автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Содержание и структура методической деятельности в педагогической системе

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гончарова, Светлана Жоржевна, 1997 год

Специальность: 13.00. 01- Общая педагогика

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук специалистов

Гончарова Светлана Жоржевна

На правах рукописи

Научный руководитель: академик РАО, доктор психологических наук /

Зимняя И.Ач^

Москва

Содержание

Введение

Глава 1. Методическая деятельность как специфический тип деятельности в образовательной системе

1.1 Педагогическая деятельность в образовательнойстеме

1.2 Метод как основадержания методической деятельности -специфического типа деятельности в педагогическойстеме

1.3 Общая характеристика методической деятельности (цели, функции,держание)

Глава 2. Методическая деятельность как объект моделирования.

2.1 Моделирование какецифически^способ познания и его функции в познавательном процессе ( основные подходы)

2.2 Объекты моделирования в образовательной деятельности (педагогической, учебной, методической)

2.3 Модель методической деятельности и ее функции

Глава 3. Модельное представление содержания и структуры методической деятельности и его использование в образовательной практике

3.1 Процедура эмпирического исследования.

3.2 Состояние методической деятельности (работы) ввременных условиях функционирования и развития педагогическойстемы

3.3 Модельное представление методической работы (использование модели методической деятельности)

Введение диссертации по педагогике, на тему "Содержание и структура методической деятельности в педагогической системе"

Изменение педагогической парадигмы, предполагающей гуманизацию и гуманитаризацию системы образования, требует в частности более широкого системного исследовательского подхода к решению задач образовательной практики. Это соотносится с ростом требований ко всем участникам образовательного процесса, детальное рассмотрение конкретных сторон которого, в частности таких, как разработка и проектирование методов преподавания, их внедрение в общем контексте инновационных практик, представляется актуальной задачей образования конца XX - начала XXI века в России.

Как известно, специфика требований к специалистам в образовании определяется прежде всего целями образования, которые в современных условиях формулируются неоднозначно в связи с разными подходами, определяющими проблемы образования (Б.С. Гершунский, А.А. Вербицкий, И.К. Журавлев, Г.Л. Ильин, И.Я. Лернер,В.Д. Шадриков и др.). Так Б.С. Гершунский, определяя образование как процесс движения от цели к результату, процесс субъ-ектно-объектного и субъектно- субъектного взаимодействия педагогов и учащихся, отмечает важность определения технологии, в которой фиксируются целесообразные шаги, этапы достижения выдвинутых целей образования. Исследователь проблем обучения в высшей школе А.А. Вербицкий отмечает, что необходим переход от "школы воспроизведения1' к "школе мышления". Это, в свою очередь, требует поиска развивающих, активизирующих, игровых способов организации учебного процесса. Проектирование жизни -личной, профессиональной, производственной- как основа образования рассматривается Ильиным Г.Л. Важно, что при этом ученик становится активным участником учебного процесса, получает новое знание не в результате педагогической трансляции, а в процессе организованной дискуссии, реализации проекта.

Проблему соотнесения целей образования с условиями, обеспечивающими достижение намеченных целей, рассматривает в своих работах В.Д. Шадриков. Условия реализации целей образования могут меняться настолько радикально, что потребуют изменения самих целей. В прогностической концепции целей и содержания образования под научной редакцией И.К. Журавлева и И.Я. Лернера фиксируется направление, в котором изменяются цели образования в современных условиях: развитие личности ученика становится основным приоритетом школы. Авторы концепции считают, что достижение таких целей возможно в первую очередь за счет гуманитаризации образования, понимая под гуманитаризацией "введение индивида в культуру как системное целое. Эта культура предполагает, в частности, умение организовать и реализовать собственную деятельность", что в большой мере относится к деятельности студентов педагогических вузов. Исследование содержания и процесса подготовки студента в педагогическом вузе позволяет также считать, что выпускник должен вместе с тем уметь изучать, внедрять новые методики; обобщать свой и чужой педагогический опыт, разрабатывать содержание учебного предмета и методы его преподавания. Однако, в исследованиях, посвященных проблемам подготовки педагогов, вместе с тем отмечается, что профессиональная подготовка учителя "не формирует у него такого системного, целостного видения педагогической действительности.1' В результате, как считает В.А. Сластенин, педагогическая деятельность, к выполнению которой готовится студент, "распадается для него на ряд слабо связанных друг с другом функциональных деятельностей." В частности, методическая деятельность ( по результатам опроса Горбуновой J1.H.) рассматривается педагогом как контрольная, внешняя по отношению к его деятельности по обучению, наряду с внешним требованием к педагогу заниматься исследовательской деятельностью, разработкой и апробацией новых программ, методик, технологий.

