автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование взаимоотношений учителя и подростков в современных социокультурных условиях

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ханова, Катерина Сергеевна, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования взаимоотношений учителя и подростков в современных социокультурных условиях.

1.1 Взаимоотношения учителя и подростков в современных социокультурных условиях как 13 проблема.

1.2 Структура и характер взаимоотношений учителя и подростков.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2. Обоснование модели процесса формирования взаимоотношений учителя и подростков в современных социокультурных условиях.

2.1 Модель процесса формирования взаимоотношений учителя и подростков. в 2.2 Организация и проведение опытноэкспериментальной работы по апробации теоретической модели.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование взаимоотношений учителя и подростков в современных социокультурных условиях"

Актуальность исследования обусловлена тем, что социокультурные преобразования, происходящие в обществе (расцвет техногенной цивилизации, непредсказуемость социальных и политических перемен, межнациональные конфликты, отсутствие условий для самореализации молодежи, информатизация общества и др.), неизбежно приводят к необходимости изменений в системе образования, смены приоритетов, смещения акцентов. Сегодня как никогда необходима активная и созидающая личность, способная к переустройству общественной жизни, сохранению культуры, экологии, правопорядка. Раскрытие лучших качеств личности должно начинаться еще со школьной скамьи и во многом зависит от характера взаимоотношений учителя и учащихся.

Современные социокультурные условия накладывают отпечаток на систему образования: школа стремится «повернуться к ребенку», создать условия для его полноценного развития, защитить, помочь адаптироваться в изменяющемся социуме, научить жить в новой социокультурной среде (Е.В. Бондаревская). Усиливается ориентированность на личность ребенка, полноценное ее развитие, самоопределение и самореализацию в образовательном процессе.

Однако, требует решения ряд проблем. Одна из них - проблема взаимоотношений в современных социокультурных условиях - привлекает все больше внимания представителей различных наук, о чем свидетельствуют исследования последних лет в философии, психологии, педагогике.

Психологические теории личности, провозглашающие личность основной ценностью (А. Маслоу, В.А. Петровский, К. Роджерс и др.), уже не рассматривают человека как объект общественного влияния, а ставят в центр внимания его субъектное развитие, раскрытие потенциальных возможностей. На первый план выходят межсубъектные отношения между людьми (М.С.

Каган), в которых имеет место равноправие взаимодействующих личностей. Личность признается активным деятелем, строителем своей жизни и отношений с людьми (И.Б. Котова, В.А. Петровский, E.H. Шиянов и др.).

Из педагогической практики уходит доминирование авторитарного стиля руководства учебной деятельностью детей, при котором ученик рассматривается как объект воздействия, управления и манипулирования. Происходит осознание необходимости свободы личности, ее права на собственное мнение и сотворчество учителя с учениками.

Современные исследования, посвященные проблеме отношений учителя с учениками, рассматривают лишь отдельные средства, способствующие их формированию (И.А. Ларионова, С.М. Юсфин); выделяют принципы их гуманизации (С.Н. Ромашова), исследуют личностно-профессиональные качества педагога, необходимые для этого (А.И. Бойко); разрабатывают педагогические условия оптимального взаимодействия субъектов образовательного процесса (В.Л. Моложавенко) и пр.

Однако, характер построения процесса формирования взаимоотношений учителя и подростков (с учетом их возрастных особенностей, в современных социокультурных условиях); определение специфики средств, применяемых на каждом из его этапов и возможности их оптимального использования, не получили еще достаточно полного освещения в теоретических исследованиях и заслуживают разработки.

Традиционно педагоги ориентировались в работе с учениками на исходящие свыше инструкции, социальный заказ. Главным ориентиром в работе педагогов с детьми в современных социокультурных условиях в школе должны стать такие взаимоотношения, при которых каждый ученик, равно как и учитель, мог бы реализовать свои внутренние цели и потребности. Развитие каждой личности становится необходимым условием развития и совершенствования всего общества как целостности, поэтому необходимо соотнести, гармонично сочетать социальные цели образования, отражающие запросы общества с личными целями каждого ребенка. Многие ученые отмечают, что современный образовательный процесс утрачивает формализм, ориентацию лишь на передачу знаний, выполнение социального заказа, а обретает черты личных взаимоотношений учителя и учеников, создает возможность для их самореализации (Д. Джонсон, Р. Джонсон, В. Панюшкин, В.В. Сериков).

Особо остро стоит проблема самореализации в рамках учебного процесса в подростковом возрасте. Подростки зачастую вынуждены самоутверждаться в самостоятельности и взрослости вне школы, поскольку формы школьной жизни становятся менее значимыми для них, а другие сферы жизни более привлекательными. Это ведет за собой отчужденность подростков от школьной жизни. Неверно выбранный характер взаимоотношений учителя и подростков способствует этому, уменьшая их стремление к инициативе, выработке независимых взглядов, оценок, общению как важных факторов развития ребенка в данный возрастной период.

Психологи отмечают, что именно в этом возрасте, наиболее сложном в психологическом и педагогическом плане, должно происходить формирование относительно устойчивой системы отношений подростков к окружающему миру и самому себе (Л.И. Божович). Поэтому так важно, чтобы именно в стенах школы, а не на улице, в неформальных организациях, подросток был признан, нашел для себя возможность для самораскрытия, реализации личных целей, лучших качеств, вырабатывал свое мнение, свой взгляд на мир. Отсюда ясна необходимость научной разработки методов построения деятельности, способствующей установлению таких взаимоотношений.

