автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Ситуация диалогического понимания как средство духовного становления студенческой молодежи

Автореферат диссертации по теме "Ситуация диалогического понимания как средство духовного становления студенческой молодежи"

На правах рукописи

НИКИТЕНКО Светлана Николаевна

СИТУАЦИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ПОНИМАНИЯ КАК СРЕДСТВО ДУХОВНОГО СТАНОВЛЕНИЯ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2006

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель — кандидат педагогических наук,

доцент Соловцова Ирина Афанасьевна.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Власова Татьяна Ивановна;

кандидат педагогических наук, доцент Сафронова Елена Михайловна.

Ведущая организация — Костромской государственный

университет им. Н.А. Некрасова.

Защита состоится 20 апреля 2006 г. в 12 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 20 марта 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета А.А. Глебов

е>2>ач

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема духовного становления человека сегодня является чрезвычайно важной во всем мире. Это вызвано духовно-нравственной деградацией общества, отчуждением человека от собственного внутреннего мира и духовных потребностей, кризисом прежних идеалов и норм поведения. Человек переживает это состояние именно из-за приостановки своего духовного развития, утери духовных ценностей, которые составляют основу человеческого бытия, особенно в молодом, в частности, студенческом возрасте. Поиск путей выхода из этого направлен на решение не только внутренних проблем человека, но и масштабных социальных.

Вопрос о помощи человеку в его духовном становлении рассматривается в современной педагогике как один из самых актуальных, т. к. в традиционной педагогике он не получил достаточного рассмотрения. Образовательные процессы в вузе были ориентированы преимущественно на формирование и развитие интеллектуальных способностей обучаемых, а освоение духовных ценностей бытия подменялось ценностями искусства и культуры, моралью отношений. Кроме того, когда речь идет о студенчестве, внимание акцентируется главным образом на проблемах профессиональной подготовки, а не на становлении у студенческой молодежи тех качеств, которые необходимы ей независимо от характера будущей профессиональной деятельности.

Современная культура все чаще имеет дело с ситуациями, когда возникает необходимость в понимании. Понимание и взаимопонимание во всех сферах индивидуальной и общественной жизни все более и более становятся решающими факторами выживания общества. В современных условиях целесообразно рассматривать понимание не с точки зрения его разнообразных внешних проявлений, а с позиций духовной сущности человека, что позволит решить многие проблемы взаимодействия между людьми.

В современной педагогике наблюдаются попытки решить проблемы духовного становления человека, что осложняется недостаточной разработанностью целевых установок, принципоз, потенциала педагогических средств, позволяющих оптимально содействовать духовному росту воспитанника, утверждению диалогического стиля его жизни и других субъектов, включенных в воспитательный процесс.

С точки зрения современной педагогической науки, одним из эффективных средств воспитания выступает педагогическая ситуация. Согласно исследованиям Н. М. Борытко, И. А. Колесниковой, Н. Е. Щур-

ковой и др., педагогическая ситуация является для воспитанника своеобразным образом жизненного события, а потому обладает, на наш взгляд, большими возможностями в духовном становлении человека. Проблемы духовного бытия человека — это прежде всего проблемы понимания. Таким образом, ситуация, в которой актуализируется, реализуется и закрепляется интерес воспитанника к окружающему миру, другим людям и самому себе, основана на понимании и самопонимании. Исследование такой ситуации в контексте духовного становления студенческой молодежи позволило бы, на наш взгляд, разрешить одно из противоречий между теорией и практикой духовного становления человека.

Анализ философских, социологических, психолого-педагогических исследований показал, что в педагогической науке сложились теоретические предпосылки для разработки модели применения ситуации диалогического понимания как средства духовного становления студентов.

Наиболее многогранно проблема духовности рассматривалась и изучалась в работах отечественных философов. Русские философы Н. А. Бердяев, И. А. Ильин, В. С. Соловьев, С. Л. Франк и др. поставили проблему духа на высшую ступень мировоззренческого осмысления. Среди ученых, занимающихся философскими проблемами духовности, особый интерес для решения задач нашего исследования представляют труды Л. П. Буевой, Б. С. Ерасова, М. С. Кагана, Р. Л. Лиф-шица, И. В. Силуяновой, А. К. Уледова.

Проблему духовного становления и воспитания в контексте культуры, через призму ценностного подхода, рассмотрели Е. П. Белозер-цев, Е. В. Бондаревская, Т. И. Власова, И. А. Колесникова, Л. П. Раз-бегаева, Н. Е. Щуркова. Проблемы духовного воспитания с позиций диалога православной и светской педагогики рассматривают В. А. Беляева, И. А. Соловцова.

Положения, содержащиеся в работах этих авторов, позволяют выявить основные характеристики процесса духовного становления студенческой молодежи. Однако, несмотря на всю ценность результатов их исследований, многие важные вопросы остаются малораз-работанными.

Чрезвычайно важными являются исследования, в которых обоснованы методологические идеи о диалогизме как способе бытия, диалогическом понимании (М. М. Бахтин, В. С. Библер, Х.-Г. Гада-мер, Г. Дильтей, П. Рикер, Ф. Шлейермахер и др.), в которых обстоятельно исследуется проблема понимания и взаимопонимания. Проблему диалогического понимания как способа бытия, который приводит к духовному росту человека, рассмотрела Л. М. Лузина, а ди-

алогическая онтология раскрыта в трудах М. Бубера, Ф. Розенцвейга и др. Основные функции и структуру понимания исследовала В. Г. Малахова.

В педагогике глубоко проанализирован феномен педагогической ситуации. В фундаментальных трудах Н. М. Борытко, Е. А. Крюковой, В. А. Павлова, В. В. Серикова раскрываются сущностные характеристики педагогической ситуации, ее воспитательный потенциал. Не остались без внимания и вопросы моделирования ситуаций в производственной деятельности, которые нашли отражение в работах Н. А. Бакшаевой, А. А. Вербицкого, М. Г. Гарунова, И. М. Егоровой, А. Б. Каганова, С. В. Кондратьева и др. Понятие «диалогическая ситуация» и ее сущностные характеристики обосновала Ю. С. Бога-чинская.

Однако, применительно к теории педагогики высшего образования, педагогическая ситуация как педагогическая категория не получила должного теоретического обоснования. Отсутствуют исследования, направленные на выявление потенциала педагогической ситуации в духовном становлении студенческой молодежи, не создана типология таких ситуаций, не разработаны теоретические основы их конструирования.

Между тем именно юношеский возраст признается исследователями как один из наиболее благоприятных для решения проблем духовного становления. В этом возрасте на первый план выходят проблемы бытия, понимания ценностей, окружающего мира, других людей и самого себя, обостряется интерес к экзистенциальным проблемам (жизнь и смерть, свобода и долг, вина и ответственность). Существо этих проблем заключается в поиске своего места в жизни, в том числе и в создании образа своего Я в будущей профессии. Без своевременно оказанной педагогической помощи интерес к смысложиз-ненным проблемам либо угасает, либо приобретает негативную направленность (занятия оккультизмом, интерес к нетрадиционным религиям). Значительным деформациям при этом подвергаются личность и индивидуальность студента.

Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки, способствующие разработке модели применения ситуации диалогического понимания как средства духовного становления студентов. К ним можно отнести усиление внимания к воспитанию на государственном уровне, о чем свидетельствует принятие Федеральной программы развития воспитания в системе образовательных учреждений России, Концепции модернизации российского образования до 2010 г., Приказ Министерства образования РФ об аттестации и аккредитации воспитательной деятельности образовательного

учреждения № 4670 от 27.12.02 г., где духовно-нравственное воспитание рассматривается как один из важнейших элементов системы воспитательной работы, и т.д. Накоплен определенный опыт разработки образовательных систем, в которых духовному воспитанию уделяется значительное внимание.

Однако все эти процессы, происходящие в сфере воспитательной практики, более характерны для средней общеобразовательной школы. Что касается высшей школы, то здесь воспитание организуется преимущественно на основе традиционного «формирующего» подхода, не уделяющего должного внимания ни духовному становлению студенческой молодежи, ни соответствующим ему воспитательным средствам. Причина такого положения видится в недостаточной разработанности теоретических моделей ситуаций диалогического понимания, практическое применение которых обеспечило бы эффективное педагогическое влияние на духовное становление студентов.

Таким образом, существующий отечественный и зарубежный опыт по вопросу духовного становления человека и развитие мировой педагогической мысли свидетельствуют об актуальной потребности в разработке теоретических основ и практических путей построения средств воспитания, направленных на духовное становление студенческой молодежи, в качестве одного из которых можно рассматривать ситуацию диалогического понимания. Все более остро обнаруживаются противоречия между:

• потребностью в духовно развитых людях, способных к диалогическому взаимодействию с другими людьми и окружающим миром, и неразработанностью теоретических основ процесса духовного становления человека в наиболее благоприятные для этого возрастные периоды и в наиболее подходящих социальных условиях;

• необходимостью теоретического переосмысления сущности термина «понимание» применительно к духовному становлению человека и традиционным подходом к его трактовке;

• ситуационным характером воспитательного процесса и недостаточным использованием потенциала воспитывающих ситуаций в процессе духовного становления студенческой молодежи;

• потребностью в применении особых педагогических средств, учитывающих специфику духовного становления студентов, и недостаточной теоретической обоснованностью их применения.

Необходимость разработки модели ситуации диалогического понимания, оптимальной для духовного становления студентов, рассматривается нами как проблема исследования.

С учетом этого была избрана тема исследования: «Ситуация диалогического понимания как средство духовного становления студенческой молодежи».

Объектом исследования является воспитательный процесс в высшей школе.

Предметом исследования избрана ситуация диалогического понимания как средство духовного становления студенческой молодежи.

Цель исследования — разработка научных основ применения ситуации диалогического понимания как средства духовного становления студенческой молодежи.

Цель и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Уточнить понимание и содержание стадий духовного становления студентов как особой возрастной и социальной группы.

2. Выявить сущностные характеристики ситуации диалогического понимания и ее специфику как средства духовного становления студенческой молодежи (студентов).

3. Разработать типологию ситуаций диалогического понимания, выявить функции отдельных ее разновидностей в их соотнесении с логикой духовного становления студентов.

4. Разработать и апробировать на практике модель применения ситуации диалогического понимания с целью духовного становления студентов.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что ситуация диалогического понимания будет обеспечивать более эффективное в сравнении с имеющейся практикой духовное становление студенческой молодежи при соблюдении следующих условий:

1) необходимость учета специфики духовного становления студентов в единстве его сущностных характеристик, связанных с духовностью человека (с основами бытия человека, обращенностью к другому человеку и самому себе), и логики духовного становления студентов, представляющей собой последовательность четырех стадий: понимание ценностей, понимание себя, понимание Другого, понимание своего места в мире;

2) рассмотрение ситуации диалогического понимания как совокупности педагогических условий, которые побуждают человека к саморефлексии и смыслопорождению путем построения внешнего и внутреннего диалогов, содержащей следующие структурные элементы: целеполагание, переживание, осознание, смыслоопределение;

3) применение ситуации диалогического понимания с учетом ее многофункциональности, специфики ее типов — информационных, рефлексивных, эмпатических и смысложизненных ситуаций;

4) применение разных типов ситуаций диалогического понимания в соотнесении с логикой духовного становления студентов и в единстве четырех этапов воспитательной работы: для перехода на стадию, характеризующуюся пониманием ценностей, будут использоваться информационные ситуации (ценностно-смысловой этап), для перехода на стадию понимания себя — рефлексивные (рефлексивно-аналитический этап), на стадию понимания Другого — эмпатические (эмпатический этап) и на стадию понимания своего места в мире — смысложизненные (духовно-практический этап).

Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи феноменологии (Э. Гуссерль, М. Мамардашвили, Э. Финк, В. Франкл и др.) о смысловой жизни сознания; философской герменевтики (Х.-Г. Гадамер, Г. Дильтей, П. Рикер, Ф. Шлеймахер и др.) о сущности понимания и самопонимания; рефлексивной философии (Г. Гегель, Р. Декарт, И. Кант и др.), разрабатывавшей проблемы обращенности человека к себе и Другому в процессе взаимодействия; экзистенциализма (Ж. П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс) о человеке как единстве неизменной сущности и ее динамической самоактуализации; философии культуры (М. М. Бахтин, В. С. Библер и др.) о диалогическом характере сознания и диалогическом взаимодействии; идеи целостного подхода к изучению педагогического процесса (В. С. Ильин и его научная школа) с учетом достижений культурологической концепции воспитания (Е. В. Бондаревская), идеи «педагогики духовности» и онтологической педагогики (Н. М. Борытко, Т. И. Власова, И. А. Колесникова, И. А. Соловцова, Н. Е. Щуркова), положения фи-лософско-антропологичсского подхода о сущности понимания как основы воспитательного процесса (Л. М. Лузина), концепции непрерывного педагогического образования (Н. К. Сергеев), а также отдельные положения теории личностно ориентированного образования (В. В. Сериков).

Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводимая в Волгоградском филиале Российского университета кооперации, где диссертант работает в должности старшего преподавателя кафедры социально-гуманитарных дисциплин и педагогики, и в разные периоды провела опытно-экспериментальную работу со студентами младших курсов.

В ходе исследования были использованы следующие группы методов:

• теоретические: анализ литературы, моделирование общей гипотезы исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы, интерпретация результатов эмпирических данных и др.;

• эмпирические: опросно-диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседы), экспертная оценка, анализ творческих работ, наблюдение, обобщение педагогического опыта, опытная работа, диагностический и формирующий эксперименты по исследованию возможностей разных типов ситуаций диалогического понимания и др.