Методическая деятельность рассматривается педагогом как внешняя, а, начиная с 1994 года, судя по документам Министерства образования РФ формируется тенденция к отделению методической деятельности от педагогической. Так, в приказе Министерства образования РФ "Об утверждении рекомендаций по определению уровня квалификации педагогических и руководящих работников./', выпущенном в 1996 году, отмечается, что "при аттестации на квалификационную категорию использование таких дополнительных критериев (требований) как например: наличие печатных работ, ведение научной работы, руководство методическими объединениями (!-С.Г.), наставничество и др., не допускается" (с. 14). Двумя годами раньше (16 августа 1994г.) Министерство образования выпускает письмо "О формах организации и направлениях деятельности методических служб в системе образования РФ" N90-M. В письме выделяются основные направления в деятельности методических служб, реализуемые в информационной, диагностически-прогностической областях, в области содержания образования, в инновационной и экспериментальной области, в области повышения квалификации, в области аттестации.

Отметим, что профессиональная педагогическая деятельность безусловно невозможна без умения педагога отбирать методы обучения, умения комбинировать эти методы с учетом различных условий и так далее, что не исключает необходимости выделения специфической деятельности, связанной с более сложными проблемами производства, внедрения и применения методов обучения. Это находит отражение в том, что к началу 1996 г. происходит изменение ситуации в образовании: реализация методического компонента педагогической деятельности (в том числе и инновационной) передается специальным структурам в системе образования (методическим кабинетам, методическим центрам в структуре органов управления образованием, в структуре ИПК и т.д.). Происходит инсти-туализация методической деятельности, что, в свою очередь, требует описания места этой деятельности в педагогической системе, выделения ее в подсистему со своим структурно-функциональным наполнением, представляя актуальную задачу в современных педагогических исследованиях.

Процесс подготовки студентов педагогических вузов к применению методов обучения в большей степени исследуют Искрук И.В., Левина М.А., В.А. Сластенин, Турчанинова Ю.В., Уциева J1.A. и др. Методическая деятельность рассматривается, правда, в основном, как деятельность по повышению квалификации (Ю.К. Бабанский, Горбунова Л.Н., Моисеев A.M., Орлова Т.А., Худо-минский П.В. и др.) Однако, вопрос о сущности и специфике этой деятельности, о месте ее в педагогической системе еще недостаточно изучен. В исследовании поставлена проблема описания места методической деятельности в педагогической системе, описания структуры и содержания этой деятельности.

Объект исследования: методическая деятельность в педагогической системе.

Предмет исследования: содержание и структурная организация методической деятельности в педагогической системе.

Цели исследования: разработать и научно обосновать содержание и структурную организацию методической деятельности в педагогической системе.

Рабочая гипотеза: если содержание методической деятельности не сводится только к обучению методам работы и их совершенствованию, а определяется как деятельность по разработке, проектированию методов обучения, их внедрению и применению, то эта деятельность может рассматриваться как специфический тип образовательной деятельности, характеризующийся своей целыо, содержанием, функциональным составом.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

•на основе системного анализа литературы и анализа педагогической деятельности выявить специфические особенности методической деятельности;

•разработать и обосновать модель методической деятельности как подсистемы в педагогической системе;

•разработать систему критериев для анализа методической деятельности;

•использовать разработанные критерии для анализа методической деятельности в образовательной практике;

•сформулировать рекомендации по повышению эффективности методической деятельности в педагогической системе.

Методологической основой исследования стал системно-структурный (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин) и системо-деятельностный подход (О.С. Анисимов, Г.П. Щедровицкий) к изучению педагогической деятельности. Исследование существования и развития педагогических систем базируется на подходе Н.В. Кузьминой.

Для решения задач применялись следующие методы исследования:

1. Анализ продуктов научной деятельности

2. Метод моделирования.

3. Анализ и обобщение опыта методической деятельности.

4. Анкетирование, интервьюирование.

5. Анализ учебно-методических документов.

6. Наблюдение.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

Впервые методическая деятельность представлена как самостоятельный тип образовательной деятельности, имеющей свою структуру, содержание, функции.

Практическая значимость заключается в том, что

-разработана и внедрена модель методической службы в учебном заведении ( гимназия №11, шк. №72 г.Новокузнецка);

- разработан спецкурс повышения квалификации методистов различных образовательных учреждений ( реализация программы спецкурса прошла в курсах повышения квалификации преподавателей дополнительного образования, методистов системы повышения квалификации в ИПК г. Новокузнецка);

- разработано положение об учебно-методическом совете ИПК и внедрено в ИПК г. Новокузнецка;

- разработаны и внедрены методические рекомендации по проектированию образовательных программ в системе повышения квалификации (ИПК г. Новокузнецка).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Методическая деятельность представляет собой специфический тип образовательной деятельности, содержанием которой является системное единство создания метода, его апробации, внедрения метода (получение методик), применения методик.