Массовая школьная практика показывает отсутствие позитивного опыта формирования взаимоотношений учителя с подростками. Были опрошены преподаватели естественнонаучных и гуманитарных дисциплин различных возрастных категорий и подростки - учащиеся муниципальных общеобразовательных учреждений, расположенных в районах с различной социально-экономической инфраструктурой. Только 12% подростков -учащихся школ города и 15% учителей города считают, что их взаимоотношения таковы, какими они и представляют их для себя, около 31% подростков и 36% учителей расценивают их как удовлетворительные, 57% подростков и 49% учителей не удовлетворены своими взаимоотношениями. Однако 74% опрошенных учителей не имеют четкого представления о природе взаимоотношений, особенностях их формирования, специфике средств, необходимых для этого, 52% учителей - хотели бы овладеть этими знаниями.

Взаимоотношения педагогов с подростками чаще всего складываются стихийно, вне целенаправленно организованного процесса со стороны учителя. Главная причина - это отсутствие у педагогов систематического знания о природе взаимоотношений, условиях и закономерностях их формирования.

Таким образом, сложилось явное противоречие между объективной потребностью педагогической практики во взаимоотношениях учителей и подростков, детерминирующих самореализацию подростков в учебной деятельности, и не разработанностью в педагогической науке целостного теоретического исследования этой проблемы.

Проблема исследования заключается в отсутствии научно обоснованного процесса формирования взаимоотношений учителя и подростков в современных социокультурных условиях как важного детерминанта становления личности подростка.

Важность, недостаточная теоретическая разработанность обозначенной проблемы, а так же потребность практики определили выбор темы исследования: «Формирование взаимоотношений учителя и подростков в современных социокультурных условиях».

Объект исследования: взаимоотношения учителя и учеников в условиях общеобразовательной школы.

Предмет исследования: процесс формирования в учебном процессе взаимоотношений учителя и подростков в современных социокультурных условиях.

Цель исследования научно обосновать процесс формирования взаимоотношений учителя и подростков в современных социокультурных условиях.

Основу гипотезы исследования составил ряд предположений о том, что процесс формирования взаимоотношений учителя и учеников подросткового возраста, способствующих самореализации подростков, будет более плодотворным по сравнению с массовой практикой, если:

• при построении учебного процесса будут приняты во внимание представления о взаимоотношениях учителя и учеников в современных социокультурных условиях как об отношениях, предполагающих единство деловых (по поводу совместной деятельности) и личных (положительной эмоционально-психологической атмосферы, взаимопонимания) аспектов;

• рассматривать формирование взаимоотношений учителя и подростков как одну их специфических целей общего образования, нуждающуюся в специальном содержательно-процессуальном обеспечении;

• представить его через последовательность стадий, на каждой из которых один из структурных компонентов взаимоотношений будет выделен в качестве приоритетного в соответствии с их иерархической соподчиненностью;

• система средств, применяемых на каждой из стадий, будет соответствовать общей логике формирования взаимоотношений учителя и подростков, основным средством при этом выступят специально создаваемые педагогические ситуации.

Исходя из цели и гипотезы исследования, были определены следующие задачи исследования:

1. Выявить сущность понятия взаимоотношения учителя и учеников в современных социокультурных условиях.

2. Определить характер взаимоотношений учителя и учеников подросткового возраста, в наибольшей степени способствующий становлению личности подростков в учебном процессе.

3. Разработать модель процесса формирования взаимоотношений учителя и подростков в современных социокультурных условиях.

4. Экспериментально апробировать систему педагогических средств, способствующих формированию взаимоотношений учителя и подростков в современных социокультурных условиях.

Методологическую основу исследования составили: положения гуманистической философии и психологии (М.С. Каган, А. Маслоу, К. Роджерс, и др.); идеи психологии отношений (Г.М. Андреева, Л.Я. Гозман, Я. Коломинский, В.Н. Мясищев, Н.Н.Обозов); основы целостного, системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев); идеи личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); положения теории деятельности и деятельностного подхода к развитию личности и обучению (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); основы психологии подросткового возраста (A.C. Белкин, Л.И. Божович, И.В. Дубровина и др.).

Методы исследования: теоретический анализ отечественной и Зарубежной философской, психологической и педагогической литературы по теме исследования; изучение и обобщение передового педагогического опыта, анализ педагогической практики; опытно-экспериментальная работа, включающая в себя констатирующий и формирующий эксперименты; наблюдение, опрос, тестирование и анкетирование; метод экспертных оценок; математическая обработка результатов исследования, их системный и качественный анализ.

Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы: методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования, корректной организацией опытно-экспериментальной работы, практическим подтверждением основных положений исследования и научной обработкой полученных в ходе эксперимента данных, достаточной выборкой, а так же апробацией в общеобразовательных учреждениях различного типа.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые теоретически обоснована и представлена сущность взаимоотношений учителя и учащихся в современных социокультурных условиях через единство делового и личного аспектов, раскрытых с учетом таких компонентов как: обязательное наличие положительных эмоций, взаимопознание и взаимопонимание, возможность самореализации учеников в учебной деятельности и сотрудничество с учителем. Научно обоснован целостный процесс формирования взаимоотношений учителя и подростков в изменившихся социокультурных условиях, обеспечивающий переход от формальных взаимоотношений к взаимоотношениям сотрудничества в ходе учебного процесса.

Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в развитие общего образования в современных социокультурных условиях. Построена теоретическая модель процесса формирования взаимоотношений учителя и подростков. Разработана система ситуаций формирования взаимоотношений, определена их специфика на каждой стадии. Результаты могут служить теоретической основой для исследований особенностей формирования взаимоотношений учителя и учащихся различных возрастных категорий.

Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что разработана и экспериментально апробирована система ситуаций формирования взаимоотношений учителя и подростков, дающая возможность широкого использования ее в практике общеобразовательной школы. Показаны образцы учебных игр, способствующих созданию ситуаций различного типа. Представлены диагностические методики, направленные на выявление характера взаимоотношений учителя и подростков.