Исследование проводилось в 2001 — 2006 гг. и включало четыре этапа:

На первом этапе (2001—2002 гг.) на основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам духовности, духовного становления студентов выявлялись основные подходы к пониманию проблем духовного становления, разрабатывался концептуальный замысел исследования, определялась его эмпирическая база, шла опытная работа по проверке гипотезы об основных характеристиках духовного становления человека.

Второй этап (2002—2003 гт.) был связан с разработкой модели духовного становления студентов в ситуации диалогического понимания, ее опытно-экспериментальной апробацией и уточнением, апробацией авторской модели в педагогической деятельности.

Третий этап (2003—2004 гг.) — на основе изученной литературы по проблеме и практического опыта в области духовного становления студенческой молодежи, экспериментальной проверки отдельных положений гипотезы обосновывалась система условий, реализация которых повышает эффективность духовного становления в ситуации диалогического понимания. На этом этапе уточнялись возможности влияния ситуаций диалогического понимания на духовное становление студентов.

Четвертый этап (2005—2006 гг.) был посвящен оформлению и апробации результатов исследования; под руководством автора были созданы ситуации диалогического понимания, реализующие теоретико-методологический подход, разработанный в исследовании.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Духовное становление связано с духовной сущностью человека, важнейшими составляющими которой являются обращенность к ценностям, другому человеку и самому себе. Духовное становление представляет собой целенаправленное освоение человеком высоких духовных ценностей бытия, саморазвитие и самосовершенствование духовной жизни в процессе самовоспитания во взаимодействии с другим человеком. Духовное становление человека как педагогическая категория есть системный и интегративный процесс развития и саморазвития, включающий освоение духовных ценностей, понимание и

принятие Другого, в основе которого лежит смыслопорождающая деятельность.

Логика духовного становления студентов представляет собой последовательность четырех стадий: понимание ценностей (ситуативное осознание духовных ценностей); понимание себя (возникновение потребности в самопознании, оценивании себя и своих духовных качеств, в обращенности к другому человеку); понимание Другого (формирование способности диалогического понимания другого человека); понимание своего места в мире (обретение смысла жизни как духовно-практического взаимодействия с другим человеком, стремление к духовному самосовершенствованию).

2. Ситуация диалогического понимания — это совокупность педагогических условий, которые побуждают человека к саморефлексии и смыслопорождению путем построения внешнего и внутреннего диалога. Специфика ситуации диалогического понимания как средства духовного становления студентов определяется ее функциями и соответствующими им структурными компонентами: информационной, обусловленной содержанием в данных ситуациях информации о духовных ценностях бытия, путях и способах духовного самосовершенствования, о самом себе как неповторимой индивидуальности (компонент целеполагание); когнитивной, благодаря реализации которой ситуация диалогического понимания побуждает студента к познанию самого себя, своих духовных возможностей (компонент переживание)-, коммуникативной, которая проявляется и развивается в диалоге, взаимодействии, основанном на понимании себя через Другого и Другого через себя (компонент осознание); смыслообразу-ющей, реализация которой позволяет человеку определить способы и пути духовного саморазвития, преобразования окружающего мира на началах духовности (компонент смыслоопределениё).

3. С целью духовного становления студентов целесообразно применять ситуации диалогического понимания четырех типов: информационные (содержат необходимую для духовного становления информацию и способствуют ее осмыслению, стимулируют возникновение внутреннего и внешнего диалогов); рефлексивные (обеспечивают организацию рефлексивных размышлений, направленных на самопонимание); эмпатинеские (направлены на постижение эмоционального состояния другого человека, сочувствия и сопереживания); смыс-ложизненные (побуждают студента к духовному саморазвитию и позитивному изменению окружающего мира).

4. Модель применения ситуаций диалогического понимания с целью духовного становления студентов предполагает реализацию четырех этапов воспитательной работы: ценностно-смыслового, на ко-

тором используются преимущественно информационные ситуации с целью осмысления студентами духовных ценностей (понимание ценностей); рефлексивно-аналитического, на котором ведущая роль принадлежит рефлексивным ситуациям и достигается самопонимание (понимание себя); эмпатинеского, на котором используются, главным образом, эмпатические ситуации для решения задач понимания Другого (понимание Другого); духовно-практического, где с целью организации трансляции студентами вовне своего внутреннего духовного мира применяются смысложизненные ситуации (понимание своего места в мире).

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем уточнены основные характеристики и стадии духовного становления студентов как особой возрастной и социальной группы; дополнено научное представление о педагогической ситуации как средстве воспитания; впервые выявлены сущностные характеристики ситуации диалогического понимания, определены ее функции и разработана структура; конкретизированы возможности ситуации диалогического понимания в духовном становлении студенческой молодежи; разработана типология ситуаций диалогического понимания, применяемых в процессе духовного становления студентов; обоснована модель применения ситуаций диалогического понимания с целью духовного становления студентов, практическая реализация которой приводит к более эффективным результатам.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена разработкой модели применения ситуации диалогического понимания в процессе духовного становления студентов, что является вкладом в разработку теории духовного воспитания в контексте гуманитарно-целостного подхода, в теорию педагогических средств, применяемых в воспитательном процессе высшей школы. Результаты исследования вносят вклад в понимание целевых, содержательных и процессуальных характеристик духовного воспитания.

Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что они позволяют расширить круг средств, применяемых в практике учебных заведений, решающих задачу духовного становления студентов. Выявленные особенности ситуации диалогического понимания как средства духовного становления студентов могут быть использованы при конструировании и проектировании воспитательной работы в системе высшего образования с целью оптимизации его результатов. Результаты исследования вооружают преподавателя вуза новым подходом к процессу духовного становления студентов.

Достоверность полученных результатов обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положе-

ний, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы и устойчивой повторяемостью ее основных результатов, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования.

Апробация материалов исследования осуществлялась через участие в семинарах Научно-исследовательского центра современных проблем воспитания при кафедре педагогики Волгоградского государственного педагогического университета, в методических семинарах кафедры социально-гуманитарных дисциплин и педагогики, межвузовских конференциях Волгоградского филиала Российского университета кооперации; в 7-й Международной научной конференции «Ильенковские чтения-2005» (г. Воронеж), в Четвертых Покровских образовательных чтениях «Философско-педагогические и религиозные основания образования в России: история и современность» (г. Рязань) и через публикацию материалов исследования в различных научных, научно-методических изданиях, периодической печати (всего опубликовано 7 работ общим объемом 2,7 п.л.).

Внедрение результатов исследования в практику образования осуществлялось в деятельности преподавателей Волгоградского филиала Российского университета кооперации.

Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования. Диссертация (165 с.) состоит из введения (14 е.), двух глав (60 е., 70 е.), заключения (5 с.) и списка использованной литературы (176 наименований). Текст диссертации содержит 4 таблицы и 2 рисунка.

Основное содержание диссертации.

Первая глава «Теоретические основы применения ситуации диалогического понимания в процессе духовного становления студенческой молодежи» посвящена выявлению сущностных характеристик ситуации диалогического понимания как средства духовного становления студентов. В первом параграфе рассматриваются сущностные характеристики духовного становления студентов с позиций целостного подхода.

Во втором параграфе анализируются различные подходы к трактовке понятий «педагогическая ситуация», «понимание», «диалог», и на этой основе формулируется интегративное определение понятия «ситуация диалогического понимания». Благодаря выявлению функций и структуры ситуации диалогического понимания обосновывается адекватность данного педагогического средства духовному становлению студентов.

Рассматривая основные характеристики духовного становления, философы, психологи, педагоги обращаются в первую очередь к понятию «духовность». В философской литературе понятие «духовность» рассматривается как внутренний индивидуальный мир человека, проявленный определенными нравственными качествами, потребностями, устремлениями, ценностями и смыслами; как способ самостроительства, способность активно действовать на ценностно-смысловом уровне.

В отечественной психологии наибольший интерес к проблеме духовности проявляют сторонники культурно-исторического, деятель-ностного и системного подходов к изучению личности. При этом у разных исследователей имеются свои подходы к пониманию категории «духовность». Например, К. А. Абульхановой-Славской, В. А. Петровским, С. Л. Рубинштейном духовность понимается как субъектность, как движущая сила собственно человеческого в человеке; Д. Н. Узнадзе — как установка; Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым — как человеческая уникальность; Б. С. Братусем, В. И. Сло-бодчиковым — как внутренний мир, человеческая субъективность и т.д. Разнообразие этих подходов свидетельствует о сложности объекта исследования и требует создания общего согласованного представления о духовности как о главном свойстве человека.

Понятие духовности в педагогике рассматривалось также по-разному. Идея духовного совершенствования человека вошла в историю педагогики вместе с древнегреческими этическими учениями. Воспитание мыслилось прежде всего как духовное общение, способствующее духовному становлению человека.

Проблема духовности на современном этапе, когда образование представлено гуманитарной моделью, встает наиболее остро и значимо для общества в целом и для каждого человека, в частности. Она стала предметом изучения в работах Е. В. Бондаревской, И. В. Бурцевой, Т. И. Власовой, Б. Т. Лихачева, Ю. В. Самойловой, И. А. Солов-цовой, Н. Е. Щурковой и др.

По утверждению Т. И. Власовой, духовность — это имманентно присущее качество человека, способ его существования, которому соответствует внутренняя направленность на высшие ценности, придающие человеческой жизни и всей человеческой культуре высшее измерение, высшее значение и смысл. В разработанной ею концепции отчетливо выступает понимание духовности как обращенности к себе и как обращенности к другому человеку, бытию и миру в целом.

Результатом анализа философских, психологических и педагогических взглядов на сущность духовности стали следующие выводы,

которые представляются важными для решения задач нашего исследования:

• духовность выражает неизменную сущность человека, является тем ядром, которое обеспечивает его внутреннюю устойчивость; эта сущность должна быть выявлена и реализована на протяжении жизни человека;

• духовность связана с ценностями и смыслами;

• духовность имеет рациональный и иррациональный компоненты; учет этого положения особенно важен при целенаправленной организации духовного становления воспитанников, поскольку применяемые для этого педагогические средства должны быть обращены как к их разуму, так и к эмоциям;

• духовность — это то, что является общим для всех людей и, следовательно, объединяет их; именно наличие у всех людей духовного ядра обеспечивает возможность понимания;

• духовность может быть реализована только во взаимодействии с другими людьми в контексте нравственности и культуры, что обусловливает необходимость понимания.

Духовность мы рассматриваем в качестве смыслообразующего, смысложизненного отношения человека к миру, к другому человеку и к самому себе. Обращенность человека к себе как к духовному существу предполагает самопознание, которое возможно только на основе пробуждения интереса к себе, своим внутренним качествам. С другой стороны, проявления духовности возможны только в активном взаимодействии с другими людьми. Основой взаимодействия выступает то, что все люди имеют общую духовную природу, которая позволяет им понимать друг друга и вступать друг с другом в различные формы взаимодействия.

Выявление смысла понятия «духовность» позволило определиться в понятии «духовное становление», которое рассматривается нами как целенаправленное освоение человеком высоких духовных ценностей бытия, саморазвитие и самосовершенствование духовной жизни в процессе самовоспитания во взаимодействии с другим человеком. Цель духовного становления—обретение смысла жизни. Термин «становление» более адекватно, нежели термины «формирование» или «воспитание», выражает сущность человека как саморазвивающегося духовного существа, подчеркивает процессы самостановления, саморазвития. Духовное становление человека как педагогическая категория есть системный и интегративный процесс развития и саморазвития, включающий освоение духовных ценностей, понимание и принятие Другого, и в основе которого лежит смыслопорождающая деятелъ-

ность. Духовность по своей природе имманентна (внутри человека, его свойство, ядро) и трансцендентна (вне человека); благодаря раскрытию сущности человека и трансляции вовне его внутреннего духовного мира в процессе взаимодействия с другими людьми происходит духовное становление человека.

В контексте задач нашего исследования наиболее актуально понимание духовного становления как обращенности человека к ценностям, Другому и самому себе.

В основе духовного становления лежит смыслопорождающая деятельность, которую мы, вслед за И. А. Соловцовой, определяем как выработку человеком собственных смыслов в процессе индивидуального понимания им связей, причин, объективных ценностей, окружающего мира и самого себя.

С точки зрения социальных характеристик, студент овладевает полным комплексом социальных ролей взрослого человека — гражданских, профессионально-трудовых и др. Исследователи выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера. Социологи рассматривают студенчество как наиболее активную в социальном отношении группу, которая транслирует вовне свои взгляды, идеи, представления, свою нравственную и гражданскую позицию. Для студенческой молодежи характерна также интенсивная интеллектуальная деятельность, осуществляемая в рамках образования и самообразования.

В то же время, как показывают опросы, эта активность зачастую носит чисто внешний характер, не сопровождается соответствующей внутренней духовной работой, что усиливает юношеский негативизм, ведет к утрате жизненных ориентиров, разочарованию в будущей профессии и пр.

Наиболее важными характерными чертами духовного становления студенческой молодежи являются формирование самосознания, представления о себе самом, самовоспитание, самооценка, т.е. обращенность к самому себе и формирование собственного мировоззрения, формирование отношения к Другому, понимание которого невозможно без самопонимания. Однако сухой рационализм, практицизм, пренебрежение советами старших, недостаточное осознание последствий своих поступков, стремление приобрести профессию как основной, главный мотив познавательной деятельности и др. — все это отрицательно сказывается на духовном становлении студентов.

Учитывая основные черты духовного становления студенческой молодежи, мы определили стадии данного процесса, руководствуясь

при этом концепцией В. С. Ильина, который выделил четыре уровня целостности личности.

Первая стадия — понимание ценностей. На этой стадии происходит зарождение духовных качеств, идет ситуативное осознание, осмысление, выявление духовных ценностей, духовного становления на этом этапе еще не происходит. Студенты делают первые шаги к осмыслению ценностей, начинают задумываться над смыслом жизни, однако этот процесс не постоянен, а происходит непредсказуемо, в зависимости от внешних условий.

