Содержание подготовки социальных работников для учебных заведений в США и Великобритании

Королева, Наталья Евгеньевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Содержание подготовки социальных работников для учебных заведений в США и Великобритании

Автореферат

Автор научной работы: Королева, Наталья Евгеньевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Содержание подготовки социальных работников для учебных заведений в США и Великобритании"

На правах рукописи

Королева Наталья Евгеньевна

СОДЕРЖАНИЕ ПОДГОТОВКИ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ ДЛЯ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ В США И ВЕЛИКОБРИТАНИИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Казань - 2003

Работа выполнена в лаборатории теории и истории социальной педагогики и социальной работы Института среднего профессионального образования Российской академии образования.

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Трегубова Татьяна Моисеевна

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук, профессор

Валеева Роза Алексеевна

кандидат педагогических наук, Чаадаева Диляра Альбертовна

Ведущее научное учреждение - Ярославский государственный педагогический университет имени К.Д. Ушинского.

Защита состоится « 10 » цюнЯ_2003 г. в 10 часов на

заседании диссертационного совета Д 008.012.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук и доктора психологических наук в Институте среднего профессионального образования РАО по адресу: 420039, г. Казань, ул. Исаева, 12.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ИСПО РАО.

Автореферат разослан « 2 » мая_2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Т.М.Трегубова

2ОС>3?-А

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Реформирование российского общества и модернизация важнейшей его сферы — образования - актуализировали и значительно расширили социальные функции учебного заведения, которое должно учитывать сегодня не только потребности государства и гражданского общества, но и признавать запросы личности, ее уникальность, неповторимость, приоритетность создания условий для наиболее полного выявления и развития потенциальных возможностей и самоактуализации каждого учащегося.

В различные периоды существования общества образование (и в первую очередь профессиональное) осуществляло свои социальные функции в разной степени. Сегодня образование как социальный институт является одним из основных каналов социальной мобильности, играя важную роль в социальной дифференциации членов общества, распределении их как по социальным слоям, так и внутри этих слоев, способствуя продвижению по социальной лестнице. Более того, современная профессиональная школа постепенно превращается в полноправный субъект рыночных отношений, что стимулирует трансформацию ее структуры, обретение новых источников финансирования, поиск новых методов обучения и воспитания, а также осуществления социальных функций: социального контроля, социального тестирования, а также поддержки и защиты учащегося в период получения им профессионального образования. При этом необходимо отметить, что взаимодействие и переплетение вышеназванных социальных функций достаточно высоко и имеет тенденцию к дальнейшему возрастанию.

Несомненно, принципиально новое положение отечественной профессиональной школы и ее изменившиеся социальные функции требуют иных подходов к решению проблем социально-профессионального становления подрастающего поколения, обновления теоретических взглядов и практических действий по социально-педагогической поддержке и защите молодежи в образовательных учреждениях. Тезис «трудно быть молодым» должен быть осмыслен и реализован социально-педагогически, обеспечивая реальную социальную поддержку российской учащейся молодежи.

заведе-

нии и подготовке кадров для ее проведения может быть весьма полезным, так как позволяет составить более осмысленное и адекватное представление об отечественной системе.

На наш взгляд, поиск собственных российских моделей социально-педагогической работы в учебном заведении и профессиональной подготовки специалистов для данной деятельности должен вестись не путем механического заимствования зарубежных образовательных парадигм и приспособления их к отечественным нуждам, а на основе творческого использования мирового опыта с учетом политических, социально-экономических, национальных условий России, своеобразия ее культуры и традиций.

Обращение именно к американскому и английскому опыту теоретической и практической подготовки специалистов социальной сферы для работы в учебных заведениях, анализу содержания их профессиональной подготовки объясняется тем, что в этих странах накоплен большой опыт в данной области почти за 100 лет существования социальной работы. Высокий уровень профессионализма, достигнутый этими странами в решении социально-образовательных проблем молодежи, признается во всем мире. Более того, сегодня используются именно американские и английские модели подготовки специалистов социальной сферы как наиболее универсальные и отвечающие ожиданиям общества и возможностям профессии.

Источниковый материал по избранной проблеме - фрагментарен и невелик. Психолого-педагогические аспекты целей, сущности и содержания, форм и методов профессионального образования раскрываются в исследованиях С.Я.Батышева, Л.А.Воловича, Б.С.Гершунского, Г.И.Ибрагимова, В.С.Леднева, М.И.Махмутова, Г.В.Мухаметзяновой, З.Г.Нигматова, А.М.Новикова, М.Г.Рогова, И.А.Халиуллина, Р.Х Шакурова и др.

Сущность и содержание подготовки социальных педагогов и социальных работников в отечественной системе образования рассмотрены в трудах В.Г. 'Бочаровой, Г.В.Мухаметзяновой, В.Ш. Масленниковой, И.А.Липского, М.И.Рожкова, Т.М.Трегубовой, Г.Н.Филонова, В.А. Фокина, Т.Ф. Яркиной и др.

Мы также изучили работы российских авторов, где рассмотрены вопросы развития зарубежной школы и педагогической мысли в XX столетии: Р.А.Валеевой, Н.М.Воскресенской, Б.ЛВульфсона, А.Н.Джуринского, З.А. Мальковой, и др.

ном осмысливании имеющегося опыта решения данной проблемы за рубежом. Кроме того, выбор стратегий модернизации профессиональной подготовки кадров для социальной работы в учебном заведении обусловлен спецификой национальных образовательных систем, условиями и уровнями их развития, различиями в историческом становлении вузов и программ, спецификой социокультурных сред, что затрудняет превращение базового знания в оперативный инструмент развития социальных функций профессионального учебного заведения.

Вышесказанное позволяет выделить следующий комплекс противоречий:

1. Между накопленным богатым мировым опытом профессиональной подготовки социальных работников и фрагментарностью его использования в отечественной практике с учетом культуры, традиций и национальных условий России.

2. Между объективной потребностью в выявлении особенностей, содержания и условий эффективной подготовки социальных работников для учебных заведений в Великобритании и США и неразработанностью механизмов использования опыта этих стран, недостаточной их изученностью российской педагогической наукой, затрудняющей модернизацию отечественной практики подготовки социальных работников.

Данные противоречия определили проблему исследования: каковы концептуальные идеи, содержание и особенности профессиональной подготовки социальных работников для учебных заведений в современных условиях в Великобритании и США?

В этой связи цель данной работы состояла в том, чтобы проанализировать основные модели подготовки социальных работников в Великобритании и США, выявить содержание и особенности эффективной подготовки социального работника для учебных заведений в данных странах.

Объект исследования: профессиональная подготовка социальных работников для учебных заведений в США и Великобритании.

Предмет исследования: содержание и процесс подготовки социальных работников для учебных заведений в США и Великобритании в современных условиях.

Задачи исследования:

1. Выявить историко-педагогические предпосылки становления и развития системы профессиональной подготовки социальных работников в Великобритании и США.

2. Раскрыть сущность, определить содержание и основные особенности профессиональной подготовки социальных работников для учебных заведений в Великобритании и США.

3. Выявить условия эффективности организации процесса подготовки социальных работников для учебных заведений в США и Великобритании.

Теоретико-методологической основой исследования явились принцип единства исторического и логического, взаимосвязи экономики и политики, культуры и образования, национального и общечеловеческого, функционирующих на основе всеобщих законов развития, системный подход к изучению педагогического процесса (А.И. Арнольдов, Б.Л. Вульфсон, Б.С. Гершунский, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин), современные теории личности и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.), основные положения гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, Э. Эриксон).

Особое значение для нашего исследования имело изучение фундаментальных монографических трудов таких ведущих зарубежных исследователей, как А. Минахана и АЛинкуса (труды в области структурных изменений в учебных программах по подготовке социальных работников Великобритании), А. Давидсона (об организационных формах обучения и процессуальном аспекте подготовки специалистов в США), М. Доэла и С. Шардлоу (работы в области методов социальной работы, обоснования механизмов организации научного руководства студентами, вопросы организации полевой практики), Дж. Мида (теория социального бихевиоризма и объединение личностью ролей в социуме), Дж. Миджели и Ш.К. Хиндука (труды по международному опыту социальной работы и перспективам развития), Р. Рамзея (концепции социальной работы - науки, профессии), Ш. Рамона и Р. Сарри (труды в области обучения, преемственности и инноваций в социальной работе), Ф.Г. Шервиша (о составляющих элементах социально-педагогической деятельности и концепции профессионального образования). Однако авторы книг и статей о сущности и содержании профессиональной подготовки социальных работников придерживаются порою несходных и противоречивых мнений.

Работа над избранной проблемой потребовала учета тех исследовательских результатов, которые были получены в ходе диссертационных исследований М.В. Ефимовой, A.A. Кадушиной, E.H. Коноваловой, Т.Г. Моисеенко, В.Н. Жировой, Д.В. Лифинцевым, В.И. Петрищевым, Т.Н. Пичушкиной,'Д.Р. Сабировой, Т.М. Трегубовой, Д.А. Чалдаевой.

В ходе исследования использовались методы, продиктованные целью и задачами, а также особенностями предмета исследования: изучение и анализ психолого-педагогических источников по проблеме исследования; систематизация и обобщение как результат ретроспективного анализа декретов, программно-методических документов, статистических материалов, отражающих зарубежный опыт подготовки социальных работников; классификация и систематизация статистических материалов; компьютерный сбор и обработка данных по системе профессионального образования в зарубежных странах с использованием "Internet".

Исследование проводилось в два взаимосвязанных этапа.

В ходе первого этапа (199.7-2000 гг.) изучалось состояние теоретической разработанности проблемы, анализировалась отечественная и за-

рубежная психолого-педагогическая литература, нормативные и статистические материалы, отражающие опыт социальной работы в Великобритании и США. Особое внимание уделялось изучению моделей, учебных планов, программ учебных заведений, готовящих школьных социальных работников в России и социальных работников для учебных заведений в Великобритании и США.

