость работы, обосновывается достоверность полученных в исследовании результатов и выводов.

В первой главе «Методологические подходы к сравнительному исследованию систем управления качеством образования в условиях формирования общеевропейского образовательного пространства» проведено изучение теоретико-методологических аспектов проблемы управления качеством образования как предмета компаративистского исследования.

Политика широкомасштабной модернизации национальных систем образования на основе их интернационализации и интеграции требует конструктивного анализа и эффективного использования лучшего европейского опыта. Специалисты всех отраслей знания и производства испытывают потребность в получении наиболее полной объективной информации о работе своих коллег, их достижениях и ошибках.

Особое значение это приобретает для постсоветских государств, предпринимающих активные усилия по интеграции в европейское образовательное пространство. Очевидно, что на концептуальном уровне такой анализ, возможно, осуществить посредством использования компаративистского подхода в рамках сравнительной педагогики, теоретического исследования фундаментальных основ зарубежной и отечественной образовательных систем, рассмотрения их развития в историческом и прогностическом аспектах.

В связи с этим сложилось и бурно развивается особое направление научных исследований - компаративистика (лат. comparatio равное соотношение, соразмерность, сравнение, взаимное соглашение), осуществляющая сравнительный анализ социальных процессов и институтов в разных странах и геополитических регионах.

В рамках прогрессирующего функционального подхода, имеющего целью осуществление компаративистских исследований для прогноза и планирования образовательной политики любого государства, метод сравнения сегодня рассматривается как инструмент классификации, систематизации и типологизации. Его методологический ресурс расширяется за счет введения метрического образа действия: методов международного, интертемпорального и пространственного метрического сравнения. Применение методов нормируется новыми методологическими регулятивами: принципами мультиколлениарности и недетерминизма в отдельном при детерминизме в целом. В качестве выводной субтеории постулируется разработка межкультурной сравнительной науки о воспитании.

Суть современной компаративистики в трудах A.C. Колесникова, З.В. Сикевич, В.Н. Томалинцева, выражается в том, что, во-первых, все существовавшие в истории человечества традиции, культуры и школы, несмотря на их различия, имеют много общих доступных научному анализу основных структур и черт. Во-вторых, необходимо признать принципиальное различие культур исторических эпох, цивилизаций, народов и наличие у них особенностей. В-третьих, все традиции и культуры допускают возможность корректного сопоставления и сравнения.

Компаративистское изучение опыта образовательных систем зарубежных государств, образцы которого представлены в работах A.J1. Арефьева, Н.Е. Боревской, Н.Д. Никандрова, В.П. Борисенкова, Б.Л. Вульфсона и др. позволяют критически подходить к проблемам образования в России; дают понимание необходимости изменений в сфере обеспечения и оценки его качества, благоприятствуют различным педагогическим инновациям; способствуют лучшему уяснению соотношения глобального и национального; углубляют наши представления об оригинальном вкладе каждой страны в развитие международного образовательного пространства.

Выбор в качестве объектов сравнительного анализа систем образования двух столь разных и сложных стран, как Россия и Испания, имеющих каждая собственную историческую традицию и обладающих ярко выраженными национальными особенностями, при поверхностном взгляде может показаться не совсем удачным: и географические, и демографические, и социально-политические, и экономические, и цивилизационные, и, конечно же, образовательные отличия этих стран достаточно велики. Однако в зарубежных исследованиях последнего десятилетия уделяется гораздо больше внимания сопоставлению проблем стран разной культуры и идентичности.

Общее недавнее прошлое Испании и России определило сходный абрис нынешнего этапа модернизации. По большому счету главные цели у обеих стран во многом схожи -прорыв в индустриальное информационное общество и успешное участие в мировой гонке за лидерство в клубе сильных инновационных держав.

Таким образом, оказалось, что сравнивать можно и нужно, ибо в сравнительных исследованиях как раз целесообразным считается сопоставление тех систем образования, которые имеют, наряду со специфическими отличиями, некоторые сходные черты. В данном случае подобное сравнение является крайне перспективным для понимания общих закономерностей развития образования в переходные периоды общественного развития.

Поскольку анализу в сравнительно-педагогическом исследовании мы подвергли не столько систему образования России и Испании, а теорию и практику управления качеством образования в национальных системах на основе компаративистского подхода, то это потребовало более детального рассмотрения педагогической сущности образовательных реформ в Европе и категории «качество образования».

Современные тенденции развития государств Европы в рамках постиндустриального общества в политической, социально-экономической и культурной сферах находят свое естественное отражение в образовательных системах, которые характеризуется стремлением к децентрализации, глобализации и интеграции содержания и моделей обучения, попытками создания общеевропейского образовательного пространства.

Для разрешения обозначенных проблем, в мае 1997г. в Лиссабоне была принята конвенция. Конвенция заложила важные основы развития тесного взаимодействия между ранее разделенными частями Европы с использованием новых инструментов его осуществления; зародила новый дух европейского сотрудничества в образовании; сформировала в ходе работы у ее участников и академической общественности новое понимание роли, задач и перспектив развития образования в контексте современной международной ситуации.

Страны Европейского Союза и Восточной Европы подтвердили свою приверженность принципам Лиссабонской конвенции и включили основные её положения в национальные законодательства, четко оформив механизмы их выполнения. Россия юридически оформила свое участие в Лиссабонской конвенции в 2001г. Таким образом, был успешно запущен в ход сложный процесс общеевропейских реформ как адекватной реакции европейских стран на вызовы XXI в., создавшие новую ситуацию в сфере образования и характеризующиеся следующими основными элементами:

1) интернационализация образования; 2) рост конкуренции на мировом рынке образовательных услуг; 3) изменение функции государства в области образования и возрастной структуры обучающихся в сторону дальнейшего повзросления в условиях перехода к информационному обществу.

В июне 1999г. в итальянском городе Болонья был дан старт общеевропейскому процессу реформ. Суть декларации точно отражает конкретные задачи преобразований, для стран-участниц на ближайшие годы. Основные из них, имеют прямое отношение к проблеме обеспечения и оценки качества образования:

- принятие системы общепонятных и легко сопоставимых документов о высшем образовании, важной частью которой явится единое Приложение к Диплому;

- переход на многоуровневую систему высшего образования, в основе которой лежат два цикла (уровня) подготовки.

- внедрение общей системы учебных зачетных кредитов. Была принята хорошо зарекомендовавшая себя Система Европейского трансфертного кредита (ECTS).

- развитие европейского сотрудничества в сфере обеспечения качества высшего образования в рамках сопоставимых критериев и методов, внедрение децентрализованных механизмов аккредитации учебных учреждений и программ.

В Берлинском Коммюнике уточнена структура и выделены три уровня обеспечения качества образования (вузовский, национальный и европейский), взят курс на сближение стандартов и процедур оценки. В ряду важнейших реформ, провозглашенных этим документом, названо развитие европейского сотрудничества на основе выработанных сопоставимых критериев и методологии оценки. Для этого в 2000г. на основе рекомендаций Совета министров образования стран Евросоюза была учреждена Европейская сеть агентств качества высшего образования (ENQA), одним из результатов работы, которой стали разработка и введение совместных стандартов образования, единых подходов к обеспечению и осуществлению контроля его качества. Опираясь на это решение, многие страны Европы уже создали у себя соответствующие национальные агентства, выполнение перечисленных задач обеспечит формирование Европейского ареала высшего образования, расширение экспорта образовательных услуг европейских вузов, что было провозглашено основными целями Болонского процесса. Но практическая реализация показала, что существует острая необходимость в изучении, сопоставлении и учете национальных особенностей образовательных систем с тем, чтобы наиболее эффективно реализовать принятые решения и обеспечивать трансференции международного опыта. В первую очередь это относится к проблеме обеспечения и оценке качества образования.

В педагогической теории и практике в настоящее время не существует однозначных подходов к определению сущности понятия «качество образования», что препятствует эффективному формированию европейского образовательного пространства.

В словаре-справочнике под редакцией A.M. Моисеева под качеством образования понимается совокупность существенных свойств и характеристик результатов образования, способных удовлетворить потребности самих школьников, общества, заказчиков на образование.

Современная трактовка термина «качество образования» с позиций философии определена как комплексная категория, обозначающая некие образовательные систему, модель, практику, обладающие совокупностью свойств, признаков, существующих в единстве и проявляющихся во взаимодействии с другими объектами, явлениями, системами.

Как экономическая категория (П.Ф. Анисимов, A.B. Гличев, С.И. Редлих и др.), качество образования определяется как совокупность объективно существующих свойств и характеристик, уровень которых обусловлен показателями, определяющими потребительскую стоимость продукции, т.е. образовательных услуг.

Качество образования с позиций социологии (Н. Аберкромби, С. Хилл, Б. Тернер) представляет собой нормативные требования общества к одной из своих подсистем (образование), заключающиеся в необходимости ее соответствия критериям эффективной деятельности, т.е. оптимальному выполнению своих социальных функций.

С учетом объекта исследования, нас более всего интересовал педагогический аспект категории «качество образования». Для поиска методологических подходов к определению и анализу качества образования мы обратились к исследованиям, интенсивно проводившимся с начала 1990-х гг. A.A. Аветисовым, В.И. Богословским, В.А. Кальнеем, В.В. Лаптевым, Г.В. Мухаметзяновой, М.Н. Певзнером, H.A. Селезневой, А.И. Субетто, В.П. Панасюком, В.М. Соколовым, Р.Х. Шакуровым, С.Е. Шишовым и др. В трудах этих ученых раскрыты содержание и сущность основных понятий, определена

система внешних и внутренних показателей качества образования на федеральном уровне, предложена теория качества образования (квалитология образования) и теория его измерения (квалиметрия).

Так, самое общее определение качества образования предложено В.А. Кальнеем и С.Е. Шишовым. Они считают, что это - «... степень удовлетворения ожиданий различных участников процесса образования от предоставляемых образовательными учреждениями образовательных услуг» или «степень достижения поставленных в образовании целей и задач». М.Г. Круглов, В.А. Такташов и др. предлагают определить качество образования как совокупность свойств и характеристик образовательного процесса, которые придают ему способность удовлетворять обусловленные или предполагаемые потребности в знаниях и навыках отдельных граждан, предприятий и организаций, общества и государства.

Принципиально новое толкование термина «качество образования» предложено М.М. Поташником - «соотношение цели и результата, как меры достижения цели при условии, что цель поставлена только операционально и спрогнозирована в зоне потенциального развития школьника». Автор считает, что образование не идентично обучению и потому качество образования, ни при каких условиях, не может быть сведено к качеству обучения.

Раскрытием многогранного содержания категории качества применительно к образованию в последние годы много занимался известный исследователь качества А.И. Субетто, представ определение качества во всей его многоаспектности.

Широкий анализ спектра научных источников по проблеме качества образования, позволил Е.Ф. Филипповой выделить: нормативно-дидактический, социально-маркетинговый, средово-компетентностный подходы.

На основании изложенного качество образования в самом общем смысле может быть определено как степень соответствия результатов и процесса образования требованиям государства, запросам потребителей, потребностям, возможностям и интересам непосредственных субъектов педагогического процесса.

Приведенные примеры обращения к категории «качество образования» подчеркивают ее многоаспектный, многомерный и многомодельный характер, наглядно демонстрируют, что каждый исследователь, обращаясь к этой категории, берет для практического использования только конечное, ограниченное подмножество свойств из бесконечного множества свойств, составляющих «качество образования».

Во второй главе «Становление научно-теоретических идей и системы государственного управления качеством образования в Испании» изучены особенности государственного управления качеством образования, проанализированы динамика развития испанской системы образования и опыт реформирования школьного и высшего образования.

Поворотным пунктом в реформировании образовательной политики Испании стали Соглашения Монклоа (1977 г.) и статья 27 испанской Конституции (1978 г.). Испанская Конституция определила основные положения законодательства в сфере образования. В частности, статья 27 Конституции провозгласила: всеобщее право на образование; сгсбсду преподавания г рамках соблюдения демократических принципов и основополагающих прав и свобод; бесплатное и обязательное базовое образование; свободу создания учебных заведений; право преподавателей, родителей и учащихся на участие в управлении учебными заведениями; контроль и проведение аттестации образовательной системы государственными органами власти; автономия университетов. XXI век Испания встретила тремя новыми законами: «Единым законом об университетах» (январь 2001 г.), «Единым законом о квалификациях и профессиональной подготовке» (июнь 2002 г.), «Единым законом о качестве образования» (декабрь 2002 г.) Приоритетным направлением реформ системы образования в этот период стало создание условий для обеспечения доступности образования. В этой связи «Единый (органический)

закон о качестве образования» («Ley Orgánica de Calidad de la Educación» (LOCE)) от 2002 г. подтвердил, что обеспечение бесплатного образования в различных регионах должно стать гарантией права на образование. Реформирование системы образования в этом направлении продолжается и сегодня.

