Содержание и технологии обучения иностранным языкам в условиях модернизации высшей профессиональной школы

Каримова, Людмила Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Содержание и технологии обучения иностранным языкам в условиях модернизации высшей профессиональной школы

Автореферат

Автор научной работы: Каримова, Людмила Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Содержание и технологии обучения иностранным языкам в условиях модернизации высшей профессиональной школы"

На правах рукописи

УОЦииш^''

003467397 КАРИМОВА Людмила Анатольевна

СОДЕРЖАНИЕ И ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ВЫСШЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ (на примере неязыковых вузов стран-участниц Болонского процесса)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования.

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 ■ А Г:?

Казань-2009

003467397

Работа выполнена в лаборатории исследования зарубежного опыта профессионального образования учреждения Российской академии образования «Институт педагогики и психологии профессионального

образования»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор,

действительный член РАО Мухаметзянова Гузел Валеевпа

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Фахрутдинова Резеда Ахатовна

кандидат педагогических наук, доцент Кадырова Фарида Михайловна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Елабужский

государственный педагогический университет»

Защита состоится « » мая 2009 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 008.012.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук и доктора психологических наук при учреждении Российской академии образования «Институт педагогики и психологии профессионального образования» по адресу: 420039, г. Казань, ул. Исаева, 12

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке УРАО ИПП ПО

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте учреждения Российской академии образования «Институт педагогики и психологии профессионального образования» http://www.kcn.ru / tat_ru / science / isporao

Автореферат разослан 16 апреля 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета ^'(yf^S^J^L^--' А-Р. Масалимова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Обращение к проблеме изучения зарубежного опыта модернизации профессионального образования и выделение се в число актуальнейших направлений современной педагогической мысли явилось результатом вхождения России в мировое сообщество и, соответственно, вхождения отечественной профессиональной школы - в международное образовательное пространство и международный рынок образовательных услуг.

Интеграция системы высшего профессионального образования в мировое образовательное пространство при сохранении и развитии достижений и традиций российской высшей школы - является одним из приоритетных направлений государственной политики в сфере образования. Модернизация образования во многом определяет современное состояние обучения иностранным языкам, активно влияет на выбор технологий обучения, определяет его содержание. В связи с этим изучение содержания и технологий обучения иностранным языкам в условиях модернизации высшей профессиональной школы в едином образовательном пространстве становится особенно актуальным.

Более того, интеграция России в мировое сообщество вызывает необходимость проведения тщательного изучения и анализа зарубежного опыта организации системы образования с целью возможного переноса заграничного опыта на российскую почву. Это связано, прежде всего, с тем, что в России демократизация общественной жизни способствует созданию атмосферы, обращенной к личности студента, построению системы обучения в течение всей жизни с целью развития личности на всех этапах жизни.

Обращение к опыту зарубежных стран (в нашем исследовании Великобритании и Германии) объясняется тем, что, являясь наиболее высокоразвитыми в мире, они аккумулировали богатый опыт в вопросах преподавания иностранных языков через организацию поисковой деятельности, технологию «портфолио», обучение на блочно-модульной основе.

Решение этой проблемы в России предполагает не прямое заимствование зарубежного опыта, а тщательное его изучение и адаптацию прогрессивных идей с учетом специфики российского образования. Данной проблеме в отечественной педагогике посвящены работы P.A. Валеевой, Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, И.А. Зимней, М.В. Кларина, З.А. Мальковой, Г.В. Муха-метзяновой, О.Н. Олейниковой, Ф.Л. Ратнер, Т.М. Трегубовой, Г.В. Цырлиной, Г.В. Шевцовой и других.—-——__ _

Поиск новых технологий обучения иностранным языкам обусловлен рядом обстоятельств. Во-первых, эффективность обучения иностранным языкам по традиционной системе в значительной степени не соответствует современным требованиям к уровню знания языка. Во-вторых, расширение экономических, политических и культурных связей России с зарубежными странами актуализировало потребность в качественном преподавании иностранных языков в высшей школе, которое должно быть направлено на развитие познавательной активности и творческих способностей студентов.

Однако анализ теории и практики преподавания иностранных языков в отечественных вузах на современном этапе развития показал, что процесс обу-

чения, в основном, ориентирован на развитие памяти студентов, в то время как современная педагогика делает акцент на развитие мышления и активизации познавательной деятельности. Умение осуществлять мыслительную деятельность не только на родном, но и на иностранных языках имеет неоценимое значение в условиях глобализации, интеграции, формирования единого европейского образовательного пространства.

Изучение существующего опыта обучения студентов вузов иностранным языкам и результаты исследования позволили выделить следующие противоречия:

• между наличием в европейских странах конструктивного опыта в обучении иностранным языкам и недостаточной его изученностью и фрагментарностью использования в отечественных высших учебных заведениях.

Выявленные противоречия определили проблему исследования: каковы содержание и технологии эффективного обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов в условиях модернизации высшей профессиональной школы и становления единого европейского образовательного пространства.

Объект исследования: обучение иностранным языкам студентов неязыковых вузов в условиях модернизации высшего образования.

Предмет исследования: проектирование и реализация содержания и технологий обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов в условиях модернизации высшей профессиональной школы.

Цель исследования: определить и обосновать содержание и технологии обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов в условиях модернизации высшей профессиональной школы.

Гипотеза исследования: содержание и технологии обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов в период модернизации высшей профессиональной школы будут эффективными, если:

- установлены и учтены принципы отбора и структурирования содержания обучения иностранным языкам в условиях модернизации высшего образования;

- выявлен и использован комплекс технологий обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов в странах Евросоюза в период модернизации высшей профессиональной школы;

- определены педагогические условия использования конструктивного зарубежного опыта обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов в Российской высшей школе.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:

1. Провести отбор содержания обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов на основе выявленных принципов в условиях модернизации высшей профессиональной школы.

2. Выявить и охарактеризовать зарубежные технологии обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов в странах Евросоюза в период модернизации высшего профессионального образования.

3. Определить и обосновать педагогические условия использования конструктивного зарубежного опыта обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов в Российской высшей школе.

Теоретико-методологической основой исследования являются психолого-педагогические положения развития личности (П.Я. Гальперин, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теория педагогической технологии (Т.А. Ильина, М.В. Кларин, А.П. Панфилова, П.И. Пидкасистый, A.A. Радугин, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова, П.М. Эрдниев и др.); теория проблемного обучения (М.И. Махмутов, Е.С. Полат и др.); теория гуманизации и гуманитаризации образования (JI.A. Волович, Р.Х. Гильмеева, Г.В. Мухаметзя-нова, З.Г. Нигматов, A.M. Новиков и др.); теория и практика личностно-ориентированного обучения (И.Л. Бим, Т.Г. Новикова, A.B. Хуторский, И.С. Якиманская и др.). Существенное влияние на логику исследования оказали научно-методические положения относительно модернизации структуры и содержания языкового образования (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Э.И. Соловцова и др.); исследования в области инновационных технологий в обучении иностранным языкам (Е.С. Полат, О.Г. Поляков и др.); научно-методические положения по использованию метода проектов в обучении иностранным языкам (В.П. Бе-логрудова, И.А. Зимняя, Т.Е. Сахарова и др.); идеи, изложенные в методиках коммуникативного обучешы иностранным языкам (И.Л. Бим, Е.И. Пассов и др.), в методике интенсивного обучения иностранным языкам (Г.А. Китайгородская и др.).

Зарубежную источниковедческую базу исследования составили:

Научно-методические положения, направленные на организацию поисковой учебной деятельности (Д. Дьюи, У. Килпатрика,); положения по организации и проведению проектной работы (Т. Хатчинсона, Т. Копфермана, Р. Зигле, Г.М. Шэрих); работы по проблеме формирования критического мышления (М. Липмана, Д. Клустера, Р.Х. Джонсона); исследования в области технологий безотметочного оценивания (Л. Барлоу, М. Готлиба, Р. Паулсон, К. Мейер, К. Бауэре, Л. Кэрриот); исследования в области модернизации содержания высшего образования в условиях интернационализации образования (Л. Брэ-—мер, Ван дер Вэндэ,М.Л. Добберт и др.),___________

При работе над данной проблемой была использована также специальная литература на языке оригинала, беседы и интервьюирование иностранных специалистов, «полем» деятельности которых являются профессиональные учебные заведения. Особую группу источников представляют законодательные акты и официальные документы правительств стран Евросоюза, Министерств и Ведомств образования, труды отдельных университетов.

Методы исследования. В исследовании использовались методы, взаимодополняющие друг друга: теоретические - контент-анализ психолого-педагогической литературы, изучение и обобщение инновационного педагогического опыта, сравнительно-сопоставительный анализ отечественных и зарубежных

исследований, обобщение; эмпирические - наблюдение, анкетирование, тестирование, интервьюирование, педагогический эксперимент, методы математической статистики.

База экспериментального исследования: ГОУ ВПО «Казанский государственный технологический университет» и Бугульминский филиал ГОУ ВПО. Казанского государственного технологического университета.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2004-2005 гг.) осуществлялись выбор и обоснование темы диссертационного исследования, поиск, изучение и анализ отечественной и зарубежной литературы, определялись цель, объект, предмет исследования и его задачи, была разработана структура диссертации.

На втором этапе (2005-2007 гг.) проводился анализ фактического материала, учебных планов и программ высших учебных заведений стран Евросоюза; на основе изучения и анализа научно-педагогической литературы были выявлены требования к личностным качествам современного специалиста, определены и проанализированы современные тенденции совершенствования содержания и технологий обучения иностранным языкам в России и за рубежом в условиях модернизации высшего образования; выявлены положительные стороны зарубежного опыта в обучении иностранным языкам; осуществлялась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой проверялась рабочая гипотеза, проводилось внедрение основных результатов исследования в педагогическую практику.