Второй этап (2000-2003 гг.) был связан с получением дополнительных данных по изучаемой проблеме в новых социально-экономических условиях, проведением компаративного анализа содержания социально-педагогической подготовки социальных работников для учебных заведений в Великобритании и США. Одновременно шло теоретическое обобщение зарубежного опыта, литературное оформление диссертации, а также подготовка научно-методических рекомендаций, направленных на адаптацию и внедрение в отечественную практику конструктивного опыта по подготовке специалистов для учебных заведений.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:

1. Дана целостная характеристика становления и развития системы подготовки социальных работников для учебных заведений в Великобритании и США на основе оригинальных источников, периодики, документов и информационно-статистического материала, которые до настоящего времени не использовались в отечественной социально-педагогической теории и практике.

2. Определено содержание профессиональной подготовки социальных работников для учебных заведений в Великобритании и США, в основе которого лежит междисциплинарный системный подход с учетом расового, этнического, тендерного многообразия; экстрадисциплинарное интегрированное построение программ; углубленная специальная подготовка в соответствии со специализацией и конкретными профессиональными задачами; сочетание теоретической подготовки с практической деятельностью; ориентация на социальный заказ и потребности рынка труда в формировании кадровых ресурсов.

Различие заключается в том, что основополагающим принципом в подготовке социальных работников в Великобритании является направленность содержания на предупреждение неблагополучия, превентивной помощи. В США акцент делается на терапевтический аспект, потенциальное «лечение» состоявшейся проблемы.

3. Выделены и охарактеризованы принципы профессиональной подготовки социальных работников для учебных заведений:

- принципы гуманизации и гуманитаризации содержания профессиональной подготовки, ориентированные на утверждение общечеловеческих ценностей, формирование духовной культуры;

- принцип объективности, который понимается в двух значениях: в общем смысле, как изучение закономерностей, заложенных в объекте, вне зависимости от субъективного к нему отношения; и в узком смысле - как восприятие ситуации каждого учащегося;

- принцип системности, заключающийся в том, что учебное заведение представляет собой многообразие взаимоотношений в функциональных взаимодействиях, где все элементы взаимосвязаны между собой, и воздействие на какой-либо элемент вызывает эффект в системе в целом и в других ее составляющих;

- принцип толерантности, состоящий в отсутствии предубеждения к расовым, национальным, религиозным, личностным особенностям учащегося профессиональной школы;

принцип максимального использования социально-педагогического потенциала учебного заведения и социального окружения учащегося;

- принцип междисциплинарности, органически объединяющий основные области знаний на основе усиления значимости некоторых фундаментальных дисциплин;

- принцип адаптации передового мирового опыта к условиям региона и конкретного учебного заведения.

4. Определены тенденции развития профессионального образования специалистов социальной сферы: фундаментализация содержания с учетом особенностей ведущей специальности; технологизация специальной подготовки специалистов социальной сферы в целом как гуманитарного образования; установление разумного предела профессионализации университетского образования, позволяющего сохранять университет в качестве академического учебного заведения классического типа, предотвратить его превращение в чисто профессиональное учебное заведение; включение в содержание подготовки курсов менеджмента и компьютерной техники.

5. Выделены условия эффективности процесса подготовки социальных работников для учебных заведений в США и Великобритании (системный отбор содержания, оптимальное использование комплекса интерактивных форм, методов и средств в преподавании и обучении, осуществление концепции непрерывного образования, самообразования, самовоспитания и самосовершенствования).

для студентов факультетов социальной работы и социальной педагогики, в создании технологий для базовой профессиональной подготовки социальных работников для учебных заведений.

Полученные в процессе исследования результаты могут быть использованы в дальнейшем студентами для написания курсовых и дипломных работ, как материал для компаративного анализа в соответствующих учебных заведениях слушателями курсов повышения квалификации организаторов социального воспитания.

Апробация и внедрение. Результаты исследования отражены в 14 публикациях автора. Положения и выводы исследования докладывались автором на международных, Всероссийских и республиканских научно-практических конференциях в г.г. Москве, Казани, Набережных Челнах, Орле, в том числе «Язык и культура: методический, социально-педагогический, филологический и когнитивный аспекты.» г.Орел, 1998; «Гуманистическая парадигма профессионального образования: реалии и перспективы» г. Казань, ИСПО РАО, 1998; 1П Конгресс этнографов и антропологов России, г. Москва, 1999; «Новые пути наук о культуре» Межвузовская научно-практическая конференция, г.Москва, МГУКИ, 2001 и др.

Внедрение результатов исследования осуществлено в институте непрерывного педагогического образования г. Набережные Челны, филиале МГУКИ в г. Набережные Челны: разработанные спецкурсы «Социальная работа в учебных заведениях за рубежом» и «Социально-культурная деятельность за рубежом» внедрены на факультетах, обучающих по специальности «Менеджер социо-культурной сферы» и на курсах повышения квалификации специалистов социальной сферы.

На защиту выносятся:

1. Комплекс научных подходов (системный, информационный, личностный, культурологический) к анализу социально- политических и исторических предпосылок развития моделей подготовки профессиональных социальных работников в Великобритании и США.

2. Обоснование логической взаимосвязи между современными требованиями к содержанию социально-педагогической работы в учебных заведениях с учащимися в контексте общемировых и национальных образовательных тенденций и содержанием профессиональной подготовки социального работника для учебных заведений, которая отражает традиции и специфику национальных систем образования и одновременно международные образовательные стандарты.

3. Сущность, содержание и принципы подготовки социальных работников для учебных заведений в США и Великобритании.

4. Комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективную подготовку социального работника для учебных заведений.

Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов диссертации определяются тем, что ее принципиальные положения соответствуют целям и задачам проведенного исследования, основанного на принципах историзма, объективности, всесторонности, а теоретические и практические результаты получены на основе анализа широкого крута источников, обобщения фактов и материалов, использования методов, адекватных задачам исследования, а также разнообразием и взаимодополняемостью использованных методов исследования, всестороннем изучением проблемы.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (259 источников, из них 158 -отечественных и 101- зарубежных) и пяти приложений. <

Основное содержание и выводы исследования

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется проблема, цель, объект, предмет исследования, ставятся задачи, характеризуется методология исследования, описаны его этапы, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Основные тенденции и особенности развития подготовки социальных работников в США и Великобритании» посвящена анализу проблемы международного опыта подготовки социальных работников на основе комплекса научных подходов (системного, информационного, личностного, культурологического), рассматриваются основные аспекты становления и развития систем подготовки социальных работников в Великобритании и США, представлен поликультурный анализ подготовки социальных работников для учебных заведений.

Социальная работа в учебных заведениях за рубежом - это своего рода метаинститут, который охватывает множество видов социальной помощи и профессиональной деятельности (педагогов, психологов, врачей, юристов), но ключевое место здесь принадлежит социальным работникам, которые реализуют основные функции системы социального благосостояния, что во многом определяет и особенности их профессиональной подготовки к данной деятельности.

В современном мировом опыте подготовки социальных работников \

наблюдается как дифференциация, возникновение все новых специализаций в связи с дифференциацией отраслей социальной работы как самостоятельных дисциплин, так и интеграция, усиление взаимовлияния наук и знаний в содержании подготовки специалистов социальной сферы в связи с закреплением статуса и места социальной работы в системе наук об обществе и человеке.

Первые "учебные заведения - Школы социальной работы - создавались благотворительными организациями и были открыты в Нидерландах в 1896 г., в Германии в 1899 г., в Англии - в 1903 г. Их появление было

связано с развитием социальной работы как профессиональной деятельности в ответ на растущую индустриализацию и сопутствующие ей миграцию населения, урбанизацию, стратификацию общества и рост рабочего движения за улучшение жизни, а также активизацию женского движения за эмансипацию (в США - лидеры Мэри Ричмонд и Джейн Адаме, в Германии - Алиса Соломон, в Англии - Елизавета Фрай, во Франции — Мария Гахери).

Между Первой и Второй мировыми войнами образование в области социальной работы бурно развивалось, что было связано с необходимостью бороться с последствиями войны - стрессами, психическими проблемами и поиском различных путей разрешения индивидуальных и групповых проблем, которые невозможно было преодолеть при помощи традиционных способов. После Второй мировой войны и вплоть до середины 60-х годов ведущими в области социальной работы и подготовки специалистов были США, Великобритания и Канада, сыгравшие важную роль в восстановлении школ социальной работы в западноевропейских странах. Правительства европейских и азиатских стран, желая получить все самое передовое в социальной сфере, приглашали специалистов из этих стран. Расширялось и обратное движение, что способствовало интернационализации и распространению единых стандартов в преподавании и обучении социальных работников.

Важным этапом в развитии подготовки социальных педагогов и работников явилось появление новых школ социальной работы после распада социалистической системы в 1989-1991 гг. в странах Центральной и Восточной Европы, таких как Россия, Чехия, Словакия, Болгария, Венгрия.

В диссертации рассмотрен исторический и современный опыт деятельности учреждений профессиональной подготовки в США и Великобритании сквозь призму и приоритеты отечественной профессиональной школы и педагогики. Обучение социальных работников в этих странах отражает специфику национальных систем образования, которые значительно отличаются друг от друга, и даже в пределах одной страны используются различные модели подготовки. Тем не менее существует ряд общих тенденций в развитии систем профессионального образования для социальной сферы, в частности, в подходе к совершенствованию сети образовательных учреждений: создание многопрофильных учебных заведений; установки на централизацию в разработке учебных планов и курсов, разработке форм непрерывного профессионального образования, позволяющих проходить курс обучения не сразу, а по частям и в различных учебных заведениях, профессионализация, академизация, переход от среднего профессионального образования к высшему, рост научных исследований, фундаментальность, проблемность, интеграция как процесс объединения отдельных предметов и создания комбинированных курсов.