Вторая стадия—понимание себя. На данной стадии студенты стремятся анализировать свои действия, поступки, недостатки, происходит попытка делать соответствующие выводы (саморефлексия). Они стараются критически оценивать себя (т.е. происходит самооценка). У студентов данной группы появляется как бы внутренний план, закон действия, который, по их мнению, духовный человек не нарушает.

Третья стадия — понимание Другого. На этой стадии стержневые духовные качества выходят на передний план, происходит обращенность к Другому, попытка понять Другого путем перенесения себя на его место.

Четвертая стадия — понимание своего места в мире. На этой стадии происходят обретение смысла жизни, своего бытия, выбор способа сосуществования с Другим, стремление к духовному самосовершенствованию, обращенность к себе и Другому через взаимодействие внутренних духовных качеств с внешним миром, идет активная трансляция во внешний мир внутренних духовных ценностей.

Следует особо отметить, что существует группа студентов, у которых духовные качества пока не нашли своего проявления (стадия отсутствия качества). Однако и на этой стадии существуют предпосылки для духовного становления, поскольку, как уже отмечалось, духовность составляет непременную принадлежность человека и присуща всем людям без исключения. Задача педагога в отношении таких студентов — актуализировать духовные возможности последних.

Рассмотрев стадии духовного становления студентов, мы пришли к выводу, что духовное становление невозможно без понимания ценностей, себя и Другого, которое может осуществляться в диалоге как способе обнаружения себя через себе подобных, а понимание себя невозможно без понимания Другого. Таким образом, возникает необходимость рассмотрения диалога, где происходит ориентация на Другого.

Современные исследователи (Н. М. Борытко, В. А. Павлов, В. В. Сериков, И. А. Соловцова и др.) выделяют и обосновывают такую характеристику воспитательного процесса, как его ситуационный ха-

рактер. Воспитательная ситуация рассматривается ими как основная содержательная единица педагогического процесса, наиболее адекватная жизненной ситуации воспитанника. Следовательно, мы можем говорить о необходимости создания ситуации, способствующей духовному становлению студентов посредством диалога.

Опираясь на результаты исследований вышеперечисленных ученых и проанализировав различные точки зрения, мы пришли к выводу, что ситуация — это способ педагогического взаимодействия, направленный на помощь воспитаннику, совместное созидание педагогом и воспитанником духовности последнего путем построения внешнего и внутреннего диалога.

В выводах исследователей, занимающихся проблемами понимания и диалога (Л. М. Лузина, В. С. Библер, Н. М. Бахтин, Г. С. Бати-щев, М. С. Каган, В. Г. Малахова, Л. П. Разбегаева), для нас являются важными следующие положения: понимание всегда связано с постижением смысла или приданием смысла чему-то объективному; характеристикой понимания является диалог, где происходит познание ценностей, себя, Другого. Понимание может рассматриваться как универсальный способ духовного бытия человека в мире и мира в человеке, а способность человека к диалогу — как необходимое и достаточное условие понимания и взаимопонимания.

Диалог представляет собой форму сбалансированного взаимодействия, способ присвоения ценностей и трансляции вовне духовного мира его участников. Человека можно назвать духовно развитым, если он подчиняет свои действия принципам и нормам диалога. Таким образом, обращение к диалогу позволяет обнаружить многомерный подход к проблеме понимания человека в мире вещей, свойств и отношений, а также рассматривать диалог отправной точкой в понимании самого человека и его духовного становления.

Для того чтобы стать способным понимать Другого, нужно, с одной стороны, изменить себя, осуществить внутренние преобразования, стать иным. С другой стороны, сам факт понимания Другого, обретения истины бытия духовно обогащает субъекта понимания, способствует его самореализации.

Сказанное позволяет сделать вывод о том, что подлинное глубокое понимание человеком себя и Другого, духовного мира человека возможно только в диалоге.

Учитывая сказанное, мы пришли к определению понятия «ситуация диалогического понимания». Под ситуацией диалогического понимания мы понимаем совокупность педагогических условий, которые побуждают человека к саморефлексии и смыслопорождению путем построения внешнего и внутреннего диалога.

Можно выделить следующие функции ситуации диалогического понимания в духовном становлении:

1. Информационная функция — обусловлена содержанием в данных ситуациях информации о духовных ценностях бытия, способах духовного самосовершенствования, осознании самого себя как неповторимой индивидуальности. В наибольшей степени данная функция обеспечивает понимание духовных ценностей бытия, хотя, безусловно, она влияет и на понимание и осознание себя и другого человека. В результате отсутствия данной функции студенты теряют возможность выстроить собственную систему ценностей, на которые они опираются в своем духовном становлении.

2. Когнитивная функция — проявляется и развивается в процессе познания человеком самого себя, своего внутреннего духовного мира, своих чувств и мыслей. Ситуация диалогического понимания возникает в процессе общения человека как с Другим, так и с самим собой посредством диалога (внутреннего и внешнего). Стремясь соответствовать поставленной цели в жизни, они невольно сравнивают себя с Другими. А это невозможно без познания своего внутреннего Я. Данная функция в наибольшей степени обеспечивает понимание самого себя, т. к. именно в процессе взаимодействия человека с Другим путем построения внутреннего и внешнего диалога происходит познание себя, своих духовных качеств, своего внутреннего мира. Данная функция необходима, т. к. позволяет студентам разобраться в себе, понять себя, свой внутренний духовный мир, поскольку самопознание ведет к самоизменению человека, способствует его духовному становлению.

3. Коммуникативная функция проявляется и развивается в процессе взаимодействия людей, основанном на полном понимании и взаимопонимании; в процессе диалога, который обусловливает возможность коммуникации субъектов ситуации диалогического понимания на основе единой нормативно ценностной системы. Человек познает себя через Другого и Другого через себя, понимает другого человека путем перенесения себя на место этого человека, познает его духовный мир, проникается его ценностями, что способствует более глубокому пониманию себя. Неполная реализация данной функции лишает студентов возможности понять другого человека, его внутренний мир; способствовать постижению эмоционального состояния другого студента, испытывать состояние сочувствия и сопереживания, что помогает обогащению себя как духовного существа.

4. Смыслообразующая функция — побуждает к поиску смысла жизни, стремлению к нему, познанию самого себя, своих физических и духовных возможностей, определению своего места в жизни. В ситу-

ации диалогического понимания студенты находят для себя смысл жизни, определяют основные духовные качества, которыми он должен обладать, и пути достижения своей цели. Данная функция обеспечивает выработку понимания собственных смыслов, своего места в этом мире, поиск способов трансляции своего внутреннего мира во внешний.

Все вышеперечисленные функции ситуации диалогического понимания в их единстве обеспечивают духовное становление студентов.

Учитывая функции и типы ситуаций диалогического понимания, мы выявили структуру данных ситуаций, которая включает четыре компонента.

1. Целеполагание. Данный компонент выполняет преимущественно информационную функцию, его содержание — определение и осознание цели, которая соотносится с направлением (интенцией) процесса духовного становления и обеспечивает его динамику через устремленность к высшим духовным ценностям. В теории духовного воспитания понятие цели соотносится с ценностями (Т. И. Власова, И. А. Соловцова, Н. Е. Щуркова). Происходит получение информации о духовных ценностях, их роли в жизни человека, установлении подлинно духовных отношений между людьми. Данный компонент ситуации диалогического понимания не только обеспечивает ознакомление с духовными ценностями, но и позволяет студенту осознать и четко сформулировать цели собственного духовного становления.

2. Переживание. Благодаря этому компоненту наиболее полно реализуется когнитивная функция. Он предполагает обязательную опору на интуицию, душу человека, на его мысли и чувства. Главное содержание данного компонента — обращение к себе, желание познать себя и определить способы саморазвития и самосовершенствования; человек как бы «пропускает через себя» духовные ценности, соотносит их со своим духовным миром, определяет степень соответствия своих духовных качеств тем ценностям, которые выступают ориентирами в его духовном становлении. Переживание имеет эмоциональную природу, поэтому данный компонент носит преимущественно иррациональный характер.

3. Осознание. Данный компонент реализует преимущественно коммуникативную функцию. Основное его содержание — осознание человеком своих поступков, действий по отношению к себе и Другим. Человек пытается разобраться в себе, оценить себя путем перенесения на место Другого, старается принять выбранные ценности и смыслы жизни. С другой стороны, осознавая свой духовный мир, он начинает лучше понимать Другого, осознавать то, что объединяет его с другими людьми, и то, что отличает его от других людей. Этот ком-

понент имеет преимущественно рациональный характер, предполагает интеллектуальные усилия включенных в ситуацию субъектов.

4. Смыслоопределение. Этот компонент ситуации диалогического понимания соотносится преимущественно со смыслообразующей функцией. Благодаря ему происходят определение и осмысление способов достижения поставленных целей духовного становления, особенностей своего духовного саморазвития и взаимодействия с окружающим миром; постижение смысла собственной жизни и смысла жизни Другого; трансляция внутреннего духовного мира во внешний мир. Именно благодаря данному компоненту реализуются многооб- •

разные связи студента с окружающими людьми, которые позволяют ему усовершенствовать себя и окружающий мир на ценностной основе.

Во второй главе «Особенности практического применения ситуаций диалогического понимания в процессе духовного становления студенческой молодежи» разработаны рекомендации по построению модели применения ситуаций диалогического понимания с целью духовного становления студентов и описывается ее экспериментальная проверка. В первом параграфе на основе концептуального анализа педагогического опыта выявляются воспитательный потенциал ситуаций диалогического понимания, тенденции духовного становления студентов в ситуации диалогического понимания. Здесь же обосновывается типология педагогических ситуаций, позволяющая разработать модель педагогического процесса, в котором формируется исследуемый феномен, сделать воспитательную деятельность педагога более технологичной.

Во втором параграфе рассматривается модель применения ситуаций диалогического понимания в процессе духовного становления студенческой молодежи, ее практическая реализация и наполняется конкретным содержанием. Для этого используются данные проведенных диссертантом диагностического и формирующего экспериментов, что позволило выделить этапы воспитательной работы со студентами, каждый из которых отражает определенный аспект применения ситуации диалогического понимания как средства духовного становления студентов. Выявленные особенности ситуации диалогического понимания как средства духовного становления студенческой молодежи могут быть учтены при конструировании и проектировании воспитательной работы в системе высшего образования с целью оптимизации ее результатов.

Ситуация диалогического понимания — сложный феномен, который в зависимости от преимущественной реализации той или иной функции, стадии духовного становления студента, этапа воспитатель-

ной работы может решать разные задачи духовного становления студентов. В этой связи возникает необходимость в разработке типологии ситуаций диалогического понимания, которая адекватно отражала бы их функции в духовном становлении студентов. Типология педагогических ситуаций позволяет разработать модель педагогического процесса, в котором формируется исследуемый феномен, сделать воспитательную деятельность педагога более технологичной. Мы выявили четыре типа ситуаций диалогического понимания, наиболее эффективных для достижения целей духовного становления студенческой молодежи.

Информационные ситуации. Этот тип ситуаций выполняет преимущественно информационную функцию и способствует осознанию человеческих ценностей. В этих ситуациях дается информация о духовных ценностях бытия, возможных путях духовного самосовершенствования, они содействуют обработке информации, размышлению над ней. Следует отметить, что получение информации заключается не только в пассивном восприятии, эти ситуации должны способствовать побуждению внутреннего и внешнего диалога.

Мы предлагаем логику развертывания информационных ситуаций, реализующую последовательно три их вида:

а) ситуации решения этических задач;

б) ситуации этических затруднений;

в) ситуации ценностной интерпретации явлений окружающего мира.

Ситуации решения этических задач могут быть как самостоятельными (обсуждение или «проигрывание» различных жизненных ситуаций, в которых требуется применение знаний тех или иных форм этикета), так и включенными в более сложные формы воспитательной работы (например, з «Турнир знатоков этикета»).

Ситуации этических затруднений предполагают выбор (воображаемый или реальный) между двумя или несколькими возможными линиями поведения, в которых так или иначе проявляется отношение к другому человеку. Такие ситуации обязательно содержат в себе противоречие, например, между правовыми и моральными нормами.

Ситуации ценностной интерпретации явлений окружающего мира предполагают умение видеть за материальным — духовное, за формой — отношение, за предметом или явлением — ценность. Данные ситуации способствуют выработке умений интерпретировать окружающий мир с ценностных позиций.

Рефлексивные ситуации. Этот тип ситуаций выполняет преимущественно коммуникативную функцию. В них происходит организация рефлексивных размышлений, направленных на самопонимание,

обращенность к себе; студенты анализируют свои действия, поступки, недостатки, критически себя оценивают.

Принцип «от простого к сложному» конкретизируется при конструировании рефлексивных ситуаций в правиле «от внешнего к внутреннему». Логика развертывания системы рефлексивных ситуаций такова:

а) ситуации соотнесения внешних и внутренних качеств;

б) ситуации рефлексии духовных качеств.

Ситуации соотнесения внешних и внутренних качеств могут представлять собой самостоятельные ситуации, способствующие раскрытию внутреннего мира посредством внешних проявлений (работа с картинами).

Ситуации рефлексии духовных качеств представляют один из способов выведения студента на осознание себя в мире, мира в себе, содержания и сути жизни, связи своего Я со всеобщей жизнью. Умение отдавать себе отчет в собственной жизни является одним из значимых признаков духовного становления человека.