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации и выступления на межвузовских, всероссийских и международных научно-практических конференциях в г. Волгограде (1998-2001 г.), г. Смоленске (1999 г.), г. Санкт-Петербурге (1999 г.); на ежегодных психолого-педагогических чтениях Юга России и собраниях Южного отделения РАО (2000 г.); студенческих конференциях в г. Волгограде (1999-2001).

Основные положения исследования и выводы по результатам эксперимента обсуждались: на семинарах аспирантов и заседаниях кафедры педагогики ВГПУ. Результаты изложены в 9 публикациях.

Внедрение результатов исследования осуществлялось через публикации и научные доклады, в ходе практической работы в МОУ, средней школе №32; МОУ, инженерно-технической школе №33; МОУ, лицее №5 г. Волгограда.

К защите представляются следующие основные научные положения.

1 .Взаимоотношения учителя и учеников - одна из основных детерминант становления развивающейся личности. В современных социокультурных условиях они представляют собой отношения, предполагающие единство делового и личного аспектов, и определяют личностное равноправное взаимодействие с учителем и возможность самореализации подростков в учебной деятельности.

2.Взаимоотношения сотрудничества, предполагающие наличие эмоционально положительной обстановки, взаимопонимания между учителем и подростками, а так же самореализацию подростков в учебной деятельности, возможность проявления инициативы и своих способностей, в наибольшей степени детерминируют становление личности подростка.

3.Процесс формирования взаимоотношений учителя и подростков представляет собой стадийный характер, разворачиваемый в соответствии с логикой формирования его структурных компонентов.

Первая стадия процесса направлена в большей степени на формирование эмоционального компонента; создание положительного эмоционального климата; преодоление сложившегося стереотипа взаимоотношений; стимулирование интереса у учеников к уроку, предмету, учебной деятельности.

Вторая стадия ориентирована на формирование когнитивного компонента взаимоотношений учителя и подростков. Ее цель - взаимопонимание, осознание наличия множественности мнений на обсуждаемые явления, формирование своей позиции, познание самого себя, ближнего.

Третья стадия нацелена на формирование поведенческого компонента, предполагающего самостоятельность учеников в поведении, в построении своей траектории учебной деятельности, самореализацию подростков в ней. В ее основе - максимальное равенство личных позиций учителя и учеников, их взаимодействие, сотрудничество.

4,Обеспечение процесса формирования взаимоотношений предполагает систему средств, основу которых составляют педагогические ситуации:

• на первой стадии - «ситуация-мотивация»;

• на второй стадии - «ситуация-познание»;

• на третьей стадии - «ситуация-самореализация». Основным механизмом их создания являются учебные игры.

Базой исследования явились МОУ, средняя школа №32; МОУ, инженерно-техническая школа №33 г. Волгограда; МОУ, лицей №5 г. Волгограда. Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап (1997-1998 гт.) - теоретический анализ отечественных и зарубежных исследований по проблеме отношений; формулирование общей методологии дидактического исследования, проблемы, целей, задач и рабочей гипотезы исследования.

Второй этап (1998-1999 гг.) - определение общей стратегии, выявление критериев и различного характера взаимоотношений учителя и учащихся подросткового возраста. Разработка диагностических методик. Построение теоретической модели процесса формирования взаимоотношений.

Третий этап (1999-2002 гг.) - проведение формирующего эксперимента; систематизация и обработка материалов; выявление эффективных педагогических средств формирования взаимоотношений; оформление диссертации.

Структура и объем диссертации. Диссертация объемом в 179 страниц состоит из введения (10 стр.), двух глав (гл.1 - 67 стр., гл.2 79 стр.), заключения, списка литературы (210 наименований), приложений. Содержание диссертации включает 16 таблиц; 6 диаграмм; 4 схемы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2.

Процесс формирования взаимоотношений учителя и подростков в новых социокультурных условиях представляет собой последовательность стадий, на каждой из которых один из структурных компонентов выделен в качестве приоритетного в соответствии с их иерархической соподчиненностью.

Проанализировав работы психологов по теме исследования (H.H. Обозов, Я.Л. Гозман и др.), мы предположили, что на первой стадии основным компонентом является эмоциональный компонент. При этом происходит разрешение следующего противоречия: между сложившейся дистанцией во взаимоотношениях, ориентацией учителя на однородность учеников, отсутствием интереса у подростков и учителей к личностям друг друга, к уроку и желанием изменить эти взаимоотношения, сделать их более открытыми и доверительными. На второй стадии в качестве ведущего компонента мы предполагаем когнитивный компонент (познание, понимание), а разрешаемое противоречие - между желанием и стремлением учителя и подростков работать и общаться в коллективе на уроке и недостаточными знаниями друг о друге, неумением оптимально взаимодействовать в ходе совместной деятельности, понимать действия и идеи друг друга.

Третья стадия должна быть направлена на формирование поведенческого компонента. Она ставит своей целью разрешение следующего противоречия: между умением работать по образцу, шаблону и потребностью самовыражения, проявления своего потенциала, способностей в деятельности и, как итог, самореализации.

В качестве основного средства формирования взаимоотношений учителя с подростками мы определили педагогическую ситуацию. Нами разработана типология ситуаций, детерминирующих формирование одного из компонентов взаимоотношений: «ситуация-мотивация», «ситуация-познание», «ситуация-самореализация».

