Ценностно-смысловая проблемная ситуация как средство духовного воспитания подростка

Карпова, Ольга Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Ценностно-смысловая проблемная ситуация как средство духовного воспитания подростка

Автореферат

Автор научной работы: Карпова, Ольга Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Ценностно-смысловая проблемная ситуация как средство духовного воспитания подростка"

На правах рукописи

КАРПОВА Ольга Сергеевна

ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВАЯ ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ КАК СРЕДСТВО ДУХОВНОГО ВОСПИТАНИЯ ПОДРОСТКА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2011

0 ИЮН 2011

4849111

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель — доктор педагогических наук, профессор

Соловцова Ирина Афанасьевна (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»).

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Вырщиков Анатолий Николаевич (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»);

кандидат педагогических наук, доцент Никитенко Светлана Николаевна (AHO ВПО Центросоюза РФ «Российский университет кооперации» Волгоградский кооперативный институт (филиал)).

Ведущая организация— ГОУ ВПО «Костромской государственный университет им. H.A. Некрасова».

Защита состоится 17 июня 2011 г. в 15.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещен на официальном сайтё Волгоградского государственного педагогического университета: http://www. vspu.ru 16 мая 2011 г.

Автореферат разослан 16 мая 2011 г.

Ученый секретарь /

диссертационного совета ( ■ A.A. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ

Актуальность исследования. Современная социокультурная ситуация, как показывают результаты социологических (А.Н. Самарин, М.К. Горшков, A.B. Юревич и др.) и психолого-педагогических (Т.И. Власова,

A.B. Мудрик, И. А. Соловцова и др.) исследований, характеризуется системным духовно-нравственным кризисом, поэтому первостепенной задачей образования выступает духовно-нравственное воспитание. Как отмечается в Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России (2009 г.), «духовно-нравственное развитие и воспитание гражданина России является ключевым фактором развития страны, обеспечения духовного единства народа и объединяющих его моральных ценностей, политической и экономической стабильности». Наиболее остро проблема духовного воспитания выступает в подростковом возрасте, когда ребенок наиболее подвержен негативному влиянию окружающей действительности, что может привести к ориентации на антиценности и смещению вектора духовного развития в сторону негативной духовности, проявляющейся в ориентировании на «заменители» подлинных духовных ценностей, предлагаемые массовой культурой.

Как показали результаты проведенного нами исследования (в нем приняли участие 334 подростка), 41,3% подростков наряду с духовными ценностями ориентируются на ценности материальные, 53% подростков характеризуются присвоенными духовными ценностями, такими как Истина, Добро и Красота, однако возникают проблемы в понимании себя и другого человека, и лишь у 5,7% учащихся подросткового возраста актуализированы способности к духовному саморазвитию. Наличие проблем в духовном развитии подростка и его возможная ориентация на антиценности подтверждаются выводами Т.Н. Гущиной, Т.В. Скляровой,

B.И. Слободчиковым, В.Э. Чудновским, Н.Е. Щурковой, O.JI. Януш-кявичене. Решению данной проблемы может способствовать корректная организация духовного воспитания в школе с учетом возрастных особенностей подростков и с использованием педагогических средств, имеющих ценностно-смысловой характер.

рактер и не соответствующие природе духовного воспитания в подростковом возрасте. При этом далеко не все преподаватели учитывают специфические особенности подросткового возраста, такие как противоречивую систему ценностных ориентации, неразвитые способности к эм-патии и рефлексии; многие из них отмечают низкую результативность тех средств, которые они используют. Подтверждается, что педагоги общеобразовательной школы не имеют в своем арсенале средств духовного воспитания подростков, имеющих целостный характер и представляющих собой «образы бытия» воспитанников, что согласуется с выводами Т.И. Власовой, И.А. Колесниковой, Н.В. Соповой и др. Причины следует искать в недостаточной научной обоснованности средств духовного воспитания, имеющих ценностно-смысловой характер и соответствующих природе духовного воспитания, что затрудняет их применение в образовательной практике. Средство духовного воспитания подростка должно демонстрировать амбивалентность окружающего мира, способствовать развитию способностей подростка к рефлексии и эмпа-тии и иметь ценностно-смысловой характер, что соответствует природе духовного воспитания. Исходя из вышесказанного, результативным средством духовного воспитания в подростковом возрасте будет проблемная ситуация, содержанием которой выступит ценностно-смысловое противоречие.

Противоречивость и несовершенство деятельности по духовному воспитанию подростков актуализируют наше обращение к теоретическому знанию по данной проблеме.

В.В. Сериковым, В.И. Слободчиковым, И.А. Соловцовой, Н.Е. Щурко-вой и др. Третья группа работ фрагментарно раскрывает типологию ценностно-смысловых ситуаций: диалогические ситуации изучены Ю.С. Бо-гачинской, C.B. Беловой, С.Н. Никитенко и др.; ситуации, затрагивающие ценностно-смысловую сферу человека, рассмотрены Л.П. Разбегае-вой, Т.В. Самоходкиной, Н.В. Соповой и др.; теоретическое обоснование ситуации выбора и ситуации встречи с необычным нашло отражение в работах Т.И. Власовой, И.А. Соловцовой; типология педагогических ситуаций, затрагивающих духовную сферу, обоснована И.Н. Сол-датовой.

Наряду с теоретическими сложились практические предпосылки, к которым относятся принятие Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России (2009), выделение духовно-нравственного воспитания в отдельное направление деятельности образовательного учреждения (Федеральный государственный стандарт общего образования, 2009), деятельность отдельных педагогов по реализации духовного воспитания в школе; практический опыт взаимодействия школ и культурных центров с целью ознакомления учащихся с культурным наследием; взаимосвязь светских школ с религиозными сообществами.

Однако многие важные вопросы остаются недостаточно разработанными. Необходимо существенное уточнение понимания содержательных и процессуальных характеристик духовного воспитания с учетом особенностей подростков как возрастной группы. Возникает необходимость рассмотрения проблемной ситуации в контексте гуманитарной образовательной парадигмы, выявления ценностно-смыслового потенциала проблемной ситуации в духовном воспитании подростка. Требует дополнения типология ситуаций духовного воспитания с учетом потенциала ценностно-смысловых проблемных ситуаций. Остается недостаточно обоснованной логика применения средств духовного воспитания подростков.

Анализ состояния современного общества, педагогической теории и образовательной практики позволил выявить существенные противоречия между:

- необходимостью построения целостного процесса духовного воспитания и фрагментарностью в обосновании его содержательных характеристик в подростковом возрасте;

- потенциальными возможностями проблемной ситуации в духовном воспитании и необоснованностью ее ценностно-смыслового потенциала;

- многообразием педагогических ситуаций, затрагивающих ценностно-смысловую сферу человека, и неразработанностью их типологии в логике духовного воспитания подростка;

- необходимостью технологизации деятельности педагогов по использованию ценностно-смысловых проблемных ситуаций как средства духовного воспитания и недостаточной обоснованностью логики применения соответствующих педагогических средств.

Таким образом, проблема исследования состоит в недостаточном научном обосновании на теоретическом и технологическом уровнях ценностно-смысловой проблемной ситуации как средства духовного воспитания учащихся подросткового возраста.

С учетом этого и была избрана тема исследования: «Ценностно-смысловая проблемная ситуация как средство духовного воспитания подростка».

Объект исследования - воспитательный процесс в общеобразовательной школе.

Предмет исследования - ценностно-смысловая проблемная ситуация как средство решения задач духовного воспитания, актуальных в подростковом возрасте.

Цель исследования-разработка научных основ применения ценностно-смысловой проблемной ситуации как средства духовного воспитания подростка во внеурочной воспитательной деятельности.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что ценностно-смысловая проблемная ситуация будет обеспечивать более эффективное в сравнении с имеющейся практикой духовное воспитание подростка при соблюдении следующих условий:

• духовное воспитание будет рассматриваться как целостный феномен, проявляющийся в формировании отношения человека к себе и к другому человеку как к ценности, и будет ориентировано на разрешение амбивалентности духовного мира подростка, что выступит основой це-леполагания при организации духовного воспитания; динамика процесса духовного воспитания подростка будет определяться логикой развития его отдельных компонентов от противоречивой к гармоничной духовной жизни;

• педагогический потенциал ценностно-смысловой проблемной ситуации будет раскрываться и реализовываться через ее функции в духовном воспитании подростка; при этом в качестве системообразующей функции ценностно-смысловой проблемной ситуации будет выступать ценностно-ориентационная функция, обеспечивающая реализацию в единстве всех компонентов духовного воспитания подростка;

решение противоречий во внутреннем мире подростка; эмпатические, направленные на решение проблем подростка в сфере взаимопонимания; самореализационные, актуализирующие самосовершенствование подростка;

• логика педагогической деятельности по духовному воспитанию подростка будет представлять собой последовательность этапов, обусловленную динамикой процесса духовного развития подростка, - от стимулирования понимания амбивалентности мира через стимулирование разрешения внутренних противоречий и противоречий во взаимоотношениях с окружающими людьми к стимулированию духовного самосовершенствования подростка.

Задачи исследования:

1. Обосновать содержательную и процессуальную модели духовного воспитания с учетом специфики подросткового возраста.

2. Выявить функции ценностно-смысловой проблемной ситуации в духовном воспитании подростка.

3. Уточнить типологию ценностно-смысловых проблемных ситуаций в логике духовного воспитания подростка.

4. Обосновать логику применения ценностно-смысловых проблемных ситуаций с целью духовного воспитания школьников подросткового возраста.

Теоретико-методологическую основу исследования на философском уровне составили идеи философской герменевтики (Х.-Г. Гадамер, Ф. Шлей-ермахер, М. Хайдеггер) о сущности понимания и интерпретации как методов постижения человеческого бытия, позволившие разработать систему целостной диагностики духовного развития подростка; положения экзистенциализма (М. Хайдеггер, К. Ясперс, Ж.-П. Сартр и др.) о человеке как проекте собственного бытия, позволившие уточнить механизм духовного воспитания подростка; выводы экзистенциализма (Н. Аббаньяно, X. Ортега-и-Гассет, В. Франкл, Э. Фромм и др.) о проблематичности существования человека в мире, ставшие основой для выявления ценностно-смыслового содержания проблемной ситуации; выводы русского экзистенциализма (И.А. Ильин, H.A. Бердяев, СЛ. Франк и др.) о значении сомнения, свободы, ответственности и выбора в духовном развитии человека и их роли в ценностно-смысловом (духовном) самоопределении человека, позволившие выявить ценностно-смысловой потенциал проблемной ситуации в духовном воспитании подростка.

На общенаучном уровне: положения гуманитарной психологии (В.П. Зин-ченко, В.И. Слободчиков, Б.С. Братусь) об особенностях духовной жизни человека в различные возрастные периоды, что явилось основанием для разработки содержательной и процессуальной моделей духовного

воспитания подростка; идеи гуманистической психологии (Р. Мэй, А. Лэнгле, А А. Пископпель, С. Мадди) о принятия решений как механизме смыслообразования, позволившие рассмотреть механизм духовного воспитания подростка.

На конкретно-научном уровне: идеи синергетического подхода о неравновесном и кризисном характере воспитательных систем (Е.В. Бон-даревская, Н.М. Борытко, И.А. Колесникова), ставшие основой для разработки процессуальной модели духовного воспитания подростка; положения целостного подхода о системности, структурированности педагогических явлений и процессов (B.C. Ильин и его научная школа), позволившие рассмотреть духовное воспитание как целостный феномен; положение ситуационного подхода в воспитании о педагогической ситуации как «единице» педагогического процесса, обладающей всеми признаками целостности (Н.М. Борытко, B.C. Ильин, В.А. Павлов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков), ставшие основой для конкретизации логики «развертывания» ценностно-смысловой проблемной ситуации; идеи об амбивалентности духовного мира человека (Т.И. Власова, И.А. Со-ловцова, Н.Е. Щуркова), позволившие выявить стадии духовного воспитания подростка, отражающие двудоминантность духовного развития в подростковом возрасте.

Исследование проводилось в 2005-2011 гг. и включало в себя три этапа:

1. Теоретико-поисковый этап (2005-2006 гг.) - на основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам духовного воспитания было уточнено понимание содержательных характеристик духовного воспитания, их специфики в подростковом возрасте. Разработаны содержательная и процессуальная модели духовного воспитания подростка, выявлен потенциал ценностно-смысловой проблемной ситуации как средства духовного воспитания, обоснованы типология ценностно-смысловых проблемных ситуаций и логика их применения в духовном воспитании подростка. На этом этапе был разработан концептуальный замысел исследования, определены его методологические и теоретические основы, разработана модель применения ценностно-смысловой проблемной ситуации как средства духовного воспитания подростка.

2. Экспериментальный этап (2007-2009 гг.) - опытно-экспериментальная проверка гипотезы исследования, апробация и внедрение модели применения ценностно-смысловой проблемной ситуации как средства духовного воспитания подростка, систематизация диагностических методик.

3. Обобщающий этап (2010-2011 гг.)-анализ, систематизация, обобщение полученных результатов исследования, определение его научной

новизны, теоретической значимости и практической ценности, оформление текста диссертационного исследования.