На третьем этапе (2007-2009 гг.) были обобщены и систематизированы результаты исследования, уточнены положения и выводы исследования, обоснованы возможности использования зарубежного опыта обучения иностранным языкам в российской высшей школе, проведено литературное оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования:

1. Определено и охарактеризовано содержание обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов в условиях модернизации высшего профессионального образования, представленное разнообразием образовательных модульных программ, включающих глобально-ориентированные курсы, с увеличением межкультурного компонента; определены принципы отбора и структурирования содержания обучения, заключающиеся в ориентированности содержания обучения на развитие и воспитание личности студента, ее способности интегрироваться в мировое сообщество (гуманизации и гуманитаризации, социальной востребованности, проблемное™, вариативности, индивидуализации и дифференциации, фундаментализации и профессионализации, принцип учета интеграции содержательной и процессуальной сторон обучения, принцип модульности, гибкости, системности, оперативности, паритетности); определены специфические принципы отбора содержания обучения иностранным языкам (принцип аутентичности; кросскультурности, коммуникативности, инте-гративности, частотности, аксиологической направленности); разработана авторская система упражнений для достижения определенных уровней владения иностранными языками, одобренных Советом Европы.

2. Выявлены и апробированы современные технологии обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов в период модернизации высшего профессионального образования в ведущих зарубежных странах (в нашем исследовании - это Великобритания и Германия): проблемное обучение, «порт-фолио» студента, интерактивные технологии обучения, эвристические технологии, технология блочно-модульного обучения; методы: метод проектов, проблемные дискуссии, метод мозгового штурма, метод ситуационного анализа (case study method), и установлены их преимущества относительно традиционных технологий.

3. Определен комплекс педагогических условий использования зарубежного опыта обучения иностранным языкам в российской высшей школе, включающий в себя: социальио-педагогические условия: (готовность преподавательского состава к использованию зарубежного опыта в обучении иностранным языкам; учет политических, социально-экономических, региональных реалий и особенностей России, традиций и условий конкретного высшего учебного заведения); психолого-педагогические условия: (осознание ближайших и конечных целей обучения; осознание теоретической и практической значимости усваиваемых знаний; наличие любознательности и «познавательного» психологического климата в учебной группе; активное вовлечение студентов в творческую поисковую деятельность путем решения проблем, которое приводит к генерации нового знания, созданию интеллектуального продукта); учебно-методические условия: (создание бесконфликтной ситуации в обучении; представление студента в качестве центральной фигуры процесса обучения; оказание своевременной педагогической помощи студентам); организационно-педагогические условия: (интенсификация образовательного процесса за счет разработки и внедрения дидактически целостной системы междисциплинарной интеграции; структурирование содержания обучения на блочно-модульной основе; внесение коррективов в учебные планы и программы с более широким и подробным раскрытием целей, задач, методов обучения; использование потенциала достижений современной науки и техники).

Теоретическая значимость исследования:

- в теорию обучения иностранным языкам внесен вклад в определении принципов отбора содержания обучения иностранным языкам в условиях модернизации высшей профессиональной школы;

--расширено представление о применении зарубежных технологий обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов в условиях модернизации высшего образования, способных повысить результативность обучения, а также формировать у студентов знания и качества, необходимые для успешного функционирования за пределами своей страны;

- в результате сравнительно-сопоставительного анализа выявлены положительные стороны зарубежного опыта преподавания иностранных языков в неязыковых вузах, раскрыты организационно-педагогические условия использования конструктивного зарубежного опыта в отечественных высших учебных заведениях.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- реализация предложенных автором научно-методических рекомендаций позволяет совершенствовать процесс обучения иностранным языкам студентов вузов, как в аудиторных, так и во внеаудиторных занятиях;

- учебное пособие автора «Инновационные тенденции в обучении иностранным языкам в России и странах Евросоюза» может быть использовано в целях совершенствования процесса преподавания иностранных языков для студентов неязыковых вузов; методические указания «Английский язык для студентов 1,2 курсов очного отделения экономических специальностей (сочетание традиционных и инновационных методик и технологий)» призваны помочь студентам применить полученные знания на практике, развивать интеллектуальные и творческие способности;

- результаты исследования могут быть использованы методическими объединениями учителей иностранного языка (гимназий, колледжей, техникумов), а также на курсах повышения квалификации учителей и преподавателей иностранного языка; материалы исследования могут найти применение при чтении лекций по методике преподавания иностранных языков, спецкурсов по зарубежной и сравнительной педагогике в высших учебных заведениях, студентами педагогических вузов при подготовке курсовых и дипломных работ.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены целостным подходом к решению проблемы, использованием взаимосвязанных методов, адекватных цели и задачам исследования, целесообразным выбором методологических оснований, опорой выводов на современные достижения отечественной и зарубежной педагогики, ориентацией на педагогическую практику.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы исследования и его результаты обсуждались и докладывались на многочисленных международных, Всероссийских и республиканских научно-практических конференциях, в том числе «Педагогические проблемы высшей школы» (Димитровград, 2005,2007), «Высшая школа в период модернизации образования» (Казань, 2006), Международной научно-практической конференции «Инновационные технологии в обучении и воспитании» (Елец, 2008), Международной научно-практической конференции «Компетентностный подход к профессионально-культурному становлению специалиста» (Казань, 2008) и др.

Результаты исследования отражены в 18 публикациях и внедрены в учебный процесс ГОУ ВПО Института экономики управления и права (ИЭУП).

На защиту выносятся:

- принципы отбора и структурирования содержания обучения иностранным языкам в условиях модернизации высшей профессиональной школы;

- современные технологии обучения иностранным языкам в период модернизации высшего профессионального образования;

- организационно-педагогические условия использования зарубежного опыта в обучении иностранным языкам студентов неязыковых вузов в Российской высшей школе.

Струетура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы (202 источника, из них 71 - зарубежных) и семи приложений.

Во введении обоснована актуальность темы, определены проблема, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методы исследования; описана теоретико-методологическая база, этапы исследования; представлена научная новизна, теоретическая и практическая значимость; излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе — «Исторические предпосылки и современное состояние обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов в России и за рубежом» - раскрываются современные тенденции модернизации образовательных систем Западной Европы и России; анализируются историко-педаго-гические аспекты обучения студентов вузов иностранным языкам в России и Западной Европе; анализируется состояние современного обучения иностранным языкам в условиях модернизации высшего образования.

Во второй главе - «Реализация содержания и технологий обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов в условиях модернизации высшей профессиональной школы» - определены принципы отбора и структурирования содержания обучения иностранным языкам; на основе анализа отечественной и зарубежной научно-педагогической литературы определены требования, предъявляемые обществом к личностным качествам современного специалиста, определены принципы проектирования технологий обучения иностранным языкам, разработаны и внедрены технологии обучения иностранным языкам в условиях модернизации высшего образования; определены основные критерии повышения уровня обученности при использовании зарубежных технологий, выявлены организационно-педагогические условия использования конструктивного зарубежного опыта в обучении иностранным языкам в отечественной высшей школе, представлены организация и результаты опытно-экспериментальной работы.

В заключении диссертации подведены общие итоги исследования, содержатся основные выводы и намечены направления дальнейшей работы по данной проблеме.

В приложении приводятся анкеты, использованные в экспериментальной работе, образцы проектных работ студентов, тесты.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Одной из приоритетных задач является интеграция российской системы образования в мировую образовательную систему и учет в процессе модернизации российского образования общих тенденций мирового развития.

В ситуации поставленных перед профессиональным образованием задач встает вопрос поиска оптимальной стратегии их реализации. Следовательно, представляется не только целесообразным, но и необходимым, обратиться к

имеющемуся опыту развития и реформирования профессионального образования европейских стран с развитой рыночной экономикой. Это необходимо, во-первых, потому что Россия активно интегрируется в европейское социально-экономическое пространство, а во-вторых, - изучение опыта других стран позволит если не избежать, то минимизировать возможные негативные последствия и ошибки, а также сопоставить собственные решения в области модернизации образования с опытом других стран и тем самым лучше оценить целесообразность и риски их принятия.

«Организуемая диверсификация» - основополагающий принцип развития высшего образования в Европе. Это, с одной стороны, бережное отношение к существующему в Европе разнообразию национальных систем, типов учебных заведений, направлений и видов подготовки, к содержанию учебных программ, представляющих собой особую ценность и потенциал для будущего развития. С другой стороны, желание сохранить это многообразие не должно стать преградой к сближению систем образования европейских стран. Из этого вытекает необходимость устранять препятствия на пути межвузовских академических обменов, чтобы легко устанавливать сопоставимые квалификации. Это откроет новые возможности для успешного трудоустройства и продолжения образования в течение всей жизни.

Реформирование системы высшего образования в России характеризуется поиском оптимального соответствия между сложившимися традициями в отечественной высшей школе и новыми веяниями, связанными с вхождением в мировое образовательное пространство. Все предстоящие новации должны быть направлены на достижение трех главных целей, определенных Концепцией модернизации образования - расширение его доступности, повышение качества и эффективности российского образования.

Под модернизацией высшей профессиональной школы мы понимаем усовершенствование образования, направленное на повышение эффективности и качества подготовки компетентного специалиста с учетом международных требований и тенденций реформирования высшей школы в едином образовательном пространстве.

На основе компаративизма и обобщения были выявлены и охарактеризованы тенденции и стратегии развития высшего образования в странах Европейского союза, определен их ресурс как принципиальных, стратегических ориентиров для модернизации российской высшей школы:

- диверсификация высшего образования по институциональным формам, уровню и содержанию;

- усиление социокультурной функции профессионального образования;

- перемещение функций контроля качества образования с внутринационального на наднациональный;

- интернационализация высшего образования и его европеизация (как подуровень интернационализации в его идеологической содержательной парадигме);

- европейская образовательная экспансия; увеличение масштабов высшего образования, переход к парадигме «высшее образование на протяжении всей жизни»;

- усиление поиска разумного баланса между сохранением тех элементов, которые являются частью образовательного и культурного наследия, и изменениями, вытекающими из новых целей, роли, задач и функций высшего образования;

- полисубъектный характер образовательной политики, причастность к ее реализации всех государственных и общественных институтов на принципах социального партнерства;

- совмещение европейского образовательного и научного пространства;

- формирование межинститутской кооперации и многокампусной системы.