2. "Пространственная" модель методической деятельности, разработанная в диссертации, включает в себя следующие пространства: пространство создания методов, пространство распространения и внедрения методов ( получение методики), пространство применения методик.

3. В методической деятельности выделяеются следующие функции: исследовательская, экспертно-аналитическая, методическо-проектировочная, диагностическая, прогностическая, консультативно-коррекционная, организационно-методическая .

Апробация результатов исследования.

Программа спецкурса для педагогов дополнительного образования "Разработка программного обеспечения учебного процесса в учреждениях дополнительного образования" обсуждалась на кафедре педагогики Института повышения квалификации г. Новокузнецка. Методические рекомендации по проектированию образовательных программ в системе повышения квалификации одобрены на заседании Ученого совета Института повышения квалификации г. Новокузнецка и рекомендованы к публикации и использованию в педагогическом процессе системы повышения квалификации.

Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях сектора гуманизации образования Исследовательского Центра проблем повышения качества специалистов (J994-97гг.), на заседаниях Ученого совета Института повышения квалификации г. Новокузнецка, на региональных и межвузовских научно-практических конференциях:

• Межвузовская научно-практическая конференция

Подготовка современного специалиста в соответствии с государственным образовательным стандартом" в г. Новокузнецке, 1996г.;

•Всероссийская научно-практическая конференция

Повышение квалификации и переподготовка кадров как фактор развития общеобразовательной школы." г. Кемерово, 1996 г.

По теме диссертационного исследования опубликовано 4 работы, в которых изложены основные идеи диссертации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Эти выводы подтвердили предположение об актуальности разработки модели методической деятельности, в которой были бы выделены элементы этой деятельности и функциональные связи между ними. Такая модель была необходима практике для ответа на вопросы:

• в чем специфика методической деятельности?

• каково место методической деятельности в образовательной практике?

• какие профессиональные качества необходимы субъекту методической деятельности?

3.3. Модельное представление методической работы

Реализация объяснительной функции модели методической деятельности.

Цель анализа образовательной практики формулируется следующим образом: выявить уровень полноты реализации методической деятельности. В качестве критериев для анализа рассматриваются функции методической деятельности, выделенные в данной работе.

Представим содержание критериев в виде таблицы:

Содержание критериев для анализа методической деятельности

Функция методической деятельности Реализация функции Конечный продукт

Исследователь екая функция Наблюдение и описание педагог и ч е с к о го о п ы г а текст описания

Экспертно-аналнтическая функция ! анализ текстов описания педагогического опыта (с применением представлений о функционировании и развитии педагогической деятельности) экспертное заключение о перспективности педагогического опыта

Методическо-нроектировочная функция выделение абстрактных оснований конкретного опыта или конструирование моделей педагогической деятельности описанный метод изучение образовательной практи- фиксация нали

Диагностическая функция ки с целью выявления потребностей в разработанном методе чия (или отсутствия) потребности в том или ином методе Прогностическая функция анализ образовательной области прогноз развития образовательной области в городе, регионе, учебном заведении

Консультативная функция проведение консультаций скорректированная педагогическая практика

Организационно-методическая функция организация и управление процессами распространения и внедрения передового педагогического опыта, достижений педагогической науки реализованный план организационных мероприятий

Определяя таким образом содержание критериев для анализа практики, перейдем к анализу.

Общей особенностью всех учебных заведений, деятельность которых была проанализирована, можно назвать существование их в режиме развития, что повлияло в первую очередь на коррекцию программного обеспечения учебного процесса (для школ № 4,11, 72 развитие связано с переходом в новый статус (экологическая школа, гимназия, апробация модели еврошколы в российских условиях).

Именно программы по учебным предметам рассматриваются в этих учебных заведениях как основной продукт методической деятельности. В то же время педагоги отмечают трудности в процессе коррекции или создания программного материала. Эти трудности связаны в первую очередь с недостаточной культурой проектирования.

Для коррекции или разработки программы необходимо выделить теоретическое основание для проекта, уметь использовать это основание для переструктурирования или уточнения программного материала. На практике менее сложной для педагога является коррекция предметного содержания программы. Если в качестве основания для работы над программой берутся общепедагогические, надпредметные категории, то педагог или педагогический коллектив испытывают максимальные затруднения, т.к. не обладают способностями к конкретизации абстрактных положений и оформлению их в методические предписания. В этом случае предпочтение отдается методикам развивающего обучения, уже описанным в педагогической науке (например методика Эльконина Д.Б. Давыдова В.В., Занкова J1.B.).

Однако и такой подход не всегда дает запланированный педагогический результат. Реализация указанных методик в практике связана не только с организационными моментами ( повышение квалификации педагогов), но и с тем, что описанные методики нуждаются в "преломлении" в каждом конкретном случае. Процесс "преломления" и вызывает основную трудность у педагогов. В этом случае конечным продуктом методической деятельности педагоги считают метод, конкретизированный до алгоритма педагогических действий. Процесс создания такого алгоритма - вид методической деятельности в этих учебных заведениях.