В результате реформ в Испании сложились четыре ступени образования: дошкольная (La Educación infantil); базовая (La Educación General Básica (EGB)); бакалавриат (El Bachillerato Unificado y Polivalente (BUP)) или профессиональное образование (La Formación Profesional (FP)) по типу ПТУ, техникумов; высшее образование (La Enseñanza Universitaria (EU)).

В динамическом развитии системы образования Испании условно можно выделить два взаимосвязанных и взаимообусловленных этапа: институционально-демократический (конец 70-х гг. - начало 90-х гг. XX в.) и интегрирующий (с конца 90-х гг. XX в. - по настоящее время). Институционально-демократический характеризуется следующими прогрессивными чертами: демократизация доступа к образованию (государственное бесплатное образование, строительство школ, определение условий участия социальных партнеров в образовании); институционализация спроса на образование. Интегрирующий - интеграцией в общеевропейское образовательное пространство.

Проблема качества образования в испанском законодательстве регулируется общими законами, принимаемыми испанским парламентом, они действуют во всех регионах и являются «рамочными», регламентирующими разделение полномочий между центральным государственным аппаратом и регионами в каждом конкретном случае. Это «рамочное» законодательство имеет статус «органического закона» (самый высокий юридический уровень после конституции, так же как и статус автономии регионов). На сегодняшний день «рамочное» законодательство сферы образования в Испании включает три основных Закона.

Анализ этих документов в плане методологических позиций позволил сделать вывод, что основной функцией управления качеством образования является отношение между управляющей системой и управляемым объектом, требующее от управляемой системы выполнения определенного действия для обеспечения целенаправленности и (или) организованности управляемых процессов. Рассматривая через эту призму названные действующие Законы Испании, можно сказать, что их в целом можно рассматривать как проекты (модели), дающие абрис основных подходов к государственному управлению качеством образования. Следует отметить ряд прогрессивных черт испанского образовательного законодательства: социальная доступность; воспитание гражданской ответственности; активное участие различных групп и слоев общества в работе учебных центров; принятие концепции образования как непрерывного процесса; гибкость системы образования; признание труда и роли преподавателей как основного фактора улучшения качества обучения; создание для учащихся условий, развивающих их веру в собственные способности, возможности и инициативу; проведение инспекций и оценки качества работы системы обучения с учетом ее структуры и организации учебно-педагогической работы и др.

Испанское законодательство в области образования дает достаточно четкие указания относительно характера и содержания контрольных действий со стороны государства и субъектов образовательной деятельности.

Так, контроль и оценка работы распространяется на всю сферу образования, действующую в соответствии с положениями Единого закона о качестве, и включает процесс оценки успеваемости учащихся, деятельности преподавателей, работы учебных центров, а также функции инспекции в отношении органов по управлению образованием. Государственные органы по образованию, в рамках, устанавливаемых статьей 97 этого закона, осуществляют общую диагностическую проверку, цель которой состоит в установлении степени приобретения учащимися базовых знаний и навыков, предусмотренных данным уровнем обучения. Подобная проверка не имеет учебно-

академической ценности и служит лишь информационно-ориентировочным целям для руководства учебными заведениями, для преподавателей, учащихся и их семей.

Общая оценка работы системы образования осуществляется министерством образования через Национальный институт оценки качества системы образования, без ущемления прав Автономных сообществ на осуществление собственной оценочной деятельности. Правительство, на основании предварительных консультаций с Автономными сообществами, определяет структуру и функции данного Института, гарантируя участие в нем органов по управлению образованием.

Министерство образования систематически публикует заключения Национального института оценки качества системы образования о проведенных им оценочных проверках; гласности также предаются результаты применения национальной системы показателей образования.

Органы по управлению образованием информируют общественность и предают гласности критерии и порядок проведения проверок учебных заведений, а также их результаты.

Помимо внешней аттестации учебные заведения проводят собственные (внутренние) оценочные проверки в конце каждого учебного года в порядке, предписываемом органами по управлению образованием.

Общие основные положения контроля и оценки качества образования нашли свою конкретизацию применительно и к профессиональному образованию в «Едином законе о квалификациях и профессиональной подготовке» (Ley Orgánica de las Cualificaciones y de la Formación Profesional (FP)) от 19 июня 2002 г.

Вместе с тем, на фоне успешной модернизации в области управления качеством образования в полном объеме осуществить, принятые решения правительству не удается. Треть молодых людей бросает школу, не получив обязательного среднего образования, а не имея качественного общего образования, испанцы не могут получить образование европейского уровня, что лишает их будущего и обрекает лишь на неквалифицированный труд. Чтобы справиться с этой непростой социальной проблемой, испанское правительство решило, что новый Закон об образовании (Ley Orgánica de Educación (LOE)) от 3 мая 2006 г., должен преодолеть «школьный провал» и обеспечить повышение качества образования.

Новый закон предусматривает три основных пакета мер. В первом речь идет о том, чтобы своевременно диагностировать возникающие у учеников трудности; во втором -об определении причин этих проблем и в третьем - о помощи в преодолении трудностей.

Реализация происходящих изменений в системе образования Испании обеспечивается не только Законом об образовании, но и Королевскими декретами (20062007 годах), по которым устанавливается: минимальное количество предметов для дошкольного образования детей от 3 до 6 лет (Segundo ciclo de Educación infantil); количество предметов, изучаемых в начальной школе (Educación primaria); структура и порядок получения среднего профессионального образования (Formación professional); устанавливаются основные требования к учебному плану изучения иностранных языков, профессионального изучения музыки и профессионального изучения танца.

Благодаря реализации нового «Закона об образовании», правительство Испании планирует обеспечить повышение качества обучения и воспитания в стране на уровне европейских стандартов.

В третьей главе «Сравнительный анализ подходов к управлению качеством образования в Испании и России» предметом сравнительного исследования явилась система управления качеством образования, в связи с этим сначала были определены исходные позиции данного достаточного сложного понятия.

Становление менеджмента качества связано с именами известаых зарубежных исследователей М. Альберта, Р. Блейка, У.Э. Деминга, Дж. М. Джурана, К. Ишикавы (Иси кавы), и др.

Так, М. Альберт, М. Меекон, Ф. Хедоури отмечали: «Управление - это особый вид деятельности, ■ превращающий неорганизованную толпу в эффективную целенаправленную и производственную группу. Управление как таковое является й стимулирующим элементом социальных изменений, и примером значительных социальных перемен».

Проблема управления образовательными системами исследовалась В.П. Беспалько, И.А. Богачеком, Ю.В. Васильевым, Ю.А. Конаржевским, Н.В. Кузьминой, А.Ф. Лебедевым, В.П. Панасюком, А.Г. Соколовым, Н.М. Таланчуком, В.А. Якуниным и др.

Теоретический анализ подходов к определению сущности понятия «управление качеством образования» показал также, что в настоящее время нет устоявшегося определения этого феномена. Это объяснятся в первую очередь сложным предметным составом теории управления педагогическими системами в целом.

Наиболее приемлемым определением для использования в контексте настоящего исследования мы рассматриваем - управление качеством образования - это целенаправленное, комплексное, скоординированное воздействие на процессы становления, обеспечения, поддержания, развития (улучшения) качества по отношению ко всем объектам и процессам в образовании в целях достижения наибольшего соответствия параметров его функционирования и результатов соответствующим требованиям, нормам и стандартам.

Проведенный теоретический анализ позволил нам вычленить основные принципы управления качеством образования: всесторонность и правомерность; рациональность и комплексность; унификация форм и адресность; непрерывность и ритмичность управления; нисходящее управление и восходящая самооценка; единая независимая экспертиза; конфиденциальность и гласность.

В контексте данных принципов, в диссертационном исследовании был осуществлен сравнительный анализ систем управления качеством образования Испании и России.

Анализ и сопоставление испанского и российского законодательства в области управления качеством образования позволил заключить, что отдельные концептуальные и нормативно-правовые положения, созданные в Испании в этой области, могут быть использованы в целях совершенствования системы менеджмента качества образования в России. При этом следует учитывать, что национальная особенность Испании состоит в том, что наболевшие проблемы и перспективы развития системы образования попали здесь в фокус идейно-политической борьбы.

В контексте общей характеристики российской государственной системы управления качеством образования был проведен анализ современного российского образовательного законодательства. Нас интересовало, каким образом проблема качества образования отражена в таких важных документах как Конституция Российской Федерации, закон РФ № 3266-1 от 10.07.92 «Об образовании», Федеральный закон РФ № 125-ФЗ от 22.08.96 «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» и др.

В ходе исследования проанализированы тексты Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. и Федеральной целевой программы развития образования на 2006 - 2010 годы. Наибольшую определенность в области управления качеством образования в России дает Федеральная целевая программа развития образования на 2006 - 2010 годы. В приложениях к данной программе мы находим показатели реализации её задач и их значение на начальном и итоговом периодах, которые по сути дела и отражают основные аспекты рассмотренной нами проблемы. На обеспечение качества образования также ориентирован Приоритетный национальный проект «Образование» (2005 г.), реализация которого будет продолжена в 2009-2012 годах в Государственной программе «Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования». Качество интеллектуальных ресурсов становится главным геополитическим фактором в мире. В связи с этим в рамках

приоритетных направлений развития образовательной системы Российской Федерации на период до 2010 года предусмотрено создание моделей организации контроля качества образования и формирование нормативной базы для общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО).

Подведя некоторые итоги, следует отметить, что государственное управление качеством образования в Российской Федерации перешло на новую ступень своего развития - от эмпирического и спорадического руководства к научно обоснованному системному и систематическому управлению.

Вместе с тем, обнаружились и явные недостатки нормативно-правовой базы обеспечения качества образования, в частности, в характере отражения данной проблемы в законодательной базе системы образования.

Изучение, сравнение и сопоставление испанских и российских нормативно-правовых актов по вопросам образования, имеющих прямое отношение к проблеме управления качеством образования, сформировало общее представление о путях, которым идет этот процесс, имеющихся сходствах и различиях. Было установлено, что сходство проявляется преимущественно в области социально-демографических и финансово-экономических составляющих качества образования, различия - в способах и механизмах разрешения проблем контроля и оценки качества образования.

Исследование показало, что для российской системы образования представляют интерес опыт Испании, свидетельствующий о том, что элементы модернизации образования и обеспечения его качества связаны с демократизацией всей политической системы, включающей следующие аспекты: государственная гарантия всеобщего среднего образования; налоговая реформа, способная обеспечить финансирование системы массового школьного обучения, сравнимой по качеству с системами европейских стран.

В заключении подведены итоги проведенного исследования, которые подтверждают выдвинутую гипотезу, сформулированы основные выводы:

1. Мировая практика указывает, что в XXI веке главным ресурсом воспроизводства и развития общества станет образование. Высокое качество образования становится основным критерием и фактором формирования полноценной личности.

2. Включение российского образования в европейскую интеграцию после присоединения Российской Федерации к Болонскому процессу на Берлинской конференции министров образования в сентябре 2003 г. поставило в повестку дня задачу по переосмыслению отдельных позиций образовательного законодательства РФ. Наибольший интерес в данном контексте приобретает опыт европейских государств, имеющих общие или сходные с Россией социально-демографические, политические и экономические проблемы. К таковым в полной мере можно отнести Испанию.

3.Многообразие национальных образовательных систем как таковое (вариации моделей образования, целей, возникающих проблем или ситуаций, идентичных по существу при изменяющихся условиях) нуждается в специальном сравнительном изучении в целях достижения общего понимания. Помещая различия в их собственный контекст, становится возможным познание «законов разнообразия». Сравнительная педагогика, исходя из множественности автономных образовательных систем и не пренебрегая «практическими» аспектами, обеспечивает более глубокое понимание явлений в сфере образования, оставляя в стороне различия, вытекающие из конкретных условий каждого общества.

4. Основу понимания категории «качество образования» составил ряд положений, важнейшими из которых являются:

- качество рассматривается как совокупность отдельных свойств образовательного процесса; '''

- качество динамично и в то же время структурно;

- качество связано с количеством, их единство и взаимосвязь выражаются категорией меры;

- качество социальных объектов (процессов) обусловливает их пригодность для удовлетворения потребностей как обучаемых, так и обучающихся;

- на государственном уровне качество образования - это соответствие (адекватность) принятым образовательной доктрине, социальным требованиям и нормам (стандартам).