Выявлены основные направления обновления содержания подготовки специалистов: формирование личностных и профессиональных качеств будущих специалистов; разработка мобильной вариативной системы учебных предметов, в достаточной степени учитывающей индивидуальные особенности каждой личности; поиск базового компонента содержания профессионально-педагогической подготовки; усиление практической подготовки; использование интегрированного и проблемного подходов в отборе содержания и построении учебных программ; гуманизация, фундаментализация и социологизация содержания подготовки.

Установлено, что основными направлениями разработки проблемы отбора содержания обучения студентов в высших школах стран ЕС являются: обоснование источников и факторов отбора содержания обучения, теоретических концепций учебно-воспитательного процесса /куррикулума/, конкретного педагогического целеполагания и целереализации. Отбор содержания в высшей школе осуществляется на основе спецификации целей обучения на взаимосвязанных иерархических уровнях: социально-экономическом, выявляющем социальный заказ общества системе высшего образования на современном этапе развития и представленном общими, абстрактными целями-идеалами (aims в английской терминологии), отражающими общезначимые ценности и убеждения человека, его отношения к обществу; психолого-педагогическом, раскрывающем концептуальные подходы преподавателей к решению научной проблемы целей и выраженном «утверждениями-намерениями» (goals), отражающими потребности, определенного типа высшего учебного заведения в формировании личности специалиста в конкретных социальных условиях; профессиональном, описывающем специфику целей -обучения применительно к определенной профессиональной области и представляющем конкретные цели деятельности (objectives), OTpa>KajoiHHe определенные задачи, которые должен, научиться решать специалист в конкретной области.

Данные тенденции в образовании обязывают высшую школу вносить значительные коррективы в процесс подготовки компетентных специалистов.

За основу отбора содержания обучения иностранным языкам нами были приняты итогрвые уровни владения иностранными языками, разработанные Советом Европы и представляющие эффективную Общеевропейскую систему информационного обмена. Данные уровни отражены в документе «Modern Languages: learning, teaching, assessment. A Common European Framework of refer-

епсе» (1997), в котором подробно представлены критерии к разработке общеевропейской шкалы достижений уровней обученности, описаны требования к уровням владения иностранными языками, ориентированные на разные категории пользователей. Данный документ получил название «Общеевропейский стандарт владения иностранными языками».

Отбор содержания обучения иностранным языкам с использованием европейской шестиуровневой шкалы позволяет:

.. - придать «европейское измерение» высшему образованию (ориентацию на общеевропейские ценности), повысить привлекательность, конкурентоспособность европейского и отечественного образования;

- соотнести уровень владения иностранными языками с общеевропейскими требованиями;

- определить академические потребности студентов в овладении иностранными языками и планировать свою и их деятельность в соответствии с этими потребностями;

- оказать помощь и содействие студентам в избрании индивидуальной траектории собственного учения;

- максимально ориентировать студентов на осмысленное приобретение знаний (рефлексии).

Нами была прослежена динамика мыслительной деятельности студентов на основе определенной классификации упражнений в процессе усвоения учебного материала, характерного для определенного уровня, принятого Советом Европы. Отбор материала на основе шестиуровневой шкалы осуществлялся в работе со студентами экспериментальных групп (170 студентов).

Таблица 1

Динамика мыслительной деятельности студентов при использовании шестиуровневой шкалы, принятой Советом Европы

1-ый уровень владения иностранными языками (Breakthrough Level)

Виды упражнений Типы мышления До эксперимента После эксперимента

Кол-во % Кол-во %

языковые (фонетические, грамматические, лексические) ригидный 140 82 40 24

2-ой уровень владения иностранными языками (Waystage Level)

условно-речевые ригидно-лабильный 30 18 60 35

3-ий уровень владения иностранными языками (Threshold Level)

условно-речевые, коммуникативные лабильный - - 48 28

4-ый, 5-ый уровни владения иностранными языками (Vantage, Effective Operational Proficiency Levels)

условно-речевые, коммуникативные лабильно-мобильный, мобильный 22 13

6-ой уровень владения иностранными языками ( Mastery Level)

коммуникативные мобильный -

Исследование показывает, цель обучения иностранным языкам в высшей школе предусматривает как практическое овладение изучаемым языком, так и развитие личности студента, способной жить и творить в условиях постоянно меняющегося мира, быть конкурентоспособной, интегрироваться в мировое сообщество. Эта способность формируется в ходе овладения студентами различными типами компетенций: коммуникативной, лингвистической, лингвостра-новедческой, методической, находящихся во взаимосвязи и взаимозависимости.

Ориентация на конечный результат обучения, проявляющийся в определенных типах и уровнях компетенций, диктует необходимость говорить о многокомпонентное™ содержания обучения. Результаты исследования позволяют выделить следующие компоненты содержания обучения иностранным языкам: единицы языка и речи (материальный аспект содержания обучения); предметы речи (идеальный аспект содержания обучения), речевые действия для решения учебно-познавательных задач (процессуально-деятельностный аспект содержания обучения); чувства и эмоции, вызываемые взаимодействием выделенных компонентов содержания (мотивационный и ценностно-ориентированный аспект).

Принимая во внимание интенсификацию интеграционных процессов в Европе, существенные изменения должны коснуться идеального аспекта содержания обучения иностранным языкам. Темы для изучения должны содержать межкультурную информацию для осуществления транснациональной кооперации. Язык и культура являются глобальными антропологическими характеристиками, так как они дают возможность нациям, группам людей, осуществлять взаимодействие («социализацию») между членами группы, регулируемое определенными правилами, принимаемыми всеми членами группы; интериоризировать ценности, сохранять и создавать традиции и обычаи из поколения к поколению, знание которых является «визитной карточкой» вхождения в мир другого народа.

Интеграция европейского образования тесно связана с такими понятаями как взаимодействие, кооперация и партнерство, которые должны осуществляться на принципах взаимного уважения. Концепция равенства народов, выраженная в Декларации правах человека, имеет прямое отношение к равенству европейских культур, а также субкультур, таких как: политическая культура, экономическая культура, образовательная культура и т. д. В то же время отдельные европейские государства характеризуются гетерогенным населением, связанным с политаческой и экономической иммиграцией, с сосуществованием доминирующих европейских культур с культурными меньшинствами иммигрантов. Дискуссии о мультикультурности Европы часто связаны с проблемами интеграции иммигрантов, студентов, преподавателей высших учебных заведений в образовательные системы принимающих стран. Следовательно, предметный компонент содержания обучения должен включать кросс-культурный аспект, облегчающий вхождение индивида в определенную образовательную систему.

В ходе исследования установлено, что принципами отбора содержания обучения иностранным языкам являются: принцип аутентичности, принцип кросскультурности, принцип коммуникативности, принцип итеративности,

принцип частотности. Принимая во внимание процесс интеграции европейских образовательных систем и тот факт, что высшие учебные заведения Европы становятся все более интернациональными, мы считаем целесообразным выделение дополнительного принципа отбора содержания обучения иностранным языкам -принципа аксиологической направленности, означающего включение в содержание обучения иностранным языкам ценностных ориентиров, призванных формировать такие качества личности студента, которые необходимы для учебы и жизни в условиях мультикультурной Европы. Одним из таких качеств личности, способных избежать столкновения на почве национальных, политических, конфессиональных и других разногласий, является толерантность. В процесс формирования толерантности, признания многообразия и равенства культур и обычаев, органично вписывается система формирования толерантного речевого поведения.

Толерантное речевое поведение проявляется в манере, характере речевой деятельности и включает в себя не только предметное информирование, но и передачу экспрессивной информации, обеспечивающей регуляцию взаимоотношений с субъектами общения. Оно включает цель, содержание, вербальные и невербальные средства. Толерантное речевое поведение отражает отношение, как к предмету речи, так и субъекту взаимодействия. Таким образом, отбор содержания обучения иностранным языкам на основе данного принципа включает в себя: этикетные клише, помогающие студентам выразить одобрение и поддержку другой мысли, уважение к собеседнику, инициативные реплики-фразы, играющие роль речевого стимула, речевые стратегии: «нахождение консенсуса», «выражения-согласия», «выражения-несогласия», «просьбы-уточнения», «нахождение общих интересов», глаголы, фразы, употребляемые для придания высказыванию меньшей категоричности или вежливой окраски и т. д. «Аксиологически насыщенные» слова, фразы, выражения и на их основе составленные тренировочные диалоги могут быть отобраны в отдельный модуль, за усвоение которого студенту присуждается высокий балл.

Одним из пунктов Проекта Плана мероприятий, принятого в связи со вступлением России в Болонский процесс, намечено внедрение модульных технологий построения образовательных программ в высшем профессиональном образовании и создание экспериментальных площадок. В модульно-рейтинговой технологии основной акцент сделан на виды и структуру модульных программ (укрупнений блоков теоретического материала с постепенным переводом циклов познания в средства деятельности), рейтинговые системы оценки усвоения. Основным понятием данной технологии обучения является понятие «модуль». Модуль - это логически завершенная часть учебного материала, обязательно сопровождаемая контролем знаний и умений студентов.

Участие России в Болонском процессе дает новый импульс модернизации образования в аспекте совершенствования форм образовательного процесса, перестройки стандартов, учебных планов и программ и их гармонизации с европейскими аналогами. Существенной модернизации требуют дисциплины языкового цикла, которые должны давать реальную языковую подготовку, необходимую студентам в профессиональной деятельности.

Обучение на блочно-модульной основе может успешно применяться в обучении иностранным языкам. Например, использование индивидуальных или парных проектов может применяться на основе блочно-модульного обучения.

На базе Бугульминского филиала ГОУ ВПО КГТУ нами был разработан модуль индивидуального / парного проекта-анализа для студентов II курса социально-экономического факультета.