Эмпатические ситуации. Данные ситуации выполняют преимущественно когнитивную функцию. В них происходит постижение эмоционального состояния другого человека, проявляется состояние сочувствия и сопереживания. Данный тип ситуаций подразумевает проникновение в переживания Другого, что способствует познанию самого себя. Перенося себя на место Другого, студенты испытывают те или иные эмоциональные состояния. Высказывания собеседника в диалоге пропускаются через индивидуальное эмоциональное восприятие. Постижение эмоций другого человека является важным условием взаимопонимания. Поэтому данные ситуации способствуют пониманию друг друга.

В основе конструирования эмпатических ситуаций лежит правило «от себя к Другому». В соответствии с ним логика развертывания системы эмпатических ситуаций представляет собой последовательную реализацию следующих их видов:

а) ситуации сравнения себя и Другого;

б) ситуации выявления смыслов жизни Другого.

Ситуации сравнения себя и Другого предполагают поиск, выявление и формулирование общего и различий (по герменевтической терминологии — общности и чуждости). Результатом такой эмоциональной, и интеллектуальной деятельности должно стать выявление той основы, на которой в дальнейшем будет разворачиваться диалог, определение наиболее эффективных способов взаимодействия с Другим.

Ситуации выявления смыслов жизни Другого направлены на понимание духовной основы того или иного поведения партнера по диалогу. Выявление смыслов жизни последнего не только позволяет лучше понять другого человека, но и способствует обогащению собственного духовного мира субъекта понимания.

Смысложизненные ситуации. Данный тип ситуаций диалогического понимания выполняет смыслообразующую функцию—как средство, побуждающее к поиску смысла жизни, стремлению к нему, познанию самого себя, своих физических и духовных возможностей. Эти ситуации помогают определить для себя способы трансляции своего внутреннего духовного мира во внешний, те духовные качества, которыми он должен обладать. В смысложизненных ситуациях происходит индивидуальное восприятие каких-либо событий; студенты, пропуская их через себя, придают действиям героев свои смыслы, благодаря чему выделяют основные ценности, такие как Истина, Добро, Красота, а через смыслы человек познает себя, находит смысл жизни.

Логика развертывания смысложизненных ситуаций предполагает последовательную реализацию двух их разновидностей:

а) ситуации поиска смысла жизни;

б) ситуации оказания помощи Другому.

Ситуации поиска смысла жизни. Цель — создание ситуации, порождающей потребность в философствовании. Результат — мысль каждого участника, которую нельзя сдержать. Для каждого человека важно осознание того, что он связан с миром, с другими людьми. Итогом данных ситуаций становятся индивидуальные поиски ответов на поставленный вопрос.

Ситуации оказания помощи Другому могут быть воображаемыми и реальными, основанными на деятельной помощи Другому.

При конструировании ситуаций диалогического понимания необходимо исходить из их структуры и конструировать их так, чтобы они обеспечивали, во-первых, осознание студентами целей их духовного становления; во-вторых, эмоциональное переживание составляющих данную ситуацию событий, заключенных в ней ценностей, своих действий в ситуации, чувств и поступков другого человека; в-третьих, осмысление своих эмоциональных состояний, слов и поступков и состояний, слов и поступков Другого, а также событий и ценностей; в-четвертых, определение студентами путей и способов своего духовного саморазвития и взаимодействия с окружающим миром, актуализацию вопросов, связанных со смыслом жизни. В каждом типе ситуаций диалогического понимания эти компоненты наполняются специфическим содержанием в зависимости от ведущей функции, которую реализует данная ситуация.

Мы выделяем следующие условия, необходимые для создания таких ситуаций: а) признание права существования иного мнения; б) открытость; в) демонстрация чуждости и общности человеческих индивидуальностей; г) безоценочная реакция преподавателя по отношению к получаемой от собеседника информации; д) создание эмоциональной обстановки, способствующей открытию человеком самого себя, своих «потайных» уголков души; е) общий язык, понятный той и другой стороне.

В исследовании приняли участие 256 студентов 1—2-х курсов Волгоградского филиала Российского университета кооперации.

Диагностический этап исследования позволил создать общую картину, характеризующую духовный мир современного студента. Судить об уровнях его развития достаточно сложно и возможно только по материалам его объективации в суждениях, оценках и продуктах деятельности. Отсюда и отбор таких видов диагностики, которые способствовали бы выявлению отношения студентов к Другому, себе, ценностям, смыслу жизни: закрытые анкеты, беседы-интервью, методики незаконченных предложений и свободных высказываний, сочинения и др.

С целью оказания помощи студентам в их духовном становлении мы разработали представленную ниже логику поэтапной организации опытно-экспериментальной работы, представляющую собой последовательную реализацию четырех этапов — ценностно-смыслового, рефлексивно-аналитического, эмпатического и духовно-практического.

I этап опытно-экспериментальной работы — ценностно-смысловой. Задачи данного этапа для студентов, находящихся на разных стадиях духовного становления, следующие:

- стадия отсутствия качества — обратить внимание студентов на существование духовных ценностей;

- первая стадия (понимание ценностей) — стимулирование интереса к собственному духовному миру, соотнесение его с миром ценностей;

- вторая стадия (понимание себя) — актуализация интереса к внутреннему миру других людей, к тому, что составляет ценность для другого человека;

- третья стадия (понимание Другого) — пробуждение интереса к поиску смысла жизни на основе высших ценностей бытия;

- четвертая стадия (понимание своего места в мире) — стимулирование стремления к выстраиванию ценностных отношений с другими людьми в процессе диалогического взаимодействия с ними.

На ценностно-смысловом этапе используются главным образом информационные ситуации как наиболее эффективные для духовного становления студентов, у которых пока отсутствует стремление к духовному совершенствованию (стадия отсутствия качества). С помощью этих ситуаций идет зарождение духовных качеств, ситуативное осмысление ценностей. Студенты обращают внимание на такие качества духовного человека, как познание самого себя (средство духовного саморазвития), умение обрести свое Я, свое место в жизни. В этих ситуациях наблюдаются лишь зачатки размышлений над смыслом жизни. Однако следует отметить, что этот процесс зависит от внешних условий, целенаправленно создаваемых педагогом.

Студенты, находящиеся на стадии отсутствия качества, в начале опытно-экспериментальной работы не могли объяснить, почему нужно соблюдать то или иное правило этикета, ту или иную этическую норму. Свои действия в ситуациях они объясняли собственными интересами, не могли назвать ту ценность, на которую следует ориентироваться в ситуации. Однако они проявили интерес к тем жизненным ситуациям, которые находили воплощение в информационных ситуациях диалогического понимания, хотя этот интерес касался поначалу форм, а не норм поведения. Включение таких студентов в информационные ситуации позволило в итоге повысить уровень их духовного развития.

Главным итогом ценностно-смыслового этапа опытно-экспериментальной работы стал переход студентов, находящихся на стадии отсутствия качества, на стадию обращенности к ценностям.

II этап опытно-экспериментальной работы — рефлексивно-аналитический. Задачи данного этапа для студентов, находящихся на разных стадиях духовного становления, следующие:

- стадия отсутствия качества — обратить внимание студентов не только на внешние качества, но и на внутренний мир человека, способы его самопознания, самосовершенствования, самоанализа;

- первая стадия (понимание ценностей) — соотнесение ценностей бытия со своим духовным миром;

- вторая стадия (понимание себя) — выявление человеком своих духовных качеств, осмысление своих поступков и действий, познание самого себя;

- третья стадия (понимание Другого) — понимание Другого путем возможно более полного самопонимания;

- четвертая стадия (понимание своего места в мире) — стимулирование самопонимания путем соотнесения внутренних духовных качеств с внешним миром.

На рефлексивно-аналитическом этапе предпочтение отдавалось рефлексивным ситуациям. Данный тип ситуаций наиболее эффективен при переходе с первой на вторую стадию духовного становления, т. к. они способствуют осмыслению студентом своих поступков и действий; помогают разобраться в себе, что является показателем готовности к самоизменению, поиску новых ценностных смыслов.

Главным итогом рефлексивно-аналитического этапа опытно-экспериментальной работы стал переход студентов с первой стадии (понимание ценностей) на вторую (понимание себя) стадию духовного становления, хотя положительная динамика наблюдалась и в отношении представителей других стадий.

III этап опытно-экспериментальной работы — эмпатический. Задачи данного этапа для студентов, находящихся на разных стадиях духовного становления, следующие:

- стадия отсутствия качества — способствовать развитию интереса студентов к внутреннему духовному миру другого человека;

- первая стадия (понимание ценностей) — осмысление ценностей путем постижения эмоций, поступков другого человека (что является ценностью для Другого, как влияет эта ценность на его внутренний мир, духовные идеалы, отношение к себе и другим людям);

- вторая стадия (понимание себя) — соотнесение человеком своих духовных качеств с другими людьми, постижение эмоционального состояния другого человека путем «перенесения» себя на его место;

- третья стадия (понимание Другого) — познание внутреннего мира другого человека как самостоятельной ценности;

- четвертая стадия (понимание своего места в мире) — стремление к духовному самосовершенствованию через взаимодействие внутренних духовных качеств с внешним миром.

На данном этапе использовались преимущественно эмпатические ситуации, наиболее эффективные при переходе со второй на третью (понимание Другого) стадию духовного становления, когда стержневые духовные качества человека выходят на передний план, происходит обращенность к Другому, попытка понять его путем перенесения себя на его место.

Главным итогом эмпатического этапа опытно-экспериментальной работы стал переход студентов, находящихся на второй стадии (понимание себя), на третью стадию (понимание Другого) духовного становления.

IV этап опытно-экспериментальной работы—духовно-практический. Задачи данного этапа для студентов, находящихся на разных стадиях духовного становления, следующие:

- стадия отсутствия качества — пробуждение интереса к поиску смысла жизни на основе высших ценностей бытия;

- первая стадия (понимание ценностей) — овладение способами выражения ценностных отношений;

- вторая стадия (понимание себя) — овладение способами самосовершенствования, самопонимания;

- третья стадия (понимание Другого) — овладение навыками диалогического взаимодействия с другим человеком;

- четвертая стадия (понимание своего места в мире) — овладение методами оказания деятельной помощи другим людям, способами взаимодействия.

На этом этапе предпочтение отдавалось смысложизненным ситуациям, которые наиболее эффективны при переходе с третьей на четвертую стадию духовного становления, когда происходит обретение смысла жизни, своего бытия, проявляется стремление к духовному самосовершенствованию.

Главным итогом духовно-практического этапа опытно-экспериментальной работы стал переход студентов с третьей стадии (понимание Другого) на четвертую (понимание своего места в мире) стадию духовного становления.

В опытно-экспериментальной работе наблюдались случаи, когда в своем духовном становлении студент, минуя очередную стадию, переходил сразу на третью или четвертую. Однако эти случаи единичны и не противоречат общей модели его духовного становления.

Результаты проведенного исследования выразились в общей положительной динамике количественного состава групп с различными стадиями духовного становления студентов.

Динамика количественного состава групп с разными стадиями духовного становления студентов

Стадия духовного становления студентов Количество студентов на начало опытно-экспериментальной работы Количество студентов на конец опытно-экспериментальной работы

Отсутствие качества 16 3

Первая 96 75

Вторая 85 85

Третья 52 80

Четвертая 7 13

Результаты констатирующего эксперимента, осуществленного автором, подтвердили теоретическую модель духовного становления студентов. На стадии отсутствия качества есть возможность стимулирования духовного становления, у них наблюдается потребность в овладении ценностями бытия. На первой стадии (понимание ценностей) наблюдается интерес к познанию себя, своего внутреннего мира, познание человека как ценности. На второй стадии (понимание себя) возникает потребность в познании себя как способа познания Другого. На третьей стадии наблюдается необходимость в постижении другого человека, его внутреннего мира с целью самопознания и самоизменения. На четвертой стадии (понимание своего места в мире) возникает необходимость в поиске и определении своего места в мире, способов реализации своих духовных качеств во внешний мир.

В процессе констатирующего эксперимента четко обнаружилась следующая закономерность: чем выше стадия духовного развития студента, тем более критично он настроен в отношении себя, тем больше недостатков обнаруживает в своем духовном развитии. Особенно характерно это для студентов, находящихся на третьей и четвертой стадиях духовного становления. Данное явление можно объяснить развитой рефлексией, поскольку способность к рефлексии, наличие развитых рефлексивных умений позволяют человеку критически осмыслить окружающий мир и самого себя, усомниться в том, что раньше казалось незыблемым, в том числе и в собственном совершенстве, и создают таким образом стимул к дальнейшему духовному становлению.

Проведенный эксперимент подтвердил эффективность данной модели, которая может быть использована при организации педагогом процесса духовного становления студентов, где главным средством выступает ситуация диалогического понимания.

Вместе с тем в ходе исследования определился круг проблем, которые нуждаются в дальнейшем, более глубоком исследовании. Это, в первую очередь, проблема разработки единой концепции духовного становления человека на протяжении всей его жизни, одним из аспектов которой является проблема преемственности и специфики духовного становления на разных этапах жизни человека. Специального исследования требует также вопрос о тех воспитательных ситуациях, которые являются эффективными для духовного становления человека (помимо ситуаций диалогического понимания). В специальном исследовании нуждается проблема подготовки педагога к оказанию помощи студентам в их духовном становлении.

Материалы исследования отражены в следующих публикациях:

1. Никитенко, С. Н. Проблема духовного становления человека / С.Н. Никитенко // Духовно-нравственное воспитание: от методологии к педагогической деятельности: сб. науч. и метод, тр. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2005. — 0,4 п.л.

2. Никитенко, С.Н. Ситуация диалогического понимания как средство духовного становления студентов. Актуальность проблемы / С.Н. Никитенко // Потребительская кооперация: вопросы теории и практики: материалы и тез. межвуз. науч.-практ. конф. — Волгоград: Вол-гогр. фил. ОУВПО ЦС РФ «Московский университет потребительской кооперации», 2005. — 0,3 п.л.