Теоретическая модель служила ориентиром в экспериментальной работе, способствовала определению цели и задач каждого этапа эксперимента, анализу динамики формирования взаимоотношений. Первый этап опытно-экспериментальной работы предполагал своей целью выявление и апробацию педагогических средств, способствующих развитию положительной эмоциональной атмосферы в классе, мотивации у подростков к процессу познания. Определено основное средство - «ситуация-мотивация». Особенностью этой ситуации является то, что она способствует мотивации учеников на качественно новые взаимоотношения; позволяет преодолеть стереотип авторитарного руководства учителя детьми; устраняет негативные стороны такого руководства в эмоциональной сфере учеников — тревожность, нестабильность состояния, неуверенность; стимулирует интерес к познанию, к учителю как носителю знаний, желание активно участвовать на уроке, получать и воспроизводить информацию; развивает положительные чувства, симпатии учителя и учеников.

Целью второго этапа являлось выявление и апробация педагогических средств, способствующих развитию взаимопонимания между учителем и подростками в учебном процессе на основе познания личностей друга, мнений по обсуждаемым вопросам.

Особенностью ситуации второго типа - «ситуации-познания», использующейся в качестве основного средства на данном этапе, является то, что она способствует взаимному познанию учителя и учеников, их жизненных позиций, опыта, личных особенностей; порождает взаимопонимание между ними; посредством диалога позволяет общаться на уровне смыслов, приобщать учеников к человеческим ценностям; предполагает познание учениками правильной организации своего взаимодействия с учителем и одноклассниками на основе взаимного уважения мнений друг друга, умения отстаивать свою позицию; формирует убежденность учеников в относительности любого знания, неоднозначности решений изучаемых проблем, в необходимости определения своей точки зрения; позволяет критически относится к любой информации, уметь ее оценить, выделять позитивные и негативные ее стороны; предоставляет возможность ученикам быть более самостоятельными в своей учебной деятельности.

На третьем этапе особое внимание уделено развитию умения учеников работать не просто по образцу, заданному учителем, но и самостоятельно организовывать свою учебную деятельность на всех ее этапах, а так же реализации потребности в самовыражении, проявлении своего потенциала, способностей в учебной деятельности и, как итог, самореализации. Этому способствовало создание на уроках ситуаций третьего типа - «ситуаций -самореализации».

Данные ситуации: организуются как взаимодействие личностей учителя и ученика, свободных в решении поставленных перед ними задач и ответственных за их выполнение, как сотрудничество, предполагающее уникальность каждого участника и их принципиальное равенство друг другу; устанавливают позицию ученика как равноправного партнера по отношению к учителю, мнение которого учитель учитывает при организации учебного процесса; способствуют ученику в самореализации своих возможностей, желаний, способностей; развивают положительные чувства у учеников от преодоления трудностей, нахождения дела по душе; предоставляют возможность для познания учеником самого себя через свою деятельность и т.д.

По результатам предложенных в работе диагностик отмечено изменение характера взаимоотношений учителя и подростков в сторону их гуманизации.

159

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертации предпринята попытка исследовать возможные пути и способы формирования взаимоотношений учителя и подростков в новых социокультурных условиях. Социальный кризис, нестабильность жизни, отчужденность людей друг от друга, неопределенность будущего молодежи, невозможность их самореализации и другие негативные явления приводят к необходимости провозглашения направленности на личность, на гуманизацию всех сторон современного мира. Обществом востребован человек с высоким уровнем общего развития, инициативный, способный к собственным идеям, умеющий отрефлексировать информацию, правильно сделать выводы, оценить обстановку и принять самостоятельные решения, быть ответственным за них.

Отсюда и необходимость пересмотра приоритетов в образовании. Целью современного образования становятся не просто знания учеников, но и смысловые отношения к действительности, осознанные ценности, отрефлексированные знания. А это возможно только в условиях взаимодействия на уроке учителя и учеников, диалога, обмена смыслами; если: проявляется забота, внимание к ученикам со стороны учителя; есть возможность ученикам проявить себя, реализовать свои способности, желания; создаются ситуации принятия самостоятельных решений, ответственности за них; ученик ориентируется на самостоятельное построение своей деятельности.

Все это подводит к мысли о необходимости разработки категорий педагогики, учитывающих современные социокультурные условия, к таковым в нашем исследовании отнесена категория «взаимоотношения». (Я. Л. Коломинский, Е.С. Кузьмин).

Взаимоотношения учителя и учеников мы понимаем как отношения, предполагающие единство делового и личного аспектов, определяющие их личностное равноправное взаимодействие и возможность самореализации учеников в учебной деятельности.

В ходе исследования возникла необходимость построения структурной модели взаимоотношений с учетом этих двух аспектов — личного (на основе доброжелательного отношения, положительного климата) и делового (по поводу познавательной деятельности на уроке). Данная структура предполагала наличие трех основных компонентов взаимоотношений: эмоционального, когнитивного, поведенческого.

При конструировании модели процесса формирования взаимоотношений мы исходили из единства и взаимовлияния делового и личного аспектов. Нами установлено, что положительная эмоциональная обстановка, создаваемая на уроках учителем, доброжелательное отношение к детям и пр. (личный аспект) определенным образом влияет на интерес учеников к учебному предмету, стимулирует активную познавательную деятельность (деловой аспект). Познание же точек зрения учителя и учеников по изучаемым вопросам, мнений и т.д. (деловой аспект) способствует познанию личностей друг друга, жизненных позиций, интересов (личный аспект). Самоорганизация учениками учебной деятельности, сотрудничество с учителем на уроке (деловой аспект) приводят к равенству личных позиций учителя и учеников в учебном процессе, к самовыражению и внутренней ответственности обеих сторон за свои слова и поступки (личный аспект).

Построение процесса формирования взаимоотношений разворачивалось в логике развития от формальных взаимоотношений (максимальное наличие которых в школе показало исследование) к взаимоотношениям сотрудничества (как высшему проявлению по мнению независимых экспертов).