Особо отметим опыт школ г. Омска и Омской области. Эксперимент, проходящий в этих школах, касается способов организации учебного процесса с целью воспитания рефлексивной культуры и не ставит своей целыо изменение предметного содержания учебных планов и программ. Методическая деятельность рассматривается участниками эксперимента как деятельность , направленная на перевод педагогической практики из режима функционирования в режим развития. Этот перевод в первую очередь связывается с необходимостью повышения квалификации педагогических и управленческих кадров, принимающих участие в эксперименте. В то же время ставится проблема системности и целостности работы педагогического коллектива, которая требует вовлечения в эксперимент педагогического коллектива учебного заведения в целом. Мотивация к включению в экспериментальную практику становится не столько методической, сколько управленческой проблемой. В экспериментальных школах существуют многообразные подходы к решению этих проблем.

Так в Бобринской средней школе Нововаршавского района методическая работа направлена на создание условий для роста творческого потенциала педагога. Планируя классно-обобщающий контроль, заместители директора школы по учебно-воспитательной работе включают в план совместную работу с педагогом по анализу педагогической практики с целыо ее совершенствования и развития. Специфика такой работы состоит в совмещении контрольно-оценочной и педагогической функции, которая в этом случае появляется в управлении. Заместитель директора не только анализирует уроки педагога, но и обучает педагога рефлексии педагогической практики. Рефлексия предполагает реконструкцию произведенных педагогических действий, анализ этих действий с привлечением определенных критериев, проектирование дальнейших педагогических действий. Это обучение проводится специально, в режиме семинаров- тренингов, причем обучаются как участники эксперимента, так и педагоги, не входящие в эксперимент. Процедура анализа при этом не меняется, меняются только объекты, выделяемые для анализа в традиционной и инновационной практике. Такой подход к повышению квалификации педагогов создает единое учебное пространство для педагогов школы, которое положительно влияет на мотивацию педагогов для участия в эксперименте.

Работа с педагогическим коллективом школы, направленная на постепенное включение в эксперимент всего коллектива, проводится в средней школе №44 Советского района г. Омска. Личност-но-ориентированный подход к повышению квалификации педагогов реализуется через многообразие форм методической работы, а также благодаря созданию групп педагогов, работающих в разной тематике. Объединяющим началом для всех участников обучения стала тема рефлексивной организации и самоорганизации деятельности учащихся и педагогов.

Участники эксперимента рассматривают методическую деятельность не только, как деятельность, обеспечивающую профессиональный рост педагога, но и как собственно деятельность по созданию методик.

В педагогических коллективах школ Советского района г. Омска (№7, 96.) потребность в собственно методической деятельности возникла из затруднений в инновационной педагогической практике, связанных с недостаточностью методических средств для решения экспериментальных задач. Создание таких средств и стало целью методической работы в школах. Необходимо отметить, что участники эксперимента в указанных школах строят методическую работу, исходя из особенностей инновационной практики. Так в школе №7 алгоритм создания средств для педагогической практики предусматривает следующие шаги:

• поиск удачного образца педагогической деятельности ( взаимопосещение уроков, анализ уроков с точки зрения потребностей инновационной практики);

• фиксация удачного образца (применение специальных средств мыслительной деятельности - языка схематических изображений (ЯСИ). Эти средства разработаны научным руководителем эксперимента доктором психологических наук, профессором Ани-спмовым О.С.);

• выделение в образце педагогических действий, направленных на решение экспериментальных задач;

• выделение абстрактных оснований педагогических действий;

• обобщение результатов анализа в виде описания алгоритма педагогических действий, направленных на решение той или иной экспериментальной задачи. Этот результат и рассматривается участниками эксперимента как предпосылка для создания определенной методики.

Особенности инновационной педагогической практики в школе № 96 выражаются в том, что удачных образцов педагогических действий для решения инновационных задач обнаружить в педагогической деятельности не удалось. Участники эксперимента идут по пути моделирования педагогических действий, апробации моделей в педагогической практике, рефлексии модельных действий и оформления моделей. Этот вариант методической деятельности требует особой подготовки педагогов, поэтому в школе проводится регулярное обучение участников эксперимента. Методические предписания. полученные в результате моделирования, позволяют с большей долей уверенности использовать их в практике, т.к. создаются под конкретные педагогические проблемы, возникающие в эксперименте.

Рассмотренный опыт методической деятельности в рамках экспериментальной площадки лаборатории развивающих педагогических технологий ИПКРО г. Омска явно относится к разряду инновационной как по содержанию ( развитие творческих способностей педагога, создание методических предписаний и методик ), так и по форме ( рефлексивная организация деятельности).

