автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Ситуация успеха в учебной деятельности как фактор развития отношений сотрудничества в системе учитель-ученик

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ларионова, Ирина Анатольевна, 1996 год

Введение.

Глава I. Развитие отношений сотрудничества учителя и учашихся в учебной деятельности как педагогическая проблема

1.1. Историко-логический анализ категории "отношения".

1.2. Теоретический анализ отношений сотрудничества в учебной деятельности.

1.3. Роль ситуации успеха в процессе развития отношений сотрудничества в учебной деятельности.

Выводы по I главе.

Глава II. Результаты опытно-экспериментальной работы по исследованию ситуации успеха как фактора развития отношений сотрудничества учителя и учащихся в учебной деятельности

II. 1. Методика организации констатирующего эксперимента по развитию отношений сотрудничества между учителем и учащимися в учебной деятельности.

11.2. Структурно-функциональный анализ итогов формирующего эксперимента по развитию отношений сотрудничества в учебной деятельности.

11.3. Интегративная характеристика результатов исследования.

Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Ситуация успеха в учебной деятельности как фактор развития отношений сотрудничества в системе учитель-ученик"

Актуальность исследования. В сложных и противоречивых условиях развития современного общества (перестройка социально-экономических, политических, правовых, нравственных, духовных отношений и т.д.) происходит становление взглядов, идеалов, жизненных ценностей молодежи. Развитие частного предпринимательства, рост индивидуалистических, даже эгоцентрических настроений, проникновение в молодежную среду жестоких законов рынка и криминальных структур, формирование иного, непривычного стиля отношений - все это нередко дезориентирует, дезорганизует школьника. Он ищет подцержки в семье, но нередко и она является носителем новой жизненной идеологии, источником деструктивных тенденций.

Кроме того, политические, экономические и социальные перемены в стране прямо сказываются и на школьной атмосфере. Несмотря на то, что основной вид деятельности для школьника -учебно-познавательная деятельность, учащийся получает возможность утверждения своей самостоятельности и взрослости вне школы, поскольку в его жизни появляются новые интересы, которые начинают явно соперничать со школой. Это происходит тогда, когда рутинные формы школьной жизни не выдерживают в глазах подростка сравнение с другими сферами его жизнедеятельности. Так неуклонно растет отчуждение молодого поколения от общества, семьи и школы. Проблема преодоления внутренней дезинтеграции молодежи имеет особое значение в наше время, когда ломаются устоявшиеся представления о самой личности, ее роли в обществе, ее значении для созидания нового общества с новыми социально-экономическими парадигмами.

Эта проблема находит отражение и в образовательном процессе. Само содержание учебной деятельности также предполагает активное участие учащихся в этой деятельности, поскольку предусматривает творческую переработку полученной информации с целью более глубокого ее усвоения. Так, современная социокультурная ситуация, для которой характерны повышенный интерес к развитию школы и отдельной личности, к интеллектуальной свободе человека, к раскрытию его творческого потенциала, к формированию критичности и самокритичности, активности и инициативы, обусловливает новый поворот в исследованиях, связанных с развитием педагогически целесообразных отношений в системе учитель-ученик. Этот процесс сегодня должен рассматривать воспитанника как субъекта изменений, соучастника педагогического процесса, как творческую личность, а не как объекта внешних воздействий и влияний.

Перевод учебного процесса на уровень личностного взаимодействия означает превращение его в сотрудничество учителя и учащихся. Значимость отношений сотрудничества в учебной деятельности определили Ш.А.Амонашвили, А.С.Белкин, А.А.Бодалев, И.П.Волков, Л.С.Выготский, Е.Н.Ильин, ЯЛ.Коломинский, ААЛеонтьев, С.Н.Лысенкова, А.В.Мудрик, ВД.Семенов, В.Ф.Шаталов и др.

Удовлетворение отношениями с учителями вызывает бодрое настроение у учащихся, жизнерадостность и способствует развитию творческой активности, продуктивности познавательной деятельности. Об этом свидетельствуют практические исследования состояния отношений в школе, проведенные Ю.ПАзаро-вым, Л.И.Божович, В.В.Богословским, С.В.Кондратьевой, Т.Н.Мальковской и др.