Теоретический анализ педагогической и психологической литературы по теме исследования, а так же позиция независимых экспертных групп указали на необходимость акцентирования внимания на эмоциональный компонент как ведущий на первой стадии формирования взаимоотношений: развитие симпатии учителя и учеников, а так же интереса учеников к учебной деятельности по предмету. При этом мы учитывали особенности младшего подросткового возраста, доминантой которого является сильная потребность достойного положения в коллективе, эмоциональной поддержки со стороны взрослых, искренности в общении (Л.И. Божович, А.П. Краковский).

Особенности среднего подросткового возраста (возраста критицизма, непринятия мнения другого, нетерпимости к инакомыслию) определили характер второй стадии формирования взаимоотношений учителя и подростков: усиление внимания когнитивному компоненту, взаимопознанию, взаимопониманию между учителем и подростками на основе достижений первой стадии (положительной эмоциональной обстановки, доброжелательного общения и пр.).

Третья стадия формирования взаимоотношений учителя и подростков была направлена на формирование поведенческого компонента, что достигалось через самоорганизацию учениками учебной деятельности, создание условий для возможности проявления самостоятельности не только в мыслях, высказываниях, но и в действиях: самостоятельное планирование учениками своей работы; выбор способов выполнения задания; самоконтроль и самооценка результата и пр. Удовлетворялась потребность старшего подростка в самореализации в учебной деятельности, стремление действовать самостоятельно, чувствовать себя взрослым человеком.

Процесс формирования взаимоотношений учителя и подростков нами строился в соответствии с логикой стадийного формирования основных компонентов взаимоотношений. В качестве средства формирования взаимоотношений учителя и подростков апробировались педагогические ситуации, главным механизмом запуска которых явились учебные игры.

В работе обоснована, разработана и апробирована система педагогических ситуаций (основанная на использовании учебных игр) содержащая в соответствии с логикой развертывания стадий следующие типы: «ситуация-мотивация», «ситуация-познание», «ситуация-самореализация».

Доказано, что сконструированная модель процесса формирования взаимоотношений учителя и подростков и выбранные в соответствии с ней средства не противоречат возрастным особенностям подросткового возраста.

Подводя итог, отмечаем, что исследование показало трехступенчатость процесса формирования взаимоотношений учителя и подростков в соответствии с логикой формирования структурных компонентов.

Обзор полученных результатов исследования позволяет сделать вывод о том, что поставленная в нем гипотеза в целом подтвердилась. В процессе работы возникли новые идеи и проблемы, требующие дальнейших исследований.

163

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ханова, Катерина Сергеевна, Волгоград

1. Абрамова Г.С. Некоторые особенности педагогического общения с подростками// Вопросы психологии, 1988, №2.

2. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М., 1988.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х томах/ Под редакцией A.A.Бодалева. М., 1980.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания,- Л.: ЛГУ, 1969.

5. Андреева Г.М. Социальная психология. М. Аспект-Пресс-2000.

6. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе.- М., 1989.

7. Анисимова В.В. Внутришкольное управление развитием авторских педагогических систем учителей: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Волгоград, 1998.

8. Бараковская Н.И. Воспитание отношений сотрудничества между школьниками 5-7 классов на основе гуманистических ценностей методами педагогического консультирования: Автореф.дисс.канд. пед. наук. Екатеринбург, 1998.

9. Батракова С.Н. Основы проф. цед. общения. Ярославль, 1986.

10. Ю.Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1986.

11. П.Белкин A.C. Банк ситуаций успеха что это такое, как его создавать? // Нар. образование, 1989, №11.

12. Белкин A.C. Учитель и ученики: стиль отношений // Воспитание школьников. 1996, №1.

13. Белкин A.C. Основы возрастной педагогики. М., 2000.

14. Белова С В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Дисс. . канд. пед. наук Волгоград, 1991.

15. Белухин Д А. Основы личностно ориентированной педагогики: Курс лекций.-М., 1996.

16. Березовин H.A. Проблемы педагогического общения. Минск, 1989.

17. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. М., 1989.

18. Блонский П.П. Педология: Кн. для преподават. и студ. М., 1999.

19. Бодалев А. А. Личность и общение: Изб.тр. М., 1983.

20. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

21. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

22. Бойко АН. Теория и методика формирования воспитывающих отношений в общеобразовательной школе. Автореферат .канд. пед. наук.-М-1991.

23. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика, 1995.

24. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Р-н-Д, 2000.

25. Борисенко А.Ю. Воспитание личностной позиции старшеклассников в отношении к проблемам окружающей среды: Дисс. . канд. пед. наук -Волгоград, 1998.

26. Борисова Н.В. Педагогические условия развития функции самореализации личности старшеклассника в учебно-деловой игре: Дисс.канд. пед. наук. Волгоград, 2001.

27. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография. -Волгоград, 2000.

28. Борытко Н.М. Педагог в пространстве современного воспитания: Монография. — Волгоград, 2001.

29. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография. Волгоград, 2001.

30. Борытко Н.М. Воспитание профессионально-трудовой направленности учащихся старших классов гимназии.: Дисс. .канд. пед наук. -Волгоград.

31. Борытко Н.М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования: Автореф.док. пед. наук. Волгоград, 2001.

32. Вербицкий A.A. Методические рекомендации по проведению деловых игр. -М., 1990.

33. Веревкина Т.А. Педагогические условия развития гуманистических межличностных отношений педагогов и студентов как фактор становления коммуникативных способностей будущих учителей: Дисс.канд. пед. наук. Хабаровск, 1999.

34. Возрастная психология. Детство. Отрочество. Юность. / Под ред. Мухиной B.C. М., 1999.