Для решения поставленных исследовательских задач были использованы следующие методы: на теоретико-поисковом этапе - поисковый эксперимент, позволивший определить степень актуальности проблемы; анализ концептуальных положений и выводов, содержащихся в философской, психологической и педагогической литературе; герменевтические методы (понимание и интерпретация) и метод классификации, позволившие выявить базовые положения исследования; моделирование; констатирующий эксперимент, устанавливающий исходное состояние духовного развития подростка. На экспериментальном этапе - формирующий эксперимент, предназначенный для проверки эффективности модели применения ценностно-смысловой проблемной ситуации как средства духовного воспитания подростка; анкетирование; наблюдение; интерпретация работ воспитанников. На обобщающем этапе исследования применялись методы сравнения, абстрагирования, обобщения данных. Для обработки эмпирических данных использовались методы процентного распределения, сравнения, сопоставления и интерпретации экспериментальных данных.

Базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводимая в НОУ СОШ «Царицынская № 1» Волгограда, в МОУ СОШ № 106 Волгограда, МОУ СОШ № 7 г. Михайловки Волгоградской области. Всего в эксперименте приняли участие 16 учителей и 334 подростка (169 чел. - экспериментальная группа, 165 чел. - контрольная группа).

Положения, выносимые на защиту:

1. Духовное воспитание подростка представляет собой единство составляющих: формирование ценностно-смысловой сферы, помощь в становлении внутреннего мира подростка, целью которой является актуализация потребности познать себя, помощь в становлении взаимоотношений с другими людьми на ценностной основе. Исходя из возрастных особенностей духовной жизни подростка, целью духовного воспитания является гармонизация его духовного мира. Для достижения поставленной цели необходимо решить комплекс задач духовного воспитания: в ценностно-смысловой сфере актуализировать присвоение общечеловеческих духовных ценностей и сформировать непротиворечивую систему ценностей; в сфере самопонимания - стимулировать формирование потребности к самосовершенствованию через приобретение опыта рефлексии; во взаимоотношениях с окружающими людьми - развивать эмпа-тийные способности подростка для актуализации потребности в понимании другого человека и формирования способности к ценностно-смысловому диалогу.

Процесс духовного воспитания представляет собой последовательность стадий - аморфной отрицательной, аморфной, фрагментарной, ситуативной и целостной - от противоречивой к гармоничной духовной жизни подростка. Аморфная отрицательная стадия характеризуется интенцией подростка к антиценностям, противоречивой системой ценностей, что определяется как начало сдвига духовного развития в сторону негативной духовности; новообразованием аморфной стадии выступают непротиворечивая система ценностей, осознание подростком двойственности мира, на данной стадии у подростка разрешены противоречия в ценностно-смысловой сфере. На фрагментарной стадии у подростка возникает потребность в самосовершенствовании через осознание своих внутренних проблем, что способствует разрешению противоречия во внутреннем мире. На ситуативной стадии духовного развития актуализируется потребность подростка в понимании другого человека и ценностно-смысловом диалоге с ним, что способствует разрешению противоречий в сфере взаимоотношений. Целостная стадия характеризуется потребностью подростка в духовном самосовершенствовании и гармоничной духовной жизнью за счет разрешения противоречий духовной жизни. Механизмом духовного воспитания в подростковом возрасте выступает решение экзистенциальных (бытийных) проблем.

2. Под ценностно-смысловой проблемной ситуацией понимается фрагмент воспитательного процесса, предполагающий диалогическое взаимодействие субъектов ситуации, основанное на ценностно-смысловом противоречии, и обеспечивающий актуализацию ценностной рефлексии подростка и совершение им экзистенциальных актов (духовных поступков). В духовном воспитании подростка ценностно-смысловая проблемная ситуация выполняет функции: интерпретационную, стимулирующую понимание подростком амбивалентности духовного мира; рефлексивно-оценочную, обеспечивающую формирование способности к рефлексии, самооценке; диалогическую, способствующую разрешению противоречий в сфере взаимоотношений; ценностно-ориентационную, обеспечивающую развитие способностей к духовному самосовершенствованию.

3. Для решения задач духовного воспитания подростка целесообразно применение четырех типов ценностно-смысловой проблемной ситуации: амбивалентные ситуации — способствуют разрешению противоречий в ценностно-смысловой сфере подростка за счет понимания им двойственности мира; рефлексивные ситуации — содействуют разрешению противоречий в сфере самопонимания, актуализируя понимание подростком своих экзистенциальных проблем; эмпатийные ситуации — стимулируют разрешение противоречий в сфере взаимоотношений, актуа-

лизируя понимание подростком другого человека и инициируя ценностно-смысловой диалог; самореализационные ситуации — направлены на формирование способностей подростка к духовному самосовершенствованию. Логика протекания ценностно-смысловой проблемной ситуации как средства духовного воспитания подростка включает последовательность следующих фаз: введение в ситуацию, целью которой выступает создание эмоционального настроя воспитуемых на решение духовных проблем; предъявление ценностно-смыслового противоречия через столкновение ценностей; решение проблемы, включающее в себя интерпретацию и понимание ценностно-смыслового противоречия; презентация результатов решения проблемы на диалогической основе; рефлексия результатов ситуации.

4. Логика применения ценностно-смысловых проблемных ситуаций как средства духовного воспитания подростка в общей системе воспитания представляет собой последовательность четырех этапов: стимулирование понимания амбивалентности мира, цель которого - расширение представлений подростка об общечеловеческих ценностях, развитие эмоционального отношения к ценностям, выстраивание непротиворечивой системы ценностей, ведущее средство - амбивалентые ситуации; стимулирование разрешения внутренних противоречий, цель которого - актуализация потребности подростка в духовном самосовершенствовании, ведущее средство - рефлексивные ситуации; стимулирование разрешений противоречий во взаимоотношениях, цель - развитие эмпатийных способностей, актуализация потребности в понимании другого человека, ведущее средство - эмпатические ситуации; стимулирование духовного самосовершенствования, цель - стимулирование духовного саморазвития подростка, ведущее средство - самореализационные ситуации.

Научная новизна результатов исследования обусловлена тем, что в нем впервые представлена модель деятельности педагога по реализации ценностно-смысловой проблемной ситуации как средства духовного воспитания подростка; обоснован воспитательный потенциал ценностно-смысловой проблемной ситуации в духовном воспитании подростка; представлена типология ценностно-смысловых проблемных ситуаций с учетом логики духовного развития подростка; обоснована логика духовного воспитания подростка, учитывающая возможную интенцию подростка к материальным ценностям; уточнены содержательные и процессуальные характеристики духовного воспитания подростка.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена уточнением содержательных и процессуальных характеристик духовного воспитания подростка, что вносит вклад в теорию духовного воспитания; разработанная процессуальная модель духовного воспитания

подростка конкретизирует ведущее положение гуманитарной образовательной парадигмы о стадийном и интенциональном характере воспитания; представленная типология ценностно-смысловых проблемных ситуаций дополняет научное знание о средствах духовного воспитания; обоснование логики деятельности педагога по реализации ценностно-смысловой проблемной ситуации в духовном воспитании подростка вносит вклад в теорию организации целостного учебно-воспитательного процесса в общеобразовательном учреждении.

Результаты исследования способствуют преодолению традиционных представлений о проблемной ситуации как когнитивном феномене и части исключительно дидактического процесса.

Достоверность полученных результатов обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений в рамках современной теории духовного воспитания, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы в учреждениях общего образования и устойчивой повторяемостью его основных результатов; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью объема выборки, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа.

Практическая ценность результатов исследования обусловлена тем, что они позволяют расширить спектр средств, применяемых в общеобразовательной школе с целью духовного воспитания. Разработанная и экспериментально проверенная модель реализации проблемной ситуации в процессе духовного воспитания подростка может служить основой для поиска новых педагогических решений в современной практике образования. Уточненные в ходе исследования в правилах принципы духовного воспитания могут стать регулятивами деятельности педагога по духовному воспитанию; разработанная в исследовании система целостной диагностики духовного воспитания позволит педагогу совершенствовать воспитательный процесс и диагностировать исследуемое качество у подростков.

ных педагогических чтениях «Становление ученика как компетентност-ного человека культуры информационного общества: потенциал учебных и внеурочных занятий» (Волгоград, 2009); Всероссийской методологической конференции-семинаре «Современные тенденции развития педагогики как гуманитарной научной дисциплины» (Сочи, 2009); форуме аспирантов и молодых исследователей Северо-Запада, участников пятой научной олимпиады аспирантов по педагогическим дисциплинам (Санкт-Петербург, 2011); пятой олимпиаде аспирантов по педагогическим наукам «Научное творчество» (диплом первой степени) (Санкт-Петербург, 2011); V региональной научно-практической конференции «XXI веку - здоровое поколение» (г. Михайловка Волгоградской обл., 2009), в XV региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, 2010).

Внедрение результатов исследования в практику образования педагогов осуществлялось через практическую деятельность автора в НОУ СОШ «Царицынская № 1» Волгограда.

Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования. Диссертация (180 с.) состоит из введения (14 е.), двух глав (1-я гл.- 68 е., 2-я гл.- 77 е.), заключения (4 е.), списка использованной литературы (165 наименований) и трех приложений с материалами опытно-экспериментальной работы, диагностическими методиками. Диссертация содержит в тексте 29 таблиц и одну схему. В первой главе «Теоретические основы применения ценностно-смысловой проблемной ситуации в духовном воспитании подростка» рассматриваются вопросы, связанные с особенностью духовного воспитания в подростковом возрасте, обосновываются функции ценностно-смысловой проблемной ситуации в духовном воспитании подростка. Во второй главе «Процесс применения проблемной ситуации как средства духовного воспитания подростка» определена логика применения ценностно-смысловой проблемной ситуации в духовном воспитании подростка, представлена модель деятельности педагога по реализации ценностно-смысловой проблемной ситуации в качестве средства духовного воспитания подростка. Заключение содержит выводы исследования, намечает перспективные направления дальнейшей разработки проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Теоретические основы применения ценностно-смысловой проблемной ситуации в духовном воспитании подростка» рассматриваются вопросы специфики духовного воспитания в подростковом возрасте, обосновываются сущностные характеристики, функции и струк-

тура ценностно-смысловой проблемной ситуации в духовном воспитании подростка. Первый параграф «Духовное воспитание подростка: содержательный и процессуальный аспекты» посвящен теоретической модели духовного воспитания с учетом возрастных особенностей духовной жизни подростка. Целевые ориентиры духовного воспитания подростка, уточненные исходя из статической модели духовного воспитания, явились основанием для выбора результативных средств духовного воспитания в подростковом возрасте. Процессуальная модель послужила основанием для обоснования логики деятельности педагога по духовному воспитанию подростка.

Анализ работ, посвященных духовному воспитанию (Т.Н. Власова, И.А. Соловцова, Н.Е. Щуркова и др.), показал, что духовное воспитание подростка необходимо рассматривать в трех его проявлениях: в ценностно-смысловой сфере, в сферах отношений с Другим и с самим собой. Изучение работ, рассматривающих особенности духовной жизни подростков (О.С. Гребенюк, Т.Н. Гущина, В.В. Зеньковский, Т.В. Склярова, И.А. Соловцова, Н.Е. Щуркова), привело нас к пониманию того, что духовная жизнь подростка противоречива во всех ее проявлениях: в ценностно-смысловой сфере - с одной стороны, подросток восприимчив к присвоению ценностей, с другой - отрицает ценности взрослых, имеет противоречивую систему ценностей; во внутреннем мире подростка появляется потребность познать себя, однако отсутствует опыт «загляды-вания внутрь себя»; в отношении с Другим подросток испытывает потребность в общении, однако у него не развиты эмпатийные способности и не актуализирован ценностно-смысловой диалог. Ведущим противоречием подросткового возраста, которое детерминирует вышеперечисленные противоречия, является антиномичность духовного мира подростка, обуславливающая равнозначную возможность подростка пойти в своем развитии в сторону как позитивной, так и негативной духовности.

Анализ духовного воспитания в контексте гуманитарной образовательной парадигмы (Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, И.А. Соловцова и др.) с учетом вышепредставленных особенностей подросткового возраста позволил нам уточнить содержательные характеристики духовного воспитания, которые обусловили его компонентный состав: ценностно-смысловой компонент - направлен на разрешение противоречий в ценностно-смысловой сфере подростка;рефлексивный компонент- разрешает противоречия во внутреннем мире; эмпатийный - способствует разрешению противоречий в сфере взаимоотношений; самореализационный компонент - актуализирует развитие способностей к духовному самосовершенствованию. Системообразующий компонент - ценностно-смыс-

ловой, поскольку он детерминирует направленность духовной жизни подростка, обеспечивая ее ориентацию на духовные ценности.

Компонентный состав и возрастная специфика духовного воспитания подростков определяют особенности его критериальных оснований, которые, в свою очередь, раскрывают содержание его компонентов. Так, критериями ценностно-смыслового компонента выступают знания об общечеловеческих ценностях, эмоциональное отношение к ценностям Истина, Добро и Красота, характер отношения к присвоению ценностей; критерии эмпатийного компонента - способность к эмоциональной рефлексии своих поступков, управление своими эмоциями, действенная эмоциональная отзывчивость; критерии рефлексивного компонента -уровень автономности, понимание мотивов своих поступков, направленность на разрешение своих проблем; критерии самореализационного компонента - совершение духовного поступка, нравственное поведение, способности к духовному саморазвитию. Представленная структурная модель духовного воспитания служит основанием для разработки целостной системы педагогических средств, наиболее результативных в подростковом возрасте.