Основу'процесса обучения социальной работе в США составляет концепция «профессионального образования» в течение всей жизни, что включает в себя как программы подготовки специалистов разных уровней (парапрофессионалов, бакалавров, магистров, докторов в области социальной работы), так и программы переподготовки и повышения квалификации на курсах по месту работы, на конференциях и симпозиумах, консультирование и самообразование.

Концепция профессионального образования в течение всей жизни ориентирует на формирование профессиональной компетентности. Сегодня в социальной сфере за рубежом все чаще требуется не квалификация, а именно компетентность, которую можно рассматривать в виде своеобразной суммы навыков, присущих индивидууму и включающих в себя квалификацию в строгом смысле этого слова, социальные поведенческие характеристики и способность работать в группе, инициативность и готовность к риску, способность принимать решения, просчитывать их возможные последствия и нести за них ответственность.

Анализ специальной литературы по проблеме показал, что профессиональная компетентность является сочетанием шести различных типов компетентности (М.Доэл, Ш. Рамон, Р. Сарри, С.Шардлоу): концептуальной (научной) - то есть понимание теоретических основ профессии; инструментальной - владение базовыми профессиональными навыками; интегративной - способности сочетать теорию и практику; контекстуальной - понимания социальной, экономической и культурной среды, в которой осуществляется практика; адаптивной - умения предвидеть изменения и быть готовым к ним; компетентности в межличностной коммуникации - умения эффективно пользоваться письменными и устными средствами коммуникации.

Профессиональное образование специалиста социальной сферы формирует также определенные социальные установки, такие как: профессиональная идентичность, т.е. принятие профессиональных норм и обязанностей через процесс профессиональной социализации; профессиональная этика, т.е. освоение этических норм профессии; конкурентоспособность в плане служебной карьеры; научное совершенствование, т.е. осознание необходимости подвергать проверке имеющиеся знания и овладевать новыми знаниями через исследования; мотивация к продолжению обучения - то есть желание поддерживать знания и профессиональные навыки на уровне современных требований.

Подготовка социальных работников в Великобритании предполагает не одну, а несколько моделей. Выбор учебного заведения и соответственно модели обучения зависит от стартового образовательного уровня поступающего. Обучение предусмотрено в университетах, политехнических колледжах, в колледжах с повышенным уровнем образования, а также в агентствах социальной работы. Школы социальной работы существуют в рамках высшего образования, но обучение в них рассматрива-

ется как узкотехническая, специализированная подготовка. Университеты же предоставляют академическое образование, широко используя дифференциацию и индивидуализацию в подготовке социальных работников. Основная масса социальных работников Великобритании получает высшее неакадемическое образование, однако, имеет возможность продолжения образования.

В основе профессионального образования социальных работников для учебных заведений в Великобритании, какую бы модель мы не рассматривали, лежат следующие составляющие его элементы: назначение и цели профессии, система ценностей социальной работы; основы знаний, методы и средства практической работы; «полевая» практика.

Теоретические знания актуализируются в нескольких видах практики: допрофессиональной, вводной, основной специализированной, профессиональной практике, иначе «год профессионального признания». Профессиональная практика представляет из себя работу в качестве социального работника в социальном учреждении с частичной оплатой. После успешного окончания «года профессионального признания» выдается государственный сертификат.

В системе профессиональной подготовки социальных работников в Великобритании существует институт супервизорства. Социальные работники, наблюдающие за практикой, супервизоры, обычно не получают за эту работу дополнительной платы. Поэтому достаточно сложно найти опытного социального работника, который согласился бы наблюдать за практикой студентов. В британских школах социальной работы и агентствах по социальной работе имеются специальные отделы и сотрудники, осуществляющие наблюдение за студенческой практикой. По крайней мере, одна из .практик должна быть проведена в учреждении того типа, в котором студенту предстоит работать по окончании учебы.

В целом, систему подготовки социальных работников в Великобритании можно считать прогрессивной, однако недостатками ее, по мнению самих британских экспертов, являются краткие сроки обучения и завышенные требования экзаменаторов во время сертификационных экзаменов, удостоверяющих профессиональное соответствие (Дж. Миджли, С. Хиндука, Л. Шульман).

В настоящее время в мире существует большое разнообразие учебных заведений по подготовке социальных работников и социальных педагогов. Подготовка кадров для социальной работы осуществляется на различных уровнях: допрофессиональном, профессиональном, университетском и на внеуниверситетском (на уровне агенства). Образование в области социальной работы может являться частью профессионально-технического "образования, частью высшего образования, отдельной и интегрированной частью университетского образования.

Таблица 1

Основные типы профессиональной подготовки социальных работников

Тип подготовки социальных работников Страны

Внеуниверситетский: представлен школами (агентствами) социальной работы. Австрия, Бельгия, Германия, Голландия, Франция, США.

Внеуниверситетский и университетский: представлен первым уровнем - средние (вторичные школы); вторым уровнем ( колледжи с четырехгодичным образованием); высшим уровнем (факультеты университетов). Страны Восточной Европы, страны Балтии, Швейцария, Великобритания, Чехия, Словакия, Венгрия, Болгария. Болгария, Венгрия, Польша, Россия, Литва, Латвия, Беларусь, Норвегия, Дания.

Университетский: представлен: 1.Профессиональными школами в составе факультетов университета. 2.Колледжами с повышенным уровнем образования. 3.Высшими школами социальной работы, не являющимися университетами. Великобритания, Италия, Испания, США. Великобритания, США Англия, Греция, Голландия, Югославия

В 1991 г. Россия присоединилась к сообществу стран, в которых существует профессиональная социальная работа, и в этом же году началась профессиональная подготовка социальных работников на базе разнопрофильных вузов и средних специальных учебных заведений: педагогических, медицинских, технических, по таким специализациям как: социальный педагог семейного профиля, сельский социальный педагог, социальный этнолог, специалист по организации культурного досуга, ва-леолог, социальный работник по вопросам работы с инвалидами, социальный педагог, оказывающий помощь подросткам с девиангаым поведением, муниципальный социальный работник.

В России совершенствование подготовки социальных педагогов/ работников также находится в центре внимания общества, ибо от них в большой степени зависит социальная безопасность общества и его будущее. Однако необходимо отметить ряд противоречий, возникших в ходе подготовки социальных работников и социальных педагогов, среди которых выделяются:

• прогностические - между необходимостью рефлексии социальных запросов и перспектив развития общества ближайшего и отдаленного будущего для конструирования и моделирования образовательного процесса, и отсутствием программно-прогностического обеспечения развития российского социума;

• теоретические - между потребностью подготовки социальных работников, педагогов и отсутствием достаточного теоретического обеспечения новой для отечественной педагогики сферы знаний;

• поведенческие - между богатым и актуальным опытом зарубежной социальной педагогики и социальной работы и проблематичной возможностью его переноса и использования в отечественной прак-

тике из-за существенно разнящихся социальных условий и ментальных оснований.

Эта проблема усугубляется еще и тем, что стремительно развивающаяся как профессия социальная работа испытывает острый недостаток в квалифицированных специалистах. Несмотря на то, что на сегодняшний день подготовка и переподготовка социальных работников осуществляются на базе примерно 80 государственных, а также большого числа негосударственных образовательных структур, из тридцати с лишним тысяч российских социальных работников, пока еще только 26% получили специальную профессиональную подготовку.

Как показали исследования С. Ашера, Е. Бреннена, Е. Полака, Р.Рамзея, В. Ричан, Т. Филпота, Л.Шульмана и др., за два последних десятилетия в подготовке социальных работников в Великобритании и США отмечаются следующие преобразования: изменение структуры учебных заведений, осуществляющих подготовку социальных работников, утверждение самой системы социального образования в секторе высшего образования; обновление содержания; модернизация методов и форм подготовки и осуществление профессионального образования в течение всей жизни, включая систему повышения квалификации социальных работников.

Сравнительный анализ содержания и условий подготовки социальных работников для учебных заведений в Великобритании и США позволил выявить общее и особенное в организации, формах и методах, а также в подготовке кадров для этой сферы. Характерно, что в Великобритании и США распространен термин «социальный работник», термин «социальный педагоге практически не употребляется, что обусловлено особенностями английского языка, где понятие «педагог» чаще всего соотносится со школьным учителем и классным руководителем. В обеих странах процесс подготовки включает в себя аудиторный и практический курсы, однако количество учебного времени, выделяемого как на саму подготовку, так и на теорию и практику различно (в Великобритании до 50%, в США - от 40% до 60% учебного времени). Наиболее распространенная пропорция теории и практики - 70% и 30%.

Самостоятельной работе студентов, развивающей умения работать с тематической литературой, составлять план своего самообразования, реально оценивать остроту локальных социальных ситуаций в некоторых учебных заведениях по подготовке социальных работников отводится до 60% учебного времени. Общеобразовательная подготовка предполагает широкое изучение обществоведческих предметов. Общепедагогическая подготовка является обязательным компонентом, причем акцент делается на практическом применении знаний. Специальное образование имеет целью представить студентам целостную картину изучаемого предмета, связать его изучение с ведущими понятиями, установить междисциплинарные связи.

Большинство стран, входящих в Международную ассоциацию школ социальной работы уделяет серьезное внимание проблемам формирования студенческого контингента для социальной сферы. В США и Великобритании существует строгий отбор на профессию социального работника. Хотя в разных учебных заведениях критерии отбора не одинаковы, общими условиями для всех претендентов на приобретение данной профессии являются следующие: наличие высоких оценок по учебным предметам в школе, прочные и глубокие знания по предметам выбранной профессии, физическая и эмоциональная стабильность, социальная зрелость, интеллектуальность, заключение - рекомендация Совета школы о моральных и личностных качествах поступающего. Приемная комиссия осуществляет отбор, учитывая также следующие критерии: возрастные ограничения, практический опыт социальной работы, общую подготовленность абитуриента к обучению в вузе, хорошую саморегуляцию, самодисциплину, здравый смысл.