35. Воронина Г.А., Михеева М.Я. Слагаемые педагогических технологий в обучении студентов// Деятельностный подход в обучении студентов. Сб.науч.статей.- Киров: Вятский гос пед ун-т, 1997 с56-57.

36. Выготский Л.С. Педагогическая психология. -М., 1991.

37. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-и томах. М., 1982.

38. Выражемская А.И. Влияние социальных установок учителя на межличностные отношения участников педагогического взаимодействия (учителей и учащихся средних и старших классов): Дисс. . канд. псих. наук. -М., 1995.

39. Галимова С.М. Личностно-ориентированное взаимодействие участников процесса обучения как фактор развития познавательной самостоятельности старшеклассников: Дисс. канд. пед. наук. -Челябинск, 1996.

40. Гензбиттель М. На стороне ученика. // Первое сентября, 2002, №49.

41. Гозман. Л.Я. Психология эмоциональных отношений. -М., 1987.

42. Горбачева H.A. Подготовка учителей к развивающему педагогическому взаимодействию с учащимися в образовательных учреждениях: Дисс.канд. пед. наук. Коломна, 2000.

43. Гор дин А.Ю. Формирование отношений педагогов и учащихся в советской школе. М., 1977.

44. Горшкова В.В. Межсубъективные отношения в педагогическом процессе: Автореф. . канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 1992.

45. Гребенюк. ОС. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. Калининград, 1995.

46. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Кн. для учителя. — М., 1990.

47. Грибанова Г.В. Формирование взаимоотношений учителя и учащихся // Сов.педагогика.-1990, №12.

48. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972.

49. Данильчук В.И. Гуманитаризация физического образования в средней школе. Личностно-гуманитарная парадигма. Волгоград, 1996.

50. Даринская В.М. Гармонизация родительско-детских отношений средствами групповой работы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Воронеж, 2002.

51. Деловые игры: Раздаточный материал / Сост.С.А.Войтовой. СПБ, 1990.

52. Демакова И. Как нам научиться любить своих учеников. // Народное образование, 2001, №7.

53. Демина Н.Д. Педагог и воспитанники: (О воспитательных взаимоотношениях педагога и воспитанников). М., 1976.

54. Денисова В.Г. Система дидактических игр как средство формирования познавательных интересов учащихся: Дисс. .канд. пед. наук. -Волгоград, 1997.

55. Детская энциклопедия: Игры и развлечения. М. АО "Аргументы и факты", 1996. - (Приложение к "аргументам и фактам", №12, 1996).

56. Джонсон Д., Джонсон Р. Методы обучения. Обучение в сотрудничестве. М., 2001.

57. Диагностика успешности учителя: Сборник методических материалов для директоров и заместителей директоров учебных заведений, руководителей школ. -- М., 2001.

58. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М., 1987.

59. Дольто Ф. На стороне подростка / перевод А.Б. Борисовой. СПб, 1997.

60. Дружинина В.Н. Современная психология: Справочное руководство. -М., 1999.

61. Дубровина И.В. Практическая психология образования. М., 1997.

62. Дъяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы: Кн. для учителя. М., 1991.

63. Елисеев А., Соколова Т. Взаимодействие субъектов воспитательного процесса // Воспитание школьников, 2000. №10.

64. Ершова А., Букатов В. Режиссура урока // Первое сентября, 1997.

65. Ершов П.М. и др. Общение на уроке или Режиссура поведения учителя: Учебно-методическая литература для вузов. М., 1998.

66. Зайцев В.В. Стимулирование свободного морального выбора поступка как средство нравственного воспитания младших школьников: Дисс. . канд.пед.наук. Волгоград, 1989.

67. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997.72.3лобина Е.Г. Общение как фактор развития личности. Киев, 1981.

68. Знаков B.B. Основные условия межличностного понимания в совместной деятельности // Вопросы психологии, 1984, № 1.

69. Игры для интенсивного обучения/ В.В. Петрусинский. М., 1991.

70. Игры: Обучение, тренинг, досуг. В 4-х книгах / под. ред. В.В. Петрусинского. М., 1994.

71. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). — М., 1984.

72. Ильин E.H. Искусство общения М.: Педагогика, 1988.

73. Каган М.С. Мир общения: проблемы межсубъективных отношений. — М., 1988.

74. Какой путь от учителя к ученику самый лучший? Твой собственный! // Первое сентября, 2001, №88.

75. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. — М„ 1987.

76. Караковский В.А. Директор учитель - ученик. - М., 1982. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология». №9).

77. Каракулина Т. Формирование самооценки младших школьников в условиях современной учебной деятельности : Дисс. . канд. пед. наук -Волгоград, 1993.

78. Кармышев Г.П. Логика Гегеля. Алма-ата, 1972.

79. Кларин М.В. Обучение на основе целостного личностного опыта // Современная школа: проблема гуманитаризации отношений учителя, учащихся и родителей. М., 1998.

80. Ковалева Г.И. Формирование у старшеклассников интереса к самопознанию в процессе решения учебных задач: Дисс. . канд. пед. наук Волгоград, 1991.

81. Кожухов Ю.В. Проблема взаимоотношений между воспитателями и воспитанниками в учебных заведениях закрытого типа (на материале кадетских корпусов и военных гимназий): Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1996.

82. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии.-СПб, 1999.

83. Колесов Д.В. Учителю о психологии и физиологии подростка. М. 1986.

84. Коллектив. Личность. Общение. Словарь социально-психологических понятий. Ред. Е.С. Кузьмина.

85. Коломинский Я. Л. Изучение педагогического взаимодействия // Советская педагогика, 1991,№10.

86. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. -Минск, 2000.

87. Коломинский Я. Л. Психология общения. М., 1974.