5. Анализ проблем, связанных с темой исследования позволяет утверждать, что понятие «качество образования» имеет сложную, многогранную и многоаспектную структуру. Мы в своем исследовании исходили из того, что качество образования - это мерная конвенциональная многокомпонентная категория, содержание которой обусловлено позициями субъектов образовательного пространства, наиболее существенные из которых фиксируются в образовательных стандартах.

6. Качество образования в значительной степени определяется эффективностью управления образовательными системами и учреждениями в системе непрерывного образования. Управление является тем компонентом, который в решающей степени определяет качество функционирования и развитие образовательной системы во всех направлениях. Необходимость модернизации управления качеством образования сегодня остро ощущается на всех уровнях российской системы образования: федеральном, региональном муниципальном и организационном (уровне образовательных учреждений). Эту необходимость обусловливают следующие факторы: слом старой централизованной системы управления образованием; интеграционные процессы в сфере образования; нарастающее движение за развитие образования и несформированность механизмов управления инновационными процессами, а также отсутствие опыта управления этими процессами у большинства организаторов образования; развитие конкуренции между образовательными учреждениями; формирование рыночных отношений, необходимость активных действий на рынках труда и финансов, товаров и услуг для поддержания стабильного функционирования системы образования и ее развития.

7. Изучение динамики развития испанской образовательной системы за последние годы может дать полезный опыт управления качеством образования в России при условии акцентирования внимания на роль государства в данном процессе. Исследование показало, что для российской системы образования представляют интерес следующее:

- испанский опыт позволяет выявить элементы, необходимые для глубокой модернизации образования;

-опыт Испании свидетельствует о том, что эти элементы модернизации образования и обеспечения его качества связаны с демократизацией всей политической системы, включающей следующие аспекты: государственная гарантия всеобщего среднего образования; налоговая реформа, способная обеспечить финансирование системы массового школьного обучения, сравнимой по качеству с системами европейских стран;

-центральными задачами системы государственного управления качеством образования в Испании, стоящими также перед российской образовательной системой, являются финансирование образовательной системы, её реформирование и децентрализация образования.

8. Изучение в рамках исследования нормативно-правовых актов по вопросам образования, действующих в Испании и России, даёт общее представление о путях, по которым идет этот процесс, отражает сходство и различие законодательного регулирования образовательной сферы, в том числе и в области обеспечения и оценки качества образования.

9. Представляется целесообразным внедрение в практику опыта Испании, в соответствии с которой все нормативные акты, регулирующие вопросы образовательной

сферы, на этапе их разработки и принятия наряду с установленными законом процедурами проходят общественное обсуждение. Это будет способствовать вовлечению в процесс управления качеством образования тех общественных институтов, которые действительно заинтересованы в его повышении.

10. Современное российское образование вступило в стадию качественной модернизации, внесены существенные изменения в действующее законодательство. Однако приходится констатировать, что возникший изначально разрыв между декларированным в российской Конституции и раскрытым в других нормативных актах правом граждан Российской Федерации на качественное образование, с одной стороны, и возможностью реализации этого права - с другой, как минимум не сокращается. С учетом этого следует серьезно задуматься о необходимости мобилизации сил государства и всего общества в целях выработки эффективной государственной политики в области управления качеством образования, в том числе и с использованием зарубежного опыта.

Основное положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Тарасова К.В. Тенденции развития профессионального образования в Испании// Журнал СПО. - 2007. - №2.- С. 76 - 77. 0,78 п. л.

2. Тарасова К.В. Перспективы развития испанской системы управления качеством образования// Вестник университета ГУУ. Развитие отраслевого и регионального управления.-2008.-Л*24 (14). - С. 263 - 266. 0,72 п. л.

3. Тарасова К.В. Роль государства и профессиональных сообществ в системе образования (на примере Испании) // Глобальные проблемы современности: Материалы II Всерос. науч.-пракг. конф. преподавателей и студентов учебных заведений профессионального образования. - Тверь; М.: Библиотека журнала «СПО». - 2007 - С. 13 -14. 0,25 п. л.

4. Тарасова К.В. Вопросы контроля качества образования в Испании // Совершенствование учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении: Сб. науч. тр. / Науч.ред. Е.Г. Замолоцких - М.: МГГУ им. М.А. Шолохова, 2007.- С. 19 -21. 0,32 п. л.

5. Тарасова К.В. Реализация политики Европейского сообщества в области профессионального образования Испании// Приложение к журналу «СПО». - 2007,-№11.-С. 56-60.0,78 п. л.

6. Тарасова К.В. Эволюция системы высшего образования Испании как пример реализации целей Болонского процесса // Развитие личности в поликультурном славянском образовательном пространстве: Материалы конф., проводимой в рамках междунар. конгресса «VI Славянские педагогические чтения» 26 - 27 окт. 2007 г., Брянск; Москва: Педагогика - Ч.З.-2007.- С. 178 - 182. 0,83 п. л.

7. Тарасова К.В. Аспекты качества образования// Целостный педагогический процесс: Сб. науч. ст.- Чебоксары: Чуваш...ун - т им. И.Я. Яковлева, 2007. - С. 93 - 96. 0,41 п. л.

8. Тарасова К.В. К вопросу о создании общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО)//Глобальные проблемы современности: Материалы III Всерос. науч.-практ. конф. преподавателей и студентов учебных заведений профессионального образования. - Тверь; М.: Библиотека журнала «СПО». 2007,- С. 18 - 19.0,25 п. л.

9. Тарасова К.В. Развитие представлений о качестве образования в России // Исследование языков народов российской федерации в свете новых лингвистических парадигм: теория и практика: Тр, Всерос. науч. конф. (1 окт. 2007 г., г. Стерлитамак). -Уфа: Гилем, 2007. - 314 с. - С. 228 - 231. 0,65 п. л.

10. Тарасова К.В., Тарасова Н.В. Европейский опыт развития системы образования в контексте Болонского процесса (на примере Испании). - М., 2009.- 68 е.- (Проблемы зарубежной высшей школы: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования. - М./ФИРО; Вып.2) 3,95 п. л. ( авторский вклад 2,2 п. л.)

Н.Тарасова К,В. Испанские и российские государственные системы управления качеством образования: общее и особенное // Образовательная политика. - 2009. - №5. -С. 51-56. 0,91 п. л.

Подписано в печать 4 УМ. 09 Объем

Заказ № <£?<Р

Отпечатано в ООО КПСФ «Спецстройсервис-92» Отдел оперативной полиграфии 101000, Москва, Мясницкая, 35, стр.2

Формат 60x90 1/16 Тираж 100 экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тарасова, Ксения Вадимовна, 2009 год

Введение.4

Глава 1. Теоретико-методологические подходы к сравнительному исследованию систем управления-качеством* образования;.21

1.1. Компаративистский подход как общенаучная основа сравнительно-педагогического исследования.21

1.2. Стратегии реформ образования в Европе на рубеже XX-XXIbb.30

1.3. Качество образования как приоритет реформ и педагогическая, проблема.42

Выводы по Ъ главе.53

Глава 21 Становление научно-теоретических идей< и системы государственного управления качеством образования в Испании.55

2.1.Развитие системы образования Испании в контексте общеевропейских тенденций.55

2.2. Проблема, качества образования в, испанском1 законодательстве и школьной практике.69

2.3. Преодоление «школьного провала» как цель современной политики Испании в области управления качеством образования.84

Выводы по.IIsглаве.93

Глава 3. Сравнительный анализ подходов к управлению качеством образования в Испании и России.94

3.1. Сущность и научно-педагогические принципы управления качеством, образования:.94

3.2 Общая характеристика российской государственной системы управления качеством образования.107

3.3 Испанские и российские государственные системы управления качеством образования: общее и особенное.121

Выводы по III главе.135-136»

Введение диссертации по педагогике, на тему "Системы управления качеством образования в Испании и России: сравнительный анализ"

Актуальность исследования. Для современного мира характерны перемены цивилизационного значения, высочайший динамизм и ч глобальность социально-политического и экономического развития практически всех стран, что обусловлено воздействием таких мощных факторов, как научно-промышленная и информационная революции на рубеже XX — XXI вв., постоянно эволюционирующие информационные и коммуникативные технологии, повышение требований к качеству жизни. При этом опережающее развитие качества образовательных систем и качества общественного интеллекта становится законом, подкрепляющимся изменениями,, получившими название «революции качества», или «квалитативной революции», логика которой определяется следующими этапами: 60-е гг. XX в. - выдвижение качества товаров как главного фактора-рыночной конкуренции; 70-е гг. XX в.— сдвиг от доминанты.качества-товаров к доминанте качества технологий и производства; 80-е гг. XX в. - переход от качества технологий и производства к качеству «систем качества», или «систем управления качеством»; начало 90-х гг. XX в. и по настоящее время - восхождение к качеству человека, качеству образования, качеству интеллектуальных ресурсов [107].

Качество образования как фактор прогресса в государствах постиндустриального типа проявляется прежде всего в таких основных требованиях, как создание условий для развития личности и формирование гуманистической основы-взаимодействия, личности, общества и государства. В связи с этим системы качества образования, понимаемые как совокупность целей, норм, ресурсной базы, образовательного процесса и конечного результата, необходимых для обеспечения целенаправленного управляемого влияния на формирование личности выпускника, стали ключевым показателем конкурентоспособности учреждений. и организаций, реализующих образовательные услуги.

В указанном контексте образование в странах Европы претерпевает глобальное эволюционное реформирование, что закономерно вызывает всё больший взаимный интерес к изучению международного опыта и выявлению возможностей его использования в национальных образовательных системах. Этому значительно способствует Болонский процесс, в рамках которого осуществляется унификация национальных образовательных стандартов при одновременной диверсификации образовательных моделей, происходит совершенствование технологий обучения, а также усиливается европейский акцент оценки и контроля качества образования.

Россия, ориентированная на интеграцию в европейское образовательное пространство, также встала перед необходимостью разработки адекватных стратегий, учитывающих, во-первых, особенности собственной системы образования; во-вторых, обеспечивающих реалистичные пути её сближения* с европейскими стандартами и, в-третьих, предоставляющих возможности изучать внешний и транслировать внутренний опыт образовательных реформ. Однако при этом- страна сталкивается с множеством сохраняющихся ещё проблем переходного периода:, процесс всеобщего реформирования, разбалансированность. образовательного пространства, кризисные явления в структурных компонентах системы образования и пр. Именно поэтому Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. и утвержденная в 2008 г. Государственная программа «Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования в 2009 — 2012 годах» в качестве приоритетных задач, стоящих перед всем обществом и образованием, в частности, определили реализацию современной модели образования, обеспечивающей повышение доступности качественного образования- в соответствии с требованиями инновационного развития^ экономики, современными потребностями общества и каждого гражданина [35].

Качество образования становится не только мерой главных компонентов жизнедеятельности человека, но и условием его социального, гражданского и нравственного достоинства. Движение за новое качество образования все более ассоциируется с обеспечением нового качества жизни, достойной человека.

Однако при реализации этой задачи приходится учитывать, что, хотя качественное состояние-системы образования и ее непрерывное развитие — обязанность прежде всего государства, этой деятельностью могут заниматься бизнес, некоммерческие организации, церковь. Это обстоятельство детерминирует основные тенденции в обеспечении качества образования.

Первая характеризуется кардинальной сменой образовательной парадигмы,, смещением акцентов в содержании образовательных программ, утверждением принципа многовариантности моделей образовательного процесса, усилением инновационных тенденций в педагогической' деятельности.

Вторая заключается'в том, что активно осуществляется поиск новых форм взаимодействия различных субъектов образования,, которые должны обеспечить развитие демократических основ в управлении, оптимальное соотношение централизации и децентрализации в осуществлении управленческих решений, коллегиальности и единоначалия, прав и обязанностей и др.

Третья связана с созданием системы оценки качества образования, которое получают граждане России в учебных заведениях различных типов и форм собственности.

При важности каждой из перечисленных тенденций, в рамках данного исследования наши научные интересы сосредоточены только на последней. Учитывая» это, следует отметить, что за последнее десятилетие в Российской Федерации удалось сформировать нормативно-правовую базу системы гарантии и оценки качества образования. Это Закон Российской Федерации от 10.07.1992 № 3266-1 «Об образовании» (в редакции от 09.02.2007) [43],

Федеральный закон от 22.08.1996 № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (в редакции от 09.02.2007) [117], а также Постановления Правительства Российской Федерации от 02.12.1999 г. № 1323 «О государственной аккредитации высшего учебного заведения» [89] и от 18.10.2000 № 796 «О лицензировании образовательной деятельности» (в редакции от 26.01.2007) [90].