Во второй главе "Содержание и условия эффективной подготовки социальных работников для учебных заведений США и Великобритании" раскрывается сущность, содержание, необходимые условия, формы и методы профессиональной подготовки социальных работников для учебных заведений в вышеуказанных странах.

С целью уточнения понятийного аппарата исследования было осуществлено рассмотрение общей проблематики и трактовки понятий «содержание образования», «содержание обучения», «образовательные технологии», в отечественной и зарубежной социально-педагогической теории и практике. В Законе Российской Федерации «Об образовании» под содержанием образования понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства. В своем исследовании мы исходили из того, что содержание образования - более широкое понятие по отношению к содержанию обучения, т.к. обучение -это одно из средств получения образования. Содержание подготовки специалистов в нашем случае равнозначно содержанию обучения. Технологии подготовки специалистов мы понимаем как систему средств, методов и управления учебно-воспитательным процессом, позволяющую реализовать его содержание. Данную концепцию формулируют в своих работах Г. Бернгард, С. Дейл, Дж. Б. Конант, Р. Мейнерт, А. Мендельсон, А. Норман, Р. Хугман, Т.А.Ильина, С.Г.Шаповаленко.

Можно отметить, что педагогическая модель профессионально-практической подготовки социальных работников для учебных заведений разрабатывается на основе структуры педагогической деятельности, предусматривающей совокупность инвариантных видов деятельности. При ее разработке учитываются общие требования к конкретному уровню образованности (начальное, среднее, высшее профессиональное), а также реальные возможности подготовки (исходная база образования обучающихся, сроки обучения). Модель подготовки социального работника для

учебных заведений представлена в учебном плане и комплексе учебных программ по учебным дисциплинам и видам практики. Развертывание модели подготовки специалиста осуществляется за счет раскрытия содержания учебной информации и указания комплекса учебных задач, заданий и упражнений, обеспечивающих формирование системы знаний и умений, способствующих развитию профессионально-важных качеств.

Основными принципами отбора и формирования содержания профессионального образования в социальной сфере являются стандарты профессионального образования и обучения. Подход к формированию стандартов в США и Великобритании отличен от российского, поскольку там лидирующую роль играет профессиональный стандарт, т.е. требования, которые предъявляет к выпускнику отрасль, работодатель и конкретная область трудовой деятельности.

Принципы отбора содержания профессиональной подготовки заключаются в преемственности и непрерывности в образовании; целостности и органичности; доступности новой информации и информационной достаточности отобранного содержания; междисциплинарности и адаптивности, т.е. параллельном введении одних и тех же понятийных категорий при изучении предметов. Именно на этих требованиях строится образовательный стандарт и обучение в системе профессионального образования. Анализ зарубежных концепций и моделей профессиональной подготовки социальных работников выявил множество сходных черт между американской и английской моделями. Принципиальное отличие между ними в том, что основополагающим принципом в подготовке социальных работников в Великобритании является направленность содержания на предупреждение неблагополучия, превентивный помощи. В США акцент'делается на терапевтический аспект, потенциальное «лечение» состоявшейся проблемы.

Весьма важной позицией в определении содержания образования и его трансформации в учебный материал является последовательная реализация ряда этапов, среди которых центральное место отводится постановке конечных целей, это вытекает из наиболее общего определения "куррикулума" ("Curriculum") как специальным образом организованного набора формальных целей обучения и воспитания. Признается необходимым определение возможных границ достижения каждой цели, а фактически - уровня компетенции каждого специалиста после прохождения курса обучения. Содержание целей обучения выводится из анализа предметной и функциональной сторон профессиональной деятельности работников того или иного профиля, а также "жизненных" и учебных целей как общества в целом, так и конкретно индивида. С помощью этих методов проводится определение целей, лежащих в основе конструирования любой учебной программы. Систематизация целей обучения в строгой последовательности, выделение видов и подвидов знаний, соотнесенных с уровнями усвоения и интеллектуальными умениями, позволяет обеспе-

чить построение системы требований, предъявляемых к специалисту, их знаниям, умениям, навыкам.

Справедливо рассматривая цель как идеальное предвидение результатов учебной деятельности, теоретики социальной работы делают попытки через систему требований определить "модель" совокупного специалиста, его профессиональный облик, что могло бы дать им, в конечном итоге, возможность установить профиль специализации подготовки кадров, построить схему учебного плана и определить в нем соотношение дисциплин общенаучного и профессионального циклов. Оптимальное сочетание универсализации и специализации в содержании профессиональной подготовки определяет, в конечном счете, и конкурентоспособность социального работника.

Исследование американского и английского опыта, сопоставление их с российским опытом позволяет утверждать, что интернационализация образовательных процессов вызвала к жизни интегративные явления. Часто используются такие формы занятий как лекция-семинар, практические кейсы, семинар-собрание рабочей группы, ринглекция и т.д. Семинары или групповые тьюториалы по многим дисциплинам проводятся в форме научных дискуссий, круглых столов, конференций, где преподаватель перестал быть источником информации и даже ее интерпретатором: он - своеобразный проводник. На наш взгляд, большинство форм и методов профессиональной подготовки социальных работников для учебных заведений вполне приемлемы для использования в нашей стране.

Развивается тенденция к применению все более сложной техники. Последним достижением в этой области является так называемая «электронная классная доска» (electronic blackboard), изображение на которой через посредство видеомониторов может передаваться в любую аудиторию, после чего следуют дискуссии и семинары.

Тесная связь учебных занятий с социокультурной практикой и дальнейшим совершенствованием форм ее организации (выездные сборы, экскурсии, посещения агенств, суда, больницы и т.п.) позволяет успешно решать проблему реальной работы в социуме. Знакомство с опытом социальной деятельности, овладение методикой социально-педагогической деятельности, самостоятельная деятельность формирует у будущих специалистов профессиональный опыт, развивает потребность к повышению своей квалификации.

По мнению зарубежных специалистов, важнейшей составляющей активных методов обучения становится использование информационных технологий, которые придают подготовке социальных работников глобальность, целостность и скорость взаимодействия; благодаря Интернет появились новые ресурсы, формы и методы в обучении, что представлено в достаточном разнообразии дистанционных образовательных программ. Поощряется участие в электронных конференциях, электронная переписка, интерактивное видео и т.п.

Рациональное сочетание в учебном процессе разнообразных форм, методов и средств обучения позволяет моделировать в учебном процессе профессионально-направленное содержание социально-педагогической деятельности, формировать не только интеллектуальные качества, но и потребности, способствующие успешной профессиональной деятельности.

В настоящее время в подготовке социальных работников для учебных заведений актуализируется требование постоянного профессионального роста, а при аттестации социальных работников учитывается объем научных работ и публикаций. В связи с этим особое значение имеет самообразование как непрерывный процесс, осуществляемый на протяжении всей профессиональной деятельности социального работника.

Рис.1. Алгоритм процесса самообразования социального работника в США

Результаты анализа американского и английского опыта подготовки социальных работников для учебных заведений показали, что:

методах, тенденциях развития, профессиональная подготовка социальных работников в каждой стране сохраняет свою национальную специфику, обусловленную социально-экономическими, политическими, историческими, духовно-нравственными, культурно-этническими особенностями.

2. В основе профессиональной подготовки социального работника для учебных заведений лежит целостная система фундаментальной подготовки специалиста, сочетающей с одной стороны, теоретическую, гуманитарную подготовку, ориентированную на утверждение в деятельности общечеловеческих ценностей, формирование духовной культуры, с другой стороны, учитывающую специализацию будущих социальных работников и носящую пракгикоориентированный характер. Образование в области социальной работы находится в состоянии перехода от среднего профессионального образования к высшему образованию. Профессиональное образование модернизируется на принципах фундаментальности, интегративности, проблемности.

3. Подготовка социальных работников для учебных заведений отличается многообразием в рамках различных учебных заведений: диверсификацией форм обучения через государственные и частные профессиональные школы; децентрализацией в осуществлении программ обучения; ориентацией на нужды государства и национальные приоритеты; усиление междисциплинарных связей и развитие проблемного обучения; выбор преимущественно интерактивных форм и методов обучения; многоуровневая структура развития профессиональной квалификации; сочетание широкопрофильной и углубленной специальной подготовки.

4.В развитии содержания профессионального образования в области социальной работы в США и Великобритании можно выделить ряд основных тенденций: фундаментализация содержания с учетом особенностей ведущей специальности; технологизация специальной подготовки специалистов социальной сферы в целом как гуманитарного образования; установление разумного предела профессионализации университетского образования, позволяющего сохранять университет в качестве академического учебного заведения классического типа, предотвратить его превращение в чисто профессиональное учебное заведение; включение в учебные планы вузов курсов в области управления, менеджмента и компьютерной техники; широкая общеобразовательная, общекультурная, гуманитарно-социальная подготовка.

5. В настоящее время разрабатываются различные модели модульной структуры содержания учебных курсов по социальной работе. По мнению многих специалистов, введение модульного обучения ведет к устранению "искусственных" и "устаревших" барьеров между различными учебными дисциплинами, курсами, уровнями и, в конечном счете, между формальным и неформальным образованием, что дает всем учащимся возможность выбрать свой собственный путь в рамках более гибкой

структуры без страха раз и навсегда оказаться лишенными возможности учиться, если они оставляют систему образования на время.

6. Эффективность профессиональной подготовки социального работника для учебных заведений зависит от целенаправленного психолого-педагогического отбора контингента поступающих и учета мотивированности выбора профессии; использования комплекса интерактивных форм, методов и средств при подготовке социального работника и социального педагога; организации самообразования, самовоспитания, самосовершенствования социального работника в профессии.

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях.

1. Королева Н.Е. Зарубежный опыт инноваций в социально- педагогической деятельности // Современное общество: пути к осмыслению своей цивилизованности: Межвузовский сборник научных трудов / Научи. ред. Р.Г.Хайрутдинов. Отв. ред. Р.М.Гибадуллин. - Наб. Челны: Изд-во Камского политехнического института, 1998. — С. 102 - 104.