Структурная модель духовного воспитания явилась основанием для обоснования процесса духовного воспитания в подростковом возрасте. Выбор процедуры выделения стадий духовного воспитания подростка осуществлялся нами в рамках целостного подхода, на идеях уровней развития целостности (B.C. Ильин и др.). При этом мы исходили из методологического положения, что система в своем развитии проходит ряд этапов - от зарождения отдельных элементов, их группировки через объединение всех элементов в единую систему и целостность, когда активизируются силы самодвижения. В контексте исследования феномена духовного воспитания мы предположили, что существует «положительная» и «отрицательная» целостность, что соотносится с концептуальными положениями Т.И. Власовой, И.А. Соловцовой об антиномичности духовного мира человека. При этом мы придерживаемся выводов И.А. Соловцовой, согласно которым духовное воспитание - феномен двойственный, противоречивый, каждое проявление которого имеет свое «перевернутое отражение». Исходя из положения, что духовная сфера имеет светлую и темную стороны, мы предположили, что и стадии духовного воспитания подростка имеют свое отражение в негативной духовности. В ходе диагностического эксперимента было выявлено, что для подросткового возраста характерно лишь «отражение» одной стадии - аморфной.

Логика духовного воспитания подростка включает последовательность стадий: аморфная отрицательная стадия характеризуется интен-

цией подростка к антиценностям, противоречивой системой ценностей, что определяется нами как «начало» сдвига духовного развития в сторону «темной» духовности; новообразованием аморфной стадии выступают непротиворечивая система ценностей подростка, осознание им двойственности мира, в силу чего разрешаются противоречия в ценностно-смысловой сфере; у подростка на фрагментарной стадии впервые возникает потребность в самосовершенствовании через осознание им своих внутренних проблем и приобретение опыта рефлексии, разрешаются противоречия во внутреннем мире; на ситуативной стадии духовного воспитания актуализируются потребность подростка в понимании другого человека и ценностно-смысловой диалог со значимым Другим, что способствует разрешению противоречий в сфере взаимоотношений; целост~ нал стадия характеризуется развитыми способностями подростка к духовному самосовершенствованию и гармоничной духовной жизнью за счет разрешения ее противоречий. Логика духовного воспитания подростков, представляющая собой закономерную смену аморфной отрицательной, аморфной, фрагментарной, ситуативной и целостной стадий, обусловлена динамикой духовного развития подростка. В связи с его анти-номичным духовным миром выделена и обоснована стадия духовного воспитания подростка, отражающая вектор его развития в сторону «темной» негативной духовности и характеризующаяся интенцией к антиценностям.

Второй параграф «Функции ценностно-смысловой проблемной ситуации в духовном воспитании подростка» посвящен выявлению сущностных характеристик и функций ценностно-смысловой проблемной ситуации как средства духовного воспитания, что необходимо для построения процесса применения ценностно-смысловой проблемной ситуации в духовном воспитании подростка.

Анализ работ через призму экзистенциального подхода (С. Кьерке-гор, Ж.-П. Сартр, X. Ортега-и-Гассет, Н. Аббаньяно, М. Бубер, Э. Фромм, В. Франкл) с учетом идей русских философов (И.А. Ильин, С.Л. Франк и др.) в контексте гуманитарной психологии (Б.С. Братусь, В. И. Слобод-чиков, В.В. Знаков, Д.А. Леонтьев, С.Л. Братченко и др.) и гуманистической зарубежной психологии (Р. Мэй, А. Лэнгле, Р. Эммонс, A.A. Пис-коппель, С. Мадди, И. Ялом и др.) привел нас к пониманию того, что ценностно-смысловая проблемная ситуация представляет собой фрагмент воспитательного процесса, предполагающий диалогическое взаимодействие субъектов ситуации, основанное на интерпретации ценностно-смыслового противоречия, выступающего в качестве содержания, и обеспечивающий актуализацию ценностной рефлексии подростка и совершение им экзистенциальных актов (сомнение, выбор, принятие ответствен-

ности и свободы), что способствует разрешению противоречий в духовной жизни воспитанника.

На основании сущностных характеристик в соотнесении с возрастными особенностями подростка нами выделены функции ценностно-смысловой проблемной ситуации в духовном воспитании подростка. Интепретационная функция способствует развитию ценностно-смыслового компонента духовного воспитания подростка, т.к. ее содержанием выступает процесс интерпретирования экзистенциальной проблемы. Рефлексивно-оценочная функция реализуется за счет наличия в ценностно-смысловой проблемной ситуации экзистенциального акта выбора и способствует развитию рефлексивного компонента духовного воспитания подростка. Функция диалогическая актуализирует развитие эмпа-тийного компонента духовного воспитания, поскольку реализуется ценностно-смысловой диалог субъектов ситуации. Функция ценностно-ори-ентационная обеспечивает ценностный выбор воспитанника, принятие ответственности за выбор и приводит к актуализации самореализационного компонента.

Во второй главе «Процесс применения проблемной ситуации как средства духовного воспитания подростка» определена логика применения ценностно-смысловой проблемной ситуации в духовном воспитании подростка, представлена модель деятельности педагога по реализации ценностно-смысловой проблемной ситуации в качестве средства духовного воспитания подростка.

В первом параграфе второй главы «Типология ценностно-смысловых проблемных ситуаций в логике духовного воспитания подростка» уточняется типология ценностно-смысловых проблемных ситуаций, а также выявляется логика протекания ценностно-смысловой проблемной ситуации, что легло в основу модели деятельности педагога по реализации ценностно-смысловой проблемной ситуации в духовном воспитании подростка. Основанием для типологии ценностно-смысловой проблемной ситуации послужили задачи духовного воспитания в подростковом возрасте. В результате нами были выделены и обоснованы следующие типы таких ситуаций: амбивалентные («Ситуации встречи с необычным» (И.А. Соловцова), «Социодрама» (Н.Е. Щуркова), модифицированная ситуация «Калоши счастья» (Н.Е. Щуркова) и др.), целью которых является формирование непротиворечивой системы ценностей подростка для развития ценностно-смыслового компонента духовного воспитания;/?еф-лексивные ситуации («Корзина грецких орехов (Н.Е. Щуркова), ситуация «Добрый ли я человек?», модифицированная ситуация Н.Е. Щурко-вой «Волшебный стул» и др.), цель которых заключается в стимулировании самопонимания подростка, что обуславливает развитие рефлексив-

ного компонента духовного воспитания школьников подросткового возраста; эмпатические ситуации (модифицированная ситуация Н.Е. Щур-ковой «Конверт жизненных ситуаций», ситуации, ориентированные на получение обратной связи (И.В. Бачков) и др.), целью которых выступает инициирование понимания подростком другого человека и развитие эмпатии, что позволяет реализовываться эмпатическому компоненту духовного воспитания подростка; самореализационные ситуации («Шанс и выбор» (Н.Е. Щуркова), модифицированная ситуация Н.Е. Щурковой «Последствия», ситуация «Поступок» и др.), побуждающие подростка к совершению духовного поступка, что стимулирует развитие самореализационного компонента духовного воспитания. Комплексное использование четырех типов ценностно-смысловой проблемной ситуации гармонизирует духовную жизнь подростка. Логика протекания ценностно-смысловой проблемной ситуации определяется последовательностью фаз: введение в ситуацию, предъявление ценностно-смыслового противоречия, решение проблемы, презентация результатов решения проблемы, фаза рефлексии результатов ситуации. Представленные типы ценностно-смысловой проблемной ситуации явились основанием для отбора ведущих формирующих средств на каждом из этапов деятельности педагога по духовному воспитанию подростка, реализация представленной логики протекания ценностно-смысловой проблемной ситуации позволяет решить соответствующие типу ситуации задачи духовного воспитания подростка.

Второй параграф данной главы «Модель применения ценностно-смысловой проблемной ситуации в духовном воспитании подростка» посвящен описанию констатирующего и формирующего экспериментов, целью которых была проверка гипотезы о том, что ценностно-смысловая проблемная ситуация является результативным средством духовного воспитания подростка. Констатирующий эксперимент, которым было охвачено 334 старшеклассника, показал наличие проблем в духовном развитии подростков. Например, диагностика сформированности ценностно-смыслового компонента определила, что большинство подростков — 42,6% (ЭГ) и 40,0% (КГ) — характеризуются противоречивой системой ценностей, узкими представлениями о духовных ценностях, негативным отношением к ним, что детерминирует проблемы в присвоении духовных ценностей и формирование на их основе смыслов. Результаты диагностики рефлексивного компонента показали, что большинство подростков - 42,6% (ЭГ) и 40,0% (КГ) - характеризуются низкой степенью понимания мотивов своих поступков, отсутствием направленности на разрешение своих проблем, низким уровнем автономности. Результаты диагностики эмпатического компонента показали, что у боль-

шинства подростков - 42,6% (ЭГ) и 40,0% (КГ) - не развиты эмпатийные тенденции, недостаточное эмоциональное возбуждение в ситуациях духовного воспитания; отсутствует направленность на понимание другого; наблюдается низкая степень действенной эмоциональной отзывчивости, что обусловливает противоречия в сфере взаимоотношений с окружающими людьми. Результаты диагностики функционирования самореализационного компонента показали, что большинство подростков - 42,6% (ЭГ) и 40,0% (КГ) - не способны выявлять смысл своих поступков; планировать духовное самосовершенствование; характеризуются низким уровнем нравственного поведения, что обусловлено противоречиями в ценностно-смысловой сфере, сферах самопонимания и взаимопонимания. Полученные данные свидетельствовали о необходимости формирующего эксперимента.

Формирующий эксперимент, в котором участвовали 334 подростка МОУ СОШ № 106 Волгограда, МОУ СОШ № 7 г. Михайловки, НОУ СОШ «Царицынская № 1» Волгограда, проводился, согласно теоретической модели, в четыре этапа. На этапе «Стимулирование понимания амбивалентности мира» ведущую роль выполняли амбивалентные ситуации, выступающие содержанием следующих организационных форм: классные часы (16 ч); общешкольное мероприятие (экскурсия на природу «Как проявляется природа...»); проектная мастерская («По законам Добра, Истины и Красоты»); индивидуальные беседы с воспитанниками («Зачем совершать добро?», «Красота внешняя и внутренняя», «К чему приводит ложь?», «Материальные и духовные ценности»). Результаты диагностики свидетельствуют о некоторых изменениях в ценностно-смысловой сфере подростков, связанных с формированием непротиворечивой системы ценностей. Это нашло отражение в значимом уменьшении количества представителей аморфной отрицательной стадии в экспериментальной группе по сравнению с их количеством в контрольной группе, что обусловлено тем, что в экспериментальной группе реализовыва-лись амбивалентные ситуации, основанные на ценностно-смысловом противоречии, в то время как в контрольной группе ценностно-смысловое противоречие в качестве содержания воспитательной ситуации не выступало.

На этапе «Стимулирование разрешения противоречий во внутреннем мире» ведущую роль выполняли рефлексивные ситуации как ядро следующих организационных форм: классные часы (16 ч); общешкольное мероприятие («Конференция достоинства Человека»); проектная мастерская («Проект моего Я»); индивидуальные беседы с подростками («Свободное время, интересы и твои способности», «Ты - какой?», «Мое поведение - зеркало моего Я», «Хочу, могу и надо в моей жизни». Результа-

ты диагностики свидетельствуют о некоторых изменениях в сфере самопонимания подростков, связанных с развитием рефлексии. Это нашло отражение в значимом уменьшении количества представителей аморфной стадии духовного воспитания в экспериментальной группе по сравнению с их количеством в контрольной группе, что обусловлено тем, что в экспериментальной группе реализовывались рефлексивные ситуации, основанные на ценностно-смысловом противоречии, в то время как в контрольной группе ценностно-смысловое противоречие в качестве содержания воспитательной ситуации не выступало.

На этапе «Стимулирование разрешений противоречий во взаимоотношениях» ведущую роль выполняли эмпатическис ситуации, реализованные в следующих организационные формах: классный час (16 ч); проектная мастерская («Оглянись вокруг - кому требуется помощь?»), общешкольное мероприятие (викторина «Общение - это понимание...»), индивидуальные беседы педагога с подростками («Отношения с товарищами по классу», «Ты нужен кому?», «Кому легче от того, что ты существуешь?», «Как выбирать и строить знакомства?»). Результаты диагностики свидетельствуют о некоторых изменениях в сфере взаимоотношений подростков, связанных с актуализацией направленности подростка на другого человека и развитием эмпатии. Это нашло отражение в значимом уменьшении количества представителей фрагментарной стадии духовного воспитания в экспериментальной группе по сравнению с их количеством в контрольной группе, что обусловлено тем, что в экспериментальной группе реализовывались эмпатические ситуации, основанные на ценностно-смысловом противоречии, в то время как в контрольной группе ценностно-смысловое противоречие в качестве содержания воспитательной ситуации не выступало.