3. Никитенко, С. Н. Воспитание личности как воспитание духа / С.Н. Никитенко // Ильенковские чтения-2005: материалы 7-й Между-нар. науч.-практ. конф. — Воронеж, 2005. — 0,5 п.л.

4. Никитенко, С.Н. Роль ситуаций диалогического понимания в духовном становлении студентов / С.Н. Никитенко // Проблемы духовного воспитания: гуманитарно-целостный подход. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006. — 0,3 п.л.

5. Никитенко, С.Н. Специфика духовного становления студентов в современных условиях / С.Н. Никитенко // Философско-педагоги-ческие и религиозные основания образования в России: история и современность: тр. Четвертых Покров, образоват. чтений.—Рязань: Изд-во Ряз. гос. пед. ун-та им. С. А. Есенина, 2006. — 0,2 п.л.

6. Никитенко, С.Н. Стадии духовного становления студентов / С.Н. Никитенко // Человек. Культура. Общество: межвуз. сб. науч. тр. — Волгоград: Изд-во ВолгГТУ, 2006. — Вып. 4. — 0,7 п.л.

7. Никитенко, С.Н. Толерантность как способность к диалогическому пониманию в образовательном процессе вуза / С.Н. Никитенко // Толерантность: проблемы и пути воспитания: сб. науч. и метод, тр. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006. — 0,3 п.л.

НИКИТЕНКО Светлана Николаевна

СИТУАЦИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ПОНИМАНИЯ КАК СРЕДСТВО ДУХОВНОГО СТАНОВЛЕНИЯ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ

Автореферат

Подписано к печати 17.03.2006 г Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ ¿#3-

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

АсебЛ TW

»-6 324

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Никитенко, Светлана Николаевна, 2006 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы применения ситуации диалогического понимания в процессе духовного становления студенческой молодежи

1.1. Сущностные характеристики духовного становления студенческой молодежи

1.2. Специфика ситуации диалогического понимания как средства духовного становления студенческой молодежи

Выводы первой главы

Глава 2. Особенности практического применения ситуаций диалогического понимания в процессе духовного становления студенческой молодежи

2.1. типология ситуаций диалогического понимания

2.2. Модель применения ситуаций диалогического понимания в процессе духовного становления студенческой 107 молодежи и ее практическая реализация

Выводы второй главы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Ситуация диалогического понимания как средство духовного становления студенческой молодежи"

Проблема духовного становления человека сегодня является чрезвычайно важной во всем мире. Это вызвано духовно-нравственной деградацией общества, отчуждением человека от собственного внутреннего мира и духовных потребностей, кризисом прежних идеалов и норм поведения. Человек переживает небывалый кризис именно из-за приостановки своего духовного развития, из-за утери духовных ценностей, которые составляют основу человеческого бытия, особенно в молодежном, в частности, в студенческом возрасте. Духовный кризис оказывает негативное влияние на все без исключения сферы жизни общества - культуру, политику, образование, социальные отношения и пр. Поиск путей выхода из духовного кризиса направлен на решение не только внутренних проблем человека, но и масштабных социальных проблем.

Проблема помощи человеку в его духовном становлении рассматривается в современной педагогике как одна из самых актуальных, так как в традиционной педагогике она не получила достаточного рассмотрения. Образовательные процессы в вузах и школах были ориентированы преимущественно на формирование и развитие интеллектуальных способностей обучаемых, а освоение духовных ценностей бытия подменялось ценностями искусства и культуры, моралью отношений. Кроме того, когда речь идет о студенчестве, внимание акцентируется главным образом на проблемах профессиональной подготовки, а не на становлении у студенческой молодежи тех качеств, которые необходимы ей независимо от характера будущей профессиональной деятельности.

Современная культура все чаще имеет дело с ситуациями, когда возникает необходимость в понимании. Понимание и взаимопонимание во всех сферах индивидуальной и общественной жизни все более и более становится решающим фактором выживания общества. В современных условиях целесообразно рассматривать понимание не с точки зрения его разнообразных внешних проявлений, а с позиций духовной сущности человека, что позволит решить многие проблемы взаимодействия между людьми.

Решение проблемы духовного становления затрагивает насущные вопросы общества и образования, так как в современных условиях все более ощущается потребность в духовно развитых людях, способных к познанию мира и себя в этом мире, к осмыслению поиска жизни, обращенности к Другому посредством диалога.

В современной педагогике наблюдаются попытки решить проблемы духовного становления человека, но их решение осложняется недостаточной разработанностью целевых установок, принципов, потенциала педагогических средств, позволяющих оптимально содействовать духовному становлению воспитанника, утверждению диалогического стиля жизни воспитанника и других субъектов, включенных в воспитательный процесс.

С точки зрения современной педагогической науки, одним из эффективных средств воспитания выступает педагогическая ситуация. Согласно исследованиям Н. М. Борытко, И. А. Колесниковой, Н. Е. Щурковой и др., педагогическая ситуация является для воспитанника своеобразным образом жизненного события, а потому обладает, на наш взгляд, большими возможностями в духовном становлении человека. Проблемы духовного бытия человека — это прежде всего проблемы понимания. Таким образом, ситуация, в которой актуализируется, реализуется и закрепляется интерес воспитанника к окружающему миру, другим людям и самому себе, основана на понимании и самопонимании. Исследование такой ситуации в контексте духовного становления студенческой молодежи (студентов) позволило бы, на наш взгляд, разрешить одно из противоречий между теорией и практикой духовного становления человека.

Анализ философских, социологических, психолого-педагогических исследований показал, что в педагогической науке сложились теоретические предпосылки для разработки модели применения ситуации диалогического понимания как средства духовного становления студентов.

Наиболее многогранно проблема духовности рассматривалась и изучалась в работах отечественных философов. Русские философы Н. А. Бердяев, И. А. Ильин, В. С. Соловьев, С. JI. Франк и др. поставили проблему духа на высшую ступень мировоззренческого осмысления. Среди ученых, занимающихся философскими проблемами духовности, особый интерес для решения задач нашего исследования представляют труды JI. П. Буевой, Б. С. Ерасова, М. С. Кагана, P. JI. Лифшица, И. В. Силуяновой.

Проблему духовного становления и воспитания в контексте культуры, через призму ценностного подхода, рассмотрели Е. П. Белозерцев, Е. В. Бондаревская, Т. И. Власова, И. А. Колесникова, JI. П. Разбегаева, Н. Е. Щуркова. Проблемы духовного воспитания с позиций диалога православной и светской педагогики рассматривают В. А. Беляева, И. А. Солов-цова.

Положения, содержащиеся в работах этих авторов, позволяют выявить основные характеристики процесса духовного становления студентов. Однако, несмотря на всю ценность результатов исследования проблемы духовного становления студентов, многие важные вопросы остаются мало разработанными.

Чрезвычайно важными являются исследования, в которых обоснованы методологические идеи о диалогизме как способе бытия, диалогическом понимании (М. М. Бахтин, В. С. Библер, Х.-Г. Гадамер, Г. Дильтей, П. Рикер, Ф. Шлейермахер и др.), в которых обстоятельно исследуется проблема понимания и взаимопонимания. Проблему диалогического понимания как способа бытия, который приводит к духовному росту человека, рассмотрела JI. М. Лузина, а диалогическая онтология раскрыта в трудах М. Бубера, Ф. Розенцвейга и др. Основные функции и структуру понимания рассмотрела В. Г. Малахова.

Развитие студента в процессе учебного диалога и ситуаций межличностных коммуникаций рассматривалось в трудах А. А. Бодалева, О. В. Бочкаревой и др.

В педагогике глубоко проанализирован феномен педагогической ситуации. В фундаментальных исследованиях Н. М. Борытко, Е. А. Крюковой, В. А. Павлова, В. В. Серикова исследуются сущностные характеристики педагогической ситуации, ее воспитательный потенциал. Не остались без внимания и вопросы моделирования ситуаций в производственной деятельности, которые нашли отражение в работах Н. А. Бакшаевой, А. А. Вербицкого, С. В. Кондратьева и др. Понятие «диалогическая ситуация», ее сущностные характеристики рассмотрела Ю. С. Богачинская.

Однако применительно к теории педагогики высшего образования педагогическая ситуация как педагогическая категория разработана недостаточно, не получила должного теоретического обоснования. Отсутствуют исследования, направленные на выявление педагогического потенциала педагогической ситуации для духовного становления студентов, не создана типология таких ситуаций, не разработаны теоретические основы их конструирования.

Между тем именно юношеский возраст признается исследователями как один из наиболее благоприятных для решения проблем духовного становления. В этом возрасте на первый план выходят проблемы бытия, понимания ценностей, окружающего мира, других людей и самого себя, обостряется интерес к экзистенциальным проблемам (жизнь и смерть, свобода и долг, вина и ответственность). Существо этих проблем составляет поиск своего места в жизни, в том числе и создание образа своего «я» в будущей профессии. Без своевременно оказанной педагогической помощи интерес к смысложизненным проблемам либо угасает, либо приобретает негативную направленность (занятия оккультизмом, интерес к нетрадиционным религиям). Значительным деформациям при этом подвергается профессиональная позиция будущего специалиста.

Кроме того, не полностью выявлен и раскрыт диалогический потенциал педагогической ситуации, ее возможности в решении проблем понимания и самопонимания. Педагогическая ситуация практически не рассматривалась с точки зрения ее влияния на духовное становление человека, в том числе такой важной возрастной и социальной группы, какой является студенческая молодежь. Требуют рассмотрения и вопросы о структуре ситуации, ее влиянии на духовную жизнь студентов.

Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки, способствующие разработке модели применения ситуации диалогического понимания как средства духовного становления студентов. К ним можно отнести усиление внимания к воспитанию на государственном уровне, о чем свидетельствует принятие Федеральной программы развития воспитания в системе образовательных учреждений России, концепции модернизации российского образования до 2010 г., Приказ Министерства Образования РФ об аттестации и аккредитации воспитательной деятельности образовательного учреждения № 4670 от 27.12.02 г., где духовно-нравственное воспитание рассматривается как один из важнейших элементов системы воспитательной работы и т.д. В воспитательной практике все более широко применяются методы и технологии воспитания, в основе которых лежит диалогическое взаимодействие субъектов воспитания.

Идея диалогического понимания пока еще не нашла в отечественной педагогике широкого признания, но объективные предпосылки для ее актуализации налицо. Они - в изменении «человеческого материала» (JI. М. Лузина), который все настойчивее сопротивляется воспитанию и формированию посредством внешних воздействий.

Однако все эти процессы, идущие в сфере воспитательной практики, более характерны для средней общеобразовательной школы. Что касается высшей школы, то здесь воспитание организуется преимущественно на основе традиционного «формирующего» подхода, не уделяющего должного внимания ни духовному становлению студенческой молодежи, ни соответствующим ему воспитательным средствам. Причина такого положения видится в недостаточной разработанности теоретических моделей ситуаций диалогического понимания, практическое применение которых обеспечило бы эффективное педагогическое влияние на духовное становление студентов.

Таким образом, существующий отечественный и зарубежный опыт по вопросу духовного становления человека и развитие мировой педагогической мысли свидетельствуют об актуальной потребности в разработке теоретических основ и практических путей построения средств воспитания, направленных на духовное становление студентов, в качестве одного из которых можно рассматривать ситуацию диалогического понимания. Все более остро обнаруживаются противоречия между: потребностью в духовно развитых людях, способных к диалогическому взаимодействию с другими людьми и окружающим миром, и неразработанностью теоретических основ процесса духовного становления человека в наиболее благоприятные для этого возрастные периоды и в наиболее подходящих социальных условиях; необходимостью теоретического переосмысления сущности понимания применительно к духовному становлению человека и традиционным подходом к трактовке данного термина; ситуационным характером воспитательного процесса и недостаточным использованием потенциала воспитывающих ситуаций в процессе духовного становления студенческой молодежи; потребностью в применении особых педагогических средств, учитывающих специфику духовного становления студентов, и недостаточной теоретической обоснованностью их применения.

Необходимость разработки модели ситуации диалогического понимания, оптимальной для духовного становления студентов, рассматривается нами как проблема исследования. с учетом этого и была избрана тема исследования: «ситуация диалогического понимания как средство духовного становления студенческой молодежи».

Объектом исследования является воспитательный процесс в высшей школе.

Предметом исследования избрана ситуация диалогического понимания как средство духовного становления студенческой молодежи.

Цель исследования — разработка научных основ применения ситуации диалогического понимания как средства духовного становления студенческой молодежи.

Цель и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Уточнить понимание и содержание стадий духовного становления студенческой молодежи как особой возрастной и социальной группы.

2. Выявить сущностные характеристики ситуации диалогического понимания и ее специфику как средства духовного становления студенческой молодежи (студентов).

3. Разработать типологию ситуаций диалогического понимания, выявить функции отдельных ее разновидностей в их соотнесении с логикой духовного становления студенческой молодежи.

4. Разработать и апробировать на практике модель применения ситуации диалогического понимания с целью духовного становления студенческой молодежи.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что ситуация диалогического понимания будет обеспечивать более эффективное в сравнении с имеющейся практикой духовное становление студентов при соблюдении следующих условий:

1) будет учитываться специфика духовного становления студентов в единстве его сущностных характеристик, связанных с духовностью человека (связь с основами бытия человека, обращенность к другому человеку и самому себе), и логики духовного становления студентов, представляющей собой последовательность четырех стадий: понимание ценностей; понимание себя; понимание Другого; понимание своего места в мире;

2) ситуация диалогического понимания будет рассматриваться как совокупность педагогических условий, которые побуждают человека к саморефлексии и смыслопорождению путем построения внешнего и внутреннего диалога, и содержать следующие структурные элементы: целеполага-ние, переживание, осознание, смыслоопределение;

3) применение ситуации диалогического понимания будет осуществляться с учетом ее многофункциональности, специфики ее типов - информационных, рефлексивных, эмпатических и смысложизненных ситуаций;

4) применение разных типов ситуаций диалогического понимания будет соотнесено с логикой духовного становления студентов и представлять собой единство четырех этапов воспитательной работы: для перехода на стадию, характеризующуюся пониманием ценностей, будут использоваться информационные ситуации (ценностно-смысловой этап), для перехода на стадию понимания себя - рефлексивные (рефлексивно-аналитический этап), на стадию понимания Другого - эмпатические (эмпатический этап) и на стадию понимания своего места в мире - смысложизненные (духовно-практический этап).

Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи феноменологии (Э. Гуссерль, М. Мамардашвили, Э. Финк, В. Франкл и др.) о смысловой жизни сознания; философской герменевтики (Х.-Г. Гадамер, Г. Дильтей, П. Рикер, Ф. Шлеймахер и др.) о сущности понимания и самопонимания; рефлексивной философии (Г. Гегель, Р. Декарт, И. Кант и др.), разрабатывавшей проблемы обращенности человека к себе и Другому в процессе взаимодействия; экзистенциализма (Ж. П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс) о человеке как единстве неизменной сущности и ее динамической самоактуализации; философии культуры (М. М. Бахтин, В. С. Библер и др.) о диалогическом характере сознания и диалогическом взаимодействии; идеи целостного подхода к изучению педагогического процесса (В. С. Ильин и его научная школа) с учетом достижений культурологической концепции воспитания (Е. В. Бондаревская), идеи «педагогики духовности» и онтологической педагогики (Н. М. Борытко, Т. И. Власова, И. А. Колесникова, И. А. Соловцова, Н. Е. Щуркова), положения философско-антропологического подхода о сущности понимания как основы воспитательного процесса (JI. М. Лузина), концепции непрерывного педагогического образования (Н. К. Сергеев), а также отдельные положения теории личностно ориентированного образования (В. В. Сериков).

Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводимая в Волгоградском филиале Российского университета кооперации, где диссертант работает в должности старшего преподавателя кафедры социально-гуманитарных дисциплин и педагогики и в разные периоды провел опытно-экспериментальную работу со студентами младших курсов.

В ходе исследования были использованы следующие группы методов: теоретические: анализ литературы, моделирование общей гипотезы исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы, интерпретация результатов эмпирических данных др.; эмпирические: опросно-диагностические методы (анкетирование, беседы), экспертная оценка, анализ творческих работ, наблюдение, обобщение педагогического опыта, опытная работа, диагностический и формирующий эксперименты по исследованию возможностей разных типов ситуаций диалогического понимания и др.

Исследование проводилось в 2001 - 2006 гг. и включало четыре этапа: На первом этапе (2001 - 2002 гг.) на основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам духовности, духовного становления студентов выявлялись основные подходы к пониманию проблем духовного становления. На этом этапе был разработан концептуальный замысел исследования, определена его эмпирическая база, организована опытная работа по проверке гипотезы об основных характеристиках духовного становления человека. Частично результаты разработки теоретических основ духовного становления студентов и отдельные элементы ситуаций диалогического понимания обобщены в соответствующих публикациях автора.

Второй этап (2002 - 2003 гг.) был связан с разработкой модели духовного становления студентов в ситуации диалогического понимания, ее опытно-экспериментальной апробацией и уточнением. В этот период автор апробировал разработанную модель в своей педагогической деятельности.

Третий этап (2003 - 2004 гг.) — на основе изученной литературы по проблеме и практического опыта в области духовного становления студентов, экспериментальной проверки отдельных положений гипотезы обосновывалась система условий, реализация которых повышает эффективность духовного становления в ситуации диалогического понимания. На этом этапе уточнялись возможности влияния ситуаций диалогического понимания на духовное становление студентов.

Четвертый этап (2005 - 2006 гг.) был посвящен оформлению и апробации результатов исследования. В это время под руководством автора были созданы ситуации диалогического понимания, реализующие модель духовного становления студентов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Духовное становление связано с духовной сущностью человека, важнейшими составляющими которой являются обращенность к ценностям, другому человеку и самому себе. Духовное становление представляет собой целенаправленное освоение человеком высоких духовных ценностей бытия, саморазвитие и самосовершенствование духовной жизни в процессе самовоспитания во взаимодействии с другим человеком.

Логика духовного становления студентов представляет собой последовательность четырех стадий: понимание ценностей (ситуативное осознание духовных ценностей); понимание себя (возникновение потребности в самопознании, оценивании себя и своих духовных качеств, в обращенности к другому человеку); понимание Другого (формирование способности диалогического понимания другого человека); понимание своего места в мире (обретение смысла жизни как духовно-практического взаимодействия с другим человеком, стремление к духовному самосовершенствованию).

2. Ситуация диалогического понимания - это совокупность педагогических условий, которые побуждают человека к саморефлексии и смысло-порождению путем построения внешнего и внутреннего диалога. Специфика ситуации диалогического понимания как средства духовного становления студентов определяется ее функциями и соответствующими им структурными компонентами: информационной, обусловленной содержанием в данных ситуациях информации о духовных ценностях бытия, путях и способах духовного самосовершенствования, о самом себе как неповторимой индивидуальности (компонент целеполагание); когнитивной, благодаря реализации которой ситуация диалогического понимания побуждает студента к познанию самого себя, своих духовных возможностей (компонент переживание)', коммуникативной, которая проявляется и развивается в диалоге, взаимодействии, основанном на понимании себя через Другого и Другого через себя (компонент осознание); смыслообразующей, реализация которой позволяет человеку определить способы и пути духовного саморазвития, преобразования окружающего мира на началах духовности (компонент смыслоопределениё).

3. С целью духовного становления студентов целесообразно применять ситуации диалогического понимания четырех типов: информационные (содержат необходимую для духовного становления информацию и способствуют ее осмыслению, стимулируют возникновение внутреннего и внешнего диалога); рефлексивные (обеспечивают организацию рефлексивных размышлений, направленных на самопонимание); эмпатические (направлены на постижение эмоционального состояния другого человека, сочувствия и сопереживания); смысложизненные (побуждают студента к духовному саморазвитию и позитивному изменению окружающего мира).

4. Модель применения ситуаций диалогического понимания с целью духовного становления студентов предполагает реализацию четырех этапов воспитательной работы: ценностно-смыслового, на котором используются преимущественно информационные ситуации с целью осмысления студентами духовных ценностей (понимание ценностей); рефлексивно-аналитического, где ведущая роль принадлежит рефлексивным ситуациям и достигается самопонимание (понимание себя); эмпатического, на котором используются главным образом эмпатические ситуации для решения задач понимания Другого (понимание Другого); духовно-практического, где с целью организации трансляции студентами вовне своего внутреннего духовного мира применяются смысложизненные ситуации (понимание своего места в мире).

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем уточнены основные характеристики и стадии духовного становления студентов как особой возрастной и социальной группы; дополнено научное представление о педагогической ситуации как средстве воспитания; впервые выявлены сущностные характеристики ситуации диалогического понимания, определены ее функции и разработана структура; конкретизированы возможности ситуации диалогического понимания в духовном становлении студенческой молодежи; разработана типология ситуаций диалогического понимания, применяемых в процессе духовного становления студентов; обоснована модель применения ситуаций диалогического понимания с целью духовного становления студентов, практическая реализация которой приводит к более эффективным результатам.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена разработкой модели ситуации диалогического понимания и соответствующей ей модели применения ситуации диалогического понимания в процессе духовного становления студентов, что является вкладом в разработку теории духовного воспитания в контексте гуманитарно-целостного подхода, в теорию педагогических средств, применяемых в воспитательном процессе высшей школы. Результаты исследования вносят вклад в понимание целевых, содержательных и процессуальных характеристик духовного воспитания.

Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что они позволяют расширить круг средств, применяемых в практике учебных заведений, решающих задачу духовного становления студентов. Выявленные особенности ситуации диалогического понимания как средства духовного становления студентов могут быть использованы при конструировании и проектировании воспитательной работы в системе высшего образования с целью оптимизации его результатов. Результаты исследования вооружают преподавателя вуза новым подходом к процессу духовного становления студентов.

Достоверность полученных результатов обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы и устойчивой повторяемостью ее основных результатов, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования.

Апробация материалов исследования осуществлялись через участие в семинарах Научного центра современных проблем воспитания ВГПУ, методических семинарах кафедры социально-гуманитарных дисциплин и педагогики, межвузовских конференциях Волгоградского филиала Российского университета кооперации, в 7- й международной научной конференции «Ильенковские чтения - 2005», в Четвертых Покровских образовательных чтениях «Философско-педагогические и религиозные основания образования в России: история и современность», публикацию материалов исследования в различных научных, научно-методических изданиях, периодической печати (всего опубликовано 7 работ общим объемом 2,7 п.л).

Внедрение результатов исследования в практику образования осуществлялось в деятельности преподавателей Волгоградского филиала Российского университета кооперации.

Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования. Диссертация (165 с.) состоит из введения (14 с.), двух глав (60с., 70 е.), заключения (5с.) и списка использованной литературы (176 наименований). Диссертация содержит в тексте 4 таблицы и 2 рисунка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы второй главы

Материалы, представленные во второй главе диссертации, позволяют сделать следующие выводы:

1. С целью духовного становления студентов целесообразно примене-нять ситуации диалогического понимания четырех типов: информационные (содержат необходимую для духовного становления информацию и способствуют ее осмыслению, стимулируют возникновение внутреннего и внешнего диалога); рефлексивные (обеспечивают организацию рефлексивных размышлений, направленных на самопонимание); эмпатические (направлены на постижение эмоционального состояния другого человека, сочувствия и сопереживания); смысложизненные (побуждают студента к духовному саморазвитию и позитивному изменению окружающего мира).

2. Логика развертывания ситуаций диалогического понимания предполагает деление каждого типа ситуаций на виды. Информационные ситуации подразделяются на ситуации решения этических задач, ситуации этических затруднений и ситуации ценностной интерпретации явлений окружающего мира; рефлексивные ситуации - на ситуации соотнесения внешних и внутренних качеств и ситуации рефлексии духовных качеств; эмпатические ситуации - на ситуации сравнения себя и Другого и ситуации выявления смыслов жизни Другого; смысложизненные ситуации - на ситуации поиска смысла жизни и ситуации оказания помощи Другому.

3. При конструировании ситуаций диалогического понимания необходимо исходить из их структуры и конструировать их таким образом, чтобы ситуация обеспечивала, во-первых, осознание студентами целей их духовного становления, во-вторых, эмоциональное переживание составляющих данную ситуацию событий, заключенных в ней ценностей, своих действий в ситуации, чувств и поступков другого человека, в-третьих, осмысление своих эмоциональных состояний, слов и поступков и состояний, слов и поступков Другого, а также событий и ценностей, в-четвертых, определение студентами путей и способов своего духовного саморазвития и взаимодействия с окружающим миром, актуализацию вопросов, связанных со смыслом жизни. В каждом типе ситуаций диалогического понимания эти компоненты наполняются специфическим содержанием в зависимости от ведущей функции, которую реализует данная ситуация.

4. Исходя из принципов создания ситуаций диалогического понимания, мы выделяем следующие условия, необходимые для создания таких ситуаций: а) признание права существования иного мнения; б) открытость; в) демонстрация чуждости и общности человеческих индивидуальностей; г) безоценочная реакция преподавателя по отношению к получаемой от собеседника информации; д) создание эмоциональной обстановки, способствующей открытию человеком самого себя, своих «потайных» уголков души; е) общий язык, понятный той и другой стороне.

5. Модель применения ситуаций диалогического понимания с целью духовного становления студентов предполагает реализацию четырех этапов воспитательной работы: ценностно-смыслового, на котором используются преимущественно информационные ситуации с целью осмысления студентами духовных ценностей (понимание ценностей); рефлексивно-аналитического, где ведущая роль принадлежит рефлексивным ситуациям и достигается самопонимание (понимание себя); эмпатического, на котором используются главным образом эмпатические ситуации для решения задач понимания «другого» (понимание «другого»); духовно-практического, где с целью организации трансляции студентами вовне своего внутреннего духовного мира применяются смысложизненные ситуации (понимание своего места в мире).

6. Данные, полученные в ходе анализа, показали значительные позитивные сдвиги в отношении к себе и Другому, определении смысла жизни, пути самосовершенствования, что свидетельствует о повышении уровня духовного становления студентов. Данные позитивные изменения, на наш взгляд, обусловлены высокой активностью студентов в познании ценностных смыслов, потребностью познать себя и Другого, желанием определить свое место в жизни и пути самосовершенствования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В условиях реформирования высшего образования особое значение приобретает научное осмысление и разработка практических подходов к актуализации и становлению духовной сферы студенческой молодежи.

Исследовав феномен духовного становления студентов, мы пришли к выводу, что духовное становление связано с духовной сущностью человека, важнейшими составляющими которой являются обращенность к ценностям, другому человеку и самому себе. Духовное становление представляет собой целенаправленное освоение человеком высоких духовных ценностей бытия, саморазвитие и самосовершенствование духовной жизни в процессе самовоспитания во взаимодействии с другим человеком.

Логика духовного становления студентов представляет собой последовательность четырех стадий: понимание ценностей (ситуативное осознание духовных ценностей); понимание себя (возникновение потребности в самопознании, оценивании себя и своих духовных качеств, в обращенности к другому человеку); понимание «другого» (формирование способности диалогического понимания другого человека); понимание своего места в мире (обретение смысла жизни как духовно-практического взаимодействия с другим человеком, стремление к духовному самосовершенствованию).