На уровне государства сегодня идет серьезная работа по созданию общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО), которая должна будет включать совокупность организационных и функциональных структур, обеспечивающих основанную на единой концептуально-методологической базе оценку образовательных достижений и выявление факторов, влияющих на образовательные достижения. ОСОКО направлена на обеспечение сохранения единого образовательного пространства; повышение уровня информированности потребителей образовательных услуг при принятии решений, связанных с образованием; обеспечение объективности и справедливости при приеме в образовательные учреждения; индивидуализацию образования, развитие академической мобильности и мобильности трудовых ресурсов; создание инструментов общественного участия в управлении социально-образовательной. средой; принятие обоснованных управленческих решений органами управления образованием различных уровней.

Эти направления отражают фундаментальность, всесторонность и стратегические позиции российского образования. Ориентация на качество как ведущая стратегия становится основой формирования конкурентного преимущества учебных заведений, эффективность функционирования которых всё в большей степени теперь зависит от объективного анализа, достигнутых результатов^ оценки степени их адекватности социальным целям. Для этого в практике российских образовательных учреждений используются различные модели систем качества:

• модели, основанные на требованиях стандарта ISO 9001:2000 (ГОСТР ИСО 9001-2001) и принципах Всеобщего менеджмента качества (Total Quality Management, TQM);

• модели делового совершенства (Business. Excellence Model) Европейского фонда управления качеством (European Foundation for Quality Management, EFQM, EFQM) и международных стандартов (The European Association for Quality Assurance in Higher Education, ENQA);

• модели премии Правительства РФ в области^ качества, и конкурса Министерства образования и науки РФ «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов»;

• типовая модель системы качества образовательного учреждения Рособразования и др:

Как. показывает анализ результатов специальных научных исследований, массовой; педагогической практики, приоритет в - создании» систем качества образовательных учреждений принадлежит европейским моделям, что требует внимательного изучения зарубежного опыта. При этом для России чрезвычайную актуальность приобретает опыт стран, уже прошедших этап становления национальных систем качества образования в сходных с ней политических и социально-экономических условиях. В этой связи нам представляется важным изучение динамики и особенностей развития испанской образовательной системы. На протяжении последних двадцати пяти лет Испания, как и Россия, переживала социально-экономические сложности переходного периода, оказавшие глубокое влияние на механизмы финансирования и управления образованием, обеспечения его качества. Поэтому специальное исследование испанского научно-теоретического и педагогического опыта формирования системы управления качеством образования поможет выявить условия, факторы и обстоятельства, необходимые для более успешной реализации целей и задач модернизации российской системы образования и дать полезные рекомендации для совершенствования государственных механизмов гарантии и оценки качества образования в Российской Федерации.

Сопоставление опыта реформирования образовательных систем России и Испании, стратегий становления национальных систем обеспечения и оценки качества образования в контексте общеевропейского образовательного пространства вполне правомерно не только с позиций сиюминутной политической выгоды, но и в рамках теории сравнительной педагогики. Известно, что в сравнительных исследованиях считается целесообразным сопоставление тех систем образования; которые, наряду со специфическими отличиями, имеют некоторые сходные черты. Именно поэтому сравнение стратегий обеспечения качества образования^в Испании и России на фоне общеевропейских образовательных реформ является перспективным для понимания, общих закономерностей- развития-образования в переходные (или кризисные) периоды общественно-политического и экономического развития.

Приступая к исследованию; мы учитывали положение компаративистики (Дж. Бередей, В .П. Борисенков, М. Брей; Б.Л. Вульфсон и др.); согласно которому сравнительная- педагогика анализирует преимущественно в сопоставительном плане состояние, основные тенденции и закономерности развития, образования; (или какого-то его» звена) в различных странах, геополитических районах или: в глобальном масштабе. При этом исследователь сначала сопоставляет имеющиеся у него данные; а затем; определяет возможности использования? зарубежного^ опыта в. отечественной практике. Это обеспечивает уяснение соотношения общего и особенного, глобального и национального, углубляет научные представления об оригинальном вкладе каждой страны в развитие педагогической науки.

Становление менеджмента качества связано с именами известных зарубежных исследователей М; Альберта, Р. Блейка, У.Э. Деминга, Дж.М. Джурана, К. Ишикавы (Исикавы), Ф.Б. Кросби, Дж. Мутона, F. Тагути, А.В. Фейгенбаума, Ш. Шинго, В.Э. Шухарта и др. Использование управленческих стратегий, разработанных в контексте этих исследований для целенаправленного обучения, формирования и развития личности, является одним из существенных условий повышения качества образования.

Проблема качества образования исследовалась и исследуется многими отечественными (Г.А. Бордовский, Б.С. Гершунский, А.Н. Гличев, В.А. Исаев, В.А. Кальней, С.М. Редлих, В.А. Сластенин и др.) и зарубежными авторами (Е.Г. Боуг, Д.П. Джоунз, Х.Р. Келлс, А.О. Леоне, Е.Х. Мелан, В.Д. Рубен, Д.Т. Сеймур, Д.Дж. Титер, Дж.Г. Хаворт, С. Эльман, П.Т. Юэлл и др.).

В отечественной педагогической литературе имеется значительное количество работ, посвященных проблеме управления в образовании, в которых рассматриваются отдельные аспекты управления качеством (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, А.А. Орлов, М.М.' Поташник, П.И. Третьяков и др.). Проблемы* управления, качеством образовательных систем и его оценки проанализированы в работах М.Н. Аплетаева, В.А. Беликова, Б.С. Гершунского; В:И. Загвязинского, B.C. Лазарева, О.М Моисеева, А .Я: Найна, В.П. Панасюка, А.Г. Соколова, О.Г. Хомерики, Т.И. Шамовой, И.К. Шалаева и др.

Управление качеством образовательного процесса в разных аспектах — от управления региональными образовательными системами до проектирования отдельных проблем педагогического процесса - освещено в работах В.П. Беспалько, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдова, Е.С. Заир-Бек, Р.Г. Каменского, Т.Ю. Ломакиной, В.М. Монахова, В.И. Слободчикова, А.П. Тряпицыной, И.Н. Чащина и др.). Управленческая наука разработала более или менее полную систему знаний о том, как следует управлять процессами функционирования и развития школ, чтобы получить заранее спрогнозированные результаты деятельности (В.И: Зверева, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, П.И. Третьяков, О.-Д. Федотова, Т.К. Чекмарева и др.).

Отечественные исследования современных европейских систем образования и их модернизации в рамках Болонского процесса предпринимаются А.Н. Афанасьевым, В.И. Байденко, С.В. Владимировой,

A.И. Галаганом, Г.А. Лукичевым, Е.В. Маклаковой, О.Н. Олейниковой, И.В. Убоженко и др. Однако, как показал анализ этих работ, проблемы развития системы образования Испании, ее современное состояние и тенденции совершенствования рассматриваются лишь фрагментарно и находят свое отражение, как правило, в газетных и журнальных публикациях, а специальное исследование испанской системы образования, выполненное

B.Н. Федосеевой, посвящено событиям 90-х г.г. XX в. Испанский опыт управления качеством системы образования представлен в работах X. Планаса, X. Рифа, Ж. Сала, С. Фьерреса и др.

Проведенное теоретическое исследование позволило выявить спектр противоречий в изучаемой нами научно-педагогической области. Это, в частности, противоречия между:

- объективной тенденцией к унификации; и интеграции, образовательных стандартов европейских государств, к выработке критериев образовательной политики на основе общности фундаментальных принципов функционирования, и стремлением стран, входящих в Болонский процесс, сохранить уникальность своих национальных образовательных систем; происходящими в системе российского образования интеграционными процессами и скудостью объективной информации о содержании и эффективности аналогичных процессов в европейских государствах; возросшими требованиями общества к качеству образования как необходимому фактору развития России в условиях глобализации и сравнительно медленными темпами реагирования на них со стороны системы* образования, доминированием в ней традиционных укладов, и подходов, не учитывающих позитивный, международный' опыт управления качеством образования;

- потребностью органов управления образованием и учебных заведений в создании оптимальных моделей систем оценки качества образования с учетом требований Болонского процесса и недостатком сведений о возможных ограничениях и необходимых условиях реализации этих моделей в странах, переживающих переходный период.

Сформулированные противоречия послужили основой для определения научной проблемы исследования, которая состоит в поиске ответов на вопросы: в чем заключается общее, единичное и особенное в развитии образовательных систем России и Испании? Какие аспекты испанской модели государственной системы гарантии качества образования целесообразно использовать в России? Какой опыт создания в Испании нормативно-правовых и организационно-педагогических условий обеспечения качества образования следует учесть, чтобы формирующаяся-российская' система управления качеством образования могла быть успешно интегрирована в общеевропейское образовательное пространство? Сущность проблемы определила тему исследования: «Системы управления качеством образования в Испании иРоссии: сравнительный анализ».

Выбор проблематики настоящего диссертационного исследования определяется его актуальностью, уровнем разработанности и обусловливает постановку цели и задач, а также выбор его предмета и объекта.

Цель исследования — осуществить сравнительный анализ испанской и российской систем управления качеством образования, выявить тенденции его развития в условиях формирования общеевропейского образовательного пространства.

Объект, исследования — образовательные системы Испании и Российской Федерации.

Предмет исследования — теория и практика управления качеством образования в Испании и России.

В рамках исследуемой проблемы-в качестве гипотезы исследования выступили предположения- о том, что результаты изучения и сравнительного анализа состояния и особенностей развития систем управления- качеством образования в Испании и России могут стать источником взаимообогащения национальных педагогических культур, основой для совершенствования и оптимизации моделей управления качеством образования в России, если:

• определены исторические параллели в динамике становления теории и практики реформирования образования в России и Испании как государств с рыночной экономикой;

• рассмотрены на концептуальном, системно-структурном, содержательном, методическом, оценочном уровнях современные российская и испанская системы управления качеством образования;

• установлены сходства и различия в развитии концептуальных положений и национальных моделей управления качеством образования и на их основе выявлены тенденции развития в условиях формирования общеевропейского образовательного пространства;

• определены возможности и пути использования испанского опыта управления качеством образования в системе образования России.

Для реализации цели и проверки, гипотезы диссертационного исследования'были поставлены следующие задачи:

1. Изучить официальные государственные- подходы, теоретические поиски ученых и педагогов, практические трудности и достижения1 в области реформирования систем образования России и Испании, систематизировать нормативно-правовые аспекты, обеспечивающие реформирование.

2. Проанализировать научно-педагогические позиции, определить особенности управления качеством* образования в России и Испании на рубеже XX - XXI вв.

3. Осуществить сравнительный анализ процессов становления испанской и российской систем обеспечения и оценки качества образования, выделить в них общее и особенное, определить тенденции развития.

4. Выявить актуальные для России, зоны испанского опыта формирования национальной системы обеспечения? и оценки качества образования, интегрированной в общеевропейское образовательное пространство.

5. Обозначить перспективные возможности и пути совершенствования российской системы обеспечения и оценки качества образования на основе использования научно-педагогического и образовательного опыта Испании. Методологической основой исследования являются: - современные философские, социально-психологические, педагогические концепции, обосновывающие генетический, исторический и сущностный подходы к изучению педагогических явлений (Ю.К. Бабанский, М.В. Богуславский, В.И. Додонов, Б.Т. Лихачев, В1В. Макаев, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, М.Н. Скаткин, А.А. Шаталов, И.А. Шоров и др.); компаративистский подход в педагогике, представленный в работах отечественных ученых (Б.М. Бим-Бад, В.П. Борисенков, Б.Л. Вульфсон, А.И. Галаган, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова, 0:Д. Федотова и др.) и трудах зарубежных исследователей (Дж. Бередей, A.M. Казамиас, И.Л'. Кэндел, А.Х. Мёльман, В. Рассел, М. Сэндлер, Н. Ханс и др.); t1

-системный подход, делающий возможным анализ? предмета исследования как целостной развивающейся структуры, встроенной* в другие системно-структурные образования (Л.С. Бликштейн, Н.М. Воскресенская, А.И. Галаган, Л.Н. Гончаров и др.).