88. Колпакова Л.М. Психологические механизмы формирования межличностных отношений в диаде «учитель-ученик» в условиях педагогической деятельности. Дисс. . канд. псих. наук. - Казань, 1997.

89. Комиссарова С.А. Задачная технология как средство гуманитаризации естественнонаучного образования: Дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 2002.

90. Кон. И.С. Как построить свое «Я». Под ред. В.П. Зинченко. — М. Педагогика, 91. 42-67

91. Кондратьев М.Ю. Слагаемые авторитета. М., 1988.

92. Котова И.Б. Психология личности в России. Столетие развития. -Ростов н/Д, 1994.

93. Котова И.Б., Шиянов E.H. Педагогическое взаимодействие. Ростов — на-Дону, 1997.

94. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск, 1996.

95. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособ. для педагога исследователя. Самара, 1994.

96. Краковский А.П. О подростках (содержание возрастного, полового и типологического в личности младшего и старшего подростка). М, 1970.

97. Краковский А.П. Трудный возраст. (О психологических особенностях младших подростков и путях решения проблемы пятых классов). М., 1966.

98. Краткий психологический словарь. Ред. A.B. Петровского. М., 1985.

99. Крюкова Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личностно развивающих педагогических средств: Автореф. . док. пед. наук. - Волгоград, 2000.

100. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. М, 2001.

101. Курганов С. Ребенок и взрослый в учебном диалоге (на уроке) // Народное образование, 1989, №2.

102. Лаврова К.Н. Улица. Компания. Подросток. ML, 1987.

103. Ланина И.Я. 100 игр по физике: Кн. для учителя. М., 1995.

104. Ларионова И.А. Ситуация успеха в учебной деятельности как фактор развития отношений сотрудничества в системе учитель-ученик: Автореф. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1996.

105. Левитов Н.Д. К психологии формирования авторитета учителя. // Советская педагогика, №1-3, 1946.

106. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М, 1979.

107. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М., 1977.

108. Лещинский В.И. Всегда ли прав учитель? М., 1990.

109. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя: Кн. для учителя. М., 1992.

110. Макаренко A.C. Педагогическая поэма. М., 1986.

111. Малафеев Р.И. Проблемное обучение физики в средней школе: Кн. для учителя. М., 1993.

112. Мананикова E.H. Гуманизация дидактических отношений учителя с младшими школьниками в учебном процессе: Дисс. . канд. пед. наук. Таганрог, 1998.

113. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. Т.46. 4.1. С.214.

114. Мартынова В.Ф. Взаимосвязь деятельности и гуманизации отношений в детских творческих коллективах: Дисс. . канд. пед. наук. СПб, 1994.

115. Маслоу А. Самоактуализация. // Психология личности. Тексты. -М., 1982.

116. Мещерякова Е.В. Роль современной социокультурной ситуации в процессе подготовки воспитателя (на материале английского языка): Теоретико-методологическое исследование. Волгоград, 1999.С.22.

117. Митрофанов К.Г. Учительское ученичество. М., 1991. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология». №6).

118. Михайлова. Формирование у будущих учителей коррекционных отношений в системе «учитель-ученик» на основе трансактного анализа: Дисс. . канд. псих. наук. Магнитогорск, 1998.

119. Мозговая H.A. Формирование педагогической установки учителя на эмпатию во взаимодействии с учащимися. М:, 1999.

120. Моложавенко В.Л. Педагогические условия оптимального взаимодействия субъектов обучения при организации личностно-ориентированного образовательного процесса: Автореф. . канд. пед. наук.

121. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995.

122. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников — М., 1984.

123. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М., 2000.

124. Мясшцев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека. М., 1960.

125. Мясшцев В.Н. Психология отношений. Избранные психологические труды / под редакцией Бодалева A.A. М., 1995.

126. Обозов H.H. Межличностные отношения. -М., 1975.

127. Панарина Т.Г. Социально-психологические основы оптимизации межличностных отношений «учитель-ученик»: Дисс. . канд. псих, наук. М., 1996.

128. Панова Е.И. Взаимоотношения "учитель ученик" // Педагогика, 1993, №6.

129. Панюшкин В.П. Функции и формы сотрудничества учителя и учащихся в учебной деятельности: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1984.

130. Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод, тр. Вып. 1 / Под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко. Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2001.81 с.

131. Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод. тр. Вып. 2 / Под ред. ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко. Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2001. 80 с.

132. Педагогические технологии, что это такое и как их использовать в школе: практико-ориентированная монография. Москва-Тюмень, 1994.

133. Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. М., 1988.

134. Петашник М. Демократизация школы: отношения «учитель-ученик» // Воспитание школьников, 1991, №1.

135. Петровский A.B. Общая психология. -М., 1986.

136. Петровский В.А. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов -на-Дону, 1993.

137. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992.

138. Петровский В.А. Личность в психологии: Парадигма субъективности. -Ростов-на-Дону, 1996.

139. Петровский В. Взрослый и ребенок: стиль общения // Обруч, 1995. №3.

140. Пидкасистый П.Н. Технология игры в обучении и развитии: Учебное пособие ВУЗов. М., 1996.

141. Пименов А. Учитель и ученик: в роли деловых партнеров // Директор школы, 1997, № 6.

142. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация и проведение. -М., 1991.

143. Попикова Н.Ю. Формирование культуры межличностных отношений в процессе учебного взаимодействия учителя и ученика: Дисс. . канд. пед. наук. Челябинск, 1998.

144. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. -M., 1997.

145. Приспособление педагогического процесса к целям развития учащихся и педагога // Сост. Безрукова B.C. Екатеринбург, 1996.

146. Психологические основы современного управления персоналом. -Зеркало, 1999.

147. Психологические тесты. В 2-х т. / Сост. A.A. Карелина-М., 1999.