Одной из основных причин неудач и неэффективности труда учителей, а иногда и разочарований в педагогической профессии становится неумение строить педагогически целесообразные отношения с учащимися. Данное положение обосновано в работах Н.А.Березовина, А.Ю.Гордина, Н.Д.Деминой, Е.Н.Ильина, ЯЛ.Коломинского, Т.Н.Мальковской, М.П.Шульца и др.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что именно отношения сотрудничества наиболее эффективно способствуют развитию учащихся как субъектов деятельности и становлению активной жизненной позиции воспитанников в целом, поскольку категория "сотрудничество" являет собой сложное единство: а) формы перцептивной взаимосвязи, основанной на взаимопонимании, взаимопереживании; б) способа организации совместной деятельности, т.е. "на равных", предусматривающего проявление самостоятельности, активности и организованности; в) формы взаимодействия учителя и учащихся, когда труд основывается на взаимоподдержке и взаимопомощи, т.е. умении учащихся работать вместе как между собой, так и с учителем, при объединении усилий и согласованности действий.

Несмотря на то, что в литературе по проблеме развития отношений учителя и учащихся уделялось достаточно внимания определению роли отношений сотрудничества, в качестве самостоятельного предмета исследований данная проблема занимает скромное место в теории педагогики. Кроме того, вне поля зрения исследователей остались пути развития данных отношений и факторы, эффективно влияющие на данный процесс.

Таким образом, сложилось явное противоречие между необходимостью развития личности ребенка в системе отношений сотрудничества учителя и учащихся и отсутствием целостного теоретического обоснования становления данных отношений. В связи с изменившимися социокультурными условиями, переоценкой взглядов на назначение человека и выделенным противоречием обозначилась проблема поиска новых путей и средств развития педагогически целесообразных отношений в системе учитель-ученик. Нами проанализировано множество факторов, обеспечивающих интенсификацию процесса становления отношений сотрудничества (педагогическое требование, тщательное планирование всей деятельности школы, индивидуальный подход к учащимся, учет возрастных особенностей воспитанников и др.), однако чаще всего эти факторы даются ря-доположенно, без выделения доминанты и связываются ролью педагога, оставляя учащихся на позиции пассивных участников образовательного процесса, что противоречит природе сотрудничества. Мы полагаем, что существует еще один фактор, имеющий несомненное преимущество перед другими, т.к. позволяет преодолеть перечисленные выше недостатки. Этот фактор мы определили как "ситуация успеха", который активизирует не только деятельность учителя, но и самих учащихся.

Все выше изложенное определило актуальность и выбор темы исследования: "Ситуация успеха в учебной деятельности как фактор развития отношений сотрудничества в системе учитель-ученик".

Объект исследования — процесс развития отношений сотрудничества между учителем и учащимися в учебной деятельности.

Предмет исследования — ситуация успеха как интегрирующий и эффективный фактор развития отношений сотрудничества между учителем и учащимися в учебной деятельности.

Цель исследования заключается в определении педагогических возможностей ситуации успеха в процессе развития отношений сотрудничества между учителем и учащимися в учебной деятельности.

В основу исследования была положена следующая гипотеза: ситуация успеха будет решающим фактором развития отношений сотрудничества, если она: реализуется с учетом функций и психолого-педагогических условий ее создания; стимулирует деятельность учащихся на каждом этапе учебной деятельности (стимулирующе-мотивационном, операционно-деятельностном, оценочно-результативном) посредством комплекса психолого-педагогических приемов; способствует постепенному переводу учебного процесса с уровня педагогического воздействия на учащихся ("опека") на уровень личностного взаимодействия с ними ("сотрудничество"), т.е. принятию учащимися субъектной позиции в совместной с учителем деятельности;

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Определить степень разработанности в психолого-педагогической литературе проблемы развития отношений сотрудничества в системе учитель-ученик.

2. Определить условия реализации и функции ситуации успеха на каждом этапе взаимодействия учителя и учащихся.

3. Разработать технологию процесса развития отношений сотрудничества учителя и учащихся посредством комплекса стимулирующих психолого-педагогических приемов создания ситуации успеха.

4. Проверить эффективность влияния ситуации успеха на процесс развития отношений сотрудничества в учебной деятельности.

Теоретической основой исследования явились основополагающие философские, социальные, психолого-педагогические положения и концепции: опосредствование межличностных отношений содержанием и ценностями деятельности (А.В.Петровский); теория деятельностного подхода (МЛ.Басов, С.Л.Рубинштейн,

A.Н.Леонтьев и др.); теория отношений личности (А.Ф.Лазурский, В.Н.Мяси-щев); теория личности как субъекта межличностных отношений (Л.И.Божович,

B.С.Мерлин, В.Д.Небылицын, Б.М.Тегоюв и др.); гуманизация учебно-воспитательного процесса (П.П.Блонский, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходного предположения использовался комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: историко-логический, теоретический и сравнительный анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы; анализ и синтез; классификация; индукция и дедукция; ретроспективный анализ личного опыта; формирующий эксперимент; открытое включенное и невключенное наблюдение; индивидуальные и групповые беседы; изучение результатов деятельности; анкетирование; опрос мнений; изучение формирующихся отношений и настроений; количественный и качественный анализ полученной информации; экспертные заключения.