Таблица 2

Алгоритм работы над проектом

Модуль индивидуального/парного проекта-анализа Кол-во баллов

Блок 1 Определение темы, наличие аппарата исследования. 10

Блок 2 Работа с лексическим материалом по теме. 10

Блок 3 Изучение и практическое использование грамматических явлений. 10

Блок 4 Экспериментальная работа. 10

Блок 5 Самооценка результатов исследования. 10

Блок 6 Наличие наглядности. 10

Блок 7 Использование отечественной и зарубежной литературы, дополнительных информационных источников. 10

Блок 8 Посещение индивидуальных консультаций. 10

Блок 9 Оформление результатов проектирования в письменном виде. 10

Блок 10 Презентация проекта 10

Проектная деятельность как одна из технологий учебной деятельности способна, по мнению современных отечественных и зарубежных дидактов, сделать учебный процесс для студента лично-значимым, в котором он может полностью раскрыть свой творческий потенциал, проявить свои исследовательские способности, фантазию, креативность, активность, самостоятельность.

Проект представляет собой самостоятельно планируемую и реализуемую студентами работу, в которой речевое общение органично вплетается в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности. Новизна подхода в том, что студентам дается возможность самим конструировать содержание общения, начиная с первого занятия. Успех проекта во многом зависит от умений преподавателя создавать условия, стимулирующие формирование и развитие креативных, когнитивных, коммуникативных, организационно-деятельностных умений. В обучении иностранным языкам проблемность означает, что студенты используют-язык для-выполнения.заданий, которые характеризуются новизной результата и новыми способами его достижения.

Инновационный потенциал индивидуального или парного проекта-анализа в следующем: максимальный учет индивидуально-психологических особенностей студентов; высокая мотивационная направленность, т.к. студенты имеют возможность работать над тем, что их волнует; сохранение индивидуального темпа работы; ориентация главным образом на самообучение и самоконтроль; применение анализа, как метода научного исследования; сочетание построения исследовательской деятельности с ее самооценкой; максимальное развитие рефлексии как осмысленного представления о собственном учении.

В письменном анализе проектной работы студент перечисляет и подвергает рассмотрению все необходимые действия в ходе проведения исследования и оформления его результатов. В анализе также дается детальное описание некоторых составляющих операций. Причем описанию подлежат и языковые явления и средства, которые, студент использует в своей работе, потому что успешное обучение и выполнение проектной деятельности возможно только тогда, когда студент имеет представление обо всех ее элементах и составляющих в целом.

- Проект-анализ предусматривает рассмотрение проектной работы на трех этапах: 1-ый этап - подготовительный, 2-ой этап - практический, 3-ий этап - самооценка результатов исследования. При работе над проектом структурирование содержания осуществлялось на блочно-модульной основе.

В современной высшей школе особое внимание уделяется проблеме оценивания учебных достижений студентов, в том числе - системе безотметочного оценивания. Одна из основных задач системы образования - переориентация на подготовку человека, самостоятельно выбирающего индивидуальную траекторию развития в соответствии со своими способностями и возможностями, ответственно принимающего решения и точно, эффективно, разумно действующего в современном меняющемся мире.

В соответствии с концепцией новой Европы - Европы без границ, большое внимание уделяется проблемам, связанным с изучением иностранных языков, созданию эффективной Общеевропейской системы информационного обмена (с использованием всех возможностей новейших информационных технологий) по вопросам практического изучения иностранных языков и теоретическим исследованиям в этой области. В «Общеевропейской компетенции» рассматривается вопрос о возможности введения особого документа, отражающего опыт студента в изучении и использовании иностранных языков и указывающего достигнутый уровень обученности. Разработка такого документа, получившего название «Европейский языковой «Портфолио» ("European Language Portfolio"), - одна из задач, решаемых сейчас несколькими рабочими группами Совета Европы. «Европейский языковой «Портфолио» - документ, или, точнее, упорядоченная группа документов, в которых каждый студент может собрать за определенный период времени и представить в систематизированном виде свидетельства своей квалификации, достижения и опыт в изучении иностранных языков, включая образцы и примеры самостоятельной работы, выполненной им по иностранным языкам.

Значимость портфолио в условиях модернизации высшей профессиональной школы заключена в следующем: 1) в повышении и поддержании мотивации к изучению иностранных языков; 2) в предоставлении работодателям и администраторам высших учебных заведений наглядной и убедительной информации о достижениях студентов в овладении языком в рамках единых общеевропейских требований; 3) в обеспечении преемственности и последовательности в международных, национальных, и региональных образовательных системах и во взаимосвязях их секторов.

С целью проверки гипотезы диссертационного исследования был проведен педагогический эксперимент, в ходе которого проверялась эффективность содержания и технологий обучения иностранным языкам в условиях модернизации

высшего образования. Всего в эксперименте приняло участие 170 студентов экспериментальных групп (ЭГ) и 190 студентов контрольных групп (КГ). Эксперимент проводился в три этапа. На этапе констатирующего эксперимента проводился анализ существующей системы обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов при помощи анкеты студента и анкеты эксперта. На этапе формирующего эксперимента был проведен курс занятий на основе отобранного содержания и разработанным технологиям. На третьем этапе был проведен итоговый срез, осуществлялся анализ и обобщение результатов исследования.

Таблица 3

Количественная и качественная оценка опытно-экспериментальной работы в экспериментальных группах

Оценка уровня знаний Контрольная группа (190 чел.) ' Экспериментальная группа (170 чел.)

До После До После

Отлично 14% 17% 20% 41%

Хорошо 50% 51.5% 46% 51%

Удовлетворительно 36% 31.5% 34% 8%

Для проверки, обеспечивают ли содержание и технологии обучения иностранным языкам становление запланированных умений, мы воспользовались специальным приемом оценки результата, а именно, использовали критерий Стьюдента - Госсета.

На основании результатов опытно-экспериментальной работы можно сделать вывод, что предложенные нами содержание и технологии обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов способствуют повышению качества знаний студентов, активизации познавательной и творческой деятельности, повышают мотивацию студентов к изучению иностранных языков, обеспечивают вовлеченность студентов в обсуждение содержания обучения. Подобный вывод был сделан на основании результатов тестирования и анкетирования. 36 % студентов ЭГ вышли на пороговый уровень владения иностранными языками, который достаточен для предуниверситетской подготовки, 13 % студентов вышли на 4-ый, 5-ый уровни, достаточные для обучения за рубежом. Критериями повышения уровня обученности явились: развитость педагогических умений (аналитических, прогностических, проективных, рефлексивных); сформирован-ность исследовательских навыков (умение определить проблему," сформулиро-" вать исследовательскую задачу, наметить пути ее решения); наличие коммуникативных умений (работать в команде, четко и аргументированно излагать свои мысли); осуществление толерантного речевого и неречевого поведения с использованием в речи этикетных клише, инициативных реплик-фраз, специфических языковых форм для придания высказыванию вежливой окраски; сформиро-ванность навыков самоконтроля и самооценки (самокритичность, умение работать над ошибками и т.д.). Студенты ЭГ значительно активнее участвовали в дискуссии; ответы студентов экспериментальных групп отличались как полнотой высказывания, так и правильностью речевого оформления, уместностью ис-

пользуемой лексики; студенты пользовались языком бегло и грамматически корректно, владели большим лексическим материалом, позволяющим восполнить незнание отдельных слов; проектные работы отличались содержательностью, объемностью, наличием собственного мнения к рассматриваемым вопросам;, студенты КГ показали в целом не очень высокий интерес к обсуждаемым вопросам, их навыки не были мобильными.

В результате изучения и систематизации теоретического материала, проведения сравнительного анализа, и обработки данных экспериментального исследования мы пришли к следующим выводам:

I. Доминирующими принципами отбора содержания обучения являются: принцип гуманизации и гуманитаризации, социальной востребованности, проблемное™, вариативности, индивидуализации и дифференциации, фундамента-лизации и профессионализации, принцип учета интеграции содержательной и процессуальной сторон обучения. Принципами структурирования содержания обучения иностранным языкам на блочно-модульной основе являются: принцип модульности, гибкости, системности, структурного единства, паритетности.

Специфическими принципами отбора содержания обучения иностранным языкам в условиях модернизации высшей профессиональной школы в едином европейском образовательном пространстве являются: принцип аутентичности; кросскультурности, коммуникативности, интегративности, частотности, аксиологической направленности.

На основании изложенных принципов определено содержание обучения иностранным языкам в условиях модернизации высшей профессиональной школы, включающее в себя: сферы коммуникативной деятельности, темы, проблемы и программы их развертывания, коммуникативные и социальные роли; языковой материал, правила его оформления и навыки оперирования им; комплекс специальных (речевых) умений, характеризующих уровень практического овладения иностранными языками как средством общения и познания в контексте диалога культур; систему знаний национально-культурных особенностей и реалий страны изучаемого языка, определенное количество этикетных форм речи и умение ими пользоваться в различных сферах речевого общения; широкий спектр транскультурной информации; общие учебные умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие культуру учебно-познавательной деятельности студентов по усвоению иностранного языка и по самосовершенствованию в нем.

II. В условиях модернизации высшей профессиональной школы приоритетными технологиями обучения иностранным языкам являются технологии, направленные на: 1) развитие личности; 2) обновление содержания обучения; 3) оптимизацию процесса обучения. Данные требования обуславливают выделение следующих технологий обучения: технологии проблемного обучения, нашедшей свое выражение в методе проектов, технологии портфолио, технологии блочно-модульного обучения, интерактивных и эвристических технологиях.

III. Педагогическими условиями использования зарубежного опыта в обучении иностранным языкам в российской высшей школе являются: I. Социально-педагогические условия: а) готовность преподавательского состава к ис-

ально-педагогические условия: а) готовность преподавательского состава к использованию зарубежного опыта в обучении иностранным языкам; б) учет политических, социально-экономических, региональных реалий и особенностей России, традиций и условий конкретного высшего учебного заведения. II. Психолого-педагогические условия: а) осознание ближайших и конечных целей обучения; б) осознание теоретической и практической значимости усваиваемых знаний; в) наличие любознательности и «познавательного» психологического климата в учебной группе; г) активное вовлечение студентов в творческую поисковую деятельность путем решения проблем, которое приводит к генерации нового знания, созданию интеллектуального продукта. III. Учебно-методические условия: а) создание бесконфликтной ситуации в обучении; б) представление студента в качестве центральной фигуры процесса обучения; в) оказание своевременной педагогической помощи студентам. IV. Организационно-педагогические условия: а) интенсификация образовательного процесса за счет разработки и внедрения дидактически целостной системы междисциплинарной интеграции; б) структурирование содержания обучения на блочно-модульной основе; в) внесение коррективов в учебные планы и программы с более широким и подробным раскрытием целей, задач, методов обучения; г) использование потенциала достижений современной науки и техники.