148. Райе Филип. Психология подросткового и юношеского возраста. -СПб, 2000.

149. Реан A.A. Социальная педагогическая психология. М., 2000.

150. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Под ред. Е.И.Исениной. М., 1994.

151. Рубинштейн C.JI. Принципы и пути развития психологии. M., Просвещение, 1959.

152. Рубцов В.В. Совместная деятельность или проблема генетической психологии //Психологический журнал, т. 10, 1989, № 3.

153. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М., 1991.

154. Рябов А. Учитель глазами учеников и ученик глазами учителя. // Директор школы, 2002, №2.

155. Савина Ф.К. Формирование познавательных интересов учащихся в условиях реформы школы: Учебное пособие к спецкурсу. Волгоград, 1988.

156. Савина Ф.К. Педагогическое общение в учебно-воспитательном процессе // Будущему педагогу о проблемах педагогики. — Волгоград, 1995.

157. Самоукина Н.В. Организационно-обучающие игры в образовании: Практическое руководство. -М., 1996.

158. Саранов A.M. (ответственный редактор). Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Волгоград, 1992.

159. Саранов A.M. Теоретические основы становления и развития инновационных образовательных систем: Автореф. дисс. .доктора пед. наук. Волгоград, 2000.

160. Саранов A.M. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы: Методология, теория, практика: Монография. — Волгоград, 2000.

161. Сборник педагогических задач "Учитель ученики' // Шевченко Л .Л. Практическая педагогическая этика. - М., 1997.

162. Седова Н.В. Общение учителя и учащихся на уроке // Изучение личности школьника учителем. М., 1991.

163. Селевко Г. К. Личностный подход: (Концепция отношений «учитель-ученик») // Школьные технологии, 1999, №6.

164. Селеменов C.B., Ткаченко А. Школа диалога культур: Что это?// Школьные технологии. 1996, №3.

165. Семенова И.И. Такой незнакомый Я: Кн. для учащихся младших и средних классов. — M., 1992.

166. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащихся // Педагогика, 1997,№ 3.

167. Сергеев H.К. Непрерывное педагогическое образование. Концепция и технологии учебно-научно педагогических комплексов (вопросы теории): Монография. - Волгоград, 1997.

168. Сергеев Н.К., Арнаутов Н.К. Профессиональное становление будущего учителя в условиях учебно-научно педагогического комплекса (мотивационный аспект). Волгоград, 1998.

169. Сергеев Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя: Дисс. в виде научного доклада. доктора пед. наук. Волгоград, 1998.

170. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994.

171. Сериков В В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999.

172. Симонов В.М. Дидактические основы естественнонаучного образования: теория и практика реализации гуманитарной парадигмы: Дисс. . док. пед. наук. Волгоград, 2000.

173. Скаткин М.Н. Методологии и методики педагогических исследований. -М., 1986.

174. Сластенин В.А., Подымова Л.Г. Педагогика: Иновационная деятельность.-М., 1997.

175. Смелкова З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного процесса.-М., 1999.

176. Смирнов М.И. Психология деятельности и отношений. Киров, 1994.

177. Смирнова. Е.О. Становление межличносных отношений в раннем онтогенезе/Вопросы психологии. №6, 1994.

178. Советский энциклопедический словарь. -М., 1980.

179. Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. -Л., 1973 №1.

180. Современный философский словарь. Под ред. В.Е. Кемерова. М., 1998.

181. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. Педагогическое наследие / Сост.О.В.Сухомлинская. М, 1989.

182. Третьякова Г.А. Сотрудничество при разрешении проблемы. // Классный руководитель, 2000, №3.

183. Управляемое формирование психических процессов. Под ред. П.Я.Гальперина. -М., 1977.

184. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Под ред. Пискунова А.И. М., 1974.

185. Федотова E.JI. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителей: Дисс. .канд. пед. наук.-Хабаровск, 1998.

186. Филатова О.П. Формирование ценностно-смыслового отношения старшеклассников к предметам естественно-математического цикла: Дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 2000.

187. Философский энциклопедический словарь.-М., 1997.

188. Философский словарь. Под ред. И.Г. Фролова. M., 1980.

189. Фомин Ю.А. Психология делового общения Минск: Амалфея, 1999.

190. Фролов Ю.И. Психология подростка. Хрестоматия. М., 1997.

191. Хелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб, 1997.

192. Хозе С.Е. В учительском строю: Единомышленники и соавторы педагога. -М., 1990.

193. Хруцкий Е.А. Организация проведения деловых игр: Учебное методическое пособие для преподавателей средних специальных учебных заведений. М., 1991.

194. Черепанов. B.C. Экспертные оценки в исследованиях. Пермь 1989.

195. Честных Ю.Н. Путь к сердцу ученика. М., 1989 (Мастерство учителя).

196. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. М., 1980.

197. Шиянов. Идея гумманизации образования в контексте отечественной теории личности. Ростов-на-Дону, 1993.

198. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. - М., Новая школа,1994.

199. Шорр В. Как строить отношения с детьми // Частная школа, 1993, №2.

200. Щуркова Н. Общение учителя с детьми // Воспитание школьников,1995, №1.

201. Эльконин Д.Б. Психология игры. М. Педагогика, 1978. - 141.

202. Юсфин С.М. Договор как средство гуманизации отношений в процессе педагогической поддержки ребенка: Дисс. . канд. пед. наук. -Москва, 1996.

203. Якиманская И.С. Знание и мышление школьника. М., 1985. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология» №9).

204. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. (Библиотека журнала «Директор школы». Вып.2).

205. Якиманская И.С. Технология личностно ориентированного образования. // Директор школы, 2000. №7. - С. 36-37.178