Теоретическую^ основу диссертационного исследования составляют идеи гуманистической педагогики и психологии (Я:А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, П.Ф: Каптерев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Е.В. Бондаревская и др.); исследования в области теории глобализации образовательных систем (Л.С. Бликштейн, Н.М. Воскресенская, А.И. Галаган, Л.Н. Гончаров и др.); работы, освещающие вопросы исторического развития Испании, тенденции развития ее экономики и культуры (В.В. Александров, Т.И. Баранова, X. Гарсия, А.А. Красиков, С.П. Пожарская и др.).

Методы исследования: специфика предмета нашего исследования определила необходимость использования преимущественно теоретических методов: научной абстракции, анализа и синтеза, дедукции и индукции, контент-анализа, сравнения, интерпретации, сопоставления, обобщения, концептуализации, генерализации. Из специальных методов исследования, нами используются сравнительно-исторический, сравнительно-сопоставительный и ретроспективный методы.

Источниками исследования являются:

• официальные документы, отображающие ход построения общеевропейского образовательного пространства (правовые акты Европейского союза, решения1 Еврокомиссии и Совета Европы в области образования, Лиссабонская конвенция, программные документы Ассоциации европейских университетов, Европейской сети гарантии качества (ENQA), коммюнике встреч европейских министров, рекомендации, европейских и национальных совещаний, конференций и семинаров по проблемам развития качества образования;

• российские и испанские законодательные и нормативно-правовые акты в области образования;

• отечественная и испанская науковедческая, философская, и педагогическая литература по изучаемой проблеме;

• труды- испанских ученых, исследователей истории педагогики и школы: Г. Гарридо, И. Мартина, Г. Дакаля, М. Камбре, К". Гарридо, К. Лерены, X. Мараваля, М. Пинтадо, X. Руиса Беррьо, С. Фьерреса, Э. Леры и др.;

• труды зарубежных ученых по- проблемам образования в Испании: Ж. Аллака, Э. Бекки, А. Литтл, С. Лурье, Б. Сандера, А. Тейнмана, Б; Шестедта, Б. Холмса и др.;

• публикации^ в периодической, педагогической прессе: испанской («Revista de education», «Revista de ciencias de la education», «Tendencias pedagogicas», «Revista espanola de educacion comparada», «Revista espanola de pedagogia»), европейской («Comparative Education», «European Journal- of Education», «Prospects»), а также отечественной периодической педагогической печати.

Исследование базируется на оригинальных источниках, в большинстве своем неизвестных отечественным педагогам и впервые вводимых в научный оборот. Переводы с испанского и английского языков сделаны автором самостоятельно.

Исследование проводилось в три этапа.

На I этапе - проблемно-поисковом (2005 — 2006 гг.) — осуществлялось изучение научной и методической литературы, определялись методологические подходы к проблеме, был определён и осмыслен категориальный аппарат исследования, разработана концепция исследования.

На II этапе - аналитическом (2006 - 2008 гг.) - проводилось теоретическое изучение основных аспектов проблемы, определялись сущность и специфика обеспечения и оценки, качества образования в культурно-историческом контексте.

На III этапе - обобщающем (2008 — 2009 гг.) — завершалось теоретическое обобщение результатов исследования, осуществлялось литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

1. Выявлены и проанализированы исторические закономерности и параллели в развитии систем образования Испании и России как государств, переживающих близкие по своей сути и содержанию социально-экономические реформы переходного периода. Выделены два периода реформирования испанской системы образования: институционально-демократический (конец 70-х - конец 90-х гг. XX в.) и интеграционный (конец 90-х гг. XX в. - по настоящее время), на котором испанская система образования активно интегрируется в общеевропейское образовательное пространство.

2. Обоснованы тенденции развития испанской системы образования на основе изучения законодательных и нормативно-правовых документов, использующихся в России впервые.

3. Определены и охарактеризованы значимые для России элементы испанского опыта формирования национальной системы обеспечения и оценки качества образования (законодательное обеспечение системы управления качеством образования, реализация доступности качественного образования, налоговые реформы и финансирование образования, гласность образовательных реформ);

4. Обозначены ограничения и условия совершенствования российской системы управления качеством образования в контексте научно-педагогического опыта Испании.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно:

• выявляет основные тенденции, позитивные и негативные аспекты отечественного и европейского опыта развития системы обеспечения качества образования;

• представляет сравнительно-историческую картину состояния и, тенденций развития систем управления качеством образования в России-и Испании;

• раскрывает новые возможности взаимообогащения и развития теории и практики зарубежной и отечественной педагогической науки по вопросам формирования национальных систем управления качеством образования, интегрированных в общеевропейское образовательное пространство.

Практическая значимость исследования состоит в выявлении позитивного опыта формирования системы обеспечения и оценки качества образования в Испании, который может быть использован в реформировании российской системы образования; в предоставлении автором- оригинальных материалов для подготовки спецкурсов по истории педагогики и образования для^ студентов факультета иностранных языков и аспирантов (Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова), а также лекций по тенденциям развития системы^ управления* качеством образования.за рубежом на курсах повышения-квалификации руководящих и педагогических работников профессиональных учебных заведений России

Федеральный институт развития образования, Волгоградский государственный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования) и Москвы (Центр качества профессионального образования Департамента образования г. Москвы, ГОУ СОШ № 1306 г. Москвы с углубленным изучением иностранных языков).

Обоснованность и достоверность научных результатов и выводов исследования обеспечиваются: соответствием его принципиальных положений теоретико-методологическим принципам и поставленным задачам, выбором адекватных методов, широкой источниковедческой базой, успешной апробацией полученных результатов в научно-педагогической практике.

Апробация? результатов исследования. Основные положения и результаты исследования представлялись в форме докладов на-международных и всероссийских научно-практических конференциях: «Современные воспитательные системы» (г. Брянск, 26 —27 октября 2007 г.); «Глобальные проблемы современности» (г. Тверь, 26 -27 марта, 2007 г); на межрегиональных и региональных научно-практических конференциях: «Современные проблемы воспитания и образования» - (г. Москва, 25 — 26 апреля 2006 г.). Результаты исследования обсуждались на* кафедре педагогики Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова, использовались в ходе практической работы со студентами факультета иностранных языков Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова. Опыт российской системы образования был представлен автором в период стажировки в г.Малаге (Испания, 2005 г.), Институте Сервантеса (Instituto Cervantes de Moscu) (г. Москва, 2007 г.).

По теме диссертации опубликовано 11 работ общим объемом 8,1 п. л.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. На основе изучения государственных документов в области образования, научно-педагогического опыта можно выделить два периода реформирования испанской системы образования:

• институционально-демократический (конец 70-х — конец 90-х гг. XX в.), последовавший за диктатурой Франко и характеризующийся демократизацией доступа к образованию (государственное бесплатное образование, строительство школ, определение условий участия» социальных партнеров в образовании); институционализацией спроса на образование;

• интеграционный (конец 90-х гг. XX в. — по настоящее время), в этот период испанская система образования- активно интегрируется в общеевропейское образовательное пространство.

2. Основными позициями, позволяющими использовать опыт Испании в области управления качеством образования в России, выступают:

• особенности административного устройства Испании как государства, состоящего из автономных регионов, и соответствующего этому стандарту «рамочного» законодательства, регламентирующего разделение полномочий между центральным государственным аппаратом и регионами в каждом конкретном случае;

• ■ социально-экономическая ситуация, обусловленная переходом обеих стран от тоталитарного режима к демократическому государственному устройству с рыночной экономикой.

3. Общими для развития государственных систем управления качеством образования в России и Испании являются следующие тенденции: 1) ориентирование на общеевропейские стандарты и стремление создать локальное образовательное пространство по национальному принципу; 2) учет этнических особенностей региона при разработке государственной стратегии управления качеством образования; 3) необходимость компромисса между ростом региональной дифференциации и обеспечением равенства возможностей для каждого индивида.

4. Основными приоритетами испанских реформ, имеющими несомненную актуальность для повышения качества российского образования, могут быть: оптимизация финансирования образовательной системы; обеспечение государственной гарантии всеобщего среднего качественного образования; децентрализация управления в образовательной сфере.

5. Перспективные возможности и пути совершенствования российской системы обеспечения и оценки качества образования на основе использования научно-педагогического и образовательного опыта Испании заключаются: а) в демократизации системы контроля и оценки качества образования посредством её дуальности; б) внедрении вариативных форм государственной итоговой аттестации учащихся в системе общего образования; в) широкой гласности и обсуждении образовательных реформ.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения,

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по III главе.

Предприняв сравнительно-сопоставительное исследование систем государственного управления качеством образования России и Испании, мы пришли к следующим выводам:

1. В настоящее время российская образовательная система, интегрируясь в мировое образовательное пространство, находится на принципиально новом этапе своего развития, обусловленном необходимостью существенного улучшения качества образованиям всех его ступенях,, создания; национальной системы управления качеством образования^ совершенствования: учебно-методического и научно-методического обеспечения; образовательного- процесса, укрепления* материально-технической»базы учебных заведений».достижения!гармонии и баланса государственного; общественного» и- личностного4 интересов; в системе многоуровневого непрерывного образования;

2'. Любое явление общеевропейского масштаба, непосредственным образом влияет на российскую действительность. Воздействие .феномена Болонского процесса на развитие российского образованиям среднесрочной, и долгосрочной? перспективе следует оценивать как наиболее мощное и позитивное по своим последствиям. Элементы европейской интеграции в образовании* стали важнейшей составляющей: принятой в 2001г. Государственным Советом РФ линии на модернизацию» образования, что реально способствует открытию для* нашей, страны, одного из путей вступления в общеевропейский;дом.

3. Присоединение России к Болонскому соглашению повлекло-за.собой; необходимость осмысления^ и широкого общественного и экспертного обсуждения? проблем,, связанных с вхождением1 системы российского образования в европейскую образовательную систему. Одной из таких проблем является?трансференция опыта стран; европейского содружества в сфере управления качеством образования.

4. Изучение, анализ и сопоставление испанского и российского законодательства в области управления качеством образования позволяет заключить, что отдельные концептуальные и нормативно-правовые положения, созданные в Испании в этой области, могут быть использованы в целях совершенствования системы менеджмента качества образования в России. При этом следует учитывать, что национальная особенность Испании1 состоит в том, что наболевшие проблемы и перспективы развития системы образования попали здесь в фокус идейно-политической борьбы.

5. Изучение, сравнение и- сопоставление испанских и российских нормативно-правовых актов по вопросам образования, имеющих прямое отношение к проблеме управления качеством образования, сформировало общее представление о путях, которым идет этот процесс, имеющихся сходствах и различиях. Было установлено, что. сходство проявляется, преимущественно в области социально-демографических и финансово-экономических составляющих качества образования, .различия - в способах и механизмах разрешения проблем контроля и оценки качества образования.

6. Исследование показало, что для российской системы образования1 представляют интерес опыт Испании, свидетельствующий о том, что элементы модернизации образования и обеспечения его качества связаны с демократизацией всей политической системы, включающей следующие аспекты: государственная гарантия всеобщего среднего образования; налоговая реформа, способная обеспечить финансирование системы массового школьного обучения, сравнимой по качеству с системами европейских стран.

Заключение

В диссертационной работе поставлена и решена актуальная научно-педагогическая задача по сравнительно-сопоставительному анализу систем государственного управления качеством образования в Испании и России. Актуальность проблемы обусловлена изменившейся- социально-культурной ситуацией в стране, усилением демократических и интеграционных процессов, требующих усиления внимания к зарубежному опыту обеспечения качества образования на всех его ступенях; возникновением ряда противоречий, затрудняющих апробацию и внедрение зарубежным систем^ обеспечения, контроля* и оценки качества образования; часто' некритическим подходом к имеющемуся европейскому образовательному опыту и традициям.

Проведя теоретическое и компаративное исследования, подтвердившие рабочую гипотезу, мы сделали следующие выводы:

1. Мировая практика указывает, что в XXI веке главным' ресурсом воспроизводства" и развития^ общества станет образование. Качественное образование обеспечит развитие кадрового потенциала новой экономики, позволит молодежи взять ответственность, за свое благосостояние- и адаптироваться в рыночной' среде, будет способствовать предотвращению обострения социальных процессов и укреплению стабильности государственной системы. Соответственно высокое качество образования становится основным критерием и фактором формирования полноценной личности.

2. Обеспечение удовлетворения всех слоев; населения в образовательных услугах ставит проблему управления качеством образования* в число важнейших и актуальных. Не случайно, осуществляемые образовательные реформы как в Европе в целом, так и в отдельных странах затрагивает все звенья системы- образования и направлены на то, чтобы обеспечить необходимые условия для качественного обучения и развития человека .на протяжении всей его жизни. По мере расширения и углубления

Болонского процесса возрастает внимание к качеству образования как ключевому фактору успеха.этих преобразований, что становится одной из основных правовых и этических составляющих болонских реформ.