2. Королева Н.Е. Осуществление социального воспитания на факультативных занятиях по иностранному языку в политехническом вузе // Язык и культура: методический, социально-педагогический, филологический и когнитивный аспекты. Материалы межвузовской конференции. -Орел: ОГУ, 1998. -С.54 -56.

3. Королева Н.Е. Гуманизация деятельности социального педагога и социальных служб в учебных заведениях // Гуманистическая парадигма профессионального образования: реалии и перспективы. Тез. докл. Всероссийской науч.-практ. конф. ( 21-23 сентября 1998 г.) / Под ред. академика РАО Г.В.Мухаметзяновой, д. пед. н., проф. Г-.-И. Ибрагимова. — Казань: ИСПО РАО, 1998. - С. 116 -118.

4. Королева Н.Е. Социальная работа в учебных заведениях как педагогическая проблема // Языковая подготовка студентов вузов и других образовательных заведений: Тез. докл. межд. науч. - практич. конференции (18-20 октября 1999 г.) - Наб. Челны: Изд.-во Камского политехнического института, 1999. - С. 77 -78.

5. Королева Н.Е. Социально-педагогические проекты по социальному воспитанию за рубежом // Социально-профессиональное становление молодежи.: Тез. докл. Международной науч.-практ. конф. (17-18 мая 1999 г.). В 2-х частях. Часть 1 / Под ред. академика РАО, д. пед. н. Г.В.Мухаметзяновой. - Казань: ИСПО РАО, 1999. - С. 39 - 40.

6. Королева Н.Е. Гуманистические тенденции подготовки специалистов для социокультурной сферы - социальных работников, социальных педагогов // III Конгресс этнографов и антропологов России (8-11 июня 1999 г.): Тез. докл. - М.: Ин-т этнологии и антропологии РАО. Ассоциация этнологов и антропологов России. Комитет общественных и межрегиональных связей правительства Москвы, 1999. - С. 400 -401.

7. Королева Н.Е. О деятельности социального работника и социальных служб в учебных заведениях // Информационные социально-экономические аспекты создания современных технологий: научно-технический журнал. - 2000, № 3.- С. 29 -34.

8. Королева Н.Е. Формирование профессионально-важных качеств для социальных работников в детских организациях и волонтерском движении // Наука и школа. - Ежемесячный учебно-методический журнал. -Наб. Челны: Газетно-журнальное издательство республики Татарстан. -2000, № 3. - С. 22 -24.

9. Королева Н.Е. Уровни и модели подготовки социальных работников за рубежом // Актуальные проблемы педагогики, психологии и частных дидактик. / Под ред. ДЛИ. Гильманова, И.И. Багавиева. - Вып. 5. -Наб. Челны, 2001. - С. 92 -96.

10. Королева Н.Е. К вопросу социализации молодежи в учебных заведениях в свете требований гуманитарного образования // Качество жизни в трансформирующемся обществе. Материалы региональной науч,-практич. конференции (13-14 марта 2001 г.). В 2-х частях. Часть 2 / Казанский гос. пед. ун-т.- Казань, 2001. - С. 110 -113.

11. Королева Н. Е. Некоторые аспекты подготовки социальных работников в странах с развитой рыночной экономикой // Новые пути наук о культуре: сборник текстов докладов межвузовской научно-практической конференции / Науч.ред. Киселева Т. Р., Черниченко В. И., Ярошенко Н. Н. -М.: МГУКИ, 2001. - С. 106-109.

12. Королева Н. Е. Особенности социальной работы в учебных заведениях // Педагогическое наследие профессора Н. М. Таланчука и современные проблемы социального воспитания: Тез.докл. и выступ. Все-рос. науч.-практ. конф.-Казань: ИСПОРАО, 2001. -С. 106 - 107.

13. Королева Н. Е. Социально-культурная работа за рубежом. Методическое пособие и задания для самостоятельной работы студентов / Ф-л московского гос. ун-та культуры и искусств. Наб. Челны, 2001. - 43 с.

14. Королева Н. Е. Некоторые аспекты подготовки социальных работников в Великобритании и США // Человек и Вселенная.- Ежемесячный научно-методический журнал. - Санкт-Петербург. - 2002, № 11(21).

--С. 21-25.

ЛРЫ 020342 от 7.02.97 г. ЛР№ 0137 от 2.10.98 г. Подписано в печать 21.05.03 г. Формат 60x84/16 Бумага офсетная 11ечать ризографическая Уч.-ичд.л. 2,5 Усл.-печ.л. 2,5 Тираж 100 экз.

Заказ 1791 / Издательско-полиграфический центр Камского государственного политехнического института

423810, г. Набережные Челны, Новый город, проспект Мира, 13

gooJ'fi

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Королева, Наталья Евгеньевна, 2003 год

ВЕЛИКОБРИТАНИИ специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования)

Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор педагогических наук профессор Трегубова Т.М.

Казань

Содержание

Введение

Глава 1. Основные тенденции и особенности развития системы подготовки социального работника в США и Великобритании

1.1 .Поликультурный анализ международного опыта профессиональной подготовки социальных работников

1.2.Историко-педагогический анализ развития системы подготовки социальных работников для учебных заведений США и Великобритании

1.3. Психолого-педагогический отбор и профориентация будущих социальных работников в США и Великобритании 64 Выводы по главе

Глава 2. Содержание и условия эффективной подготовки социальных работников для учебных заведений США и Великобритании

2.1. Основные требования к отбору содержания подготовки социальных работников для учебных заведений в США и Великобритании

2.2.Комплекс форм, методов и средств профессиональной подготовки социального работника для учебных заведений в США и Великобритании

2.3. Организация самообразования и самовоспитания как условие повышения эффективности подготовки специалистов социальной сферы за рубежом и в России

Выводы по главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Содержание подготовки социальных работников для учебных заведений в США и Великобритании"

Актуальность исследования. Реформирование российского общества и модернизация важнейшей его сферы - образования -актуализировали и значительно расширили социальные функции учебного заведения, которое должно учитывать сегодня не только потребности государства и гражданского общества, но и признавать запросы личности, ее уникальность, неповторимость, приоритетность создания условий для наиболее полного выявления и развития потенциальных возможностей и самоактуализации каждого учащегося.

В педагогической науке и практике идет поиск путей создания и оптимизации гарантированной системы защиты и поддержки учащейся молодежи, обращается внимание на анализ и изучение зарубежного опыта организации социальной работы в учебном заведении как специализированной профессиональной деятельности по решению разнообразных социальных проблем студента и преподавателя, а также всего персонала образовательного заведения. Более того, изменение социальных функций учебного заведения актуализировало проблему подготовки кадрового потенциала для адекватной их реализации. Обращение к зарубежному опыту организации социальной работы в профессиональном учебном заведении и подготовке кадров для ее проведения может быть весьма полезным, так как позволяет составить более осмысленное и адекватное представление об отечественной системе.

Обращение именно к американскому и английскому опыту теоретической и практической подготовки специалистов социальной сферы для работы в учебных заведениях, анализу содержания их профессиональной подготовки объясняется тем, что в этих странах накоплен большой опыт в данной области почти за 100 лет существования социальной работы. Высокий уровень профессионализма, достигнутый этими странами в решении социально-образовательных проблем ^ молодежи, признается во всем мире. Более того, сегодня используются именно американские и английские модели подготовки специалистов социальной сферы как наиболее универсальные и отвечающие ожиданиям общества и возможностям профессии.

Источниковый материал по избранной проблеме - фрагментарен и невелик. Психолого-педагогические аспекты целей, сущности и содержания, форм и методов профессионального образования раскрываются в исследованиях С.Я.Батышева, Л.А.Воловича, Б.С.Гершунского, Г.И.Ибрагимова, В.С.Лсднева, М.И.Махмутова, } Г.В.Мухаметзяновой, З.Г.Нигматова, А.М.Новикова, М.Г.Рогова,

И.А.Халиуллина, Р.Х Шакурова и др.

Сущность и содержание подготовки социальных педагогов и социальных работников в отечественной системе образования рассмотрены в трудах В.Г. Бочаровой, Г.В.Мухаметзяновой, В.Ш. Масленниковой, И.А.Липского, М.И.Рожкова, Т.М.Трегубовой, Г.Н.Филонова, В.А. Фокина, Т.Ф. Яркиной и др.

Мы также изучили работы российских авторов, где рассмотрены вопросы развития зарубежной школы и педагогической мысли в XX столетии: Р.А.Валеевой, Н.М.Воскресенской, Б.Л.Вульфсона, А.Н.Джуринского, З.А. Мальковой, и др.

Однако наблюдается известное запаздывание теоретических работ по проблеме подготовки социальных работников для учебных заведений как ведущему направлению в организации социальной защиты и поддержки учащейся молодежи, создание равных стартовых возможностей получения молодежью профессионального образования. Необходимо также признать отставание нашей теоретической мысли в конструктивном осмысливании имеющегося опыта решения данной проблемы за рубежом. Кроме того, выбор стратегий модернизации профессиональной подготовки кадров для социальной работы в учебном заведении обусловлен спецификой национальных образовательных систем, условиями и уровнями их развития, различиями в историческом становлении вузов и программ, спецификой социокультурной среды, что затрудняет превращение базового знания в оперативный инструмент развития социальных функций профессионального учебного заведения.

Вышесказанное позволяет выделить следующий комплекс противоречий:

Задачи исследования:

Славская, B.B. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.), основные положения п гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, Э.

Эриксон).