Перспектива такого подхода к методической деятельности для развивающейся педагогической практики видится в повышении общей культуры педагога, в изменении подхода к использованию той или иной методики. Педагог осознанно начинает применять средства педагогической деятельности и неслучайным образом вносить коррективы в свои педагогические действия. При необходимости он сознательно идет на эксперимент, понимая его обоснованность. Особо стоит отметить рост потребности педагогов в систематическом профессиональном росте.

Заключение

Проведенное исследование подтвердило правильность постановки задач и положений, выносимых на защиту, выдвинутую гипотезу.

Определение методической деятельности по содержанию и структуре, как деятельности по производству, внедрению и применению методов, позволило построить пространственную модель методической деятельности. Проведенное эмпирическое исследование показало, что разработанная модель реализуется в практике в двух функциях: объяснительной и трансляционной. Применение модели методической деятельности для анализа образовательной практики позволяет выявлять полноту реализации методических функции и находить резервы для повышения эффективности методической деятельности в функционирующей или развивающейся педагогической практике. Реализация трансляционной функции модели методической деятельности позволяет сформулировать дальнейшую перспективу проведенного исследования: специфика методической деятельности, определенная в диссертации, определяет потребность в разработке модели специалиста, реализующего основные функции методической деятельности, что даст возможность разработать и реализовать программу подготовки методистов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гончарова, Светлана Жоржевна, Москва

1. Андреева Г.А., Вяликова Г.С. К вопросу о концепции педагогической подготовки будущих учителей.//Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования. Сб. ст.- М. 1993, вып.2

2. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления М.: Экономика, 1991.-416с.

3. Анисимов О.С. Педагогическая концепция перестройки последипломного образования. Вып 13. ,М., 1992.-105с.

4. Анисимов О.С. Методология: функция, сущность, становление. М., 1996-380с.

5. Анисимов О.С. Развитие. Моделирование. Технологии. Калуга, 1996-91с.

6. Анисимов О.С., Охрименко В.А. и др. Системо-деятельиостные принципы разработки методического обеспечения практической подготовки студентов. Николаев, 1982- 154с.

7. Анисимов О.С. Мыслительные технологии в учебной коммуникации. М„ 1996-54с.

8. Анисимов О.С. Диалог как средство формирования культуры мышления в управлении и исследования развивающегося мышления. М„ 1995-76с.

9. Аттестация педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений и организаций образования Российской Федерации.-Сб. документов МО РФ, вып.1, М.,1994.

10. Ахлибинский Б.В. и др. Принцип детерминизма в системных исследованиях. Л.:Изд-во ЛГУ, 1984-135с.

11. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М., 1989-520с.

12. Бабанский Ю.К. Педагогика. М.,1988-476с.

13. Бадмаев Б.Ц., Садчиков Ю.И. Методика и психология. М.,1974.

14. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977-304с.

15. Беспалько В.П. Проблемы развития современных педагогических систем. М: Б.и., 1980- 130с.

16. Беспалько В.П.ЛГатур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процессам., 1982-240с.

17. Беспалько В.П. Теория учебника: дидактический аспект. М., 1988

18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. М., Педагогика, 1989.-192с.

19. Белозерцев Е.П.,Сластенин В.А. Теория и практика высшего педагогического образования. М: Изд-во "Прометей" МП ГУ им. В. И. Ленина, 1991-247с.

20. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973

21. Блауберг И.В. Некоторые методологические проблемы исследования истории системного процесса.// в сб. Становление системных идей в науке и философии. Вып.7 под ред. И.В. Блауберга, В.Н. Садовского. М., 1980

22. Борисова Н.В. Педагогические особенности создания и внедрения системы активных методов обучения в системе повышения квалификации.// автореф. дисс. к. пед. н. М., 1984

23. Васильева В.Н., Мулюкова Р.Х. Прямой и косвенный пути реализации квалификационной характеристики учителя.- В сб.: Интенсификация подготовки будущего учителя. Казань, 1984.

24. Вартофский М. Модели. Репрезентация и научное понимание. М. /'Прогресс" ,1988-506.

25. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические основы контекстного обучения в вузе.// автореф. дисс. д-ра пед.н. М., 1991

26. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991

27. Вопросы методического обеспечения учебного процесса: Сб.ст.Киев: Вища шк., 1982-111с.

28. Вопросы методов и организации процесса обучения/ под ред.В.В. Краевского.М.,Изд-во АПН СССР, 1982-96с.

29. Гайфуллин В.Г., Читалин Н.А. Некоторые вопросы совершенствования профессиональной подготовки будущего учителя,- В сб. Интенсификация подготовки будущего учителя. Казань, 1984.

30. Гербарт И.Ф. Первые лекции по педагогике. 1802//Хрестоматия по истории зарубежной педагогики/ сост. Пискунов А.И. М.,1981. -528с.

31. Гершунский Б.С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. М.,1993.