3. Взаимосвязь и взаимозависимость народов и государств современного мира, интернационализация экономию1, науки, культуры и образования детерминирует и объясняет первостепенную важность изучения, и сопоставления мирового опыта в разных сферах общественной жизни и разных областях научного знания. Необходимость выхода за национальные рамки при решении внешних и внутренних проблем качества обучения и воспитания, стимулирует все больший; интерес ученых и практиков к сопоставлению национальных систем образования на основе компаративного подхода.

4\ Многообразие национальных образовательных систем как таковое (вариации моделей образования; целей, возникающих проблем или ситуаций, идентичных по существу при изменяющихся условиях) нуждается-в специальном сравнительном изучении- в, целях достижения^ общего понимания: Помещая различия- в их собственный контекст, становится возможным, познание «законов разнообразия». Сравнительная педагогика, исходя из множественности автономных образовательных систем и не пренебрегая «практическими» аспектами, обеспечивает более глубокое понимание явлений, в сфере образования, оставляя в стороне различия, вытекающие из конкретных условий каждого общества. Используя свойственные ей компаративистский подход, теоретический и методологический инструментарий, сравнительная, педагогика продуцирует собственные данные, которые могут быть использованы для практических действий" в отношении, любой- из изученных систем. Результаты сравнительно-педагогических исследований1 расширяют и модифицируют данные и выводы специальных исследований и обеспечивают обратную связь с другими педагогическими науками.

5. Анализ проблем, связанных с темой исследования позволяет утверждать, что понятие «качество образования» имеет сложную, многогранную и многоаспектную структуру. В целом исследователи сходятся в утверждении, что качество образования свидетельствует о степени v полноты удовлетворения потребностей клиентов и предлагаемых услуг возможным их сегментационным группам. Мы в своем исследовании исходили из, того, что качество образования — это мерная конвенциональная многокомпонентная, категория, содержание которой обусловлено позициями субъектов' образовательного пространства, наиболее существенные из которых фиксируются в образовательных стандартах.

6. Основу понимания категории «качество* образования» составил ряд положений, важнейшими из которых являются:

-качество рассматривается1 как совокупность отдельных свойств образовательного процесса; , -Я

- качество динамично и в то же время структурно;

-качество связано с количеством, их единство и взаимосвязь-выражаются категорией меры;

- качество социальных объектов (процессов) обусловливает их пригодность, для удовлетворения потребностей" как обучаемых; так и обучающихся;

- на государственном уровне качество образования — это соответствие (адекватность) * принятым образовательной доктрине, социальным требованиям и нормам (стандартам).

7. Качество образования в настоящее время и на ближайшее десятилетие стало ключевой проблемой российского и мирового образования^ в связи с беспрецедентностью сложившейся ситуации. Образование сегодня не I удовлетворяет требованиям- времени, является несостоятельным по отношению к нестабильному мировому порядку и мировым проблемам. Кроме того, во всём мире наблюдается устойчивое падение качества образования.

8. Качество образования в значительной степени определяется эффективностью управления образовательными системами и учреждениями в системе непрерывного образования. Управление является тем компонентом, который в решающей степени определяет качество функционирования' и развитие образовательной системы во всех направлениях. Необходимость модернизации управления качеством образования сегодня остро ощущается на всех уровнях российской системы образования: федеральном, региональном муниципальном и организационном (уровне образовательных учреждений). Эту необходимость обусловливают следующие факторы: слом старой централизованной системы управления образованием; интеграционные процессы в сфере образования; нарастающее движение за развитие образования и несформированность механизмов управления инновационными процессами, а также отсутствие опыта управления этими процессами у большинства организаторов образования; развитие конкуренции между образовательными учреждениями; формирование рыночных отношений, необходимость активных действий на-рынках труда и финансов, товаров, и услуг для поддержания стабильного функционирования системы образования и ее развития.

9: Отличительной особенностью борьбы за качественное образование в мире в последние 10-15 лет стало стремление вести ее путем взаимного обмена опытом; коллективными усилиями на путях процесса интеграции. Россия, взявшая курс на повышение качественного уровня образования, включается в мировой и европейский процессы, для которых критерий качества составляет суть образования, поскольку «.только высококачественное образование обеспечивает удовлетворение базовых образовательных потребностей учащихся, ведет к приобретению ими широкого жизненного опыта, создает фундамент для обеспечения будущего благосостояния.» [33].

10. Включение российского образования в европейскую интеграцию после присоединения Российской Федерации к Болонскому процессу на Берлинской конференции министров образования в сентябре 2003 г. поставило в повестку дня задачу по переосмыслению отдельных позиций образовательного законодательства РФ. Это вызвано необходимостью более адекватного отражения в нем норм европейского права, а также общеевропейских тенденций в развитии образования. Наибольший интерес в данном контексте приобретает опыт европейских государств, имеющих общие или сходные с Россией социально-демографические, политические и экономические проблемы. К таковым в> полной мере можно отнести Испанию.

11. Реализуемая- в последние годы, направленность испанской и российской систем образования на формирование качеств личности, обладающей инициативностью, ответственностью, предприимчивостью, хозяйственностью, мобильностью, творческими способностями, является чрезвычайно важным приоритетом при формировании системы управления качеством образования, отвечающего требованиям современного- периода развития человечества.

12. Изучение в рамках нашего исследования нормативно-правовых актов по вопросам образования, действующих в Испании и России, даёт общее представление о путях, по которым идет этот процесс, отражает сходство и различие законодательного регулирования образовательной сферы, в том числе и в области обеспечения и оценки качества образования.

Сходство проявляется преимущественно в области социально-демографических и финансово-экономических составляющих качества образования, различия — в способах и механизмах разрешения, проблем и задач обеспечения качества образования:

13. Данное исследование позволило определить: философские и теоретические основы качества образования, исторические предпосылки его становления, тенденции развития систем управления качеством в Испании и

России на современном этапе и рассмотреть условия трансференции опыта Испании в России.

14. Изучение динамики развития испанской образовательной системы за последние годы может дать полезный опыт управления качеством образования в России при условии акцентирования внимания на роль государства в данном процессе. Исследование показало, что для российской системы образования представляют интерес следующее:

- испанский опыт позволяет выявить элементы, необходимые для глубокой модернизации образования.

- опыт Испании свидетельствует о том, что эти элементы модернизации-образования и обеспечения его качества связаны с демократизацией всей политической системы, включающей следующие аспекты: государственная, гарантия всеобщего среднего образования; налоговая- реформа, способная, обеспечить финансирование системы массового школьного обучения, сравнимой по качеству с системами европейских стран;

- центральными задачами системы государственного управления* качеством, образования в Испании, стоящими также- перед российской образовательной системой, являются финансирование образовательной системы и её реформирования; децентрализация образования.

15. Представляется целесообразным внедрение в практику опыта Испании, в соответствии с которой все нормативные акты, регулирующие вопросы образовательной сферы, на этапе их разработки и принятия наряду с установленными законом процедурами проходят общественное обсуждение. Это будет способствовать вовлечению в процесс управления качеством образования, тех общественных институтов, которые действительно заинтересованы в его повышении. К ним можно отнести и самих обучающихся, объединения родителей, работодателей, представителей средств массовой информации, экспертные сообщества.

16. Современное российское образование вступило в стадию качественной модернизации; внесены существенные изменения в действующее законодательство. Однако приходится констатировать, что возникший изначально разрыв между декларированным в российской Конституции и раскрытым в других нормативных актах правом граждан Российской Федерации на качественное образование, с одной стороны, и возможностью реализации этого права — с другой, как минимум не сокращается. С учетом этого следует серьезно задуматься о необходимости мобилизации сил государства и всего общества в целях выработки эффективной государственной политики в области управления качеством образования, в том числе и с использованием зарубежного опыта.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тарасова, Ксения Вадимовна, Москва

1. Аберкромби, Н. Социологический словарь Текст. / Н. Аберкромби [и др.]. - М.: Экономика, 2004. - 620 с.

2. Акулова, О. В. Новые подходы к подготовке педагогических кадров в контексте Болонского процесса Текст. / О.В. Акулова // Бюл. Учен, совета.-2006.-№9.- С. 51-53.

3. Андреев, А. А. Прикладная философия открытого образования Текст. / А.А. Андреев, В. И. Солдаткин. М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ, 2002. -168 с.

4. Анисимов, П. Ф. Управление средним профессиональным образованием в новых социально-экономических условиях Текст. // П. Ф. Анисимов [и др.]. — Казань: Институт среднего профессионального образования РАО, 2001.-72с.

5. Артемьева, Т. В. Академическая мобильность преподавателей и^студентов в международном образовательном пространстве Текст. / Т. В. Артемьева // Бюл. Учен, совета. 2006. - № 7. - С. 24-28.

6. Афанасьев, А. Н. Болонский процесс в Германии Текст. / А. Н. Афанасьев // Высш. образование сегодня. — 2003. — № 5. — С. 54-57.

7. Байденко, В. И. Болонский процесс: курс лекций4 Текст. / В. И. Байденко. М.: Логос, 2004. - 208 с.

8. Байденко, В. И. Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы Текст. / В.И. Байденко // Высш. образование сегодня. -2005.-№5.-С. 16-21.

9. Банг, Й. «Электронный» Болонский процесс создание европейского образовательного пространства: Шаг к обществу, основанному на знаниях Текст. / Й. Банг // Информац. о-во. - 2005. - № 4. - С. 10-14.

10. Ю.Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества Текст. / М. М. Бахтин. -2-е изд. М.: Искусство, 1986. - 445 с.

11. П.Беляев; В. Н. Болонский процесс — попытка: конкуренции Текст. /

12. B. К Беляев; Г. И. Жабрев// Высш. образование в России. 2006: — № А. —1. C. 33-41.

13. Берлиус, А. Г. Российское педагогическое образование в контексте Болонского процесса Текст. / А. Г. Берлиус // Педагогика. — 2005. — № 10. -G. 102-109.

14. Болонский процесс: в вопросах и ответах Текст.7 В. Б.Касевич [и др.]. -СПб .: Изд. СпбГУ, 2004. 108 с.

15. Болонский процесс и его значение для России: интеграция высшего . образования в Европе Текст. / под ред. К. Пурсиайнова, С.А. Медведева.- М.: РЕЦЭПТ, 2005.- 360 с.

16. Верховкина, М. Е. Проблемы интеграции российского высшего образования в единое европейское образовательное пространство (на примере вузов Санкт-Петербурга) Текст." / М. Е. Верховкина // Качество. Инновации. Образование. — 2006. № 4. — С. 2-5.

17. Вифлеемский, А. Б. Образовательный комплекс России на современном-этапе реформ. Новые угрозы Текст. / А. Б. Вифлеемский // Народное образование. 2002. - № 5. - С.11-20.

18. Владимирова, С. В. Французская система педагогического образования Текст. / С. В. Владимирова // Информ. бюл. 2004. - № 1-2. - С. 73-82.

19. Внутришкольное управление: Словарь-справочник Текст. / под ред.

20. A. М; Моисеева. М:, 1998. - 67с.

21. Водопьянова, Е. В. Послесловие к Болонскош декларации; Текст. / Е.В. Водопьянова // Соврем-. Европа. 2006. - № 1. - С. 122-133.

22. Вульфсон, Б. JI. Сравнительная педагогика: история, и современные проблемы Текст. / Б. JI. Вульфсон. М., 2003. — 232 с.

23. Вульфсон, Б. Л: Сравнительная» педагогика Текст. 1 / Б. Л. Вульфсон, 3. А. Малькова. Воронеж - Москва: Изд-во «ИПС» - НПО «Модек», 1966.-256 с.

24. Галаган, А. И. Проблемы присоединения к Генеральному соглашению ВТО по торговле услугами (ГАТС) в сфере образования: анализ мировых тенденций Текст. / А. И. Галаган// Соц.-гуманитар. знания. — 2004. — № 2. С. 235-260.

25. Галаган, А. И. Интегрируется ли Россия в Европейскую зону высшего образования: проблемы и перспективы Болонского процесса Текст./ А. И. Галаган, О. Д. Прянишникова // Соц.-гуманитар. знания. 2004. - № 4. — С. 219-238.