IV. На основании результатов исследования нами даны следующие рекомендации по изучению и заимствованию конструктивного зарубежного опыта преподавания иностранных языков:

1) Создание и развитие сети гуманитарных «технопарков» с целью расширения диапазона сфер деятельности учебных заведений.

2) Создание инновационных научно-образовательных комплексов, осуществляющих реализацию многосторонних международных проектов.

3) Разработка более эффективных профессиональных образовательных программ по иностранным языкам, отвечающих вызовам современной эпохи, разработка дополнительных модулей и курсов с европейским содержанием, обновление учебных планов с более широким и подробным раскрытием целей, задач и методов обучения по модели европейских куррикулумов; включение новых разделов и тем, касающихся современной проблематики и на основе интеграции данных смежных наук.

4) Создание методических указаний, учебников, специальных пособий на -основе передовых-технологий- (проблемного.обучения, технологии портфолио,

технологии блочно-модульного обучения, интерактивных и эвристических технологий).

5) Усиление внимания к кадровому потенциалу современного уровня педагогов-новаторов, стремящихся к постоянному самообразованию.

Таким образом, что наше исследование выполнило поставленные задачи и внесло свой вклад в решение проблемы обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов на основе зарубежного опыта. В то же время оно не носит окончательного характера и открывает перспективы дальнейшего изучения и использования опыта в обучении иностранным языкам стран Евросоюза в уело-

виях модернизации высшей профессиональной школы в едином европейском образовательном пространстве.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Каримова, J1.А. Контрольные работы по английскому языку (язык делового общения) для студентов экономических специальностей: метод, указания / Л.А. Каримова.-Казань: КГТУ, 2004.-28 с. -

2. Каримова, JI.A. Обучение основам делового общения на английском языке студентов 1-х, 2-х курсов экономических специальностей / Л.А. Каримова / Педагогические проблемы высшей школы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, 13-14 мая 2005 г. - Димитровград: филиал УлГУ, 2007.-С. 41-42.

3. Каримова, Л.А. Инновационные тенденции в обучении иностранным языкам в России и Западной Европе: пособие для преподавателей иностранных языков высших школ / Л.А. Каримова. - Казань, Отечество, 2006. - 91 с.

4. Каримова, Л.А. О роли самостоятельной работы в развитии личности студента / Л.А. Каримова / Высшая школа в период модернизации образования: Сборник научно-методических статей и тезисов докладов научно-практической конференции. - Казань, КГТУ, 2006. - С. 59-63.

5. Каримова, Л.А. Проектная деятельность в обучении иностранному языку как фактор развития творческих способностей студентов / Л.А. Каримова / Педагогические проблемы высшей школы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, 2 ноября 2007 г. - Димитровград: филиал УлГУ, 2007.-С. 31-35.

6. Каримова, Л.А. Новые формы оценивания учебных достижений с помощью портфолио / Л.А. Каримова, P.P. Каримов / Педагогические проблемы высшей школы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, 2 ноября 2007 г. - Димитровград: филиал УлГУ, 2007. - С. 35-39.

7. Каримова, Л.А. Метод проектов как форма инновационного обучения иностранным языкам / Л.А. Каримова // Казанский педагогический журнал. -Казань, 2008. - №6. - С. 37-41. (Реестр ВАК).

8. Каримова, Л.А. Инновационные тенденции в высшем образовании / Л.А. Каримова / Труды Бугульминского филиала ГОУ ВПО «Казанский государственный технологический университет»: Сборник научно-методических статей. - Казань: КГТУ, 2008. - С. 39-54.

9. Каримова, Л.А. Учебно-познавательная деятельность студентов в условиях проектного метода / Л.А. Каримова / Труды Бугульминского филиала ГОУ ВПО «Казанский государственный технологический университет»: Сборник научно-методических статей. - Казань: КГТУ, 2008. - С. 27-34.

10. Каримова Л.А. Инновационные программы Европейского сообщества как фактор повышения мобильности студентов и преподавателей / Л.А. Каримова / Труды Бугульминского филиала ГОУ ВПО «Казанский государственный технологический университет»: Сборник научно-методических статей. - Казань: КГТУ, 2008.-С. 34-38.

11. Каримова, Л.А. Английский язык для студентов 1, 2 курсов очного отделения экономических специальностей (сочетание традиционных и инновационных методик и технологий): метод, указания / Л.А. Каримова. - Казань: Отечество, 2008.-48 с.

12. Каримова, Л.А. Использование проектной работы в вузе / Л.А. Каримова / Проектирование и реализация модели профессиональной подготовки специалистов в вузе: Сборник научно-педагогических статей. - Казань: Отечество, 2008. - С. 18-27.

13. Каримова, Л.А. Отбор содержания обучения иностранным языкам в контексте единого образовательного пространства / Л.А. Каримова / Проектирование и реализация модели профессиональной подготовки специалистов в вузе: Сборник научно-педагогических статей. - Казань: Отечество, 2008. - С. 27-30.

14. Каримова, Л.А. Содержание обучения иностранным языкам в условиях интеграционных процессов / Л.А. Каримова / Проектирование и реализация модели профессиональной подготовки специалистов в вузе: Сборник научно-педагогических статей. - Казань: Отечество, 2008. - С. 32-43.

15. Каримова, Л.А. Технологии обучения иностранным языкам как фактор интеграции европейских образовательных систем / Л.А. Каримова / Проектирование и реализация модели профессиональной подготовки специалистов в вузе: Сборник научно-педагогических статей. - Казань: Отечество, 2008. - С. 43-48.

16. Каримова, Л.А. Реализация содержания обучения иностранным языкам в условиях интеграции в европейское образование / Л.А. Каримова // Образование и саморазвитие. - Казань, 2008. - №3(9). - С. 47-53. (Реестр ВАК).

17. Каримова, Л.А. Компетентностный подход в обучении иностранным языкам в условиях интеграции европейского образования / Л.А. Каримова / Компетентностный подход к профессионально-культурному становлению специалиста: Материалы Международной научно-практической конференции, 26 сентября 2008 г. - Казань: ИПППО РАО. - С. 60-64.

18. Каримова, Л.А. Технология портфолио как инновация в оценке учебных достижений студентов / Л.А. Каримова / Инновационные технологии в обучении и воспитании: Материалы Международной научно-практической конференции, 17-18 октября 2008 г. Т.1. - Елец: Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина, 2008. - С. 427-431.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Каримова, Людмила Анатольевна, 2009 год

на примере неязыковых вузов стран-участниц Болонского процесса)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор, действительный член РАО

Мухаметзянова Г.В.

Казань оглавление: введение.

глава 1. исторические предпосылки и современное состояние обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов в россии и за рубежом.

1.1 Общие тенденции модернизации образовательных систем Западной

Европы и России.

1.2 Генезис обучения студентов вузов иностранным языкам в Западной Европе и России.

1.3 Обучение иностранным языкам на современном этапе развития высшей школы в условиях модернизации высшего образования.

Выводы по первой главе.

глава 2. проектирование и реализация содержания и технологий обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов в условиях модернизации высшей профессиональной школы.

2.1 Содержание обучения иностранным языкам в условиях модернизации высшего образования, принципы его отбора и структурирования.

2.2 Адаптация и использование зарубежных технологий обучения иностранным языкам в отечественной высшей школе.

2.3 Организация и результаты опытно-экспериментальной работы

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Содержание и технологии обучения иностранным языкам в условиях модернизации высшей профессиональной школы"

В современных условиях образование играет определяющую роль в обеспечении благополучия человека, формировании гражданского общества, в создании инновационной экономики, основанной на знаниях и наукоёмких технологиях. Выполнение этой роли возможно только при условии устойчивого и постоянного развития системы образования, обеспечения современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

Современная педагогическая наука находится в поиске путей модернизации профессионального образования.

Национальная доктрина образования в Российской Федерации впервые установила приоритет образования в государственной политике страны, провозгласив образование сферой ответственности и интересов государства. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года образование названо фактором формирования нового качества экономики и общества в целом.

Важнейшей задачей образовательной политики на современном этапе становится обеспечение качества на основе сохранения фундаментальности образования, его соответствия потребностям общества и рынка труда, интересам личности и государства. Немаловажное значение уделяется учёту мирового опыта развития в этом направлении.

В официальных документах международных конференций, в заявлениях европейских министров, в европейских декларациях подчёркивается, что решение важнейшей задачи повышения качества в сфере профессионального образования требует, чтобы оно имело международное измерение, а это обеспечивается обменом знаниями и развитием метазнаний, созданием интерактивных сетей, мобильностью преподавателей и студентов, международными научно-исследовательскими проектами наряду с учётом национальных культурных ценностей и условий [109. с. 20].

Обращение к проблеме изучения зарубежного опыта модернизации профессионального образования и выделение её в число актуальнейших направлений современной педагогической мысли явилось результатом осознания кризисных явлений в российском обществе, происходящих на фоне быстрого вхождения России в мировое сообщество и, соответственно, вхождения отечественной профессиональной школы - в международное образовательное пространство и международный рынок образовательных услуг.

Интеграция в мировую систему высшего образования системы высшего профессионального образования Российской Федерации при сохранении и развитии достижений и традиций российской высшей школы — является одним из приоритетных направлений государственной политики в сфере образования. Процессы модернизации в образовании во многом определяют современное состояние обучения иностранным языкам, активно влияют на выбор технологий обучения, определяют его содержание. В связи с этим изучение содержания и технологий обучения иностранным языкам в условиях модернизации высшей профессиональной школы становится особенно актуальным.

Правомерность данного подхода обусловлена возрастающим значением иностранного языка для профессионального роста специалиста, освоения им мирового опыта, результативной и творческой деятельности.