32. Глинский Б.А. Моделирование как метод научного исследования. // ж. Вопросы философии, №2- 1967

33. Горбунова JI.H. К вопросу о методической работе в школе.-В сб.Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования.-Межвузовский сб. научных тру-дов.Вып.3,ч.1/ МО РФ РИПКРО М.,1994.

34. Гузеев В.В. Лекции по педагогической технологии.М,:Б.и.,1992-57с.

35. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.,"Педагогика", 1986-241с.

36. Данилов М.А., Малинин В.А. Структурно-системные исследования педагогических процессов и явлений. // ж. Сов. пед-ка, 1971- №1

37. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей // Хрестоматия по истории педагогики. Минск, 1971.

38. Дуганова Л.П. Групповая работа как условие формирования профессиональной самооценки учителя в системе повышения квалификации. НИИ непрер. обр. взрослых. Спб.,1992-21с.

39. Деулина Л.Д. Сочетание эмпирического и теоретического в методической работе с учителями автореф. на соиск. уч. степ, к.пед. наук.-М., 1993- 16с.

40. Зарипов К. Педагогическая диагностика в системе непрерывного повышения квалификации учителей: Автореферат дис. док.пед. наук,Ташкент, 1990-35с.

41. Занков Л.В. Сочетание слова учителя и средств наглядности в обучении: Дидактические исследования. М., 1958

42. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991

43. Зимняя И.А. Психология студента как субъекта учебной деятельности. М., 1989

44. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997-477с.

45. Иващенко Ф.И. Левиева С.Н. Профессиограммы в школе. Минск, 1984

46. Ильин Г.Л. Образование и культура: поиски взаимного соответствия. М„ 1992 -76с.

47. Ильин Г.Л. Проективное образование и реформация науки. М.1993 -102 с.

48. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. М., 1994- 206 с.

49. Инновационное движение в российском школьном образовании// под ред. Э.Днепрова, А.Каспржака, Ан. Пинского, М.,1997 -416с.

50. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. М.,1972-78с.

51. Ильина Т.А. Педагогика. Курс лекций. М., 1984

52. Исследования по общей теории систем./ Сб. переводов. М.,1969.

53. Искрук И.В. Педагогические условия подготовки учителя к применению методов обучения в школе. Автореферат дис. канд.пед. наук, М.,1993-16с.

54. Карпов В.В. Методология подготовки преподавателей на ФПКП при многоступенчатой системе обучения в вузе. М., 1992 -107с.

55. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения Под ред. Арсеньева, М., "Педагогика", 1982, 703 с.

56. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. М.,1977.

57. Квалификационные характеристики специалистов с высшим образованием по специальностям педагогических институтов./М-во просвещения СССР.-М., 1985-96с.

58. Кларин M.B. Педагогическая технология в учебном процессе.^ Анализ зарубеж. опыта)-М.,3нание, 1989-75, (2)с.

59. Конаржевский Ю.А. Баймаковский B.C. Элементы педагогического анализа. (Из опыта работы руководителей школ Челябинской обл.).1969-90с.

60. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях.// ж. Сов. пед-ка, 1970- №9

61. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967.

62. Кузьмина Н.В. Шкалы для анализа деятельности педагогов. Л.,1975.

63. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель, ГГУ, 1976.

64. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л: Изд-во ЛГУ, 1980-172с

65. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., Ленингр. орг. о-ва "Знание" РСФСР, 1985-32с.

66. Кузьмина Н.В., Реан А.А Профессионализм педагогической деятельности. Рыбинск, 1993

67. Краевский В.В. Вопросы методов и организации процесса обучения. М.: Изд. АПН СССР, 1982- 96с.

68. Кулюткин Ю.Н. Пути совершенствования профессиональной квалификации учителя средней школы. Л., 1980

69. Кулюткин Ю.Н. Методические рекомендации об использовании экспериментальных методов изучения вопросов образования взрослых. Л., 1977.

70. Кун Т. Структура научных революций. М.,Прогресс, 1975.

71. Логвинов И.И. Имитационное моделирование учебных программ. М: Педагогика, 1980-126с.

72. Левина М.М. Диалектические проблемы интенсификации процесса обучения в вузе// Интенсификация подготовки будущего учителя. Казань, 1983.

73. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М. Педагогика, 1983-317с.

74. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981-185с.

75. Лукашевич В.К. Модели и метод моделирования в человеческой деятельности. Минск, 1983- 119с.

76. Макаренко А.С. Педагогические сочинения в 8-и томах.М., 19831986

77. Макарова Л.В. Преподаватель: модель деятельности и аттестация. М., 1992

78. Методическая работа в школе: организация и управление. Рекомендации для руководителей школ./Под ред. Ю.К. Бабанско-го.М., 1988-184с.