Особое значение для нашего исследования имело изучение фундаментальных монографических трудов таких ведущих зарубежных исследователей, как А. Минахана и А.Пинкуса (труды в области структурных изменений в учебных программах по подготовке социальных работников Великобритании), А. Давидсона (об организационных формах обучения и процессуальном аспекте подготовки специалистов в США), М. Доэла и С. Шардлоу (работы в области методов социальной работы, обоснования механизмов организации научного руководства студентами, вопросы организации полевой практики), Дж. Мида (теория социального бихевиоризма и объединение личностью ролей в социуме), Дж. Миджели и Ш.К. Хиндука (труды по международному опыту социальной работы и перспективам развития), Р. Рамзея (концепции социальной работы - науки, профессии), Ш. Рамона и Р. Сарри (труды в области обучения, преемственности и инноваций в социальной работе), Ф.Г. Шервиша (о составляющих элементах социально-педагогической деятельности и ^ концепции профессионального образования). Однако авторы книг и статей о сущности и содержании профессиональной подготовки социальных работников придерживаются порою несходных и противоречивых мнений.

Работа над избранной проблемой потребовала учета тех исследовательских результатов, которые были получены в ходе диссертационных исследований М.В. Ефимовой, A.A. Кадушиной, E.H. Коноваловой, Т.Г. Моисеенко, В.Н. Жировой, Д.В. Лифинцевым, В.И. Петрищевым, Т.Н. Пичушкиной, Д.Р. Сабировой, Т.М. Трегубовой, Д.А. Чалдаевой.

Исследование проводилось в два взаимосвязанных этапа.

В ходе первого этапа (1997-2000 гг.) изучалось состояние теоретической разработанности проблемы, анализировалась отечественная и зарубежная психолого-педагогическая литература, нормативные и статистические материалы, отражающие опыт социальной работы в Великобритании и США. Особое внимание уделялось изучению моделей, учебных планов, программ учебных заведений, готовящих школьных социальных работников в России и социальных работников для учебных заведений в Великобритании и США.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:

- принцип совмещения образовательной, исследовательской и практической деятельности как студентов, так и преподавателей, позволяющий активно влиять на социальную политику и социальную практику в социуме; принципы гуманизации и гуманитаризации содержания профессиональной подготовки, ориентированные на утверждение общечеловеческих ценностей, формирование духовной культуры;

- принцип максимального использования социально-педагогического потенциала учебного заведения и социального окружения учащегося;

- принцип адаптации передового мирового опыта к условиям региона и конкретного учебного заведения.

На защиту выносятся:

1. Комплекс научных подходов (системный, информационный, личностный, культурологический) к анализу социально-политических и исторических предпосылок развития моделей подготовки профессиональных социальных работников в Великобритании и США.

Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов диссертации определяются тем, что ее принципиальные положения соответствуют целям и задачам проведенного исследования, основанного на принципах историзма, объективности, всесторонности, а теоретические и практические результаты получены на основе анализа широкого круга источников, обобщения фактов и материалов, использования методов, адекватных задачам исследования, а также разнообразием и взаимодополняемостью использованных методов исследования, всестороннем изучением проблемы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что выявленные тенденции отбора содержания профессиональной подготовки социальных работников для учебных заведений нашли отражение в разработке спецкурса «Социальная работа в учебных заведениях за рубежом» и спецкурса «Социально-культурная деятельность за рубежом» для студентов факультетов социальной работы и социальной педагогики, в создании технологий для базовой профессиональной подготовки социальных работников для учебных заведений.

Апробация и внедрение. Результаты исследования отражены в 14 публикациях автора. Положения и выводы исследования докладывались автором на международных, Всероссийских и республиканских научно-практических конференциях в г.г. Москве, Казани, Набережных Челнах, Орле, в том числе «Язык и культура: методический, социально-педагогический, филологический и когнитивный аспекты.» г.Орел, 1998; «Гуманистическая парадигма профессионального образования: реалии и перспективы» г. Казань, ИСПО РАО, 1998; III Конгресс этнографов и антропологов России, г. Москва, 1999; «Новые пути наук о культуре» Межвузовская научно-практическая конференция, г.Москва, МГУКИ, 2001 и др.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (259 источников, из них 158 -отечественных и 101- зарубежного) и пяти приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2

1. Принципы отбора содержания профессиональной подготовки заключаются в преемственности и непрерывности в образовании; целостности и органичности; доступности новой информации и информационной достаточности отобранного содержания; междисциплинарности и адаптивности, т.е. параллельном введении одних и тех же понятийных категорий при изучении предметов.

Структура подготовки социальных работников для учебных заведений отражает взаимосвязь базовой (общепрофессиональной), общеспециальной (профильной) и узкоспециализированной (специализации) подготовки. Подготовка социальных работников в учебных заведениях Великобритании и США является с одной стороны академической. А с другой стороны -практикоориентированной, учитывает как общегосударственный, так и региональный компонент, как общепрофессиональные характеристики, так и специализацию будущих социальных работников. Профессиональное образование перестраивается на принципах фундаментальности, интегративности, проблемности, однако, по-прежнему острой остается проблема несбалансированности специальной, узкопрофессиональной и общепедагогической подготовки.

2. В настоящее время разрабатываются различные модели модульной структуры содержания учебных курсов по социальной работе. По мнению многих специалистов, введение модульного обучения ведет к устранению "искусственных" и "устаревших" барьеров между различными учебными дисциплинами, курсами, уровнями и, в конечном счете, между формальным и неформальным образованием, что дает всем учащимся возможность выбрать свой собственный путь в рамках более гибкой структуры без страха раз и навсегда оказаться лишенными возможности учиться, если они оставляют систему образования на время.

4. Учебный процесс реализуется в рамках многообразных организационных форм и методов обучения. Существуют традиционные университетские формы обучения: лекции, семинары, исследования. Традиционная форма передачи знаний от преподавателя к студенту является пассивной. Индивидуализация имеет бесспорные преимущества, однако она приходит в противоречие с социальными навыками работы в группе, команде, коллективе. Преподавателю нужно знать, какие цели обучения следует достигать в индивидуальном, а какие в групповом обучении.

5. Активизация учебного процесса может быть достигнута путем рационального отбора содержания учебного материала и оптимизации планирования обучения. Социально обусловленная необходимость интенсификации обучения все настоятельнее требует перехода к интенсивным учебным методам.

6. Самообразование - процесс непрерывный, осуществляемый на протяжении всей профессиональной деятельности социального работника. Сущность самообразовательной деятельности социального работника рассматривается как взаимосвязь в системе действий, ориентированная на знания, умения, мастерство, творческий потенциал и общую культуру.

7. Выделены основные формы самообразования: самообразовательная деятельность в организованных формах повышения профессионального уровня; индивидуальная и в процессе совершенствования профессионального мастерства: анализа, обобщения, освоение собственного и чужого опыта работы.

Заключение

На протяжении всей мировой истории социальной работе и подготовке социальных работников была присуща гуманистическая направленность, основывающаяся на традициях милосердия, общинного духа, сотрудничества, социальной заботы, взаимопомощи.

Анализ исторической, педагогической, психологической литературы позволяет выделить периоды формирования и становления социальной работы и системы подготовки социальных работников, которая складывается в конце XIX - XX вв. с появлением социальных организаций, тогда же создаются первые учебные заведения в этой области. Между Первой и Второй мировой войнами наблюдался рост числа школ социальной работы по всему миру. Социальная работа была известна уже не только на Западе, но и в странах третьего мира, которые втягивались в систему рыночных отношений.

После Второй мировой войны и вплоть до середины 60-х годов ведущими в области социальной работы и подготовки специалистов были США и Великобритания, сыгравшие важную роль в восстановлении школ социальной работы в западноевропейских странах. Правительства европейских и азиатских стран, желая получить все самое передовое в социальной сфере, приглашали специалистов из этих стран. Расширялось и обратное движение, что способствовало интернационализации и распространению единых стандартов в преподавании и обучении социальных работников.

В период исторических катаклизмов происходит ломка стереотипов на уровне личности. Для одних появляется шанс к восхождению и развитию, для других образуется жизненный тупик без перспектив развития. Существование человека обретает новые значения и смыслы, перестраивается, изменяется отношение к предметному миру, самой природе, социальному бытию. В диссертации рассмотрен исторический и современный опыт деятельности учреждений профессиональной подготовки в США и Великобритании сквозь призму и приоритеты отечественной профессиональной школы и педагогики. Сегодня остро встает проблема социальной работы как феномена цивилизации. Однако наблюдается запаздывание теоретических работ, обосновывающих необходимость социально-педагогической работы с молодежью, как наиболее уязвимой в социальном аспекте части населения. Следует также признать отставание нашей теоретической мысли в конструктивном осмыслении имеющегося зарубежного опыта решения данной проблемы.

На подрастающее поколение влияют новые социальные посредники, которых не было раньше: большой и малый бизнес, коммерциализация, новые экономические отношения, расширение информационных потоков, криминализация молодежной среды.

В такой ситуации возрастает значение социально-педагогической деятельности в учебных заведениях и подготовки социальных работников для учебных заведений. Она становится приоритетной. От правильного понимания идеалов и сути социально-педагогической работы с подрастающим поколением в значительной степени зависят эффективность и качество решения задач во всех остальных сферах нашей жизни: экономической, политической, военной. Необходимость духовно-нравственного, гражданскиактивного воспитания подрастающего поколения вытекает из самой сути этого процесса.

Эта фундаментальная задача может быть решена, если в основу новой концепции образования будут заложены принципы гуманизма, принципы «предвидения» и «соучастия», если педагогика будет представлять особый

раздел человекознания, если будут выработаны' личностно-ориентированные подходы к воспитанию молодежи.

Социально-педагогическая инфраструктура учебного заведения, это не только особая педагогическая система, не только особая методика, даже не свод правил. Это, прежде всего, образ жизни, стиль поведения, усваиваемый отчасти сознательно, отчасти бессознательно: путем привычки и подражания; это традиция, которую не обсуждают, а соблюдают. Поэтому важны не столько теоретические предпосылки, сколько те принципы, которые реально проявляются в быте, в поведении, живом общении.