26. Галактионов, В. В1 Международная практика взаимного' признания документов об образовании и профессиональных квалификаций Текст. /

27. B. В. Галактионов // Высш. образование в России. — 2004. № 2. — С. 2840.

28. Геворкян, Е. Н. Болонский процесс и сотрудничество- в области обеспечения^ качества образования: опыт Российской Федерации Текст. / Е. Hi Геворкян, Мотова Г. Н. // Вопр. образования. 2004. - №-4. - С. 150165:

29. Гитман, М. Б. Дуальная образовательная программа: зарубежный опыт и российские перспективы Текст. / М. Б. Гитман, В. Ю. Столбов // Высш. образование в России. 2006. - № 10. - С. 16-22.

30. Глазырин, В. А. Болонская декларация: интеграция или поглощение российского высшего образования • Текст. / В. А. Глазырин // Унив. упр.: практиками анализ. — 2006; № 1. - С. 77-80.

31. Глобализация и образование. Болонский процесс: материалы «круглого стола» Текст.: М.: Альфа-М; 2004. - 168 с.33 .Глобализация образования: компетенции и системы.кредитов Текст. / под ред. Ю. Б. Рубина. М::000 «Маркет ДС Корпорейшн», 2005. - 490 с.

32. Государственные приоритеты в науке и образовании Текст. / под. ред. Ракитова А. И. М.':РАН ИНИОН, 2001'. - 232 с.

33. Государственная программа «Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования в 2009-2012 годы» от 22.11.08 Текст.

34. Гребнев, J1. С. «Анти-Болонья»: позиция или поза? Текст. / Л. С. Гребнев // Высш. образование в России. — 2005. — № 9. — С. 8-14.

35. Гребнев, Л. С. Академическая и профессиональная квалификация: Болонский процесс и российское законодательство Текст. / Л. С. Гребнев // Высш. образование в России. — 2006. № 6. - С. 6-15.

36. Гретченко, А. И. Автономизация вузов России и, Болонский процесс Текст. / А. И. Гретченко // Высш. образование в России. 2006. — № 6. -С. 25-27.

37. Добрынин, М. А. Болонская декларация как фактор формирования европейского образовательного пространства Текст. / М. А. Добрынин // Педагогика. 2006. - № 9. - С. 103-108.

38. Ершова, И. В. Глобализация и высшее образование в контексте Болонского процесса Текст. / И. В. Ершова // Вестн. Помор, ун-та. Сер. «Гуманитарные и социальные науки». — 2006. — № 3. С. 41-44.

39. Ибрагимов, Г. И; Управление качеством» образовательного процесса в профессиональной-школе Текст.: монография / Г. И. Ибрагимов-[и др.]. -Казань: ИСПО РАО, 2006. 223 с.

40. Иванов, Д. А. Управление качеством образовательного процесса Текст. / Д2 А. Иванов. М.: Сентябрь, 2007. - 208 с.

41. Иванова, В. И. Болонский процесс и российское высшее образование Текст. / В. И Иванова // Педагогика. 2006. - № 1. - С. 97-105.

42. Казначеев, В. П. Здоровье нации, просвещение, образование Текст. / В. П. Казначеев. Москва-Кострома: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1996. — 248 с.

43. Кириллов, В. Б. Единое европейское пространство высшего образования и российские- вузы: Болонский процесс: памятка Текст./ В. Б. Кириллов, Г. И. Гладков. М.: Восток-Запад, 2005. - 46 с.

44. Ковалева, Г. С. Мониторинг качества^ образования на основе образовательных стандартов* Текст. / Г. С. Ковалева // Контроль качества и оценка в образовании: Материалы международной конференции. -СПб.: Изд-во РГИУ им. А. И. Герцена;1998. С.82-86.

45. Козырев, В: А. Высшее образование России в зеркале Болонского процесса Текст.: науч.-метод. пособие для пед. работников- вузов /

46. B. А. Козырев, Hi JI. Шубина: СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена,2005.-429 с.

47. Колычев; Н. М. Гуманитарный аспект .российской системы высшего образования в контексте Болонского процесса: модернизация или диверсификация Текст. / Н. М. Колычев, Д: В. Кузнецов // Ректор вуза. —2006.-№8.-С. 54-60.

48. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года Текст. Распоряжение правительства-РФ от 29.12.01. №175б-р.

49. B.В.Лаптева-- СПб.: Изд-во РГПУ им; А. И. Герцена, 2001. С. 3-10.

50. Лукичев, Г. А. Образование стран? Европейского Союза устремлено* в будущее Текст. / Г. А. Лукичев*// Вопр. образования. 2004. — № 4.1. C. 166-177.

51. Маклакова, Е. В. Реализация принципов Болонского процесса в законодательствах Италии и Венгрии Текст. / Е. В. Маклакова //

52. Стандарты и мониторинг в образовании. 2006. — № 3. - С. 12-15.

53. Материалы Совета по реализации приоритетных национальных проектов! и демографической политике (Белгород, Белгородский государственный университет, 13.09.2007) Текст.

54. Международные правовые акты и документы по развитию европейской, интеграции в образовании и исследованиях Текст. / под ред. Г. А; Лукичева: М.: Готика, 2004. - 384 с.

55. Медведев, С. А. Болонский процесс, Россия и глобализация Текст. / С. А. Медведев // Высш. образование в России. — 2006. — № 3. — С. 31-36.

56. Менеджмент систем качества Текст.: Учеб; пособие/ М. Г. Круглов [и< др.]. Mi: ИПК Издательство стандартов, 1997. — 368 с.

57. Миронов, В. В. Болонский процесс и национальная система образования Текст./ В; В. Миронов // Alma mater . 2006. - № 6. - С. 3-8.

58. Мельвиль, А. Ю. «Мягкий путь» вхождения российских вузов* в Болонский процесс Текст. / А. Ю. Мельвиль. М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2005. -352 с.

59. Мескон, М. Основы менеджмента Текст.1 / М. Мескон [и др.]. М.: Вильяме, 2006; - 672 с.

60. Нечаев, В. А. Параметры глобализации и факторы Болонского процесса Текст. / В. А. Нечаев // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 18, Социология и политология. 2004. - № 4. - С. 27-34.

61. Никольский, В. С. Тенденции Болонского процесса Текст. / В. С. Никольский // Высш. образование biPocchh. — 2005. —№10. — С. 156164.

62. Оценка качества школьного образования (анализ результатов международных исследований PISA) Текст. — М.: Сентябрь, 2007. — 192 с.

63. Панасюк, В. П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса Текст.: дисс. . докт .пед. наук (13.00.01): защищена 1998/ В. П. Панасюк; Ин-т профтехобразования РАО. СПб., 1998.- 460 с.

64. Пименова, Н. Ю. О стратегии продвижения российского образования на международный рынок Текст. / Н. Ю. Пименова // Унив. упр.: практика и анализ. 2006. -№1. - С. 15-26.

65. Постановление Правительства Российской Федерации от 02.12.1999 г. № 1323 «О государственной аккредитации высшего учебного заведения» Текст.

66. Постановление Правительства Российской Федерации от 18.10.2000 № 796 «О лицензировании образовательной деятельности» (в редакции от 26.01.2007) Текст.

67. Поташник, М. М. Качество образования: проблемы и технология управления (в вопросах и ответах) Текст./ М. М. Поташник. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 352 с.

68. Пузанков, Д.„ В. Двухступенчатая система подготовки специалистов Текст. / Д^ В. Пузанков, И. Б. Федоров, В. Д. Шадриков // Высш. образование в России. — 2004. № 2. - С. 3-11.

69. Россия Китай: образовательные реформы на рубеже XX-XXI вв.: Сравнительный анализ Текст. / под ред. Н. Е. Боревской,

70. B. П. Борисенкова, Чжу Сяомань. М., 2007. - 592 с.

71. Российское и общеевропейское образовательное пространство: организац.-эконом. проблемы интеграции Текст. // Унив. упр. : практика и анализ. 2004. - № 5-6. - С. 12-52.

72. Садовничий, В. А. Высшее образование России. Доступность. Качество.-Конкурентоспособность Текст. / В. А. Садовничий // Ученый совет. — 2006. № 7. - С.8-13.

73. Сазонова, 3. С. Болонский процесс: духовное измерение Текст. / 3. С. Сазонова // Высш. образование в России. — 2005. № 10. — С. 26-30.

74. Селезнева, Н. А. Размышления о качестве образования: международный аспект Текст. / Н. А. Селезнева // Высш. образование сегодня. 2004. -№4.-С. 35-44.

75. Сенашенко, В. С. О ходе интеграции российской системы образования в европейское образовательное пространство Текст. / В. С. Сенашенко, Г. Ф. Ткач // Alma mater. 2004. - № 7. - С. 13-19.

76. Слепухин, А. Ю. Высшая школа в условиях интернационализации Текст. / А. Ю. Слепухин // Высш. образование в России. — 2004. № 6. —• С. 3-12.

77. Смирнов, С. А. Болонский процесс: перспективы развития в России Текст. / С. А. Смирнов // Высш. образование в России: 2004. - № 1. —1. C. 43-51.

78. Смирнова, И. С. Аспекты компаративистики Текст. / И. С. Смирнова, А. В. Дыбо СПб: Издательство: РГПУ им. А. И. Герцена, 2007. - 500 с.

79. Соколов, В. М. Основы проектирования образовательных стандартов (методология, теория, практический опыт) Текст. / В. М. Соколов. М.: ИЦПКПС, 1996. - 85 с.

80. Струминская, Л. М. Обеспечение качества высшего образования — центральный вопрос Болонского процесса Текст. / Л. М. Струминская // Философия образования. 2006. - № 3. - С. 48-53.

81. Субетто,' А. И. Исследование проблемы качества сложной продукции Текст.: дисс. . докт. эконом, наук: защищена 1987 / А. И. Субетто. — Л., 1987.-722 с.

82. Субетто, А. И. Введение в квалиметрию высшей школы Текст.: Учебное пособие / А. И. Субетто. М., 1990.- 213 с.

83. Субетто, А. И. Десять симпозиумов «Квалиметрия человека и образования: методология и практика» 1992-2002 годы. Указательизданных статей и тезисов докладов Текст. / А. И. Субетто // Материалы

84. Типовое положение об образовательном учреждении среднего' профессионального образования (среднем специальном учебном заведении) Текст. // Собрание законодательства Российской Федерации. — 2001.-№ 11.

85. Типовое положение об учреждении начального профессионального образования Текст. // Собрание законодательства Российской Федерации. -1994.-№8.

86. B. А. Титов. -М., 2008. 156 с.

87. Торкунов, А. В. Наши университеты: на что стоит делать г ставку в. сфере образования? Текст. / А. В. Торкунрв // Рос. газ. 2006. - 2 июня.1. C. 12.

88. Ушмаева, К. А. Россия и формирование единого европейского пространства высшего образования Текст. / К. А. Ушмаева // Философия образования. 2006. - № 3. - С.28-31.

89. Федеральный закон от 22.08.1996 № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (в редакции от 09.02.2007) Текст.

90. Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы. Утверждена постановлением Правительства Российской Федерации от 23 декабря 2005 г. № 803 Текст. // http://www.mon.gov.ru/dok/prav/obr/2 048/

91. Федорова, М. Ю. Образовательное право Текст.: Учеб. пособие для вузов / М. Ю. Федорова. М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2004. -345 с.

92. Филиппова, Е. Ф. Управление качеством образования в современном лицее Текст.: автореф. дисс. . канд. пед. наук (13.00.01): защищена 20037 Е. Ф. Филиппова; Новгород, гос. ун-т им. Ярослава Мудрого. — Великий Новгород, 2003. — 25 с.

93. Философский словарь Текст. / под. ред. И.Т. Фролова. М;: Политиздат, 1987. - 590 с.

94. Чистохвалов, В. Н. Кредитные единицы входят в российскую высшую школу Текст. / В: Н. Чистохвалов'// Высш. образование в России. 2004. - № 4. - О. 26-37.

95. Чучалин; А. И., Кредитно-рейтинговая система Текст. / А. И. Чучалин, О: В1 Боев // Высш. образование в России 2004 - № 3 - С. 34-39.

96. Шадриков, В. Д. Государственные образовательные стандартыt высшего профессионального образования- и v Болонский процесс Текст. /

97. B. Д. Шадриков // Вопр. образования: 2004. - № 4. - С.5-9.

98. Шаронин, Ю. В. Синергетика в управлении.учреждениями образования

99. Текст. / Ю. В. Шаронин // Высшее образование в России №4'. - 1999. —1. C. 14-19.

100. Шаронова, С. А. Болонский процесс: взгляд изг Европы Текст. / С. А. Шаронова // Высш. образование в России. 2005. - № 12. - С. 142-145.