79. Методический кабинет в школе: (Рекомендации для руководителей школ). Моск. гор.ин-т усоверш.учителей,- М: Б.и.,1983-83с.

80. Методическая работа в средней школе имени Шацкого.(обмен опытом). М., 1939-Юс.

81. Методическая работа в школе: Рекомендации для руководителей школ./Моск. гор. ин-т усоверш. учителей-М:Г.и.,1988-83с.

82. Методическая работа с учителем. (Сборник материалов).Молотов, 1948.

83. Методические разработки важнейших требований к руководи гелям школы. Магнитогорск, 1979-93с.

84. Методические рекомендации по формированию умения осуществлять педагогический анализ урока: (Для курсов подготовки резерва руководителей общеобразовательных школ)/ АПН СССР,НИИ общ. образования взрослых; Сост.: Тоскина Н.А.-Л„ 1982-12с.

85. Методические рекомендации по использованию профессио-граммы директора школы, сост.: Кричевский Ю.В.-Л.,1981-24с.

86. Методологические проблемы развития педагогической нау-ки/П.Р.Аутов. М.Н.Скаткин, Я.С.Трубовской и др. М: Педагогика, 1985-236с.

87. Моисеев Н.Н. Математика в специальных науках. -М., 1980

88. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат.// Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., «Педагогика» 1990-103 с.

89. Никитин Е.П. Объяснение- функция науки.-2.1.2 Модельные объяснения.-М.,1970-280с.

90. Об экзаменах в испытательном комитете при С.-Петербургском учебном округе, состоящем из учителей гимназии, под председательством окружного инспектора. СПб.,1881-16с.

91. Овакимян Ю.О. Теория и практика моделирования обучения: Автореф. дис. д-ра пед.наук 13 00 01/Моск.гос.пед.ин-т им.В.И.Ленина.М.,1989-32с.

92. Огородников И. Т. Основные проблемы и методика изучения эффективности урока по основам наук в школе. М., 1961

93. Орлов А.Н. Организационно-педагогические основы управления подготовкой учителя: Автореф.дис. д-ра пед.наук 13 00 01/Моск.гос.пед.ун-т им.В.И. Ленина.М.,1992-31с.

94. Орлов В.И. Процесс обучения: средства и методы. М., 1996

95. Орлова Т.А. Повышение квалификации учителей в школе на основе программно-целевого подхода: Автореф.дис.к.пед.наук 13 00 ()1.М.,1991-15с.

96. О формах организации и направлениях деятельности методических служб в системе образования РФ/ Письмо МО РФ N90-M от 16 августа 1994.

97. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М., 1977- 214с.

98. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М., 1991 -222с.

99. Пассов Е.И. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: пособие для учителя. М., 1993

100. Педагогический институт и средняя школа. Сб. статей /Ред.Я.А.Роткович. Куйбышев, 1968-168с.

101. Педагогические науки: психология, методика, история, литературоведение. Шуя, 1957-371с.

102. Педагогическое образование. Учебные планы высших педагогических учебных заведений. М.,Главпрофобразование,1927-202с.

103. Педагогическое образование: опыт, проблемы, перепек ги-вы:Сб. науч. тр./АПН СССР, Врем. и.-и. коллектив "Школа" Госкомитета СССР по народному образованию// Под ред. В.Б. Нович-кова.М:АПН СССР,1989-104,1.с.

104. Педагогическая энциклопедия т.2 М.,1965.

105. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические труды т.2, М., 1981

106. Пидкасистый П.И., Крившенко Л.П. Педагогика. Учебное пособие. М., 1995

107. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1985-496с.

108. Повышение эффективности профессионально-педагогическом направленности в педагогическом вузе./Редкол.:Т.А.Хмель(отв. ред.)и др. М.:Б.и.,1987-120с.

109. Применение методов моделирования в дидактике/Ред. коллегия: Мизинцев В.Н. и др. Хабаровск J 976-11с.

110. Проблемы инспектирования образовательной школы: Сб.науч.тр.Редкол.:Э.Р.Михацкая(отв. ред.) и Др.. М.АПН СССР,1989-94с.

111. Проблемы методологии системного исследования/ Ред. Блау-берг И.В.,1970.

112. Прогностическая концепция целей и содержания образования/ Под науч.ред. И.Я.Лернера, И.К.Журавлева.М.,1994.

113. Профессиограмма учителя иностранного языка: (Рекоменда-ции)/Ленингр. гос. пед.ин-т им. А.И.Герцена.Л.,1985-25с.

114. Пяткова Н.Б. Изучение путей совершенствования работы школьных методических объединений. -В сб. Методические рекомендации об использовании экспериментальных методов изучения вопросов образования взрослых. Л., 1978.

115. Рейтман У.Р. Познание и мышление. Моделирование на уровне информационных процессов. Пер. с англ.,М.,"Мир",1968-400с.