Исследование проводилось в три этапа в период с 1989 по 1994 г.г.

Первый этап (1989-1990 г.г.) — поисково-теоретический. На этом этапе проанализирована психолого-педагогическая литература по проблеме, определены объект, предмет, научный аппарат и база исследования, уточнено содержание понятий "отношения сотрудничества" и "ситуация успеха", намечены программа и методика эмпирической проверки гипотезы. Изучался и обобщался опыт учителей по организации условий, способствующих развитию педагогически целесообразных отношений.

Второй этап (1991-1993 г.г.) — опытно-экспериментальный. На данном этапе осуществлялось уточнение педагогической концепции, гипотезы исследования, создание плана формирующего эксперимента. В эти годы реализовалась основная программа опытно-экспериментальной работы на базе средней школы № 175 г.Екатеринбурга, в ходе которой исследовалась эффективность предложенной нами методики выбора ситуаций успеха в становлении отношений сотрудничества, уточнялись и корректировались педагогические условия, при которых ситуация успеха становится решающим фактором развития отношений сотрудничества.

Третий этап (1993-1994 г.г.) - обобщающий. Это этап теоретического осмысления опытно-экспериментальной работы, осуществлены анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, сформулированы основные выводы и рекомендации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1) установлено, что эффективность развития отношений сотрудничества учителя и учащихся зависит от организации ситуации успеха, обеспечивающей переход учащихся с позиции объекта педагогического воздействия и влияния ("опека") на позицию субъекта взаимодействия с учителем ("сотрудничество") в зависимости от функций и психолого-педагогических условий ее реализации;

2) определена технология процесса развития отношений сотрудничества в системе учитель-ученик посредством комплекса стимулирующих приемов ситуации успеха, которая создается последовательно на каждом этапе учебной деятельности (стимулирующе-мотивационном, операционно-деятельностном, оценочно-результативном) и на каждом этапе взаимодействия учителя и учащихся ("опека", "наставничество", "партнерство", "сотрудничество").

Практическая значимость исследования: разработанные теоретические положения и выводы, научно-методические рекомендации 1) способствуют совершенствованию профессиональной подготовки будущих учителей, 2) совершенствованию деятельности учителей-практиков, 3) позволяют организовать целенаправленную, систематическую работу по развитию педагогически целесообразных отношений в системе учитель-ученик. Разработан спецкурс для студентов педагогического вуза и цикл лекций для учителей "Стили учения и стили преподавания, их влияние на развитие педагогически целесообразных отношений".

Апробация и внедрение основных положений и результатов исследования осуществлялись в ряде школ г.Екатеринбурга, г.Каменска-Уральского, г.Сысер-ти, в процессе обучения студентов дефектологического, математического и факультета иностранных языков УрГПУ. Материалы исследования обсуждались и были одобрены на научно-методических семинарах в системе повышения квалификации учителей (1989-1994 г.г.). Содержание исследования нашло отражение в шести публикациях автора.

Обоснование и достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечивается исходными методологическими позициями, применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, длительностью экспериментальной работы, репрезентативностью экспериментальных данных, подтвержденных опытным путем.

В опытно-экспериментальной работе принимали участие 130 учащихся шестых классов. В ходе формирующего эксперимента было проведено анкетирование 220 учителей средних школ г.Екатеринбурга и г.Каменска-Уральского и 520 школьников 5-9 классов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Отношения сотрудничества — это взаимосвязи, возникающие между учителем и учащимися в учебной деятельности, которые характеризуются осознанием каждым своей субъектной позиции в совместной деятельности, т.е. устойчивым положительным эмоциональным состоянием, высоким уровнем развития самостоятельности, организованности, познавательной активности, умений и навыков совместной деятельности, доброжелательным отношением к результатам деятельности всех участников взаимодействия.

2. Ведущим фактором развития отношений сотрудничества учителя и учащихся является ситуация успеха, которая обеспечивает принятие учащимися в зависимости от возможностей каждого субъектной позиции в совместной с учителем деятельности, реализуясь на каждом этапе учебной деятельности и каждом этапе взаимодействия участников учебного процесса в зависимости от психолого-педагогических условий.