Анализ Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года позволил нам констатировать наличие процесса усиления роли гуманитарных дисциплин как фактора обеспечения успешной социализации студентов.

Интеграция России в мировое сообщество вызывает необходимость проведения тщательного изучения и анализа зарубежного опыта организации системы образования с целью возможного переноса заграничного опыта на российскую почву.

Это связано, прежде всего, с тем, что в России демократизация общественной жизни, деидеологизация образования в целом способствуют созданию атмосферы, обращённой к личности студента, построению системы непрерывного образования с целью развития личности на всех этапах жизни.

В педагогической науке и практике идёт поиск путей совершенствования преподавания иностранных языков, обращается внимание на анализ и изучение зарубежного опыта в данной области. Обращение к опыту зарубежных стран (в нашем исследовании Великобритании и Германии) объясняется тем, что, являясь наиболее высокоразвитыми в мире, они аккумулировали богатый опыт в вопросах преподавания иностранных языков через организацию поисковой деятельности, технологию «портфолио», обучение на блочно-модульной основе.

Решение этой проблемы в России предполагает не прямое заимствование зарубежного опыта, а тщательное его изучение в зарубежных странах с демократическими традициями и адаптацию прогрессивных идей с учётом специфики российского образования. Данной проблеме в отечественной педагогике посвящены работы P.A. Валеевой, Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, И.А. Зимней, М.В. Кларина, З.А. Мальковой, Г.В. Мухаметзяновой, О.Н. Олейниковой, Т.М. Трегубовой, Г.В Цырлиной, Г.В. Шевцовой и других.

Имеется ряд диссертационных исследований, которые посвящены проблеме использования зарубежного педагогического опыта стран Евросоюза в отечественной высшей школе. Хочется отметить диссертационные исследования на соискание учёной степени кандидата педагогических наук С.А. Радионовой по теме: «Содержание и технологии организации исследовательской деятельности студентов педагогических учебных заведений стран Евросоюза», в которой диссертант обосновывает возможности использования конструктивного международного опыта по организации исследовательской деятельности студентов в отечественном педагогическом образовании в условиях формирования единого образовательного пространства [99], Т.С. Финаевой по теме: «Лингвострановедческая подготовка студентов педагогических учебных заведений стран Евросоюза как фактор развития межнационального полилога», в которой автор определяет современные тенденции развития межгосударственного образовательного сотрудничества в области языковой и лингвострановедческой подготовки студентов стран-участниц «болонского процесса», выявляет возможности использования европейского опыта в отечественном педагогическом образовании в контексте единого образовательного пространства [115], Т.А. Плюшкиной «Содержание и технологии подготовки менеджеров в высших профессиональных школах Франции» [91]. В данной диссертации автор определяет принципы отбора и структурирования содержания в подготовке менеджеров, выявляет комплекс педагогических технологий в высших профессиональных школах Франции, Е.В. Григорьевой по теме: «Проектирование и реализация содержания обучения иностранному языку в высшей школе с учётом интернационализации образования», в которой автор выявляет современные требования и особенности содержания обучения иностранному языку студентов экономических вузов в контексте интернационализации образования, определяет и теоретически обосновывает, экспериментально проверяет педагогические условия проектирования и реализации содержания обучения иностранному языку студентов экономических факультетов [26].

Характеристика современного этапа развития профессионального образования в странах Европейского Союза в контексте единой Европы и реализации стратегии обучения в течение всей жизни дана в диссертационном исследовании на соискание учёной степени доктора педагогических наук О.Н. Олейниковой в диссертации на тему: «Основные тенденции развития и современное состояние профессионального образования в странах Европейского Союза» [77].

Можно сделать вывод, что в научных работах проблеме использования конструктивного зарубежного опыта в российской высшей школе уделено много внимания. Вместе с тем, следует отметить, что недостаточно работ, описывающих адаптацию зарубежных технологий обучения к российской системе образования.

Поиск новых технологий обучения иностранным языкам обусловлен рядом обстоятельств: Во-первых, эффективность обучения иностранным языкам по традиционной системе в значительной степени не соответствует современном требованиям к уровню знания языка. Во-вторых, расширение экономических, политических и культурных связей России с зарубежными странами актуализировало потребность в качественном преподавании иностранных языков в высшей школе, которое должно быть направлено на развитие познавательной активности, творческих способностей студентов, на формирование у студентов знаний и качеств, необходимых для функционирования за пределами собственной страны в условиях интеграции европейского образования.

Анализ теории и практики преподавания иностранных языков в отечественных вузах на современном этапе развития показал, что процесс обучения, в основном, ориентирован на развитие памяти студентов, в то время как современная педагогика делает акцент на развитие мышления и активизации познавательной деятельности. Умение осуществлять мыслительную деятельность не только на родном, но и на иностранном языке имеет неоценимое значение в условиях глобализации, интеграции, формирования единого европейского образовательного пространства.

Изучение существующего опыта обучения студентов вузов иностранным языкам и результаты исследования указывают на следующие противоречия:

• между необходимостью повысить эффективность и качество преподавания иностранных языков в период модернизации высшего профессионального образования и недостатком разработанных содержания и технологий обучения, способных удовлетворить это требование; • между наличием в европейских странах конструктивного зарубежного опыта в обучении иностранным языкам и недостаточной его изученностью и фрагментарностью использования в отечественных высших учебных заведениях.

- установлены и учтены принципы отбора и структурирования содержания обучения иностранным языкам в период модернизации высшего образования;

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:

1. Провести отбор содержания обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов на основе выявленных принципов в условиях модернизации высшей профессиональной школы;

2. Выявить и охарактеризовать технологии обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов в странах Евросоюза в период модернизации высшего профессионального образования;

3. Определить и обосновать педагогические условия проектирования и реализации содержания и зарубежных технологий обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов в Российской высшей школе.

Теоретико-методологической основой исследования являются психолого-педагогические положения развития личности (П.Я. Гальперин, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теория педагогической технологии (Т.А. Ильина, М.В. Кларин, А.П. Панфилова, П.И. Пидкасистый, A.A. Радугин, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова, П.М. Эрдниев и др.); теория проблемного обучения (И.А. Зимняя, М.И. Махмутов и др.); теория гуманизации и гуманитаризации профессионального образования (Л.А. Волович, Р.Х. Гильмеева, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов, A.M. Новиков и др.); теория и практика личностно-ориентированного обучения (И.Л. Бим, Т.Г. Новикова, A.B. Хуторский, И.С. Якиманская и др.). Существенное влияние на логику исследования оказали научно-методические положения относительно модернизации структуры и содержания языкового образования (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Э.И. Соловцова и др.); исследования в области инновационных технологий в обучении иностранным языкам (Е.С. Полат, О.Г. Поляков и др.); научно-методические положения по использованию метода проектов в обучении иностранным языкам (В.П. Белогрудова, И.А. Зимняя, Т.Е. Сахарова и др.)? идеи, изложенные в методиках коммуникативного обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Е.И. Пассов и др.), в методике интенсивного обучения иностранным языкам (Г. А. Китайгородская и др.).

Многие вопросы развития профессионального образования европейских стран рассмотрены в публикациях Ю.С. Алферова, В.П. Борисенкова, P.A. Валеевой, Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, К.С. Зискина, И.М. Курдюмовой, В.П. Лапчинской, И.Б. Марциновского, Н.Д. Никандрова, О.Н. Олейниковой, Ф.Л. Ратнер, Т.М. Трегубовой, Т.В. Цырлиной, В.Е. Янковского и др.

Зарубежную источниковедческую базу исследования составили:

Научно-методические положения, направленные на организацию поисковой учебной деятельности (Д. Дьюи, У. Килпатрика и др.); положения по организации и проведению проектной работы (Т. Хатчинсона, Т. Копфермана, Р. Зигле, Г.М. Шэрих и др.); работы по проблеме формирования критического мышления (М. Липмана, Д. Клустера, Р.Х. Джонсона и др.); исследования в области технологий безотметочного оценивания (Л. Барлоу, М. Готлиба, Р. Паулсон, К. Мейер, Кассандры Бауэре, Лоис Кэрриот и др.); исследования в области модернизации содержания высшего образования в условиях интернационализации образования (Л. Брэмер, Ван дер Вэндэ, М.Л. Добберт и др.)

Особую группу источников представляют законодательные акты и официальные документы правительств стран Евросоюза, Министерств и Ведомств образования, труды отдельных университетов.

Методы исследования. В исследовании использовались методы, взаимодополняющие друг друга: теоретические — контент-анализ психолого-педагогической литературы, изучение и обобщение инновационного педагогического опыта, сравнительно-сопоставительный анализ отечественных и зарубежных исследований, обобщение; эмпирические - наблюдение, анкетирование, тестирование, интервьюирование, педагогический эксперимент, методы математической статистики.

База экспериментального исследования: ГОУ ВПО «Казанский государственный технологический университет» и Бугульминский филиал ГОУ ВПО Казанского государственного технологического университета.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2004-2005) осуществлялись выбор и обоснование темы диссертационного исследования, поиск, изучение и анализ отечественной и зарубежной литературы, определялись цель, объект, предмет исследования и его задачи, была разработана структура диссертации.

На ' втором этапе (2005-2007) проводился анализ фактического материала, учебных планов и программ высших учебных заведений стран Евросоюза; на основе изучения и анализа научно-педагогической литературы были выявлены требования к личностным качествам современного специалиста, определены и проанализированы современные тенденции совершенствования содержания и технологий обучения иностранным языкам в России и за рубежом в условиях модернизации высшего образования; выявлены положительные стороны зарубежного опыта в обучении иностранным языкам; осуществлялась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой проверялась рабочая гипотеза, проводилось внедрение основных результатов исследования в педагогическую практику.