101. Ширшов, Е. В. Информатизация высшего образования в условиях Баренц-региона- на основе принципов Болонской декларации Текст. / Е. В'. Ширшов // Информ. ресурсы России. 2005. - № 2. - С. 29-32.

102. Шишов, С. Е. Мониторинг качества образования в школе Текст. / С. Е. Шишов, В. А. Кальней М.:РПА, 1998.-352 с.

103. Шишов, С. Е. Мониторинг качества образования: проблемы определения сущности Текст. / С. Е. Шишов // Среднее профессиональное образование. 2008. - № 9. - С 18-20.

104. Школьная реформа в Испании Текст. // http://archive.svoboda.org/ll/soc/ 0605/11.061005-3.asp

105. Шубина, Н. JI. Организация индивидуально-ориентированного обучения: от гипотезы к практике Текст. / Н. Л. Шубина // Бюл. Учен, совета. 2006. - № 7. - С. 22-23.

106. Huxley A. Perennial Philosophy. San Bernardino, Calif.: The Borgo Press, 1990.-320 p.1341 Schools and quality: an international report Paris: OECD, 1989. - 150 p.

107. School leadership^ in Spain; OECD country background report. Paris: OECD, 2007.-79 p:

108. ЛИТЕРАТУРА НА ИСПАНСКОМ ЯЗЫКЕ

109. Alonso Escontrela, M.L., Soto Carballo, J. Aprendizaje, innovation у nuevos medios tecnologicos.en la escuela// Familia у escuela: el reto de educar en el sigkrXXI. Madrid; 2007. - pp. 279-300.

110. Cabrera explica las reformas de la LOU en El Escorial// http://www.aprendemas.com/Noticias/html/Nl 637 F27072006.HTML

111. Cambre, M.J. Estructura у problemas de la ensenanza en Espana. — Barcelona: Nova terra, 1974. — 167 p.

112. Centros privados de Bachillerato 2008-2009. Comunidad de Madrid. -Madrid: Min. de Educacion у Ciencia, 2008. 16 p.

113. Centros privados de Formation Profesional 2008-2009. Madrid Capital.

114. Madrid: Min. de Educacion у Ciencia, 2008: 19 p.

115. Oredito Educativo. Conferencia Panamericana sobre Gredito Educativo// http://www.crue.org/notic02marzo2007.html

116. Datos у cifras. Gurso escolar 2008-2009// http://www.educaciomes/mecd/estadisticas/educativas/dcce/DAT0S Y GIFRA S; WEB.pdf :

117. Desarrollo de la LOOSE Madrid: Min. de Educacion у Ciencia, 1994. -234 p.

118. Distrito Universitario' de Madrid: Relation de centros universitarios publicos у;privados: — Madrid: Min; de Educacion у Giericia, 2008; 15 p.

119. Educacion preescolar у General! basica; — Madrid: Min. de Educacion у Ciencia, 2008;-13 p.

120. El Congreso aprueba la LOE у el; Gobierno: cambias la titular del Ministerio de Educacion// El Pais, 07.04.2006. .

121. Elt Oonsejo de Coordinacion Universitaria publica.la Estadistica Basica del Profesorado Universitario 2004-05// http://comunidad-escolar.pntic.mec.es/.

122. El MEC presenta el proyecto sobre la nueva1 organization de las ensenanzas universitarias// http://www.aprendemas.com/Noticias/html/N1742 F27092006. HTML

123. El PSOE rebaja la ley de Educacion para lograr ampliar su apoyo parlamentario// La Vanguardia, 29.11.2005.

124. Escolano Benito, A. Educacion superior у desarrollo sostenible: discursos у practicas. Valencia: Tirant lo Blanch, 2006. - 280 p.

125. Escolano Benito, A. Cambio educativo у cultura de la sostenibilidadi -Valencia: Tirant lo Blanch, 2007. 390 p.

126. Escribano Gonzalez, A. Modelos de ensenanza- en; la Educacion basica. -Madrid: Univ. Gomplutense; 2002: 633'p:

127. Espacio?Europeo de:Educacion Superior. Espana en el Proceso de Bolonia// http://www.unav.es/profesores/espacioeuropeo/pagina7.htmll

128. Estelania Lera, J.L. Evaluation externa del centra у calidad educativa.1. Madrid, 2003.-356 p.

129. Estudios de Doctorado. Bienio 2007/2009. Murcia: Univ. de Murcia, 2007. - 206 p.j

130. Futuros objetivos precisos de los sistemas educativos// http://europa.eu/scadplus/leg/es/cha/c11049.htm159. ^Garantia de Calidad?// http://www.educaweb.com/edw/seccion.asp7Noticia ID=1408&SeccioID=1800

131. Garcia Gairido, J.L. Fundamentos de educacion comparada. Madrid: Dykinson, 1991.-596 p.

132. Garcia Garrido, J.L. у otros. La Sociedad Educadora. Madrid: Fundacion Independiente, 2000. - 378 p.

133. Garcia Garrido, J.L. La nueva Ley de Calidad: reflexiones en la perspectiva internacional?// Revista de educacion. Madrid: Min. de Educacion у Ciencia, 2002. - № 329. - pp. 23-38.

134. Garcia- Garrido, J.L. Diez anos de Educacion Comparada en Espana// Revista Espanola de Educacion Comparada. Madrid, 2005. - № 11. -pp. 15-36.

135. Garcia Garrido, J.L. Sistemas educativos de hoy. Madrid: Ed. Academicas, 2005. - 671 p.

136. Garcia Garrido, J.L. La Ensenanza Religiosa Escolar en la Union Europea// Bordon. Revista de pedagogia. Madrid: Sociedad Espanola de Pedagogia, 2006 - Vol. 58, № 4-5. - pp. 615-626.

137. Garcia Garrido, J.L. La maquina de la educacion. Preguntas у respuestas sobre el sistema educativo. Barcelona: Ariel, 2006. — 256 p.

138. Garcia Garrido, J.L. La educacion para la ciudadania en la Union Europea. Vision comparada// Seminario de la identidad local a la ciudadania universal: elgran reto de la educacion contemporanea. Bilbao: Fundacion para la Libertad, 2008.-pp. 101-108.

139. Gomez Dacal, G. К sigma. Control de procesos para mejorar la calidad de la ensenanza. — Madrid: Edit. Praxis, 2006. — 277 p.

140. Gregorio Garcia, A. de. Atreverse a ejercer de padres. — Jerez de la Frontera (Cadiz): Arambel, 2006. 358 p.

141. Guia del estudiante 2008-2009. Madrid: Univ. Complutense, Dpto. de Analisis у Planificacion, 2008. - 51 p.

142. Historia ilustrada de la escuela en Espana: dos siglos de perspectiva historica// Escolano Benito, A. (coord.). Madrid: Ed. Fundacion German Sanchez Ruiperez, 2006. - 509 p.

143. Institutes de Bachillerato 2008-2009. Madrid. Madrid: Min. de Educacion, у Giencia, 2008. - 7 p.

144. Institutes de Formation Profesional 2008-2009. Madrid. Madrid: Min. de Educacioniy Ciencia, 2008. — 10 p.

145. La aplicacion de la LOE se retrasa у no se pondra en marcha hasta el curso 2007-2008// La Vanguardia, 19.05.2006.

146. La Conferencia de Rectores de lasUniversidades Espanolas (CRUE), Madrid, 21 de febrero de 2007// http://www.crue.org/

147. La Conferencia Episcopal Espanola emite un documento sobre la LOE у su desarrollo// http://comunidad-escolar.pntic.mec.es/805/info42.html

148. La ministra de Educacion presenta la reforma de la LOU// http://www.aprendemas.com/Noticias/html/N1573 F04072006.HTML

149. Lerena Aleson, C. Escuela, ideologfa у clases sociales en Espana. Critica de la sociologia empirista de la educacion. — Barcelona: Labor, 1976. — 465 p.

150. Ley de 17 de Julio de 1945 sobre la' ensenanza primaria// Coleccion legislativa- de Educacion у Ciencia (anos 1944-45). — Madrid: Min. de Educacion у Ciencia, 1972. pp. 838-876.

151. Libertad, calidad у equidad en los sistemas educativos (buenas practicas. internacionales): IV encuentros sobre educacion en El Escorial (UCM)// Sancho Gargalloj M;A., EstebamVillar, M; (coord:) Madrid: Gonsejeria de Educacion, 2007. - 276 p.

152. Licenciatura? em Eedagogia 2008-2009; Plan de estudios. Madrid: Univ. Gomplutense, Fac. de Pedagogla, 2008. - 15 p.

153. LODE у disposiciones complementarias. Madrid: Mim de Educacion у Ciencia, 1989.-34 p.

154. LOGSE. Ley Organica de Ordenacion General del Sistema Educativo — Madrid: Min. de Educacion у Ciencia, 1990. 96 p.

155. Los cinco puntos mas discutidos de la LOE// El Pais, 16.12.2005.

156. Maravall, J'.M. La reforma de la ensenanza. Madrid: Edit. Laia, 1984. -202 p.

157. Nueva Ordenacion del Sistema Educativo (LOGSE). Madrid: Min. de Educacion у Ciencia, 1990. - 19 p.

158. Presentation del "Libro Blanco del Diseno para Todos en la Universidad, Madrid, 02 de marzo de 2007// http://www.crue.org/notic02032007.html

159. Quintana Cabanas, J. M. Propuesta de una pedagogia humanista// Revista Espanobde Pedagogia. Madrid, 2009. - Vol. 67, № 243. - pp. 209-230.

160. Real Decreto1 1005/1991 de 14' de junio, por- el que se establecen los requisites minimos de los centros que imparten ensenanzas de regimen general no universitarias// Boletin Oficial del Estado. Madrid, 1991. - № 152. -pp. 21181-21187.

161. Real Decreto 1004/1991 de 14 de junio, рог el que se regulan los procedimientos para el ingreso en los centros universitarios// Boletin Oficial del

162. Estado.-Madrid, 1991.-№ 152.-pp. 21187.

163. Real Decreto 929/1993 de 18 de junio, por el que se ap-rueba el Reglamento organico de los Institutes de educacion secundaria// Boletin Oficial del Estado. -Madrid, 1993;-№ 166. pp. 20985-21000. .

164. Rodriguez Zapatero anuncia que cambiara la Ley de Calidad si llega al Gobierno//El Pais, 14.03.2002.

165. Ruiz Berrio, J. La junta de ampliation de estudios, una agencia de modernization pedagogica en Espana// Revista de educacion. Madrid: Min. de Educacion у Ciencia, 2000. - №. Extraordinario. — pp.^29-248.

166. Sanchidrian Blanco, C. ^Que hicieron para merecer esto?: tres profesores de bachillerato- ante la- depuration franquista// Homenaje al profesor Alfonso Capitan. — Murcia: Univ. de Murcia, Servicio de Publicaciones, 2005 — pp. 537-560.

167. San Segundo promete buscar el «maximo consenso posible» para las reformas educativas// http://www.elmundo.es/universidad/2004/04/19/actualida d/1082387358.html

168. Soler Fierrez, E. La inspeccion en las distintas concepciones у sistemas pedagogicos: caracteristicas у funciones// Tesis Doctoral. Madrid: Univ. Complutense, Fac. de Educacion, 2002. - 965 p.

169. Soler Fierrez, E. La visita de inspeccion: encuentro con la realidad educativa. 2 ed. - Madrid: La Muralla, 2002. - 224 p.

170. Soler Fierrez; E. Una funcion inspectora no reconocida : la mediacion en los conflictos escolares// Revista de ciencias de la educacion. — Madrid, 2004. — № 198-199.-pp. 209-226.

171. Tendencias pedagogicas. Innovacion educativa y formation del profesorado.- Madrid: Univ. Autonoma de Madrid, 2005. №10.-286 p.218; Tendencias pedagogicas. Teorias, enfoques у politicas de la Educacion: —

172. Madrid: Univ. Autonoma de Madrid, 2006. № 11. - 256 p. 219: Tendencias pedagogicas. Diagnostico Pedagogico у Orientation Educativa.- Madrid: Univ. Autonoma de Madrid; 2007. — № 12.—290 p;

173. Tendencias pedagogicas. . Educacion International. — Madrid:. Univ.

174. Tourinan Lopez, J;M. Educacion en valores, educacion intercultural у formacion para-la convivencia pacifica. La Coruna: Netbiblo, 2008. - 249 p.

175. Veinte preguntas sobre la reforma europea de los titulos universitarios// http://www.aprendbmas.com/reportaies/Pl.asp?cd reportaie-468!227. www.elmundouniversidad/actualidad/portada:(l 0.12.2002)