116. Рупняк Д.М. Организационно-педагогическая деятельность методической службы района по внедрению новых педагогических идей в школьную практику.: Автореф.дис. к. пед. наук/НИИ педагогики УССР-Киев, 1991 -22с.

117. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973

118. Рыжова П.С. Развитие творческой самостоятельности учителя на курсах повышения квалификации в ИУУ. -Нижний Новгород, 1992-16с.

119. Семенов И.Н. Психология рефлексии в организации творческого процесса мышления:Рос. акад. образования, Психолг. ин-Г.М. 1992-51с.

120. Сергеева Т., Уварова Н. "Методист нам бесконечно дорог"// ж. Народное образование №4-5, 1996, с.97-100.

121. Ситаров В.А. Формирование методической компетентности будущего учителя. -В сб. Теория и практика педагогического образования. М:изд-во "Прометей", 1991 -247.

122. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.,'"Педагогика", 1986-150с.

123. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., "Педагогика", 1984-96с.

124. Сластенин В.А. Теория и практика высшего педагогического образования. М.,1991.

125. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. М.,1991-141с.

126. Сластенин В.А. Демократизация средней школы: проблемы,поиски, опыт. М.,1990.

127. Содержание и структура модели деятельности учителя: Тезисы докладов Респ. науч.-методич. кон. 4-5 июня 1981г.-Даугавпилс, 1981 -89с.

128. Спирин JI.Ф. Профессиограмма как модель личности будущего педагога// Пути совершенствования системы профессионально-педагогической направленности. Саратов, 1977-80с.

129. Структурно-системный подход в обучении и воспитании: Сб.науч. тр. Днепропетровск, ДГУ, 1984.

130. Субетто А.И., Селезнева Н.А. Новое качество высшего образования в современной России. Концептуально-программный подход. М., 1995-200с.

131. Сурмин Ю.П. Эксперимент и моделирование в социальном познании. -// Проблемы развития общенаучного знания. Под ред. Сухотина А.К. Томск.,1983.

132. Талызина Н.Ф. Пути разработки профиля специалиста. Саратов: изд-во Сарат. ун-та, 1987-173,2.с.:ил.

133. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы разработки модели специалиста//Международный журнал социалистических стран "Современная высшая школа". 1986.N2/54-BapmaBa.

134. Татур Е.Г. Методическая работа какой ей быть.-Вестник-высшей школы, 1986, N6.

135. Типовое положение об аттестации педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений и организаций образования РФ.-Педагогический вестник, 1993(июль,Ы13).

136. Турчанинова Ю.И. Теоретические проблемы содержания профессиональной подготовки учителя//сб.Пед-ое обр-е: опыт и проблемы. М.,1989.

137. Управление развитием школы/Под ред. М.М.Поташника, В.С.Лазарева. М.,Новая школа, 1995-462с.

138. Уциева Jl.А. Профессиональная подготовка будущего педагога-методиста по учебной работе в школе,- авгореф. tm сопск. уч. стоп. к. пед. н. -М., 1995- 16с.

139. Формирование профессиональных навыков анализа учителем опыта своей конструктивно-методической деятельности:Пробл. семинар/Сост.:Гурская Н.Ф.;АПН СССР, НИИ общего образования взрослых. Л.,1985-32с.

140. Фишман Л.И. Обратные связи в управлении педагогическими системами: опыт классификации и конструирования./ ИОВ РАО Самарский гос. пед. ин-т, Самара, 1993-304 с.

141. Философский энциклопедический словарь. М,:Советская энциклопедия, 1989ю - С.815

142. Функции организационно-методического совета по руководству и контролю: Метод. реком. по управлению качеством подготовки учительских кадров/Под ред. Киктева Б.Ф., Гришина Э.А.,Владимир,1979.

143. Харпсов Т.Б. Интенсификация методической работы в общеобразовательной школе на основе программно-целевого подхода.Автореферат дис. д-ра пед. наук. Казань, 1992-15с.

144. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Просвещение,- 1992

145. Худоминский П.В. Методическая работа в школе. М.,1979. 148.Чулкова М.Е. Подход к реализации профессиограммы выпускника пединститута В сб. Интенсификация подготовки будущего учителя/Ред. Закиев М.З., Казань, 1984.

146. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. М., 1993-181с.

147. Шацкий С.Т. Основные вопросы педагогического образования.//Педагогические сочинения., Т.2. М.: Просвещение, 1964

148. Штофф В.А. Моделирование и философия М.:Наука, 1966.-300с.

149. Штофф В.А. Проблемы методологии научного познания.-М., 1978-25с.

150. Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системных исследований. М., 1964.

151. Щедровицкий Г.П. и др. Педагогика и логика. М.,1993-412с.

152. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.,1995-759с.

153. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М., 1988-208с.

154. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. -М.: Просвещение, 1986. 144с.