3. Педагогическая технология создания ситуации успеха в учебной деятельности учащихся предназначена для перевода неуправляемых положительных эмоций от первых успехов в учебной деятельности в сознательно регулируемые не только учителем, но и самими учащимися.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 2 глав, заключения, библиографического списка из 179 наименований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Рекомендации по формированию мотивации совместной учебной деятельности школьников включали создание ситуаций для возникновения у учащихся общего положительного отношения к коллективным формам работы, например, игры; создание возможности оказать и получить помощь, обменяться информацией; обращение учащихся к анализу собственных действий и действий одноклассников, что давало им материал для сравнения, сопоставления и, следовательно, способствовало формированию способов совместной деятельности; внимательное отношение к подбору состава группы (учет интересов, возможностей, индивидуальных особенностей каждого); правильный отбор заданий и форм коллективной работы; серия упражнений: заключение "контрактов", "советы" с учащимися, задания по цепочке, работа в ученических диадах, обращение учителя за помощью к ученику, обмен ролями. Следование рекомендациям позволили сделать следующие выводы.

Учащиеся в целом положительно относятся к совместному выполнению учебных заданий, причем отмечают, что наибольший эффект от совместного выполнения учебного задания возможно получить при планировании, определении способов выполнения работы. Наряду с этим они считают полезной совместную работу при выполнении и проверке заданий. При подборе сотрудников школьники ориентируются на их способность распределить обязанности в группе, организовать совместные занятия, оценить, как работал каждый член группы.

Кроме того, учащиеся осознают, что совместная работа дает возможность сэкономить время при выполнении задания, сделать его более грамотно и творчески, научиться самому и показать одноклассникам разные способы выполнения задания, тем самым обозначить четко свои возможности и занять достойное место в группе.

Использование приема "выбор партнера" позволил выявить не только наличие, но и осознанность мотива сотрудничества. Ученикам предлагалось проран-жировать качества партнера по совместной работе, которыми можно руководствоваться при подборе группы: 1.0н хороший человек. 2. Он мой друг. 3. Он много знает. 4. С ним интересно общаться. 5. Он хорошо пишет сочинения. 6. Он веселый человек. 7. Он отличник. 8. Он хорошо знает материал. 9. Он надежный помощник. 10. Он может здорово и интересно придумывать рассказы. 11. Он умеет понять то, что ты хочешь сказать. Прием помог определить степень готовности учащихся к совместной деятельности.

Учащиеся контрольного класса выделили ответы типа: "Он хороший человек", "Он мой друг", "С ним интересно общаться", но они не имеют отношения ни к учению, ни к совместной учебной деятельности. А ответы типа: "Он отличник", "Он хорошо пишет сочинения", "Он много знает" дают возможность судить о том, что выбором школьников руководит стремление получить обязательно хороший результат.

Так,и в первой, и во второй группе учащихся мотивы сотрудничества отсутствуют.

Учащиеся же экспериментальных классов на первое место вынесли такие качества, как "Он умеет понять то, что ты хочешь сказать" или "Он хороший, надежный помощник", что дает основание предположить, что школьники ориентированы на взаимодействие с одноклассниками, и мотив сотрудничества у них сформирован достаточно.

Чем же привлекает учащихся коллективная работа на уроках? Положительное отношение к ней связывается прежде всего с переживанием чувства удовлетворения от достижения реальных успехов каждого в учебном труде. Реальное продвижение вперед и успех, обеспечивающиеся коллективными усилиями, снижают страх перед трудностями при выполнении задания, неудовлетворенность от затрачиваемых усилий и вселяют уверенность в своих возможностях. Данные письменного опроса свидетельствуют, что основу положительного отношения учащихся к коллективной работе на уроках составляют: а) "возможность оказания взаимопомощи"; "переживание радости и удовлетворения от осознания того, что одноклассники получают хорошие отметки в результате нашей совместной работы на уроках"; "все, что делаешь в коллективе, делаешь уверенно, чувствуешь поддержку одноклассника" — 81%; б) "работать коллективно интереснее, чем одному, каждый вносит свой вклад в работу" — 64%; в) "групповая работа повышает успеваемость класса, обеспечивает более глубокое понимание и усвоение изучаемого материала"; "выполняя коллективную работу, не стремишься списывать" — 64%; г) "занимаешь положение равноправного и активного участника общей работы" — 56%.

Таким образом, при оценке групповой учебной работы учащиеся выделяют прежде всего то, что раскрывает ее подлинно нравственный смысл: стремление и готовность оказать помощь, заботу об общем успехе, осознание своей значимости для совместной деятельности.