Духовное становление невозможно без познания себя и Другого, которое может осуществляться, на наш взгляд, с помощью диалога, в диалоге как способе обнаружения себя через себе подобных, а понимание себя возможно только при условии понимания Другого. Таким образом, возникает необходимость рассмотрения диалога, где происходит ориентация на Другого. Анализируя стадии духовного становления, мы обнаружили ситуационный характер данного процесса. Значит, мы можем говорить о необходимости создания ситуации, способствующей духовному становлению студентов посредством диалога.

Ситуация диалогического понимания - это совокупность педагогических условий, которые побуждают человека к саморефлексии и смыслопо-рождению путем построения внешнего и внутреннего диалога.

Ситуации диалогического понимания играют важную роль в духовном становлении студентов, так как данные ситуации помогают человеку посмотреть на себя со стороны, оценить себя, захотеть измениться, приложить все усилия к самоизменению, найти смысл жизни.

Специфика ситуации диалогического понимания как средства духовного становления студентов определяется ее функциями и соответствующими им структурными компонентами: информационной, обусловленнной содержанием в данных ситуациях информации о духовных ценностях бытия, путях и способах духовного самосовершенствования, о самом себе как неповторимой индивидуальности (компонент целеполагание); когнитивной благодаря реализации которой ситуация диалогического понимания побуждает студента к познанию самого себя, своих духовных возможностей (компонент переживание)', коммуникативной, которая проявляется и развивается в диалоге, взаимодействии, основанном на понимании себя через Другого и Другого через себя (компонент осознание)', смыслообразующей, реализация которой позволяет человеку определить способы и пути духовного саморазвития, преобразования окружающего мира на началах духовности (компонент смыслоопределение).

С целью духовного становления студентов целесообразно примененять ситуации диалогического понимания четырех видов: информационные (содержат необходимую для духовного становления информацию и способствуют ее осмыслению, стимулируют возникновение внутреннего и внешнего диалога); рефлексивные (обеспечивают организацию рефлексивных размышлений, направленных на самопонимание); эмпатические (направлены на постижение эмоционального состояния другого человека, сочувствия и сопереживания); смысложизненные (побуждают студента к духовному саморазвитию и позитивному изменению окружающего мира).

Модель применения ситуаций диалогического понимания с целью духовного становления студентов предполагает реализацию четырех этапов воспитательной работы: ценностно-смыслового, на котором используются преимущественно информационные ситуации с целью осмысления студентами духовных ценностей (понимание ценностей); рефлексивно-аналитического, где ведущая роль принадлежит рефлексивным ситуациям и достигается самопонимание (понимание себя); эмпатического, на котором используются главным образом эмпатические ситуации для решения задач понимания «другого» (понимание «другого»); духовно-практического, где с целью организации трансляции студентами вовне своего внутреннего духовного мира применяются смысложизненные ситуации (понимание своего места в мире).

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена разработкой модели ситуации диалогического понимания и соответствующей ей модели применения ситуации диалогического понимания в процессе духовного становления студентов, что является вкладом в разработку теории духовного воспитания в контексте гуманитарно-целостного подхода, в разработку педагогических средств, применяемых в воспитательном процессе высшей школы. Результаты исследования являются основанием для решения теоретических задач в области духовного воспитания.

Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что они позволяют расширить круг средств, применяемых в практике учебных заведений, решающих задачу духовного становления студентов. Выявленные особенности ситуации диалогического понимания как средства духовного становления студентов могут быть учтены при конструировании и проектировании воспитательной работы в системе высшего образования с целью оптимизации его результатов. Результаты исследования вооружают преподавателя вуза новым подходом к процессу духовного становления студентов.

Достоверность полученных результатов обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы и устойчивой повторяемостью ее основных результатов, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования.

Данные, полученные в ходе анализа, показали значительные позитивные сдвиги, в отношении к себе и Другому, в определении смысла жизни, поиска своего места в мире, пути самосовершенствования, что свидетельствует о повышении уровня духовного становления студентов. Данные позитивные изменения, на наш взгляд, обусловлены высокой активностью студентов в познании ценностных смыслов, потребностью познать себя и Другого, желанием определить свое место в жизни и пути самосовершенствования.

Вместе с тем в ходе исследования определился круг проблем, которые нуждаются в дальнейшем, более глубоком исследовании. Это в первую очередь проблема разработки единой концепции духовного становления человека на протяжении всей его жизни, одним из аспектов которой является проблема преемственности и специфики духовного становления на разных этапах жизни человека. Специального исследования требует также вопрос о тех воспитательных ситуациях, которые являются эффективными для духовного становления человека (помимо ситуаций диалогического понимания). В специальном исследовании нуждается проблема подготовки педагога к оказанию помощи студентам в их духовном становлении.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Никитенко, Светлана Николаевна, Волгоград

1. Абрамова, Н. Т. Ценности образования, новые технологии и неявные формы знания./ Н.Т. Абрамова// Вопросы философии.-1998.-№6. - С.58-65.

2. Аванесова, Г. А. Трактовка духовной культуры и духовности в отечественной аналитике в прошлом и теперь/ Г.А. Аванесова // Вестник Моск. Ун-та. Сер.7. Философия. -1998.- №4.

3. Автономова, Н. С. Понимание и язык./ Н.С. Автономова М.,1991.

4. Аганисян, В. М. Развитие творческого мышления студентов педагогов/

5. B.М. Аганисян // Вопросы философии.- 1982.- №6.- С.97-100.

6. Андреев, В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности./ В.И. Андреев// Основы педагогики творчества. Из-во Казанского ун-та, 1988.

7. Андрусенко, В. А. Формирование духовности/ В.А. Андрусенко Оренбург, 1997.

8. Анисимов, С. Ф. Духовные ценности: производство и потребление /1. C.Ф. Анисимов М., 1988.

9. Ахматов, А. Ф. Нравственность и одухотворенное образование / А.Ф. Ахматов // Педагогика.- 2003.- № 8.

10. Батищев, Г. С. Найти и обрести себя. Особенности культуры глубинного общения / Г.С. Батищев // Вопросы философии.- 1995.- № 3.

11. Батракова, С. Н. Педагогическое общение как диалог в культуре / С.Н. Батракова // Высшее образование в России.- 2002.- № 4.

12. Бахтин, М. М. Проблемы поэтики Достоевского / М.М. Бахтин// 40-е изд.- М., 1979.

13. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин М., 1986.

14. Бачинин, В. А. Духовная культура личности / В.А. Бачинин М., 1986.

15. Белозерцев, Е. П. Образ и смысл русской школы / Е.П.Белозерцев -Волгоград. 2000.

16. Беляева, В. А. Теория и практика духовно-нравственного становления и развития личности учащихся в светской и православной педагогической культуре: автореферат на соиск. уч. степ, д-ра пед. наук / В.А. Беляева- Рязанский Гос. Университет. Рязань, 1997.

17. Бердяев, Н. А. О назначении человека / Н.А. Бердяев М., 1993.

18. Бердяев, Н. А. Философия свободного духа / Н.А. Бердяев М., 1994.

19. Бердяев, Н. А. Душа России / Н.А. Бердяев JL, 1990.

20. Бердяев, Н. А. Философия свободы. Смысл творчества / Н.А. Бердяев- М., 1989.

21. Беспалько, В. П. Особенности умственной деятельности учащихся в ситуации выбора / В.П. Беспалько // Сов. Педагогика.- 1996.- №3.- С.80-87.

22. Библер, В. С. От наукоучения — к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век / B.C. Библер М.:Политиздат, 1991.- 433с.

23. Бикмухаметов, Р. К. Духовное воспитание будущих педагогов: Учеб.-метод пособие для пед. вузов и колледжей / Р.К. Бикмухаметов Казань: Центр инновац. Технологий. -2002.- 164 с.

24. Бим-Бад, Б. М. Антропологические основания теории и практики современного образования / Б.М. Бим-Бад — М.,1994.

25. Богачинская, Ю. С. Метод как система регулятивов обучения гуманитарно-художественным предметам в школе: автореферат на соиск. уч.степ. канд. пед.наук / Ю.С. Богачинская Волгоград, 1994.

26. Богомолов, А. С. Античная философия / А.С. Богомолов- М., 1985.

27. Богуславский, М. В. Общечеловеческие и национально-ценностные ориентации отечественной педагогики (нач. 20 в) / М.В. Богуславский // Педагогика.- 1998.-№7.

28. Бодалев, А. А. Восприятие и понимание человека человеком / А.А. Бодалев М., 1982.

29. Болдуин, Д. М. Духовное развитие детского индивидуума и человеческого рода: методы и процессы: пер. с англ. Т. 1-2. / Д.М. Болдуин М., 1911-1912.

30. Бом, Д. Наука и духовность: Необходимость изменений в культуре / Д. Бом // Человек. -1993.-№1.

31. Бондаревская, Е. В. Воспитание как возрождение человека культуры и нравственности / Е.В. Бондаревская Ростов н\Д, 1991.

32. Боно, Э. Рождение новой идеи. О нешаблонном мышлении / Э. Боно. М.: Прогресс, 1976.- 143с.

33. Борытко, Н. М. В пространстве воспитательной деятельности / Н.М. Борытко Волгоград, 2001.

34. Борытко, Н. М. Профессиональное воспитание студентов вуза / Н.М. Борытко Волгоград, 2004.

35. Борытко, Н. М. Методология и методы психолого-педагогических исследований. Гуманитарно-целостный подход: в 2-х ч. / Борытко Н. М., . Моложавенко А. В., Соловцова И. А. Волгоград, 2005.

36. Боуэн, М. Духовность и личностно-центрированный подход / М. Боуэн // Вопр. Психол.- 1992.- № 3-4 .

37. Братченко, С. JI. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения: автореферат на соиск. уч.степ. канд. психол.наук / C.JI. Братченко JL: Изд-во Ленинград, ун-та, 1987.

38. Быстрицкий, Е. К. Научное познание и проблема понимания / Е.К. Быстрицкий Киев, 1986.

39. Валигурский, Д. И. Духовно-нравственное воспитание молодежи -актуальная проблема кооперативных вузов стран СНГ / Д.И. Валигурский // Фундаментальные и прикладные исследования.- 2004.- № 2-3.

40. Ветрова, 3. Д. Индивидуальный подход к студентам в процессе учебной деятельности преподавателя высшей школы: автореферат на соиск.кандид.пед. наук / З.Д. Ветрова JI.,1981.

41. Власова, Т. И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников: автореферат на соискание докторской степени / Т.И. Власова Ростов н/Д,1999.

42. Всемирная энциклопедия. Философия.- М.,2001.

43. Вульфов, Б. 3. Соотнести себя и дело / Б.З. Вульфов // Народное образование. -1994. -№1.

44. Вульфов, Б. З.Профессиональная рефлексия в непрерывном образовании / Б.З. Вульфов // Гуманизация образования.- 1994.- №2.

45. Гадамер, X. Г. Истина и метод / Х.Г. Гадамер -М.,1994

46. Гадамер, X. Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики: пер. с нем / Х.Г. Гадамер М., 1998.

47. Галицких, Е. О. Духовное развитие студентов в процессе их образования в педагогическом вузе ( на примере факультета русского языка и литературы) / Е.О. Галицких Спб., 1993.

48. Гартман, Н. Проблема духовного бытия / Н. Гартман // Культурология. 20 век. Антология. М., 1995.

49. Гребенюк, О. С. Педагогика индивидуальности: курс лекций / О.С. Гребенюк Калининград, 1995

50. Декарт, Р. Избранные произведения / Р. Декарт М., 1950.

51. Додонов, Б. И. Эмоция как ценность / Б.И. Додонов М.: Полтиздат, 1978.- 139с.

52. Духовно-нравственное воспитание: от методологии к педагогической деятельности: сборник научных и методических трудов. Волгоград, 2005.

53. Духовность, художественное творчество, нравственность: материалы «круглого стола»//Вопросы философии.- 1996.-№2.

54. Запесоцкий, А. С. Гуманитарное образование и проблемы духовной безопасности / А.С. Запесоцкий // Педагогика.- 2002.- № 2.

55. Звенигородская, Г. П. Теория и практика рефлексивного образования на основе феноменологического подхода: дис. на соиск. уч.степ. д-ра пед.наук / Г.П. Звенигородская Хабаровск, 2002.

56. Зеньковский, В .В. Об образе Божьем в человеке / В.В. Зеньковский // Вопросы философии.- 2003.- № 12.

57. Зеньковский, В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии / В.В. Зеньковский М.,1996.

58. Зинченко, В. Деятельность. Знание. Духовность / В. Зинченко // Высшее образование в России . -2003. №5.

59. Зинченко, В. П. О целях и ценностях образования / В.П. Зинченко // Педагогика.-1997.-№ 5.

60. Знаков, В. В. Духовность человека в зеркале психологического знания и религиозной веры /В.В. Знаков // Вопросы психологии.- 1998.- № 3.

61. Ильин, В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс) / B.C. Ильин М.,1984.

62. Ильин, И. А. Аксиомы религиозного опыта / И.А. Ильин Москва, 1993.

63. Исаева, Т. Е. Формирование самостоятельности как интегрального качества личности подростков: автореферат на соиск. уч.степ. канд. пед.наук / Т.Е. Исаева Ростов н/Д, 1990.

64. История философии: Запад-Россия-Восток: в 4т./ под ред. Мотроши-ловой Н.В.- М., 1998.

65. Каган, М. С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений / М.С. Каган-М., 1988.

66. Каган, М. С. Философия культуры / М.С. Каган СПб, 1996.

67. Каган, М. С. Философская теория ценности / М.С. Каган Спб.,1997.

68. Кант, И. Сочинения. Т.4., 4.1 / И. Кант М., 1965.

69. Каптан, Т. Н. Формирование духовных потребностей старшеклассников в процессе урочной и внеурочной деятельности / Т.н. Каптан М., 1995.