На этапе «Стимулирование духовного самосовершенствования» ведущую роль выполняли самореализационные ситуации в рамках следующих организационных форм: классные часы (16 ч); общешкольное мероприятие (семинар «Жизнь, достойная человека»); проектная мастерская («Человек - это звучит гордо?!»), индивидуальные беседы педагога с воспитанниками («Что движет мою жизнь?», «Как сделать выбор?», «Я влияю на жизнь людей?»; «Легко ли совершать добрые поступки?»). Результаты диагностики свидетельствуют о гармонизации духовной жизни подростка, что обусловлено развитием способностей к духовному самосовершенствованию. Это нашло отражение в значимом уменьшении количества представителей ситуативной стадии духовного воспитания в экспериментальной группе по сравнению с их количеством в контрольной группе, что обусловлено тем, что в экспериментальной группе реализовывались самореализационные ситуации, содержанием которых

выступало ценностно-смысловое противоречие, в то время как в контрольной группе ценностно-смысловое противоречие в качестве содержания воспитательной ситуации не выступало.

В ходе экспериментальной работы нами конкретизированы в правилах принципы духовного воспитания, сформулированные И.А. Солов-цовой:

- принцип ориентации на ценности и ценностные отношения реализуется в правилах, предписывающих педагогу выявлять в каждой жизненной ситуации ценностное содержание и обнаруживать ценностно-смысловую проблему ситуации; предъявлять ценностную проблему подростку так, чтобы она была им «пережита»; организовывать взаимодействие воспитанников друг с другом и с педагогом на основе ценностных отношений; способствовать интерпретации воспитанниками жизненной проблемы, выявлению ее ценностного и смыслового наполнения; организовывать осмысление каждого поступка и его последствий подростком с точки зрения ценностного и антиценностного содержания, что показывает амбивалентность окружающего мира;

- принцип целостности раскрывается в правилах, требующих от педагога следующего: принимать воспитанника как целостное существо; учитывать взаимосвязь духовной и нравственной сфер развития подростка; формулировать такое противоречие, лежащее в основе ценностно-смысловой проблемной ситуации, которое должно стимулировать в единстве все сферы духовного бытия подростка; показывать подростку, как влияет противоречие в его духовной жизни на духовное саморазвитие;

- принцип контекстности конкретизируется в правилах, предписывающих педагогу учитывать воспитательный потенциал среды; принимать во внимание особенности своего миропонимания и собственные ценностно-смысловые противоречия и их влияние на духовное развитие подростка.

Принципы конструирования ценностно-смысловой проблемной ситуации как средства духовного воспитания (И.А. Соловцова) в ходе опытно-экспериментальной работы были конкретизированы в следующих правилах:

- принцип единства впечатлений реализуется в правилах конструирования ценностно-смысловой проблемной ситуации: впечатление от ситуации не должно прерываться; впечатление, полученное в результате ситуации, следует использовать в качестве воспитательного средства «здесь» и «сейчас»; ситуации одного типа не должны повторяться подряд несколько раз, так, например, нельзя подряд применять ситуации выбора, поскольку впечатления подростков «сглаживаются»;

- принцип камерности требует от педагога выполнения следующих правил: создание обстановки в классе, благоприятной для духовного

развития подростка; создание атмосферы доверия, искренности, доброжелательности; не требовать от подростка «раскрывать» все свои внутренние проблемы вслух; «незаметное» влияние ценностно-смысловой проблемной ситуации на воспитанника, чтобы он не почувствовал воздействия и принуждения со стороны педагога;

- принцип актуальности конкретизируется в правилах конструирования ценностно-смысловых ситуаций: ценностно-смысловое противоречие должно затрагивать внутреннюю сферу подростка, его отношения с другими и стимулировать смыслотворческую деятельность; следует акцентировать внимание подростков на рефлексии и взаимоотношениях с Другими, учитывать особенности каждого подростка при «включении» его в воспитательную ситуацию; необходимо проводить своевременную диагностику духовной сферы подростка; стимулировать понимание подростком своих ценностно-смысловых проблем и их влияния на духовное саморазвитие; принимать подростка таким, какой он есть сейчас, при этом только позитивно рассматривать процесс его развития; ситуация должна показывать амбивалентность мира.

Результаты экспериментальной работы по духовному воспитанию подростков

Стадия На начало эксперимента На конец эксперимента

экспериментальная группа, чел./% контрольная группа, чел.Л/о экспериментальная группа, чел./% контрольная группа, чел.Л/о

Аморфная отрицательная 72/42,6 66/40,0 21/12,4 37/22,4

Аморфная положительная 44/26,0 44/26,7 23/13,6 42/25,5

Фрагментарная 22/13,1 26/15,8 41/24,3 35/21,2

Ситуативная 20/11,8 20/12,1 55/32,5 36/21,8

Целостная 11/6,5 9/5,4 29/17,2 15/9,1

В ходе анализа полученных в эксперименте данных было обнаружено, что количество подростков на аморфной отрицательной стадии ЭГ на начало и конец эксперимента изменилось с 42,6 до 12,4%, т.е. уменьшилось на 30,2%, в то время как в КГ - с 40,0 до 22,4%, т.е. уменьшилось на 17,6%. Из этого следует, что положительная динамика на аморфном

отрицательном уровне в ЭГ превосходит в 1,7 раза изменения в КГ. Количество учащихся на аморфной положительной стадии ЭГ на начало и конец эксперимента уменьшилось с 26,0 до 13,6%, т.е. на 12,4%, в то время как в КГ - с 26,7 до 25,5%, т.е. уменьшилось на 1,2%. Из этого следует, что положительная динамика на аморфном положительном уровне в ЭГ превосходит в 10,3 раза изменения в КГ. Количество воспитанников на фрагментарной стадии в ЭГ на начало и конец эксперимента увеличилось с 13,1 до 24,3%, т.е. на 11,2%, в то время как в КГ- с 15,8 до 21,2%, т.е. увеличилось на 5,4%. Из этого следует, что положительная динамика на фрагментарном уровне в ЭГ в 2 раза больше изменений в КГ. Число подростков, находящихся на ситуативной стадии ЭГ на начало и конец эксперимента, увеличилось с 11,8 до 32,5 %, т.е. прирост составил 20,7%, в то время как в КГ - с 12,1 до 21,8, т.е. увеличилось на 9,7%. Что говорит о том, что положительная динамика на фрагментарном уровне в ЭК превосходит в 2,1 раза изменения в КГ. Количество подростков на целостной стадии ЭГ на начало и конец эксперимента увеличилось с 6,5 до 17,2%), т.е. на 10,7%, в то время как в КГ - с 5,4 до 9,1%, т.е. увеличилось на 3,7%. Из этого следует, что положительная динамика на целостном уровне в ЭГ превосходит в 3 раза изменения в КГ. Это позволяет говорить о положительной динамике духовного развития подростка средством ценностно-смысловой проблемной ситуации в ходе формирующего эксперимента.

Позитивная динамика духовного развития подростка в контрольной группе обусловлена целенаправленной деятельностью педагога по решению задач духовного воспитания в подростковом возрасте: формирование непротиворечивой системы ценностей средством амбивалентных ценностно-смысловых ситуаций (I этап деятельности); стимулирование развития рефлексии подростка для разрешения противоречий в сфере самопонимания средством ценностно-смысловых ситуаций рефлексивного типа (II этап деятельности); развитие эмпатии и активизация направленности подростка на другого человека для разрешения проблем в сфере взаимоотношений средством эмпатических ценностно-смысловых ситуаций (III этап деятельности); стимулирование совершения нравственного и духовного поступка, развитие способностей к самосовершенствованию, что гармонизирует духовную жизнь подростка (IV этап деятельности).

К полученным результатам привело проведение формирующего эксперимента, в основу которого была положена модель деятельности педагога по реализации ценностно-смысловой проблемной ситуации в качестве средства духовного воспитания подростка.

В заключении диссертации представлены основные выводы, свидетельствующие о правомерности выдвинутой гипотезы и состоящие в следующем: уточненные содержательные характеристики духовного воспитания явились основанием для постановки цели и задач духовного воспитания школьников подросткового возраста, на основании которых в качестве средства духовного воспитания подростка была выбрана ценностно-смысловая проблемная ситуация. Выявление функций, структуры и типологии данного средства, а также обоснование его логики позволяют выстроить научно обоснованную модель деятельности педагога, которая носит законосообразный характер при условии ее реализации в рамках разнообразных типов ценностно-смысловой проблемной ситуации с учетом логики духовного развития подростка. В опытно-экспериментальной работе получены дополнительные результаты, а именно: обоснован механизм духовного воспитания в подростковом возрасте; уточнены в правилах принципы духовного воспитания; разработан диагностический материал, направленный на целостное изучение духовного развития подростков. Обозначены перспективы дальнейших исследований: выявление и обоснование личностных и профессиональных качеств учителя, осуществляющего духовное воспитание в школе; научная обоснованность проектирования единого пространства духовного воспитания в общеобразовательной школе; выявление системы педагогических условий взаимодействия школы и семьи с целью духовного воспитания.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

Научные статьи в рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК Минобрнауки России

1. Карпова, О.С. Духовное воспитание подростка: содержательный и процессуальный аспекты / О.С. Карпова // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Серия «Педагогические науки». - 2011. - № 1 (55). - С. 72-75 (0,3 пл.).

2. Карпова, О.С. Логика духовного воспитания подростка / О.С. Карпова // Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. - 2011. - № 1. - С. 48-55 (0,4 п.л.).

3. Карпова, О.С. Педагогический потенциал ценностно-смысловой проблемной ситуации в духовном воспитании подростка / О.С. Карпова // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. - 2010. - № 5 (15). - С. 99-104 (0,4 п.л.).

4. Карпова, О.С. Модель применения ценностно-смысловой проблемной ситуации как средства духовного воспитания подростка / О.С. Карпова II Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Серия «Педагогические науки». - 2011. -№ 4(59).-С. 83-86 (0,3 п.л.).

Статьи и тезисы докладов в сборниках научных трудов и материалов научных конференций

5. Карпова, О.С. Духовное воспитание подростка средством проблемной ситуации / О.С. Карпова II Духовно-нравственное воспитание подрастающих поколений: сб. науч. ст. по проблемам педагогики ненасилия: материалы XXX Всерос. науч.-практ. конф. / под ред. А. Г. Козловой и др. - СПб.: «67 гимназия. Verba Magistri», 2009. - С. 359-362 (0,4 пл.).

6. Карпова, О.С. К вопросу о духовном воспитании подростка / О.С. Карпова // Педагогика в глобализирующемся пространстве науки: материалы III Всерос. науч.-практ. конф., посвящ. 175-летию со дня рожд. Д.И. Менделеева / отв. ред. Т.А. Яркова. - Тобольск: ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 2009. - С. 128-131 (0,24 п.л.).

7. Карпова, О.С. Синергетический подход к духовному воспитанию / О.С. Карпова//Актуальные проблемы современного образования: материалы межрегион, науч.-метод, конф. / под общ. ред. Р.И. Мельниковой. - Воронеж: ВИЭСУ, ЦНТИ, 2009. - С. 273-276 (0,2 J п.л.).

8. Карпова, О.С. Гуманитаризация обучения как основа деятельности учителя по духовному воспитанию школьников: предпосылки исследования / О.С. Карпова// Избранные вопросы педагогической теории: сб. науч. ст. асп. и соискателей каф. педагогики Волгогр. гос. пед. ун-та / сост. И.А. Соловцова; науч. ред. Н.К. Сергеев. - Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2009. - Вып. 2. -С. 17-23 (0,3 п.л.).

9. Карпова, О.С. Некоторые возможности герменевтического подхода в исследовании духовного воспитания / О.С. Карпова // Современные тенденции развития педагогики как гуманитарной научной дисциплины: материалы Всерос. методол. конф.-семинара I гл. ред. В.В. Краевский; ред. Р.В. Почтер. - Краснодар : АСВ-Полиграфия, 2009 - С. 179-185 (0,45 п.л.).

10. Карпова, О.С. Проблемная ситуация как средство духовного воспитания подростка / О.С. Карпова // Инновационные направления в образовании: сб. материалов Междунар. науч.-практ. конф.: в 4 ч. / под науч. ред. A.C. Белкина; под общ. ред. Т.А. Сутыриной, Н.И. Мазарчук. - Екатеринбург: УрГПУ, 2009.-Ч. 1.-С. 128-131 (0,22 п.л.).

11. Карпова, О.С. Проблемная ситуация как средство духовного становления подростка: предпосылки исследования / О.С. Карпова // «XXI веку - здоровое поколение»: V регион, науч.-практ. конф. г. Михайловка Волгогр. обл. -Волгоград: ООО «Бланк», 2009. - С. 70-72 (0,22 п.л.).

12. Карпова, О.С. Сущностные характеристики ценностно-смысловой проблемной ситуации как средства духовного воспитания / О.С. Карпова // Наука. Образование. Молодежь: материалы VII Междунар. науч. конф. молодых ученых. - Майкоп: Изд-во АГУ, 2010. - С. 313-316 (0,22 п.л.).