На третьем этапе (2007-2009) были обобщены и систематизированы результаты исследования, уточнены положения и выводы исследования, обоснованы возможности использования зарубежного опыта обучения иностранным языкам в российской высшей школе, проведено литературное оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования:

1. Определено и охарактеризовано содержание обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов в условиях модернизации высшего профессионального образования, представленное разнообразием образовательных модульных программ, включающих глобально-ориентированные курсы с увеличением межкультурного компонента; определены принципы отбора и структурирования содержания обучения, заключающиеся в ориентированности содержания обучения на развитие и воспитание личности студента, её способности интегрироваться в мировое сообщество (гуманизации и гуманитаризации, социальной востребованности, проблемности, вариативности, индивидуализации и дифференциации, фундаментализации и профессионализации, принцип учёта интеграции содержательной и процессуальной сторон обучения, принцип модульности, гибкости, системности, оперативности, паритетности); определены специфические принципы отбора содержания обучения иностранным языкам (принцип аутентичности; кросскультурности, коммуникативности, интегративности, частотности, аксиологической направленности); разработана авторская система упражнений для достижения определённых уровней владения иностранными языками, одобренных Советом Европы.

2. Выявлены и апробированы современные технологии обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов в период модернизации высшего профессионального образования в ведущих зарубежных странах (в нашем исследовании - это Великобритания и Германия): проблемное обучение, «портфолио» студента, интерактивные технологии обучения, эвристические технологии, технология блочно-модульного обучения; методы: метод проектов, проблемные дискуссии, метод мозгового штурма, метод ситуационного анализа (case study method), и установлены их преимущества относительно традиционных технологий.

3. Определён комплекс педагогических условий проектирования и реализации содержания и зарубежных технологий обучения иностранным языкам в российской высшей школе, включающий в себя: социально-педагогические условия: (готовность преподавательского состава к использованию зарубежного опыта в обучении иностранным языкам; учёт политических, социально-экономических, региональных реалий и особенностей России, традиций и условий конкретного высшего учебного заведения); психолого-педагогические условия: (осознание ближайших и конечных целей обучения; осознание теоретической и практической значимости усваиваемых знаний; наличие любознательности и «познавательного» психологического климата в учебной группе; активное вовлечение студентов в творческую поисковую деятельность путём решения проблем, которое приводит к генерации нового знания, созданию интеллектуального продукта); учебно-методические условия: (создание бесконфликтной ситуации в обучении; представление студента в качестве центральной фигуры процесса обучения; оказание своевременной педагогической помощи студентам); организаг^онно-педагогические условия: (интенсификация образовательного процесса за счёт разработки и внедрения дидактически целостной системы междисциплинарной интеграции; структурирование содержания обучения на блочно-модульной основе; внесение коррективов в учебные планы и программы с более широким и подробным раскрытием целей, задач, методов обучения; использование потенциала достижений современной науки и техники).

Теоретическая значимость исследования:

- в теорию обучения иностранным языкам внесён вклад в определении принципов отбора содержания обучения иностранным языкам в условиях модернизации высшей профессиональной школы;

- расширено представление о применении зарубежных технологий обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов в условиях модернизации высшего образования, способных повысить результативность обучения, а также формировать у студентов знания и качества, необходимые для успешного функционирования за пределами своей страны;

- в результате сравнительно-сопоставительного анализа выявлены положительные стороны зарубежного опыта преподавания иностранных языков в неязыковых вузах, раскрыты педагогические условия использования конструктивного зарубежного опыта в отечественных высших учебных заведениях.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

Достоверность результатов исследования обусловлена целостным подходом к решению проблемы, использованием взаимосвязанных методов, адекватных цели и задачам исследования, целесообразным выбором методологических оснований, опорой выводов на современные достижения отечественной и зарубежной педагогики, ориентацией на педагогическую практику.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы исследования и его результаты обсуждались и докладывались на многочисленных международных, Всероссийских и республиканских научно-практических конференциях, в том числе «Педагогические проблемы высшей школы» (Димитровград, 2005, 2007), «Высшая школа в период модернизации образования» (Казань, 2006), Международной научно-практической конференции «Инновационные технологии в образовании и воспитании» (Елец, 2008), Международной научно-практической конференции «Компетентностный подход к профессионально-культурному становлению специалиста» (Казань, 2008) и др.

На защиту выносятся: принципы отбора и структурирования содержания обучения иностранным языкам в условиях модернизации высшей профессиональной школы;

- педагогические условия проектирования и реализации содержания и зарубежных технологий обучении иностранным языкам студентов неязыковых вузов в Российской высшей школе.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы (202 источника, из них 71 — зарубежных) и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

выводы по первой главе

На основании сравнительного исследования историко-педагогической литературы и правовых документов можно выделить ряд тенденций в обучении иностранным языкам России и Западной Европы в период с XIII - XIX вв.:

• Выделение значительного количества учебного времени на обучение языкам, порой даже в ущерб другим дисциплинам, особенно естественнонаучного цикла.

• Классическая направленность обучения, которая выражалась в особом внимании, уделяемом изучению древних языков и классической литературы.

• Использование грамматико-переводного и текстуально-переводного методов обучения.

• Сокращение изучения древних языков к концу XIX века. Развитие науки, экономики и социальной жизни России и западноевропейских стран потребовали обновления образовательных программ.

Следовательно, в университетах ряда западных стран и России большая часть учебного времени уходила на изучение древних языков. Традиционно считалось, что они составляют незаменимую базу общелингвистической подготовки, способствуют развитию интеллекта, а знакомство с жизнью выдающихся героев античности играет большую роль в деле нравственного и гражданского воспитания. Такие утверждения, по мнению ряда учёных, нельзя считать абсолютно беспочвенными. Тем не менее, обязательные курсы древних языков в университетах стали очевидным анахронизмом, вступившим в резкое противоречие с объективными требованиями жизни. Мировой педагогический опыт опровергает тезис о незаменимой роли древних языков в системе гуманитарного образования и показывает, что задачи развития логического мышления и формирования гражданских и нравственных добродетелей предпочтительнее реализовывать на современном материале, а не только на исторических источниках. Поэтому теперь древние языки, как правило, переводятся в разряд факультативных предметов, а обязательными остаются лишь для тех студентов, которые получают специализированную историко-филологическую подготовку.

Проведённый анализ историко-педагогической, методической литературы и правовых документов позволяет сделать следующие выводы:

1. Во второй половине XX века - начале XXI века в России и Западной Европе стала актуальной подготовка к общению на изучаемом языке, что нашло своё отражение в новых формулировках целей, задач, содержания обучения иностранным языкам.

2. Поиск новых технологий обучения иностранным языкам детерминирован рядом обстоятельств:

• Эффективность обучения иностранным языкам по традиционной системе не соответствует требованиям, предъявляемым обществом к уровню владения языком на современном этапе развития;

• Развитие интеграционных процессов в Европе, способствующих росту мобильности, как студентов, так и преподавателей.

Проведённый нами анализ работ отечественных авторов (Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, И.А. Зимней, М.В. Кларина, Г.А. Китайгородской, З.А. Мальковой, П.И. Пидкасистого, Н.Ф. Плотниковой, Т.Е. Сахаровой, Д.М. Шакировой, Т.В. Цырлиной и др.) и зарубежных авторов (Д. Дьюи, Р. Зигле, У. Килпатрика, Т. Копфермана, Т. Хатчинсона, Г.М. Шэрих и др.) позволяет выделить ряд тенденций в системе образования в целом, и в обучении иностранным языкам в частности:

• происходит смена педагогической парадигмы: от обучения как нормативно построенного процесса к учению как индивидуальной деятельности студента;

• акцент на поисковом обучении;

• переход от информативных к активным формам обучения с включением элементов проблемности, дискуссий, игр;

• использование различных форм группового взаимодействия;

• широкое использование резервов самостоятельной работы студентов как на занятиях, так и вне их;

• внедрение модульных технологий построения образовательных программ;

• смена в оценке результатов учебной деятельности студентов.

Анализируя образовательную ситуацию в России и Западной Европе можно сделать вывод, что современная педагогическая теория и практика всё более чётко формулирует положение о процессе обучения как взаимосвязанной активности преподавателя и студентов. Определилась тенденция перехода от информативных к активным формам обучения с включением элементов проблемности, исследовательского поиска. Необходимость более интенсивного использования творческого и интеллектуального потенциалов членов общества как предпосылки его прогресса приводит к объективной задаче целенаправленного развития творческих способностей обучаемых.

Анализ литературы показывает, что в 70-80 годы заметно возрос объём дидактических исследований, направленных на активизацию учебного процесса, его переориентацию на студента, превращение студента в активный субъект обучения. Работы Ж. Пиаже (Швейцария), С. Эриксона (США), Л. Херста (Англия), К. Шеффера, К. Шаллера (Гермаия), Г. Китайгородской, М.И. Махмутова (Россия) и многих других формировали общественное и педагогическое сознание в русле радикального изменения процесса обучения. Ж. Пиаже говорил о необходимости подготовки людей, способных созидать новое, а не просто повторять то, что делали предшествующие поколения, людей изобретательных, творческих, у которых критический и гибкий ум [19, с. 166].

В первой главе нами раскрываются тенденции совершенствования содержания и технологий обучения иностранным языкам в вузе в свете современных требований к подготовке специалистов и интеграционных процессов в Европе, обосновывается роль поисковой деятельности студентов, выявляется роль иностранного языка в структуре обучения, его роль в профессиональном и личностном становлении будущего специалиста.

В следующей главе мы рассмотрим, что входит в содержание предмета «иностранный язык», определим принципы его отбора и структурирования, определим технологии обучения иностранным языкам и принципы их проектирования в период модернизации высшей профессиональной школы, познакомим с результатами опытно-экспериментальной работы.

2.1. Содержание обучения иностранным языкам в условиях модернизации высшего образования, принципы его отбора и структурирования

Для успешного осуществления обучения как важного средства развития и формирования личности необходимо определить: чему надо учить студентов, чем они должны овладевать в процессе учебной работы.

Необходимо отметить, что под содержанием обучения обычно подразумевается учебная информация, комплекс заданий и упражнений, обеспечивающие в совокупности усвоение определённой системы знаний, формирование практических навыков, умений и компетенций, а также профессионально значимых качеств личности.