Если на начальном этапе взаимодействия учащиеся в качестве сотрудников учителя ограничивали свою деятельность только проверкой тетрадей, выставлением отметок в дневник, помощью в подготовке класса к уроку, единичными занятиями с отстающими, то в конце учебного года учителя уже могли ряд своих функций смело передать самим школьникам. Например, консультирование по тому или иному разделу учебного предмета, принятие зачета у одноклассников, подбор пособий к уроку, помощь в проведении практической работы, проверка заданий друг у друга, подготовка раздаточного материала и даже проведение уроков. Оказываемая помощь учителю стала более содержательной.

Выход слабо успевающих учащихся экспериментальных классов к более младшим ребятам с проведением викторин, устных журналов, бесед, игр дал возможность им обрести уверенность в своих возможностях и способностях.

Кроме того, значительная помощь учителям оказывалась при подготовке наглядных пособий, раздаточного материала и игр-головоломок к урокам.

Приведем некоторые задания, подготовленные учащимися экспериментальных классов к математическому вечеру для учащихся подготовительного класса.

1. Игра "Назови число". Дети встают в большой круг, перебрасывают друг другу мяч. Поймавший его должен назвать число, на 1 больше или меньше названного; до, перед или за, после названного; больше 3, но меньше 5 и т.д.

2. Веселые задачи:

Сколько ушей у трех мышей?

Сколько лап у двух медвежат?

У 7 братьев по одной сестре. Сколько всего сестер?

3. Задачи на ориентацию во времени: а) Вова уехал к бабушке в понедельник, а вернулся в понедельник на следующей неделе. Через сколько дней вернулся Вова? б) Света уехала в лагерь в субботу. Мама обещала приехать к ней через пять дней. В какой день недели приедет к Свете ее мама?

4. Считалки для игр: а) Мы делили апельсин. Много нас, а он один. Эта долька — для ежа, Эта долька — для чижа, Эта долька — для утят, б) 1,2,3,4,5,6,7 Пойду каши я поем. Вы ж пока считайте, Кому водить, гадайте!

Эта долька — для котят, Эта долька — для бобра, А для волка — кожура. Он сердит на нас — беда! Разбегайтесь, кто куда!

Задания, подготовленные учащимися шестых экспериментальных классов, не только своеобразны и занимательны, но и достаточно содержательны. Из 44 заданий и упражнений, предложенных для отбора к вечеру, 40 принадлежали учащимся экспериментальных классов, для которых творчество стало неотъемлемой частью их учебной работы.

Развитие творческой инициативы — важный показатель познавательной активности учащихся. Для учащихся экспериментальных классов, например, стало традицией начинать уроки с интеллектуальной разминки, которая включала заучивание короткого стихотворения, составленного учащимися, решение кроссворда, обсуждение занимательной информации по предмету. Так для уроков математики в первом классе учащиеся предложили в качестве разминки стихи следующего содержания:

Яблоки в саду поспели. Мы отведать их успели. Пять румяных, наливных, Три с кислинкой. Сколько их? или

Рада Аленка — Нашла два масленка! Да четыре в корзинке! Сколько грибов на картинке?

Учащиеся с творческой познавательной активностью отличаются от своих одноклассников наличием любознательности, действенности интересов, независимости суждений. При обсуждении материала урока у этих ребят обозначился переход от репродуктивных вопросов Кто? Где? Когда? к проблемно-развивающим Почему? В чем суть? Каким образом?

На начало учебного года в качестве любимых предметов были выделены в

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ларионова, Ирина Анатольевна, Екатеринбург

1.

2. Так, математика в числе любимых предметов на начальном этапе эксперимента оказалась только в 6В классе; русский язык обошли все учащиеся; естествознание отметили учащиеся 6В и 6Г классов.

3. Увлеченность экспериментальными дисциплинами была подтверждена активным участием учащихся в олимпиадах, вечерах, творческих встречах по математике и русскому языку.

4. Так, выполняя задание по составлению расписания на неделю, с целью выявления интеллектуально и эмоционально привлекательных уроков, учащиеся равномерно распределили экспериментальные дисциплины (математику, русский язык и естествознание) по всей неделе.

5. Причины невыполнения назывались разные. Укажем на наиболее типичные из них:не могу справиться самостоятельно — 26%,не могу заставить себя, ленюсь — 14%,уверен, что меня не спросят, тетрадь с письменным заданием не проверят 12%.

6. Гистограммы динамики развития отношений в системе учитель-ученик % 6 А % 6 Б6 В60 50 40 30 20 1051