13. Карпова, О.С. Возможности духовного воспитания в становлении компетентного человека культуры / О.С. Карпова // Материалы международных педагогических чтений «Становление ученика как компетентного человека культуры информационного общества: потенциал урочных и внеурочных занятий». - Волгоград: Изд-во лицея № 8 «Олимпия»: Изд-во ВГАПК РО, 2010. -С. 44-48 (0,2 п.л.).

14. Карпова, О.С. Специфика духовного воспитания в подростковом возрасте / О.С. Карпова // Психология и жизнь. Традиции культурно-исторической психологии и современная психология детства : сб. науч. ст. / Бел. гос. пед. ун-т им. М. Танка. - Минск: БГПУ, 2010. - С. 117-118 (0,2 п.л.).

15. Карпова, О.С. Сущностные характеристики ценностно-смысловой проблемной ситуации: гуманитарно-целостный подход / О.С. Карпова II Современный учебно-воспитательный процесс: теория и практика: материалы II Всерос. науч.-практ. заоч. конф. с междунар. участием. - Красноярск: СибГТУ, 2010. -С. 184-189 (0,4 п.л.).

16. Карпова, О.С. Ценностно-смысловой потенциал проблемной ситуации в духовном воспитании подростка / О.С. Карпова // Особенности духовно-нравственного формирования личности в современных условиях: материалы Всерос. науч.-практ. конф. - Волгоград: ООО «Бланк», 2010. -Ч. И. -С. 173-177 (0,3 п.л.).

17. Карпова, О.С. Логика применения ценностно-смысловой проблемной ситуации как средства духовного воспитания подростка / О.С. Карпова // Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности - основа социальной технологии развития современной России: материалы Междунар. пед. форума. - Ростов н/Д.: Изд-во «Булат», 2010. - Т. И,- С. 178-185 (0,3 п.л.).

18. Карпова, О.С. Типология ценностно-смысловой проблемной ситуации в логике духовного воспитания подростка / О.С. Карпова // Научный поиск в воспитании: парадигмы, стратегии, практика: сб. докл. и тез. выступлений 3-й Междунар. науч.-практ. конф. 24-25 марта 2011 г. М.: МГПИ, АПКиППРО, 2011. -С. 225-227 (0,2 п.л.).

Общий объем публикаций составляет 5,26 п.л.

КАРПОВА Ольга Сергеевна

ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВАЯ ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ КАК СРЕДСТВО ДУХОВНОГО ВОСПИТАНИЯ ПОДРОСТКА

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано к печати 29.04.11. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл.-печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 110 экз. Заказ «¿¿^

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Карпова, Ольга Сергеевна, 2011 год

Введение.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ ПРОБЛЕМНОЙ СИТУАЦИИ В ДУХОВНОМ ВОСПИТАНИИ ПОДРОСТКА

1.1 Духовное воспитание подростка: содержательный и процессуальный аспекты.

1.2 Функции ценностно-смысловой проблемной ситуации в духовном воспитании подростка.

Выводы первой главы.

ГЛАВА 2. ПРОЦЕСС ПРИМЕНЕНИЯ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ ПРОБЛЕМНОЙ СИТУАЦИИ КАК СРЕДСТВА ДУХОВНОГО ВОСПИТАНИЯ ПОДРОСТКА

2.1 Типология ценностно-смысловых проблемных ситуаций в логике духовного воспитания подростка.

2.2 Модель применения ценностно-смысловой проблемной ситуации в духовном воспитании подростка.

Выводы второй главы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Ценностно-смысловая проблемная ситуация как средство духовного воспитания подростка"

Актуальность исследования. Современная социокультурная ситуация характеризуется, как показывают результаты социологических (А.Н. Самарин, М.К. Горшков, A.B. Юревич и др.) и психолого-педагогических (Т.И. Власова, A.B. Мудрик, И. А. Соловцова и др.) исследований, системным духовно-нравственным кризисом, поэтому первостепенной задачей образования выступает духовно-нравственное воспитание. Как отмечается в Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России (2009), «духовно-нравственное развитие и воспитание гражданина России является ключевым фактором развития страны, обеспечения духовного единства народа и объединяющих его моральных ценностей, политической и экономической стабильности». Наиболее остро проблема духовного воспитания выступает в подростковом возрасте, когда ребенок наиболее подвержен негативному влиянию окружающей действительности, что может привести к ориентации подростка на антиценности и смещения вектора духовного развития в сторону негативной духовности, проявляющейся в том, что подросток ориентируется на «заменители» подлинных духовных ценностей, предлагаемые массовой культурой.

Как показали результаты проведенного нами исследования, в котором приняли участие 334 подростка), 41,3% подростков наряду с духовными ценностями ориентируются на ценности материальные, у 53% подростков присвоены духовные ценности, такие как Истина, Добро и Красота, однако возникают проблемы в понимании себя и другого человека, и лишь у 5,7% учащихся подросткового возраста актуализированны способности к духовному саморазвитию. Наличие проблем в духовном развитии подростка и его возможная ориентацией на антиценности подтверждается выводами Т.Н. Гущиной, Т.В. Скляровой, В.И. Слободчиковым, В.Э. Чудновским, Н.Е. Щурковой, O.JI. Янушкявичене. Решению данной проблемы может способствовать корректная организация духовного воспитания в школе с учетом возрастных особенностей подростков и с использованием педагогических средств, имеющих ценностно-смысловой характер.

Однако в настоящее время деятельность педагога по духовному воспитанию является недостаточно результативной. Как показали результаты проведенного нами исследования (был опрошен 81 преподаватель, общеобразовательных школ), 94% преподавателей ставят перед собой задачу духовного воспитания подростков, однако применяют преимущественно традиционные методы воспитания (беседа, литературно-музыкальная композиция, дискуссия и др.), имеющие в основном формирующий характер и не соответствующие природе духовного воспитания в подростковом возрасте. При этом далеко не все преподаватели учитывают специфические особенности подросткового возраста, такие как противоречивую систему ценностных ориентаций, не развитые способности к эмпатии и рефлексии; многие из них отмечают низкую результативность тех средств, которые они используют. Это говорит о том, что педагоги общеобразовательной школы не имеют в своем арсенале средств духовного воспитания подростков, имеющих целостный характер и представляющих собой «образы бытия» воспитанников, что согласуется с выводами Т.И. Власовой, И.А. Колесниковой, Н.В. Соповой и др. Причины этого следует искать в недостаточной научной обоснованности средств духовного воспитания, имеющих ценностно-смысловой характер и соответствующих природе духовного воспитания, что затрудняет их применение в образовательной практике. Средство духовного воспитания подростка должно демонстрировать амбивалентность окружающего мира, способствовать развитию способностей подростка к рефлексии и эмпатии и иметь ценностно-смысловой характер, что соответствует природе духовного воспитания. Исходя из вышесказанного результативным средством духовного воспитания в подростковом возрасте будет выступать проблемная ситуация, в качестве содержания которой будет выступать ценностно-смысловое противоречие.

В науке сложились определенные теоретические предпосылки для изучения ценностно-смысловой проблемной ситуации как средства духовного воспитания подростка. Первую группу составляют исследования, связанные с общими проблемами духовного воспитания, к которым относятся работы, раскрывающие содержательные характеристики духовного воспитания (Т.И. Власова, С.Н. Никитенко, И.А. Соловцова), методы исследования и постижения духовной жизни человека (JI.M. Лузина, И.А. Соловцова, Н.Е. Щуркова), специфику духовной жизни подростка (В .И. Слободчиков, Т.В. Склярова, O.JI. Янушкявичне). Вторая группа исследований посвящена обоснованию педагогического потенциала ценностно-смысловой ситуации: проблематичность бытия человека в жизненной ситуации рассматривается философами-экзистенциалистами Н. Аббаньяно, X. Ортега-и-Гассетом; значение акта выбора как структурной единицы проблемной жизненной ситуации в развитии человека рассмотрено в работах философов (Н. Аббаньяно, С. Кьеркегор и др), психологов (А. Лэнгле, Р. Мадди, A.A. Пископпель, В. Франкл и др.) и педагогов (В. Оконь, И.А. Соловцова, Н.Е. Щуркова и др.); педагогическая ситуация как событие рассматривается исследователями Н.М. Борытко, В.В. Сериковым, В.И. Слободчиковым, И.А. Соловцовой, Н.Е. Щурковой и др. Третья группа работ фрагментарно раскрывает типологию ценностно-смысловых ситуаций: диалогические ситуации изучены Ю.С. Богачинской, C.B. Беловой, С.Н. Никитенко и др., ситуации, затрагивающие ценностно-смысловую сферу человека, рассмотрены Л.П. Разбегаевой, Т.В. Самоходкиной, Н.В. Соповой и др., теоретическое обоснование ситуации выбора и ситуации встречи с необычным нашло отражение в работах Т.И. Власовой, И.А. Соловцовой, типология педагогических ситуаций, затрагивающих духовную сферу, обоснована И.Н. Солдатовой.

Наряду с теоретическими сложились практические предпосылки, к которым относятся Концепция духовно-нравственного развития и воспитания: личности гражданина России (2009), выделение духовно-нравственного воспитания в отдельное направление деятельности - образовательного учреждения; (Федеральный государственный стандарт общего образования, 2009), деятельность отдельных педагогов по реализации; духовного воспитания в школе; практический опыт взаимодействия школ и культурных центров с целью ознакомления учащихся с культурным наследием; взаимосвязь светских школ с религиозными сообществами.

С учетом этого и была избрана тема исследования: «ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВАЯ ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ КАК СРЕДСТВО ДУХОВНОГО ВОСПИТАНИЯ ПОДРОСТКА».

Объект исследования - воспитательный процесс в общеобразовательной школе.

Предмет исследования — ценностно-смысловая проблемная ситуация как средство решения задач духовного воспитания, актуальных в подростковом возрасте.

Цель исследования - разработка научных основ применения ценностно-смысловой проблемной ситуации как средства духовного воспитания подростка во внеурочной воспитательной деятельности.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что ценностно-смысловая проблемная ситуация будет обеспечивать более эффективное в сравнении с имеющейся практикой духовное воспитания подростка при соблюдении следующих условий:

• духовное воспитание будет рассматриваться как целостный феномен, проявляющийся в формировании отношении человека к себе и к другому человеку как к ценности, и будет ориентировано на разрешение амбивалентности духовного мира подростка, что будет выступать основой целепо-лагания при организации духовного воспитания. Динамика процесса духовного воспитания подростка будет определяться логикой развития его отдельных компонентов от противоречивой к гармоничной духовной жизни;

• педагогический потенциал ценностно-смысловой проблемной ситуации будет раскрываться и реализовываться через ее функции в духовном воспитании подростка. При этом в качестве системообразующей функции ценностно-смысловой? проблемной ситуации будет выступать ценностно-ориентационная функция, обеспечивающая реализацию в единстве всех компонентов духовного воспитания подростка;

• для решения задач духовного воспитания в рамках ценностно-смысловой проблемной ситуации будут применяться ее разнообразные типы: амбивалентные, направленные на формирование непротиворечивой-системы ценностей подростка; рефлексивные, стимулирующие разрешения противоречий во внутреннем мире подростка; эмпатические, направленные на решение проблем подростка в сфере взаимопонимания; самореализационные, актуализирующие самосовершенствование подростка;

• логика педагогической деятельности по духовному воспитанию подростка будет представлять собой последовательность этапов, обусловленную динамикой процесса духовного развития подростка - от стимулирования понимания амбивалентности мира через стимулирование разрешения внутренних противоречий и противоречий во взаимоотношениях с окружающими людьми к стимулированию духовного самосовершенствования подростка.

Задачи исследования:

2. Выявить функции ценностно-смысловой проблемной ситуации в духовном воспитании подростка.

3. Уточнить типологию ценностно-смысловых проблемных ситуаций в логике духовного воспитания подростка.

Теоретико-методологическую основу исследования на философском уровне составили идеи философской герменевтики (Х.-Г. Гадамер, Ф. Шлейермахер, М. Хайдеггер) о сущности понимания и интерпретации как методов постижения человеческого бытия, позволившие разработать систему целостной диагностики духовного развития подростка; положения экзистенциализма (М. Хайдеггер, К. Ясперс, Ж.-П. Сартр и др.) о человеке как проекте собственного бытия, позволившие уточнить механизм духовного воспитания подростка; выводы экзистенциализма (Н. Аббаньяно, X. Ортега-и-Гассет, В. Франкл, Э. Фромм и др.) о проблематичности существования человека в мире, ставшие основой для выявления ценностно-смыслового содержания проблемной ситуации; выводы русского экзистенциализма (И.А. Ильин, H.A. Бердяев, C.JI. Франк и др.) о значении сомнения, свободы, ответственности и выбора в духовном развитии человека и их роли в ценностно-смысловом (духовном) самоопределении человека, позволившие выявить ценностно-смысловой потенциал проблемной ситуации в духовном воспитании подростка.

На общенаучном уровне: положения гуманитарной психологии (В.П. Зинченко, В.И. Слободчиков, Б.С. Братусь) об особенностях духовной жизни человека в различные возрастные периоды, что явилось основанием для разработки содержательной и процессуальной моделей духовного воспитания подростка; идеи гуманистической психологии (Р. Мэй, А. Лэнгле, A.A. Пископпель, С. Мадди) о принятия решений как механизме смыслооб-разования, позволившие рассмотреть механизм духовного воспитания подростка.