Поскольку содержание обучения любому предмету определяется в первую очередь целевыми установками, которые ставятся обществом на каждом этапе его социально-экономического и культурного развития, мы считаем целесообразным остановиться на современной трактовке целей обучения иностранным языкам.

Цель обучения иностранным языкам в высшей школе предусматривает как практическое овладение изучаемым языком, так и развитие личности студента, способной жить и творить в условиях постоянно меняющегося мира, быть конкурентоспособной, интегрироваться в мировое сообщество. Эта способность формируется в ходе овладения студентами различными типами компетенций: коммуникативной, лингвистической, лингвострановедческой, методической, находящихся во взаимосвязи, взаимозависимости и взаимопроникновении [23, с. 31].

Коммуникативная компетенция трактуется, как способность понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией, конкретной целевой установкой и коммуникативным намерением. Лингвистическая компетенция складывается из знания о системе языка и правилах оперирования языковыми знаниями в речевой деятельности. Лингвострановедческая компетенция базируется на знании правил речевого и не речевого поведения в определённых стандартных ситуациях, на знании национально-культурных особенностей страны изучаемого и на умениях осуществлять своё речевое поведение в соответствии с этими знаниями. Под методической компетенцией понимается способность студента строить работу по овладению иностранным языком осознанно, экономно, творчески и целенаправленно [23, с.32].

Ориентация на конечный результат обучения, проявляющийся в определённых типах и уровнях компетенций, диктует необходимость говорить о многокомпонентное™ содержания обучения [12, с. 4]. До недавнего времени речь шла о 3-х компонентах содержания обучения иностранным языкам:

Рис. 1 Компоненты содержания обучения иностранным языкам

И.Л. Бим говорит о необходимости предусмотреть ещё один компонент / аспект содержания обучения:

Чувства и эмоции, вызываемые взаимодействием выделенных компонентов содержания и создающие благоприятную обучающую и воспитывающую среду (мотивационный и ценностно-ориентационный аспект)

Выделению данного компонента способствует использование личностно-ориентированной парадигмы в обучении иностранным языкам [12, с. 4].

Структура содержания обучения иностранным языкам в неязыковых вузах стран Евросоюза отражена в образовательных стандартах, нормативных документах, программах и учебных планах, определяющих состав и содержание знаний, навыков, умений и компетенций. Следовательно, при проектировании и отборе содержания обучения иностранным языкам необходимо учитывать 1) цели обучения иностранным языкам (общедидактические и частнодидактические); 2) состав знаний и принципы, на которых будет осуществляться их отбор и структурирование; 3) методы, технологии и формы передачи (реализации) содержания обучения.

Так как планируемый результат обучения - достижение выпускниками функциональной грамотности во владении иностранными языками, то есть реальное рабочее владение им, достижение, как минимум порогового уровня обученности (Threshold Level), принятого Советом Европы. Однако, учитывая неодинаковые потребности, способности и возможности студентов, их различные планы на будущее, личностно-ориентированная парадигма допускает разные уровни обученности: базовый уровень, профильный уровень. Выбор уровня обученности — за студентом. Следовательно, он включается в процесс целеполагания [12, с. 4].

Следовательно, содержание учебного предмета «иностранный язык» включает в себя:

- сферы коммуникативной деятельности, темы, ситуации и программы их развёртывания, коммуникативные и социальные роли, речевые действия и речевой материал;

- языковой материал, правила его оформления и навыки оперирования им;

- комплекс специальных (речевых) умений, характеризующих уровень практического овладения иностранным языком как средством общения и познания;

- систему знаний национально-культурных особенностей и реалий страны изучаемого языка, определённое количество этикетных форм речи и умение ими пользоваться в различных сферах речевого общения;

- общие учебные умения, рациональные приёмы умственного труда, обеспечивающие культуру учебно-познавательной деятельности студентов по усвоению иностранного языка и по самосовершенствованию в нём [23, с. 32].

Методическая организация отобранного материала должна:

- характеризоваться некоторой избыточностью, чтобы создать реальные условия для реализации дифференцированного и индивидуального подхода к студентам с учётом их потребностей, склонностей и т. д.;

- стимулировать субъектную позицию студентов через организацию проблемной подачи материала, поощрение студентов к самостоятельным выводам, поиску лично-значимой информации;

- способствовать развитию потребности в непрерывном самообразовании, в саморазвитии, самоопределении, самореализации, самооценке [12, с. 5].

На наш взгляд, принимая во внимание интеграционные процессы в Европе, существенные изменения должны коснуться идеального аспекта содержания обучения иностранным языкам. Имеется в виду либо модернизация содержания существующих курсов обучения (Со§ап, 1998), либо создание новых глобально-ориентированных курсов (8аг1ез,1998) [160, с. 71]. Темы для изучения должны содержать межкультурную информацию для осуществления транснациональной кооперации. Кросс-культурный аспект в содержании обучения призван облегчить вхождение индивида в определённую образовательную систему.

Язык и культура являются глобальными антропологическими характеристиками, так как они дают возможность нациям, группам людей, осуществлять взаимодействие («социализацию») между членами группы, регулируемое определёнными правилами, принимаемыми всеми членами группы; интериоризировать ценности, сохранять и создавать традиции и обычаи из поколения к поколению, знание которых является «визитной карточкой» вхождения в мир другого народа [131, с. 437].

Интеграция европейского образования тесно связана с такими понятиями как взаимодействие, кооперация и партнёрство, которые должны осуществляться на принципах взаимного уважения. Концепция равенства народов, выраженная в Декларации прав человека, имеет прямое отношение к равенству европейских культур, а также субкультур, таких как: политическая культура, экономическая культура, образовательная культура и т. д. В то же время, отдельные европейские государства характеризуются гетерогенным населением, связанным с политической и экономической иммиграцией, с сосуществованием доминирующих европейских культур с культурными меньшинствами иммигрантов. Дискуссии о мультикультурности Европы часто связаны с проблемами интеграции иммигрантов, студентов, преподавателей высших учебных заведений в образовательные системы принимающих стран [131, с. 440]. Следовательно, предметный компонент содержания обучения должен включать кросс-культурный аспект, облегчающий вхождение индивида в определённую образовательную систему.

В процессе глобализации мировое образование вступает в качественно новый этап — международную интеграцию, для которого становятся характерными за счёт согласованной международной образовательной политики взаимное сближение, взаимодополнение и взаимозависимость национальных образовательных систем, синхронизация действий в сфере образования, постепенное перерастание национальными образовательными системами своих государственных границ и зарождение тенденций к формированию единого образовательного пространства как наиболее эффективной формы реализации задач образования будущего.

Единое европейское образовательное пространство — это совокупность множества национальных образовательных пространств и систем Европы, это особая образовательная мегасистема, где задаются и реализуются цели европейской и национальной образовательной политики, где функционируют специфические связи и отношения между европейскими государствами и их образовательными системами, направленные на их взаимное сближение, взаимодополнение и взаимозависимость, целью которых является всемерное расширение возможностей развития личности в условиях единой Европы [2, с. п

Россия с началом демократических реформ стала активно интегрироваться в европейское образовательное пространство через вхождение в планетарную сеть университетов, интернационализацию связей, гармонизацию учебных программ высших учебных заведений, создание предпосылок для взаимного признания документов о высшем образовании, развитие академической мобильности субьектов образовательного процесса [2, с. 16].

Следовательно, отбор содержания обучения иностранным языкам студентов вузов в контексте единого образовательного пространства предполагает:

- учёт целей европейской и национальной образовательной политики;

- соответствие требованиям, предъявляемым Советом Европы к уровню владения иностранными языками;

- использование опыта европейских образовательных систем в обучении иностранным языкам, отражённого в технологиях, формах и методах обучения;

- взаимовыгодное сближение программ обучения, учебных планов.

Зв основу отбора содержания обучения иностранным языкам нами были приняты итоговые уровни владения иностранными языками, разработанные Советом Европы и представляющие эффективную Общеевропейскую систему информационного обмена. Данные уровни отражены в документе «Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of Reference» (1997), в котором подробно представлены критерии к разработке общеевропейской шкалы достижений уровней обученности, описаны требования к уровням владения иностранными языками, ориентированные на разные категории пользователей. Данный документ получил название «Общеевропейский стандарт владения иностранными языками» или «Общеевропейская компетенция».

В «Общеевропейской компетенции» выделяют общие (экзистенциальные) и коммуникативную компетенции [101, с. 82]. Экзистенциальные компетенции включают в себя знания, навыки и умения, а также способность учиться. Коммуникативная компетенция состоит из лингвистического компонента (фонологические, лексические, грамматические навыки и умения), социолингвистического компонента (способность выбирать речевые стратегии в зависимости от социокультурных условий), и прагматического компонента (экстралингвистические элементы, обеспечивающие общение) [101, с. 82-83].

Следует отметить, что "A Common European Framework" (CEF) не предполагает навязывания какой-либо единой унифицированной системы обучения иностранным языкам. Напротив, он является открытым, гибким, динамичным, и предназначен для того, чтобы его можно было использовать, адаптируя к конкретным ситуациям [197, с. 1].

В «Европейской компетенции» или «Общеевропейском стандарте» признаётся целесообразным выделение шести уровней владения иностранными языками. Данные уровни мы соотносили с областью применения иностранных языков, так как каждый уровень характеризуется своей областью применения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Каримова, Людмила Анатольевна, Казань

1. Кроме того, студенты даже одного курса имеют различные интересы и склонности. Работа над индивидуальным проектом предоставляет студентамвозможность самостоятельно выбирать тему исследования исходя из своих интересов и личного опыта.

2. Парная работа над проектом предусматривает рассмотрение двух точек зрения решения одной проблемы. Студентам рекомендуется в обсуждении проблемы использовать метод контрадикции.

3. Студенты, выполнившие наиболее объёмные, содержательные проектные работы, имели возможность представить свои проекты на научно-практической конференции.

4. Таким образом, мы пришли к выводу, что работа преподавателя со студентами в условиях высшей школы в период модернизации образования требует систематической дифференциации и индивидуализации обучения.

5. Технология проблемного обучения применялась нами на занятиях по иностранному языку в течение четырёх учебных лет.