70. Караковский, В. А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса / В.А. Караковский -М., 1993.

71. Карпенков, С. Духовно нравственное возрождение человека / С. Карпенков // Вузовские вести. -2005.- № 10.

72. Кирякова, А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей / А.В. Кирякова Оренбург, 1996.

73. Клизовский, А. Основы миропонимания новой эпохи: в3-хт;т.1.-3-е стер, изд /А. Клизовский Рига: Виеда, 1992. - 310 с.

74. Ключин, Н. Будущая революция и новое общество. http://vv4vw.magister.msk.ru/library/politica/klyuchin/g6w.htm, Глава VI.

75. Козлов, Н. И. Как относиться к себе и людям: Практическая психология на каждый день / Н.И. Козлов М., 1993.

76. Колесникова, И. А. Природа гуманитарного знания и его миссия в современном обществе / И.А. Колесникова // Социальные и гуманитарные знания.-2001-№ 3.

77. Копьев, А. Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интерпретации / А.Ф. Копьев // Вопросы психологии.- 1990.- № 3.

78. Коростелева, А. А. Формирование духовных ценностей старшеклассников / А.А. Коростелева М., 1992.

79. Круглова, JI. К. Духовная культура как система / JI.K. Круглова -Спб, 1992.

80. Крымский, С. Б. Контуры духовности: новые контексты идентификации / С.Б. Крымский // Вопросы философии. -1992.- №12.

81. Ксенофонтов, В. И. Духовность как экзистенциональная проблема / В.И. Ксенофонтов // Философские науки. -1991.- №12.

82. Левитская, И. Б. Проблема диагностики духовно-нравственной культуры студенческой молодежи / И.Б. Левитская // Покровские чтения. Кн.5. Бендеры, 2003.

83. Леонтьева, А. Методология духовного обновления / А. Леонтьева // Школа.- 1996.-№5-С.28-31.

84. Лобастов, Г. В. Философско-педагогические этюды / Г.В. Лобастов -М., 2003.

85. Лосев, А. Ф. История античной философии в конспективном изложении / А.Ф. Лосев М., 1989.

86. Лузина, Л. М. Теория воспитания: философско-антропологический подход / Л.М. Лузина Псков, 2000.

87. Ляудис, В. Я. Структура ситуации совместной учебной деятельности и формы учебных взаимодействий / В.Я. Ляудис // Формирование учебной деятельности студентов / под ред. В .Я. Ляудис.- М., 1989.

88. Майоров, Г. Г. Формирование средневековой философии / Г.Г. Майоров-М., 1979.

89. Малахова, В. Г. Педагогический потенциал понимания в гуманитарной образовательной парадигме: автореферат на соиск. уч.степ. канд. пед.наук / В.Г. Малахова Волгоград, 2003.

90. Маслоу, А. Г. Психология бытия: пер. с англ / А.Г. Маслоу,- М.Киев,1997.

91. Материалы международной научно-практической конференции «Организация работы с молодежью в транзитивном обществе: проблемы и перспективы».- Воронеж, 2004.

92. Мелик-Пашаев, А. А. Мир художника / А.А. Мелик-Пашаев -М.,2000.

93. Михеева, Е. В. Духовность как ценность современного общества /

94. Е.В. Михеева // Покровские чтения. Кн.5.- Бендеры, 2003.

95. Несмелов, В. В. Вопрос о смысле жизни и учении новозаветного откровения / В.В. Несмелое // Смысл жизни. Антология / общая ред. и сост. Н. К. Гаврюшина.- М., 1994.

96. Никандров, Н. Р. Духовные ценности и воспитание человека / Н.Р. Никандров // Педагогика.- 1998.- № 3.

97. Новая философская энциклопедия.- М.,2000

98. Органов, А. А. Эстетическое в системе духовных ценностей / А.А. Органов // Вестник Московского университета. Сер.7. Философия.-2002.- № 6.

99. Павлов, А. В. Взаимопонимание в контексте российского межциви-лизационного периода / А.В. Павлов // Вестник Тюменского государственного университета. Вып. 4.

100. Павлов, А. В. Необычайное. Опыт индивидуального осмысления действительности / А.В. Павлов // Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1993.

101. Павлов, А. В. Элементы философии культуры / А.В. Павлов Тюмень: ТОГИРРО, 1997.

102. Павлов, В. А. К исследованию педагогических ситуаций с трудовым содержанием / Павлов В. А., Сергеев Н. К. // Теоретико-методологические основы учебно-воспитательного процесса в школе и вузе. Волгоград,1984.

103. Павлов, В. А. Педагогические ситуации как средство формирования сознательного отношения школьников к учению: автореферат на соиск. уч.степ. канд. пед.наук / В.А. Павлов М., 1983.

104. Педагогика и логика / Г. П. Щедровицкий и др. М.: Касталь, 1992. -416с.

105. Проблемы духовности в современной России: монография/ Р. А. Мо-сквитина, Л. Г. Хайбулаева, В. Я. Романченко и др.- Энгельс, 2000.

106. Пряжников, Н. С. Профориентационные игры: Проблемные ситуации, задачи, карточные методики / Н.С. Пряжников М., 1991

107. Психологическая личность в трудах отечественных психологов: хрестоматия.- СПб., 2000.

108. Психолого-педагогический словарь / авт.-сост. В. А. Мижериков; под ред. П. И. Пидкасистого. -Ростов н/Д., 1998.

109. Разбегаева, JI. П. Теория и практика гуманитарного образования: ценностно-коммуникативный подход: дис. на соиск. уч. степ, д-ра пед. наук / Л.П. Разбегаева Волгоград, 2001.

110. Разбегаева, Л. П. Ценностные основания гуманитарного образования / Л.П. Разбегаева Волгоград, 2001.

111. Ремизов, В. А. Духовность как культурная ценность личности / В.А. Ремизов // Философские науки.-1997.-№2.

112. Рикёр, П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике / П. Ри-кер -М.,1995

113. Розов, Н. С. Ценностное обоснование гуманитарного образования в современном мире / Н.С. Розов Новосибирск, 1993.

114. Российская цивилизация: этнокультурные и духовные аспекты: энциклопедический словарь/ ред. Мчедлов М.П.- М., 2001.

115. Рузавин, Г. И. Методология научного исследования / Г.И. Рузавин -М.,1999- С. 67.

116. Салимова, Р. М. Духовное развитие студентов педвуза в процессе профессиональной подготовки: автореферат на соискание ученой степени к.п.н./ P.M. Салимова Уфа, 2000. - 17 с.

117. Самойлова, Ю. В. Воспитание духовности старшего школьника в деятельности учреждений дополнительного образования: автореферат на соиск. кандид.пед. наук / Ю.В. Самойлова Оренбург,2000.

118. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии: монография / В.В. Сериков / ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1994.

119. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков М., 1999.

120. Силуянова, И. В.Духовность как способ жизнедеятельности человека / И.В. Силуянова // Философские науки. -1990. № 12.

121. Симонов, П. В. «Духовность и красота».Происхождение духовности / П.В. Симонов -М,1997

122. Славская, А. Н. Личность как субъект интерпретации / А.Н. Славская Дубна, 2002.

123. Словарь русского языка / под ред. А.П.Евгеньевой.- М., 1998.

124. Смагина, О. А. Воспитание духовности учащихся в процессе обучения в школе: автореферат на соиск. уч.степ. канд. пед.наук / О.А. Смагина -Самара, 2005.

125. Соловцова, И. А. Духовное воспитание школьников. Проблемы, перспективы, технологии / И.А. Соловцова Волгоград, 2004.

126. Соловцова, И. А. Ситуационный подход к организации духовного воспитания школьников / И.А. Соловцова // Духовно-нравственное воспитание: от методологии к педагогической деятельности.- Волгоград, 2005.

127. Спиноза, Б. Избранные произведения. Т.2. / Спиноза М., 1957.

128. Спиркин, А. Г. Философия / А.Г. Спиркин М.,2002

129. Степанов, Е. Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания/ Степанов Е. Н., Лузина Л. М.- М., 1997.

130. Столин, В. В. Личностный смысл: строение и форма существования / Столин В. В., Кальвинью И. // Вестник МГУ. Сер.14. Психология. -1982. -№3.- С.21-24.

131. Столяренко, Л. Д. Основы психологии: учебник / Л.Д. Столяренко -Ростов н/Д: Феникс, 2001

132. Стрельцова, Е. А. Диалогическая инерпретация знания как средство воспитания толерантности у студентов : автореферат на соиск. уч.степ. канд. пед.наук / Е.В. Стрельцова Волгоград, 2003.

133. Сурова, Л. В. Плоть, душа, дух / Л.В. Сурова // Воспитание школьников.- 2000.- № 5. С. 48-52.

134. Сущность духовности Л. Ф. ЛОГИНОВ, профессор Кубанского аграрногоyHHBepcHTeTahttp://www.orthodoxkuban.com.ru/ovk/20038/20038l 0.htm ПРАВОСЛАВНЫЙ ГОЛОС КУБАНИ: АВГУСТ 2003 г., №8(153) Стр.10

135. Татаркина, Н. И. Духовные ценности как основа формирования духовной личности / Татаркина Н. И., Полякова И.П. // Аспирант и соиска-тель.-2002, № 5.

136. Тейяр де Жарден, П. Феномен человека.- М., 1965.

137. Уваров, В. В. Духовность / В.В. Уваров // Грани эпохи.- 2002.- № 9.

138. Уилбер, К. Интегральная психология. Сознание, Дух, Психология, Терапия /К. Уилбер М., 2004.

139. Федотова, В. Духовное и душевное / В. Федотова // Человек и духовность. -Рига: Зинатне, 1990.

140. Фейербах, Л. Избранные философские произведения, в 2т./ Л. Фейербах- М., 1955.

141. Филатов, В. П. Объяснение и понимание в научном Познани / В.П. Филатов-М., 1983.

142. Философия /под ред. В. Н. Лавриненко. М.,1998.

143. Философия/ под ред. В. П. Кохановского. Ростов-на-Дону, 2003.

144. Философия: курс лекций./ под ред. В. JI. Калашникова.-М.,2001.

145. Философская энциклопедия / под ред. Константинова В.Ф. М., 1970.

146. Философский словарь / под ред. И.Т.Фролова.- М., 1986.

147. Философский словарь. М., 1998

148. Философский энциклопедический словарь.-М., 1985.

149. Фирулина, Е. Г.Способность к диалогу как критерий личностной культуры человека / Е.Г. Фирулина Воронеж, 2004.

150. Фомина, 3. В. Человеческая духовность: бытие и ценности / З.В. Фомина Саратов: Изд-во Саратовск. ун-та, 1997.

151. Франк, С. Л. Душа человека / С.Л. Франк М., 1992.

152. Франк, С. Л. Смысл жизни / С.Л. Франк // Смысл жизни: Антология.-М.,1994.

153. Франки, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл- М., 1992.

154. Холл, М. П. Саморазвитие: пер. с англ. / М.П. Холл- Киев: София, 1995.

155. Хоперская, И. Ю. Научно-педагогические основы диалога в личност-но-ориентированном образовательном процессе: автореферат на соиск. уч.степ. канд. пед.наук / И.Ю. Хоперская Ростов н/Д, 2000.

156. Хорхе Феррер. Новый взгляд на трансперсональную теорию. Человеческая духовность с точки зрения соучастия.- М., 2004.

157. Христофоров, С.В. Диалог как условие развития опыта общественной жизни студента. Диалог в образовании: сборник материалов конференции. Выпуск 22. / С.В. Христофоров СПб., 2002. - (Symposium).

158. Челпанов, Г. И. Мозг и душа / Г.И. Челпанов -М., 1994.

159. Черкасов, В. А. Становление духовной личности на пороге XXI века / В.А. Черкасов // Проблемы школьного образования. Челябинск, 1998. - С. 8-15

160. Шадриков, В. Д. Духовные способности / В.Д. Шадриков СПб., 1997

161. Шварцман, К. А. Философия и воспитание / К.А. Шварцман М.: Политиздат, 1989

162. Швырев, В. С. Понимание в структуре научного познания / B.C. Швырев -М, 1991

163. Шеин, С. А. Диалог как основа педагогического общения / С.А Шеин //Вопросы психологии.- 1991.-№ 1.

164. Шеняк, JL Г. Духовное развитие студентов: автореферат на соиск. уч.степ. канд. пед.наук / Л.Г. Шеняк Ростов н/Д, 2000.

165. Шеховская, Н. Л. К.Д.Ушинский и Н.А.Бердяев: духовность как нравственная основа личности// Педагогика.- 2002. № 5.

166. Щуркова, Н. Е. Воспитание: новый взгляд с позиций культуры / Н.Е. Щуркова М., 1997.

167. Щуркова, Н. Е. Диагностика воспитанности: Педагогические методики / Н.Е. Щуркова М., 1994.

168. Щуркова, Н. Е. Собранье пестрых дел / Н.Е. Щуркова М., 1994

169. Энциклопедический словарь.- М., 1994.

170. Юдин, Б. Г. О человеке, его природе и его будущем / Б.Г. Юдин // Вопросы философии.-2004- № 12.

171. Юнг, К. Г. Проблемы души нашего времени / К.Г. Юнг М.,1996.

172. Ясперс, К. Духовная ситуация времени // Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Республика, 1994.

173. Pavlov A.De la place d'un arbre dans la foret (reflexion sur la culture russe contemporaine).// Essais sur le discours de l'europe eclatee- 1997.-N13.-P.123-134.

174. The person and the situation. Perspectives of social psychology. / Lee Ross(Standfort University), Richard E.Nisbett(University of Michigan).-McGraw-Hill,Inc.2000.

175. Wilber Ken. Integral Psychology. Consciousness, Spirit, Psychology, Therapy. Shamhala, 2000