На конкретнонаучном уровне: идеи синергетического подхода о неравновесном и кризисном характере воспитательных систем (Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, И.А. Колесникова), ставшие основой для разработки процессуальной модели духовного воспитания подростка; положения целостного подхода о системности, структурированности педагогических явлений и процессов (B.C. Ильин и его научная школа), позволившие рассмотреть ду9 ховное воспитание как целостный феномен; положения ситуационного подхода в воспитании о педагогической ситуации как «единице» педагогического процесса, обладающей всеми признаками целостности (Н.М. Борытко, B.C. Ильин, В.А. Павлов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков), ставшие основой для конкретизации логики «развертывания» ценностно-смысловой проблемной ситуации; идеи об амбивалентности духовного мира человека (Т.И. Власова, И.А. Соловцова, Н.Е. Щуркова), позволившие выявить стадии духовного воспитания подростка, отражающие двудоминантность духовного развития в подростковом возрасте.

Исследование проводилось в 2005 - 2011 гг. и включало в себя три этапа:

1. Теоретико-поисковый этап (2005— 2006 гг.)- на основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам духовного воспитания было уточнено понимание содержательных характеристик духовного воспитания, их специфики в подростковом возрасте. Разработаны содержательная и процессуальная модели духовного воспитания подростка, выявлен потенциал ценностно-смысловой проблемной ситуации как средства духовного воспитания, обоснована типология ценностно-смысловых проблемных ситуаций и логика их применения в духовном воспитании подростка. На этом этапе был разработан концептуальный замысел исследования, определены его методологические и теоретические основы, разработана модель применения ценностно-смысловой проблемной ситуации как средства духовного воспитания подростка.

2. Экспериментальный этап (2007 - 2009 гг.) - опытно-экспериментальная проверка гипотезы исследования, апробация и внедрение модели применения ценностно-смысловой проблемной ситуации как средства духовного воспитания подростка, систематизация диагностических методик.

3. Обобщающий этап (2010 - 2011 гг.) — анализ, систематизация, обобщение полученных результатов исследования, определение его научной новиз

10 ны, теоретической значимости и практической ценности, оформление текста диссертационного исследования.

Для решения поставленных исследовательских задач были использованы следующие методы: на теоретико-поисковом этапе — поисковый эксперимент, позволивший определить степень актуальности проблемы; анализ концептуальных положений и выводов, содержащихся в философской, психологической и педагогической литературе; герменевтические методы (понимание и интерпретация), метод классификации, позволившие выявить базовые положения исследования; моделирование; констатирующий эксперимент, устанавливающий исходное состояние духовного развития подростка; на экспериментальном этапе - формирующий эксперимент, предназначенный для проверки эффективности модели применения ценностно-смысловой проблемной ситуации как средства духовного воспитания подростка; анкетирование; наблюдение; интерпретация работ воспитанников. На обобщающем этапе исследования применялись методы сравнения, абстрагирования, обобщения данных. Для обработки эмпирических данных использовались методы: процентное распределение, сравнение, сопоставление и интерпретация экспериментальных данных.

Базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводимая в НОУ СОШ «Царицынская № 1» г. Волгограда, в МОУ СОШ № 106 г. Волгограда, МОУ СОШ № 7 г. Михайловка Волгоградской области. Всего в эксперименте приняли участие 16 учителей и 334 подростка (169- экспериментальная группа, 165 — контрольная группа).

Положения, выносимые на защиту:

1. Духовное воспитание подростка представляет собой единство составляющих: формирование ценностно-смысловой сферы, помощь в становлении внутреннего мира подростка целью которой является актуализация потребности познать себя, помощь в становлении взаимоотношений с другими людьми на ценностной основе. Исходя из возрастных особенностей духовной жизни подростка целью духовного воспитания является гармонизация его

11 духовного мира. Для достижения поставленной цели необходимо решить комплекс задач духовного воспитания: в ценностно-смысловой сфере актуализировать присвоение общечеловеческих духовных ценностей и сформировать непротиворечивую систему ценностей; в сфере самопонимания — стимулировать формирование потребности к самосовершенствованию через приобретение опыта рефлексии;" во взаимоотношениях с окружающими людьми- развивать эмпатийные способности подростка для актуализации потребности в понимании другого человека и формирования способности к ценностно-смысловому диалогу.

Процесс духовного воспитания представляет собой последовательность стадий - аморфной отрицательной, аморфной, фрагментарной, ситуативной и целостной - от противоречивой к гармоничной духовной жизни подростка. Аморфная отрицательная стадия характеризуется интенцией подростка к антиценностям, противоречивой системой ценностей, что определяется как начало сдвига духовного развития в сторону негативной духовности; новообразованием аморфной стадии выступает непротиворечивая система ценностей, осознание подростком двойственности мира; на данной стадии у подростка разрешены противоречия в ценностно-смысловой сфере. На фрагментарной стадии у подростка возникает потребность в самосовершенствовании через осознание своих внутренних проблем, что способствует разрешению противоречия во внутреннем мире. На ситуативной стадии духовного развития актуализируется потребность подростка в понимании другого человека и ценностно-смысловом диалоге с ним, что способствует разрешению противоречий в сфере взаимоотношений. Целостная стадия характеризуется потребностью подростка в духовном самосовершенствовании и гармоничной духовной жизнью за счет разрешения противоречий духовной жизни. Механизмом духовного воспитания в подростковом возрасте выступает решение экзистенциальных (бытийных) проблем.

2. Под ценностно-смысловой проблемной ситуацией понимается фрагмент воспитательного процесса, предполагающий диалогическое взаимодей

12 ствие субъектов ситуации, основанное на ценностно-смысловом противоречии и обеспечивающий актуализацию ценностной рефлексии подростка и совершение им экзистенциальных актов (духовных поступков). В духовном воспитании подростка ценностно-смысловая проблемная ситуация выполняет функции: интерпретационную, стимулирующую понимание подростком амбивалентности духовного мира; рефлексивно-оценочную, обеспечивающую формирование способности к рефлексии, самооценке; диалогическую, способствующую разрешению противоречий' в. сфере взаимоотношений; ценностно-ориентационную, обеспечивающую развитие способностей к духовному самосовершенствованию.

3. Для решения задач духовного воспитания подростка целесообразно применение четырех типов ценностно-смысловой проблемной ситуации: амбивалентные ситуации способствуют разрешению противоречий в ценностно-смысловой сфере подростка за счет понимания им двойственности мира; рефлексивные ситуации содействуют разрешению противоречий в сфере*самопонимания, актуализируя понимание подростком своих экзистенциальных проблем; эмпатийные ситуации стимулируют разрешение противоречий в сфере взаимоотношений, актуализируя понимание подростком другого человека и инициируя ценностно-смысловой диалог; самореализационные ситуации направлены по формирование способностей подростка к духовному самосовершенствованию. Логика протекания ценностно-смысловой проблемной ситуации как средства духовного воспитания подростка включает последовательность следующих фаз: введение в ситуацию, целью которой выступает создание эмоционального настроя воспитуемых на решение духовных проблем; предъявление ценностно-смыслового противоречия через столкновение ценностей; решение проблемы, включающее в себя интерпретацию и понимание ценностно-смыслового противоречия; презентация результатов решения проблемы на диалогической основе; рефлексия результатов ситуации.

4. Логика применения ценностно-смысловых проблемных ситуаций как средства духовного воспитания подростка в общей системе воспитания представляет собой последовательность четырех этапов: «стимулирование понимания амбивалентности мира», цель которого - расширение представлений подростка об общечеловеческих ценностях, развитие эмоционального отношения к ценностям, выстраивание непротиворечивой системы ценностей, ведущее средство- амбивалентые ситуации; «стимулирование разрешения внутренних противоречий», цель которого - актуализация потребности подростка в духовном самосовершенствовании, ведущее средство - рефлексивные ситуации; «стимулирование разрешений противоречий во взаимоотношениях», цель - развитие эмпатийных способностей, актуализация потребности в понимании другого человека, ведущее средство — эмпатические ситуации; «стимулирование духовного самосовершенствования», цель - стимулирование духовного саморазвития подростка, ведущее средство — самореализационные ситуации.

14 дийном и интенциональном характере воспитания; представленная типология ценностно-смысловых проблемных ситуаций дополняет научное знание о средствах духовного воспитания; обоснование логики деятельности педагога по реализации ценностно-смысловой проблемной ситуации в духовном воспитании подростка вносит вклад в теорию организации целостного учебно-воспитательного процесса в общеобразовательном учреждении.

Достоверность полученных результатов обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений в рамках современной теории духовного воспитания, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения- педагогической, практики и организации опытно-экспериментальной работы в учреждениях общего образования и устойчивой повторяемостью его основных результатов; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью объема выборки, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа.

Апробация материалов исследования проводилась через публикации (18 наименований), доклады и выступления на научно-практических конференциях, педагогических чтениях, семинарах, в том числе осуществлялись через участие в: международной научно-практической конференции «Научный поиск в воспитании: парадигмы, стратегии, практика - 2009», (Москва, 2009); международном педагогическом форуме «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности — основа социальной технологии развития современной России» (Ростов-на-Дону, 2010); международных педагогических чтениях «Становление ученика как компетентностного человека культуры информационного общества: потенциал учебных и внеурочных занятий» (Волгоград, 2009); всероссийском методологическом конференции-семинаре «Современные тенденции развития педагогики как гуманитарной научной дисциплины» (Сочи, 2009); форуме аспирантов и молодых исследователей Северо-запада, участников пятой научной олимпиады аспирантов по педагогическим дисциплинам (Санкт-Петербург, 2011); пятой олимпиаде аспирантов по педагогическим наукам «Научное творчество» (диплом первой степени) (Санкт-Петербург, 2011); V региональной научно-практической конференции «XXI веку - здоровое поколение», (г. Михайловка Волгоградской обл., 2009), XV региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, 2010).

Внедрение результатов исследования в практику образования педагогов осуществлялось через практическую деятельность автора в НОУ СОШ «Царицынская № 1».

Структура и объем диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Диссертация (180 с.) состоит из введения (14 е.), двух глав (68 е., 77 е.), заключения (4 е.), списка использованной литературы (165 наименования) и 3 приложения с материалами опытно-экспериментальной работы, диагностическими методиками. Диссертация содержит в тексте 29 таблиц и 1 схему. В первой главе «Теоретические основы применения ценностно-смысловой проблемной ситуации в духовном воспитании подростка» рассмат

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы второй главы

Применение в процессе исследования теоретических и эмпирических методов позволило сформулировать следующие выводы:

1. В ценностно-смысловой проблемной ситуации в соотнесении с логикой духовного воспитания подростка выделяются типы ситуации. Амбивалентные ситуации стимулируют развитие ценностно-смыслового компонента духовного воспитания подростка, так как расширяют представления воспитанника об амбивалентности мира. Рефлексивные ситуации, целью которых является развитие рефлексивного компонента духовного воспитания, для разрешения противоречий во внутреннем мире подростка. Целью эмпатиче-ских ситуации выступает развитие эмпатического компонента духовного воспитания подростка. Ситуации данного типа стимулируют разрешение противоречий во взаимоотношениях. Ситуации самореализационные стимулируют развитие способностей к самосовершенствованию, через совершение подростком духовных поступков. Комплексное использование четырех типов ценностно-смысловой проблемной ситуации гармонизирует духовную жизни подростка.

2. Логика протекания ценностно-смысловой проблемной ситуации определяется последовательностью фаз. «Введение в ситуацию», целью которой выступает эмоциональный настрой воспитуемых. Предъявление г{енно-стно-смыслового противоречия через столкновение ценностей. Интерпретация и понимание экзистенциального противоречия приводит к разрешению ценностно-смыслового проблемы. Презентация результатов решения проблемы носит диалогический характер. Рефлексия результатов ситуации, позволяет активизировать рефлексивные механизмы.

3. Обоснование инвариантной модели духовного воспитания подростка с позиций системно-целостного подхода предполагает выделение ее этапов, условий реализации и принципов деятельности педагога. На основе содержательных и процессуальных характеристик духовного воспитания и в процессе экспериментальной работы были выделены четыре этапа духовного воспитания подростка: «стимулирование понимания амбивалентности мира», цель которого — расширение представлений подростка об общечеловеческих ценностях, развитие эмоционального отношения к ценностям, выстраивание непротиворечивой системы ценностей, при этом ведущим формирующим средством выступают ценностные ситуации; «стимулирование разрешения

162 внутренних противоречий», цель которого состоит в актуализации потребности подростка в духовном самосовершенствовании, ведущее формирующее средство - рефлексивные ситуации; «стимулирование разрешений противоречий во взаимоотношениях», цель — развитие эмпатийных способностей, актуализация потребности в понимании Другого, формирующее средство - эм-патийные ситуации; «стимулирование духовного самосовершенствования», цель этапа — стимулировать духовное самосовершенствование подростка, ведущее средство - самореализационные ситуации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Духовное воспитание подростка является, бесспорно, сложной задачей для педагога в условиях сегодняшнего острого духовного кризиса. Эта задача успешно решается, если для этого педагог станет применять специфические средства, методы, приемы, учитывая особенности духовного развития в подростковом возрасте, и выстраивая их в определенной логике, совершенствуя при этом свою деятельность.

Целью нашего исследования явилась разработка научных основ .применения ценностно-смысловой проблемной ситуации как средства духовного воспитания подростка во внеурочной деятельности. Для достижения поставленной цели нами были решены исследовательские задачи.

Первая задача исследования состояла в обосновании статической процессуальной моделей духовного воспитания подростка. Рассмотрение феномена духовного воспитания через призму гуманитарно-целостного подхода, позволило нам уточнить содержательные характеристики духовного воспитания в подростковом возрасте. Духовное воспитания подростка представляет собой единство составляющих: формирование ценностно-смысловой сферы, которая в подростковом возрасте характеризуется противоречивой системой ценностей; помощь в становлении внутреннего мира подростка, особенностью которого является одной стороны, актуализация эмпатии и потребности познать себя, с другой - отсутствием опыта рефлексии и потребности понимать Другого. Представленные задачи духовного воспитания в подростковом возрасте явились основанием для выбора педагогического средства, наиболее результативного в подростковом возрасте.

Компонентный состав духовного воспитания подростка (ценностно-смысловой, рефлексивный, эмпатийный, самореализационный компоненты), а также их критериальное наполнение легли в основу процессуальной модели духовного воспитания подростка. Учитывая интенциональность духовного воспитания была выстроена процессуальная модель духовного развития подростка, включающая в себя следующие стадии - аморфная отрицательная, аморфная, фрагментарная, ситуативная и целостная, отражающие духовное развитие подростка - от противоречивой жизни к гармоничной духовному миру и отражающая амбивалентность духовного развития подростка. Разработанная процессуальная модель духовного воспитания подростка явилась основанием для выделения этапов деятельности педагога по реализации духовного воспитания в подростковом возрасте.

Вторая задача исследования заключалась в выявлении педагогического потенциала ценностно-смысловой проблемной ситуации в духовном воспитании подростка. Исходя из задач духовного воспитания в подростковом возрасте в качестве средства мы выбрали ценностно-смысловую проблемную ситуацию, которая позволяет инициировать механизм духовного воспитания в подростковом возрасте. Под ценностно-смысловой проблемной ситуацией мы понимаем фрагмент воспитательного процесса, предполагающий диалогическое взаимодействие субъектов ситуации, основанное на ценностно-смысловом противоречии и обеспечивающий актуализацию ценностной рефлексии подростка и совершение им экзистенциальных актов (сомнение, выбор, принятие ответственности и свободы), что способствует разрешению противоречий в духовной жизни воспитанника. Рассмотрение проблемной ситуации через призму гуманитарной образовательной парадигмы позволило нам выявить ее ценностно-смысловые характеристики и воспитательный потенциал. Педагогический потенциал ценностно-смысловой проблемной ситуации заключается в ее функциях в духовном воспитании: интерпретационной, рефлексивно-оценочной, ценностно-ориентационной и диалогической. Сущностные характеристики и функции ценностно-смысловой проблемной ситуации легли в основу выделения структуры ценностно-смысловой проблемной ситуации, ее типологии и логики применения в духовном воспитании подростка.

Третья задача исследования заключалась в уточнении типологии ценностно-смысловых проблемных ситуаций в логике духовного воспитания

165 подростка. Основанием для типологии ценностно-смысловой проблемной ситуации послужили задачи духовного воспитания в подростковом возрасте, в результате нами были выделены и обоснованы следующие типы таких ситуаций: амбивалентные, рефлексивные, эмпатические и самореализационные. Комплексное использование четырех типов ценностно-смысловой проблемной ситуации гармонизирует духовную жизни подростка. Логика протекания ценностно-смысловой проблемной ситуации определяется последовательностью фаз: введение в ситуацию, предъявление ценностно-смыслового противоречия, решение проблемы, презентация результатов решения проблемы, фаза рефлексии результатов ситуации. Представленные типы ценностно-смысловой проблемной ситуации явились основанием для отбора ведущих формирующих средств на каждом из этапов деятельности педагога по духовному воспитанию подростка, реализация представленной логики протекания ценностно-смысловой проблемной ситуации позволила решить соответствующие типу ситуации задачи духовного воспитания подростка.

Четвертая задача исследовании заключалась в разработке модели реализации ценностно-смысловой проблемной ситуации. Экспериментальная работа показала, что данная модель включает себя последовательность этапов деятельности педагога по духовному воспитанию подростка: «стимулирования понимания амбивалентности», «стимулирования разрешения противоречий во внутреннем мире», «стимулирование разрешений противоречий во взаимоотношениях», «стимулирование духовного самосовершенствования», реализация которых приводит к гармонизации духовной жизни подростка.

При решении представленных исследовательских задач нами были получены побочные результаты, не предусмотренные исследовательскими задачами: обоснован механизм духовного воспитания в подростковом возрасте; уточнены в правилах принципы духовного воспитания; разработан диагностический материал, направленный на целостное изучение духовного развития подростков.

Проведенная работа по внедрению выводов и рекомендаций исследова-' ния в практику средних школ свидетельствует о том, что цель диссертационного исследования достигнута, в связи с тем, что поставленные гипотезы подтвердились.

Исследование не исчерпывает все стороны рассматриваемой проблемы. Намечены перспективы дальнейших исследований: выявление и обоснование человеческих и профессиональных качеств учителя, осуществляющего духовное воспитание в школе; научная обоснованность проектирования единого пространства духовного воспитания в общеобразовательной школе; выявление системы педагогических условий взаимодействия школы и семьи с целью духовного воспитания.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Карпова, Ольга Сергеевна, Волгоград

1. Аббаньяно Н. Воспоминания философа. СПб.: Алетейя, 2000. - 309 с.

2. Аббаньяно Н. Струкрура экзистенции. — СПб.: Алетейя, 1998. — 508 с

3. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: 1991. - 299 с.

4. Аникина В.Г. Рефлексивно-функциональная модель процесса решения проблемно-конфликтных ситуаций экзистенциального характера // Психология зрелости и старения 2009. №3. - С. 27- 42

5. Анисимов С.Ф. Ценности реальные и мнимые. — М.: 1970. — 184 с.

6. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология наукиитехники. -М.: Наука, 1986. 80-160 с.

7. Белозерцев Е.П. Образ и смысл русской школы: Очерки прикладной философии образования. Волгоград: Перемена. - 2000. - 461с.

8. Белякова Е.Г. Смыслообразование в педагогическом взаимодействии автореф. дис . док. пед. наук. Тюмень. - 2009 - С. 9 - 14

9. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М.: Издательство Прогресс, 1986.-367 с.

10. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. 198 с.

11. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблема формирования личности / под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Междунар. педагогич. академия, 1995.-212 с.

12. Бердяев H.A. Философия свободы. Смысл творчества. М.: Правда, 1989.-607 с.

13. Бондаревская Е.В. Феноменологический анализ современных концепций воспитания // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: сб. науч. тр. / под ред. Н.К. Сергеева, Н.М. Борытко. Волгоград: Перемена, 2004. - С. 3-16.

14. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону, Издательство Ростовского педагогического университета, 2000. - 352 с.

15. Борытко Н.М. Диагностическая деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. -М.: Издательский центр «Академия», 2008. 288с.

16. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия. Волгоград: Перемена, 2000. — 225 с.

17. Борытко Н. М. Теория и методика воспитания: учебник для ст-тов пед. вузов / Н. М. Борытко, И. А. Соловцова, А. М. Байбаков; под ред. Н. М. 19. Борытко. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006. - 98 с.

18. Борытко Н.М. Этическое воспитание. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006.— 32 с.

19. Борытко Н.М. Воспитательная деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Сластенина В.А. и Колесниковой И.А. М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 336 с.

20. Борытко Н. М. Целостные характеристики воспитательного процесса // Известия ВГПУ. 2003. - № 1. - С. 13-19.

21. Братусь Б.С. Аномалии личности. —М.: Мысль, 1988. — 301 с.

22. Братусь Б.С. Двойное бытие души и возможность христианской психологии // Вопросы психологии. 1998. - №4. - С. 71-79.

23. Братченко C.JI. Вопросы самому себе как путь понимания. // Экзистенциальная традиция: философия, психология, психотерапия. - 2005. — Вып. 2(7)-С. 101-112.

24. Братченко C.JL, Леонтьев Д.А. Диалог // Экзистенциальная традиция: философия, психология, психотерапия 2007. № 2, с. 23-28

25. Брызгалова С.И. Проблемное обучение в начальной школе: уч. пособие. Калининград, 1995 - 72 с.

26. Бубер М. Два образа веры. Издательство ACT, 1999. - 592 с.

27. Василюк Ф.Е. Уровни построения переживания и методы психологической науки // Вопросы психологии. 1998. - №5. - С. 27-37.

28. Вачков И.В. Сказкотерапия: Развитие самосознания через психологическую сказку. 2-е изд. - М.: Ось-89, 2003. - 144 с.

29. Веселова Е.В. Воспитание духовности старшеклассников средствами древнерусской иконописи: автореф. дис. . канд. пед. наук. Мурманск., 2006.-19 с.

30. Воробьев Н.Е., Новакова О.В. Педагогика экзистенциализма как одно из направлений развития Педагогической мысли в Германии: монография. -Волгоград, 2002. 147 с.

31. Вульфов Б. 3., Иванов В. Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. — М., 1997. 288 с.

32. ГазманЛ. Я. Психология эмоциональных отношений. М.,1987. -176 с.

33. Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного. М.: «Искусство», 1991. -367 с.

34. Гершунский Б.С. Общечеловеческие ценности в образовании // Педагогика. 1992 -№ 5-6. - С. 3-13

35. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию -М., 1995.- 448 с.

36. Глебов A.A. Целостные педагогические системы: историко-теоретическое исследование. Волгоград: Изд-во ВГПУ « Перемена», 2010. -90с.

37. Гущина Т.Н. Игровые технологии по формированию социальных навыков у подростков: Практическое пособие. М.: АРКТИ, 2008. - 120 с.

38. Гребенюк О.С. Основы педагогики индивидуальности: учеб. пособие. -Калининград, 2000. 572 с.

39. Григорьев Д. В. Социокультурное самоопределение подростка // Педагогика, 2000. № 7. - С. 42-47.

40. Данилюк А. Я. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России в сфере общего образования: проект / А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков, В. А. Тишков. Рос. акад. образования. — М.: Просвещении, 2009. 24 с.

41. Дружинин В.К. Психология эмоций, чувств, воли. М.: ТЦ Сфера, 2003. - 96 с.

42. Зинченко В. П. О целях и ценностях образования // Педагогика. -1997.-№ 5-С. 3-17.

43. Знаков В.В. Понимание экзистенциального выбора: жизнь в страданиях или эвтаназии // Вопросы психологии. 2005. - № 6. - С. 3-12.

44. Знаков В.В. Психология человеческого бытия — одно из направлений развития психологии субъекта // Психологический журнал. 2008. - том 29. -№2.- С. 69-77.

45. Знаков В. В. Психология понимания: проблемы и перспективы. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. - 448 с.

46. Знаков В.В. Самопонимание субъекта как когнитивная и экзистенциальная проблема // Психологический журнал. 2005. - том 26. - №1. - С. 18-28

47. Зубова JI.B. Психологические особенности ценностных ориентаций подростков с различной направленностью личности автореф. . канд. псих. Наук. -Москва, 1997.-С. 5-10.

48. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс) -М.: Педагогика, 1984 144 с.

49. Ильин И. А. Почему мы верим в Россию: Сочинения. — М.: Эксмо, 2008.-912 с.

50. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: Петрополис, 1997.-210 с.

51. КараковскийВ. А., и др. Воспитание? Воспитание. Воспитание!: Теория и практика воспитательных систем / Под ред. Н. Л. Селивановой. -М., 2000.-256 с.

52. Карпов A.B. Психология рефлексивных механизмов деятельности. -М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. 424 с.

53. Кирьякова A.B. Аксиологичекий аспект воспитания // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: сб. науч. тр. / под ред. Н.К. Сергеева, Н.М. Борытко. Волгоград: Перемена, 2004. - С. 88-99.

54. Коваль Б.Т. Смысл жизни: мнения и сомнения. Москва ООО «Сове-ро-Принт», 2001 - с. 441.

55. Корнилова Т.В. Методологические проблемы психологии принятия решений // психологический журнал. 2005. - том 26. - №1. — С. 7-17.

56. Краевский В.В. Общие основы педагогики: учеб. пособие для студ. и асп. педвузов. Волгоград: Перемена, 2002. - 163 с.

57. Кульневич C.B., Лакоценина Т.П. Воспитательная работа в современной школе: от коллективизма к взаимодействию. — Воронеж, ЧП Лакоценин С.С., 2006 272 с.

58. Кураев Г.А., Пожарская E.H. Возрастная психология: курс лекций. -Ростов на Дону, 2002 146 с.

59. Кьеркегор С. Гармоническое развитие в человеческой личности эстетических и этических начал // Наслаждение и долг. Ростов-н/Дону: изд-во «Феникс», 1998 - С. 202-291.

60. Леонтьев Д. А. Гуманитарные проблемы современной психологии // Известия Таганрогского государственного радиотехнического университета, 2005. №7.-С. 16-21.

61. Леонтьев Д. А. Новые горизонты проблемы смысла в психологии// Проблема смысла в науках о человеке (к 100-летию Виктора Франкла): материалы международной конференции / под ред. Д.А.Леонтьева. М.: Смысл, 2005. - С. 36-49.

62. Леонтьев Д.А.Психология свободы: к постановке проблемы само детерминации личности // Психологический журнал. Том 21. - №1. - 2000 -С. 15-25.

63. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 2007. - 511 с.

64. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1974. - 232 с.

65. Лившиц Р.Л. Духовность и бездуховность личности — Екатеринбург: Изд-во Урал. Ун-та, 1997. 152 с.

66. Лихачев Б.Т. Философия воспитания: спец.курс М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2010. - 335 с.

67. Лузина Л. М. Методы и средства воспитания: бытийный подход // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: Сб. науч. тр. / Под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко. Волгоград: Перемена, 2004. -С. 212-228.

68. Лузина Л. М. Понимание как механизм постижения индивидуальности // Воспитание индивидуальности: учебно-методическое пособие / Под ред. Е. Н. Степанова. М.: ТЦ Сфера, 2008. - 224 с.

69. Лэнгле А. Введние в экзистенциально-аналитическую теорию эмоций: прикосновение к ценности // Вопросы психологии. 2004. - № 4. - С. 3-13.

70. Лэнгле А. Жизнь, наполненная смыслом. Прикладная логотерапия. — 3-е изд. М.: Генезис, 2008. — 128 с.

71. Мадди Р. Сальваторе Смыслообразование в процессе принятия решений // Психологический журнал. 2005. - том 26. - № 6. - С. 87 - 101.

72. Маленкова Л.И. Классный руководитель (воспитатель): практические материалы: учебно-методическое пособие. — М.: Педагогическое общество России, 2007. 272 с.

73. Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания: учебное пособие. — М.: Педагогическое общество России, 2002. — 480 с.

74. Маленкова Н.Л. Практикум конструктивного взаимодействия педагога и воспитанника: учебно-методическое пособие. М.: МГПИ, 2008. - 104 с.

75. Мамардашвили М. К. Философия и личность // Человек. 1994. - № 5. - С. 5- 19.

76. Маслоу А. Г. Психология бытия / Пер с англ. М.; Киев. - 1997. - 304с.

77. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. — М., Педагогика, 1975. 270 с.

78. Махова Т.В. Особенности процессов рефлексии в подростковом возрасте // Вестник московского университета. 2000. - № 2. - с. 79-83.

79. Мир детства: подросток / Под ред. А.Г. Хрипковой. М.: Педагогика, 1982.-432 с.

80. Михайлов Ф.Т. Обоснование проблемы гуманитаризации образования и направления ее решения // Вопросы философии. 1994. - №3. - с. 5 - 10.

81. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития: детство, отрочество: хрестоматия: учеб. пособие для студ. пед. вузов. — М.: Академия, 1999.-340 с.

82. Неменский Б.М. Мудрость красоты: о проблемах эстететического воспитания: кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1981. 192 с.

83. Никитенко С.Н. Ситуация диалогического понимания как средство духовного становления студенческой молодежи: автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2006. - 27 с.

84. Новиков A.M. Как работать над диссертацией: пособие для начинающего педагога-исследователя. 2-е изд. - М.: ИПК и ПРНООМ, 1996. - 112 с.

85. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: «Высшая школа», 1990 -382 с.

86. Ортега-и-Гассет X. Что такое философия. М.: Наука, 1991. - 408 с.

87. Ортега-и-Гассет X. Избранные труды: пер. с исп /сост, предисл. и общ. ред. А. М. Рудкевича. М.: Издательство «Весь мир», 1997. - 700 с.

88. Пископпель А. А. От традиционных ценностей к уникальным смыслам // Вопросы психологии. 2000. -№6. - С. 103 - 119.

89. Подласый И. П. Педагогика: учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение, 1996. - 432 с.

90. Потанина Л.Т., Щуркова Н.Е. Символика поведения. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 96 с.

91. Разбегаева Л. П. Ценностные основания гуманитарного образования: монография. Волгоград: Перемена, 2001. - 289 с.

92. Розанов В. Цель человеческой жизни // Смысл жизни: Антология. / Сост., общ. Ред., предисл. и прим. Н. К. Гаврюшина. М.: Издательская группа «Прогресс-Культура», 1994.-С. 19-42.

93. Розин В. М. Проблема целостного изучения человека // О человеческом в человеке / под. общ. Ред. Н. Т. Фролова. М.: Политиздат, 1991. - С. 80-99.

94. Розин В.М. Культурная деятельность подростка в контексте современной «подростковой культуры» // Школьные технологии. -2000. —№ 5. С. 16-18.

95. Ряшина В.В. Рефлексия проблемных жизненных ситуаций в юношеском возрасте: автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1996. 25 с.

96. Самоходкина Т. В. Формирование у старшеклассников ценностно-коммуникативной культуры в обучении гуманитарным дисциплинам автореф. дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 2007 - с. 9

97. Самсонова Н.В. Реализация воспитательного потенциала проблемного обучения в организации учебного процесса — автореф. дис. .канд. пед. наук, Нижневартовск, 2007. 223 с.

98. Сартр Ж.-П. Бытие и ничто: Опыт феноменологической онтологии / пер. с фр. М.: Республика, 2000. - 638 с.

99. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм — это гуманизм // Сумерки богов. М., 1990.-С. 315-345.

100. Свешникова JI.В. Рефлексивные техники эмоционального состояния детей. Волгоград: Учитель, 2010. - 79 с.

101. Семенова Л. Сказкотерапия: от бублика до ватрушки. — СПб.: ИГ «Весь», 2006. 224 с.

102. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2 т. -Т.1. М.: НИИ школьных технологий, 2006. 816 с.

103. Сенько Ю.В. Педагогический процесс как гуманитарный феномен // Педагогика, 2002. № 1. - с. 11-17

104. Сенько Ю.В. Педагогика понимания: учеб. пособие. М.: Дрофа, 2007.- 189 с.

105. Склярова Т.В., Янушкявичене О.Л. Возрастная педагогика и психология: учебное пособие для студентов педагогических вузов. — М: издательский дом «Покров», 2004. 144с.

106. Славская А.Н. Личность как субъект интерпретации. Дубна: Фе-никс+, 2009.-240с.

107. СластенинВ. В. Методы воспитания // Педагогика: учебное пособие для студентов пед. институтов. М., 1988. - С. 107 - 125.

108. Слинин Я. А. Возникновение философии Хайдеггера из феноменологии Гуссерля // Мартин Хайдеггер: сб. статей / Сост. Д. Ю. Дорофеев. СПб.: РХТИ, 2004. - С. 122.

109. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии. М.: Школьная пресса, 2005. - 382 с.

110. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. -М., 1999. 303 с.

111. Солдатова И.Н. Воспитание чувства прекрасного у студенческой молодежи. автореф. дис. . канд. пед. наук. - Волгоград, 2010. - С. 5-12.

112. Соловцова И.А. Духовное воспитание: композиция воспитывающих ситуаций // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Сер. «Педагогические науки». 2005. -№ 1. - С. 43-48.

113. Соловцова И.А. Гуманитарная педагогическая парадигма как модель исследовательской деятельности // Известия ВГПУ. 2008. - №6. - С.11-15.

114. Соловцова И. А. Духовное воспитание в православной и светской педагогике: методология, теория, технологии: монография / науч. ред. Н. М; Борытко. Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2006. - 248 с.

115. Соловцова И.А. Система духовного воспитания школьников: проблемы проектирования // Вестник ОГУ. 2006. - №2. - т. 1. - С. 47-51.

116. И.А. Соловцова Содержательные характеристики духовного воспитания в православной и светской педагогике: методологические основания интеграции // Вестник ОГУ, 2006. № 9. - С. 33 - 40.

117. Соловьев В. Чтения о богочеловечестве. М.: ACT: ACT МОСКВА, 2006.-250 с.

118. Сопова Н. В. Формирование духовно-нравственных качеств личности старшеклассника на основе ценностной проблемной ситуации автореф. дисс. . канд. пед. наук. - Воронеж, 2009. - С. 8-12.

119. Степанов E.H., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М.: ТЦ Сфера, 2008. - 224с.

120. Степанов П. Толерантный человек: как его воспитать? // Народное образование. 2001. - №6. - с. 152-156.

121. Суворов A.B. Человечность как фактор саморазвития личности: Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 1996. - 57 с.

122. СухомлинскийВ.А. Рождение гражданина. М.: Молодая гвардия,1971.-336 с.

123. Большой толковый словарь современного русского языка. — М.: Аль-та-Принт, 2007. 1248 с.

124. Филатов В.П. Парадоксы внимания // Загадка человеческого понимания / под ред. A.A. Яковлева М.: Политиздат, 1991. - С. 176 - 194.

125. Философский словарь. -М.: Изд-во республика, 2009. 848 с.

126. Франкл В. Человек в поисках смысла: сборник: Пер. с анг. и нем. / Общ. ред. Л. Я. Гозмана и Д. А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

127. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: ООО «Издательство АСТ-ЛТД», 1998.-568 с.

128. Фромм Э. Иметь или быть? Киев "Ника-Центр"", 1998. - 400 с.

129. Хайдеггер М. Время и бытие. М.: Республика, 1993. - 477 с.

130. Хоу Д. К. Хайдеггер и герменевтический переворот // Мартин Хайдеггер: Сб. статей / сост. Д. Ю. Дорофеев. СПб.: РХГИ, 2004. - С. 282-286.

131. Чудновский В.Э. Становление личности и проблема становления жизни: Избранные труды — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2006. 208 с.

132. Шадриков В.Д. Происхождение человечности: учебное пособие для высших учебных заведений. Изд. 2-е. М.: Логос, 2003. - 296 с.

133. Швырев B.C. Понятие проблема // Загадка человеческого понимания / под ред. A.A. Яковлева. - М.: Политиздат, 1991. - С. 213 - 221

134. Шелер М. Человек в эпоху уравнивания // Избр. произведения. М., 1994, С. 105-186.

135. Шлеерамхер Ф. Речи о религии. Монологи. М: - К.: «REFLbook» -«ИСА», 1994.-432 с.

136. Шилынтейн Е. С. Особенности презентации Я в подростковом возрасте // Вопросы психологии, 2000. №2. - С. 69 - 79.

137. Шуклин В.В. Целостность духовности, ее типы и исскуство // Осмысление духовной целостности: сб. статей. Вып. 3 / отв. ред. A.B. Медведев. -Екатеринбург:. Изд-во Урал, ун-та, 1992. С. 5 - 26.

138. Шутенко Е. Развитие самосознания личности в процессе психодрам-мы // Развитие личности, 2000. № 2. - С. 87-100.

139. Щуркова Н.Е. Классный час: Поговорим о жизни: материалы для воспитателей и классных руководителей. М.: АРКТИ, 2008. - 168 с.

140. Щуркова Н.Е. Классное руководство: игровые методики: методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2008. - 224 с.

141. Щуркова Н.Е. Лекции о воспитании. М.: Центр «Педагогический поиск», 2009. - 208с.

142. Щуркова Н. Е. Нежная педагогика. М.: Центр «Педагогический поиск», 2005. - 160 с.

143. Щуркова Н.Е. Профессиональное мастерство классного руководителя. -М.: Айрис-пресс, 2007. 160 с.

144. Щуркова Н.Е., Мошнина Р.Ш, Яковлев Д.Е. Профессиональный журнал классного руководителя. М.: Центр «Педагогический поиск», 2008. -288 с.

145. Щуркова Н.Е. Система воспитания в школе и практическая работа педагога. -М.: АРКТИ, 2007. С. 152.

146. Щуркова Н.Е. Собранье пестрых дел: методический материал для работы с детьми. 2-е изд., перераб. - М.: Новая школа, 1994. - 96 с.

147. Эммонс Р. Психология высших устремлений: мотивация и духовность личности / пер. с англ.; Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2004 -416 с.

148. Юревич А.В. Нравственное состояние современного общества // Психологический журнал, 2009. -том 30. № 3. - С. 107-117.

149. Янушкявичене О.Л. Историко-педагогический анализ становления и развития теории духовного воспитания подрастающих поколений — автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 2009 - 36 с.

150. Ясперс К. Смысл и назначение истории: пер с нем. М.: Политиздат, 1991.-527 с.

151. Mayer J.D., Salovey P. The intelligence of emotional intelligence // Intelligence. -N.Y, 1993. P. 433^42.

152. Perry R.B. General Theory of Value. Cambridge, 1950. - 694 p.

153. Rokeach M. Beliefs, Attitudes, and Values. San Francisco, Josey-Bass1. Co, 1972.-214 p.

154. Yalom I. Existential Psychotherapy. -N.Y.: Basic Books, 1980 524 p.