Гуманизация социально-педагогической деятельности в учебном заведении предполагает активное переосмысление проблем взаимодействия социально-психических и индивидуально-уникальных факторов деятельности человека. Для социальных работников главное - это понимание того, что кризисные явления в жизни связаны с общим разрушением основ культуры, распадом духовности и вместе с тем самого человека. Поэтому главным предназначением социальных работников в учебных заведениях является гуманизация и окультурирование ближайшего социального окружения учащихся, оказание им компетентной помощи в социальном формировании, социальной адаптации и самореализации.

Введение в систему образования социальных работников, которые, выступают посредниками в системе взаимодействия личности, семьи, школы, формируют воспитывающие, гуманные, нравственно здоровые отношения в социуме, в среде учебных заведений основывается на прогрессивных отечественных и зарубежных традициях педагогики.

Анализ исторической, педагогической литературы, информационно-статистических документов показал, что специфика социально-педагогической деятельности социальных работников в учебном заведении предъявляет высокие требования к их профессиональной компетентности. Таким образом, профессиональная компетентность социальных работников в учебных заведениях является стержневым показателем их уровня квалификации.

Мы анализируем систему подготовки социальных работников в США и Великобритании, определяем структуру профессиональной подготовки, выявляем специфику содержания и особенности процесса подготовки социальных работников для учебных заведений.

Структура профессиональной подготовки включает следующие компоненты профессионализации: теоретические знания; профессиональные умения; способность сочетать теорию и практику; понимание социальной, экономической и культурной среды, в которой осуществляется практика; компетентность в межличностной коммуникации.

И соответственно ставятся задачи - развивать искусство и науку социальной работы через обучение, преподавание и исследования, готовиться к профессиональной деятельности, требующей применения научных знаний и методов, способностей к творческому преобразованию в демократическом, правовом государстве.

Проведенное исследование показало, что специфика содержания и особенности процесса подготовки определяются деятельностью и функциями социального работника в учебном заведении. Целенаправленная широкая гуманитарная и психолого-педагогическая подготовка формирует необходимый комплекс знаний по проблемам развития человека, его взаимоотношения с социальной и природной средой, позволяет познать общество и человека, смысл своего существования и существования других людей, осмыслить феномен цивилизации и культуры, способствует всеобъемлющим, целостным знаниям о человеке, как субъекте и объекте образовательно-воспитательного процесса, вычленяя явления и процессы педагогического влияния социальных работников на учащихся, помогая адаптироваться к современному обществу.

Принципы отбора содержания профессиональной подготовки заключаются в преемственности и непрерывности в образовании; целостности и органичности; доступности новой информации и информационной достаточности отобранного содержания; междисциплинарности и адаптивности, т.е. параллельном введении одних и тех же понятийных категорий при изучении предметов. Именно на этих требованиях строится образовательный стандарт и обучение в системе профессионального образования. Анализ зарубежных концепций и моделей профессиональной подготовки социальных работников выявил множество сходных черт между американской и английской моделями. Принципиальное отличие между ними в том, что основополагающим принципом в подготовке социальных работников в Великобритании является направленность содержания на предупреждение неблагополучия, превентивный помощи. В США акцент делается на терапевтический аспект, потенциальное «лечение» состоявшейся проблемы.

Объективное изучение позволяет сформулировать следующие выводы:

1. Мировой опыт подготовки социальных педагогов и социальных работников чрезвычайно многообразен. Анализ становления и развития подготовки социальных работников для учебных заведений свидетельствует о том, что, несмотря на многие сходства в функциях, принципах, методах, тенденциях развития, профессиональная подготовка социальных работников в каждой стране сохраняет свою национальную специфику, обусловленную социально-экономическими, политическими, историческими, духовно-нравственными, культурно-этническими особенностями.

2. В основе профессиональной подготовки социального работника для учебных заведений лежит целостная система фундаментальной подготовки специалиста, сочетающей с одной стороны, теоретическую, гуманитарную подготовку, ориентированную на утверждение в деятельности общечеловеческих ценностей, формирование духовной культуры, с другой стороны, учитывающую специализацию будущих социальных работников и носящую практикоориентированный характер. Образование в области социальной работы находится в состоянии перехода от среднего профессионального образования к высшему образованию. Профессиональное образование модернизируется на принципах фундаментальности, интегративности, проблемное™.

4. В развитии содержания профессионального образования в области социальной работы в США и Великобритании можно выделить ряд основных тенденций: фундаментализация содержания с учетом особенностей ведущей специальности; технологизация специальной подготовки специалистов социальной сферы в целом как гуманитарного образования; установление разумного предела профессионализации университетского образования, позволяющего сохранять университет в качестве академического учебного заведения классического типа, предотвратить его превращение в чисто профессиональное учебное заведение; включение в учебные планы вузов курсов в области управления, менеджмента и компьютерной техники; широкая общеобразовательная, общекультурпая, гуманитарно-социальная подготовка.

Исследование позволило сделать следующие шаги в научном продвижении проблематики:

1. Определены теоретические и методологические подходы к изучению мирового опыта профессиональной подготовки социальных работников, дана целостная характеристика становления и развития системы подготовки социальных работников для учебных заведений в Великобритании и США.

2. Выявлено содержание профессиональной подготовки социальных работников для учебных заведений в Великобритании и США, в основе которого лежит междисциплинарный системный подход; экстрадисциплинарное интегрированное построение программ; углубленная специальная подготовка в соответствии со специализацией и конкретными профессиональными задачами; сочетание теоретической подготовки с практической деятельностью; ориентация на социальный заказ и потребности рынка труда в формировании кадровых ресурсов.

3. Выделены и охарактеризованы принципы профессиональной подготовки социальных работников для учебных заведений: принцип совмещения образовательной, исследовательской и практической деятельности как студентов, так и преподавателей; принципы гуманизации и гуманитаризации содержания профессиональной подготовки; принцип объективности; принцип системности, заключающийся в том, что учебное заведение представляет собой многообразие взаимоотношений в функциональных взаимодействиях; принцип толерантности, состоящий в отсутствии предубеждения к расовым, национальным, религиозным, личностным особенностям учащегося профессиональной школы; принцип максимального использования социально-педагогического потенциала учебного заведения и социального окружения учащегося; принцип междисциплинарности, органически объединяющий основные области знаний на основе усиления значимости некоторых фундаментальных дисциплин; принцип адаптации передового мирового опыта к условиям региона и конкретного учебного заведения.

Таким образом, наше исследование дает основание сделать вывод, что положения, выносимые на защиту, получили подтверждения, выполнены задачи исследования. Полученные результаты могут быть использованы при отборе содержания образования и разработке программ профессиональной подготовки социальных работников для учебных заведений, в системе повышения квалификации педагогов дополнительного образования, менеджеров социокультурной сферы.

Очевидно, исследование не исчерпывает всех сторон рассматриваемой проблемы: вопросы создания материально-технической базы и финансового обеспечения, необходимые для ведения социально-педагогических исследований и исследовательских проектов студентами и преподавателями вузов остаются актуальными; при существующей ситуации неуверенности молодежи в своем будущем, наличии общей депрессивности, трудности в межличностном общении не обойтись без широко развитой системы социальной работы посредством клубной деятельности, сочетаемой с новыми педагогическими технологиями. Организация социальных служб помощи, телефонов доверия и групп само- и взаимопомощи, оказывающих воспитательное воздействие человека человеком, широкое использование прошлого опыта человека, позволяющего быстрее адаптироваться в современном обществе также требует научно-методических разработок и подготовки профессионально мыслящих компетентных кадров.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Королева, Наталья Евгеньевна, Казань

1. «Об образовании» Закон РФ. - 3-е изд. - М., 2001. - 52 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности.-М.:Наука, 1980. 325 с.

3. Айзенберг А .Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы,- М.: Высшая школа, 1986. 165 с.

4. Актуальные проблемы состояния и перспектив социальной работы в России: (Материалы коорд. совещания, 12-14 окт. 1992 г. Москва). М.: Исслед. центр пробл. кач-ва подгот. специалистов. Вып. № 6. 1992 (1993).- 206 с.

5. Актуальные экономические и социальные проблемы Великобритании: Сб. обзоров АН СССР ИНИОН,1983. 210 с.

6. Антонова Д.О., Белова Л.Я. Новые документы английской школы // Народное образование. 1984. №2. - С. 88-89.

7. Арнольдов А.И. Живой мир социальной педагогики: В поддержку актуальной науки / Институт педагогики социальной работы РАО, М.: Н-Центр МГУ, 1999. 73 с.

8. Арнольдов А.И., Бочарова В.Г., Вульфов Б.З. и др. Социальная педагогика: вопросы теории и практики: Методические материалы. М.: Изд-во Центра соц. пед-ки РАО и АСОПиР РФ, 1994. 109 с.

9. Атаянц Ж.Г. Клубные объединения высшей школы как фактор социализации студентов (на опыте университетов США): Дис. . канд. пед. наук. М., 1995. 220 с.

10. Ю.Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М.: Просвещение, 1982. 192 с.

11. Бадя Л. В. и др. Исторический опыт социальной работы в России / под ред. Л.В. Бадя. М.: РАО Центр социальной педагогики, 1994. 225 с.

12. Бандура А. Теория социального научения. СПб.: Евразия, 1999. 320с.

13. Бернгард Г. Качественные и количественные методы исследования //Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. Москва - Тула: Изд-во АСОПиР, 1993. - Т.2. - С.155.

14. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. 156 с.

15. Битинас Б.П. Краткий словарь терминов по социальной работе (США) // Социальная педагогика и социальная работа за рубежом. -ВыпЛ.-М., 1991. 180 с.

16. Битянова М.Р. Социальная психология // Нар. Образование. 1991. №12. С. 86-92.

17. Бодалёв A.A., Новикова Л.И. и др. Концепция воспитания учащейся молодёжи // Педагогика. 1992. №3-4. - С. 11-19.

18. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М.: S u R Аргус,1994. 207 с.

19. Бочарова В.Г. Социальная работа: знакомство с профессией. -М.,1993.

20. Бюллетень научной информации. М.: изд. РГСИ, 1992-1993, № 15.

21. Вайгель К. Профессия социальный работник // Гутен Таг. 1992. №2 -С. 24-25.

22. Валеева P.A. Гуманистическое воспитание: опыт реформаторских школ Европы первой половины 20 века / Казан.гос.пед.ун-т; Науч.ред. З.Г.Нигматов. Казань, 1996,- 173с.

23. Веселова В.В. Психолого-педагогическая служба "гайденс" в средней школе США. // Советская педагогика.-1982. N6.- С. 116119.

24. Ветрова Н.С. Финансирование социальных программ в странах Запада / РАН, Ин-т сравнительной политологии и проблем рабочего движения. М.: Наука, 1993. 144 с.

25. Волович Л.А., Мухаметзянова Г.В. Национальный компонент образовательных стандартов в средней профессиональной школе.-Казань: ИССО РАО, 1997. 36 с.

26. Воронова Т.А. Формирование у студентов готовности к педагогическому самообразованию в условиях университета. -Автореферат дисс. канд. пед. наук М., 1999. 17 с.

27. Воскресенская Н., Лапчинская В. Модернизация содержания образования // Народное образование. -1988. № 11. С. 116 -122.

28. Воскресенская Н.М. Великобритания: стратегические направления развития образования // Педагогика. 1996. № 4,-С. 91-98.

29. Воскресенская Н.М. Дифференциация обучения в школах Англии // Советская педагогика. 1988. № 12. - С. 118-123.

30. Воскресенская Н.М., Джуринский А.Н., Чавчалидзе Д.И. Разработка теоретических основ экспериментальной педагогики вконце XIX начале XX вв. // Советская педагогика. - 1981. № 10. С. 118-122.

31. Вул Б. Проблемы социальной помощи в американской общине // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. Москва - Тула: Изд-во АСОПиР, 1993. - Т.1. - С.194 - 200.

32. Вульфов Б.З. Социальная педагогика и процесс формирования личности // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. Москва - Тула: Изд-во АСОПиР, 1993. - Т.1. - С.59 - 72.

33. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. Учеб. Пособие для студентов вузов, институтов повышения квалификации работников образования. М.: Московский психолого-социальный институт, 1996. 256с.

34. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. 278с.

35. Высшее образование в Европе. М.: Изд. «Логос», 1990. - T. XV. №3.-136 е., 1995. T. XX. №2.-232 с.

36. Гапон Ю.А. Социально педагогическая концепция воспитания. Учеб. пособие для студентов спец. «Педагогика и психология» / Запорож. гос. ун-т. Киев: УМК ВО, 1990. 158 с.

37. Георгиева Т.С. Высшая школа США на современном этапе. М.: Высшая школа, 1989. 149 с.

38. Григорьев С.И., Гуслякова Л.Г., Демина Л.Д. Опыт разработок профессиограммы социального работника // Социологические службы /ред. Л.Г. Гуслякова, Л.М. Потолова. Барнаул: Изд-во Алт. гос. ун-та, 1991,- С. 22-23.

39. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика. 1986.-240 с.

40. Де Джон Н., Иденбург Ф. Работа общинных центров в Голландии. Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. Москва - Тула: Изд-во АСОПиР, 1993. Т.1. -С. 220.

41. Джуринский А.Н. Экспериментальные общеобразовательные школы США: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1999. 187 с.

42. Диагностика профессиональных способностей, система профессионального отбора социальных педагогов и социальных работников / РАО, Центр социальной педагогики, АСОПиР. /отв. ред. В.Н. Келасьев. М.: 1994. 127 с.

43. Диагностика школьной дезадаптации /под ред. C.B. Беличевой, И.А. Коробейникова, Г.Ф. Кумариной.-М.,1995.

44. Дьяченко В.К. Коллективно-групповые способы обучения // Педагогика.-1998. №2.-С. 43-45.

45. Дьяченко В.К. Сотрудничество в учении. М.: Просвещение. 1991. 192 с.

46. Ефимова М.В. Подготовка социальных работников и социальных педагогов в вузах Германии: Дис. . канд. пед. Наук. -Ярославль, 1997. 215 с.

47. Зимняя H.A. Социальная работа как профессиональная деятельность //Социальная работа. М., 1992. Вып.2. - С. 8 - 16.

48. Исаева Е.В. Система повышения квалификации учителей Великобритании // Проблемы высшей школы за рубежом. М., 1990, С.13-18.

49. Кадушина A.A. Основные тенденции развития образования в современной Англии и борьба за его демократизацию: Дис. . канд. пед. Наук. Минск, 1989. 240 с.

50. Калачева Л.Л. Управление групповой динамикой при организации учебных занятий в студенческих группах. Иркутск: ИГУ, 1995. 42 с.

51. Келасьев В.Н. Интегративная концепция человека. СПб.: изд-во СпбГУ,1992.

52. Козлов A.A. Социальная работа за рубежом: состояние, тенденции, перспективы: Сборник научных очерков. М.: Флинта: московский психолого-социальный институт, 1998. -224с.

53. Коккин Дж. Сложно как в жизни // Социальная работа, АСОПиР. № 1(2). 1993. С. 54.

54. Кон И.С. Социализация и воспитание молодежи // Новое педагогическое мышление/ред. Петровский A.B. М., 1989. С. 197.

55. Кон И.С. Студенчество на западе как социальная группа // Вопросы философии. 1991. №9. С. 24-27.

56. Кондратьев C.B. Подросток в замкнутом круге общения. -Воронеж: ВГУ. 1997. 87 с.

57. Коновалова E.H. Содержание и особенности социально-педагогической работы с семьей в США. Автореферат дисс. канд. пед. наук - Казань. 2002. 20 с.

58. Кравченко А.И. Социальная работа как профессия // Социологические исследования. -1993. №10. С. 90-100.

59. Краткая философская энциклопедия / Под. ред. Губского Е.Ф., Выпуск VI. М, 1998.

60. Крейтсберх П.У. Опыт разработки критериев измерения и прогнозирования эффективности деятельности учителя: Дис. . канд. пед. наук.—Тарту. 1977. 185 с.

61. Куличенко P.M. Социальная работа и подготовка социальных работников в современной России. Учеб. пособие, Тамбов. Изд. ТГУ им. Г.Р. Державина. 1997. 289 с.

62. Леднев В.С.Содержание общего среднего образования. Проблемы структуры. М., 1980. - 224 с.

63. Леднев B.C. Содержание образования М.1989. - 152 с.

64. Лифинцев Д.В. Современные подходы к организации взаимодействия в процессе социальной работы (на материалах США): Дис. . канд. пед. наук. М., 1996. 148 с.

65. Ляудис В.Я. Структура учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. -М.: НИИ ОПАП, СССР, 1980. С. 37-52.

66. Максимова Г.Ю. Взаимосвязь творческих идей и опыта С.Т. Шацкого с концепциями и практикой зарубежной педагогики: Дис. . канд. пед. наук. М., 1991. 209 с.

67. Малькова З.А. Актуализация проблем воспитания в США // Педагогика. 2000. №7. С. 78-80.

68. Маршалл Р. Социальное обеспечение предохранительная сетка // Англия. Лондон . 1992. №2. С. 19-24.

69. Масленникова В.Ш. Теоретические аспекты подготовки социального педагога в системе среднего специального образования. Казань. 1995. 93 с.

70. Масленникова В.Ш. Формирование профессиональной готовности студентов среднего профессионального учебного заведения к деятельности социального педагога: Автореф. дис. . док. пед. наук / РАО Ин-т сред. спец. образования. Казань. 1996. 32 с.

71. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1982. - 113 с.

72. Международная конференция по образованию. 40-я сессия ЮНЕСКО. Париж. 1987.81 .Международный семинар 11 Исторические корни, современные проблемы и перспективы социальной работы в России. Материалы // Социальная работа. М., 1993. № 2 (3). С. 3-58.

73. Методическое письмо. Введение в новую профессию: социально-исторический контекст // Социальная работа. М., 1994. № 1. С. 11-17.

74. Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения (Пер с английского) М.: Наука. 1988 . 129 с.

75. Миронов В.Б. Образование в странах Запада в конце XX века // Советская педагогика. 1990. № 2. С. 134-142.

76. Моисеенко Т.Г. Повышение квалификации школьных учителей Англии в контексте непрерывного образования: Дис. . канд. пед. Наук. М., 1994. 210 с.

77. Морган Дж. Кому есть дело? / Англия. Лондон. 1994. №4. С. 2531.

78. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику: Учебное пособие. Пенза. 1994. Часть 1. 171 с.

79. Мудрик A.B. Социализация и "смутное время". М.: Политиздат. 1991.

80. Мухаметзянова Г.В. Современные проблемы образования. Казань: ИСПО РАО. 2000. 84 с.

81. Мухаметзянова Г.В., Рожков М.И., Юдин В.П. Социальная защита учителя. Казань. 1993. 80 с.

82. Мэрвин Мэтьюз. И у нас есть проблемы // Высшее образование в России. 1995. № 3. С. 173 - 176.

83. Наторп П. Философия как основа педагогики. М., 1910.

84. Нигматов З.Г. Гуманизация школьных традиций // Народное Образование. 1984. - №3. - с. 46-48.

85. Нигматов З.Г. Принцип гуманизма и его развитие в истории советской школы (1946 1989): Автореф. Дис. . доктора педагогических наук. - Казань, 1990. - 35 с.

86. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран: основные вопросы дидактики. М.: Высшая школа, 1978.279 с.

87. Никандров Н.Д. Сравнительная педагогика: уроки и надежды.// Педагогика, 1996. - № 4. - С. 73 - 76.

88. Новикова И.А. Организация досуга подрастающего поколения в США: традиции и современность: Дис. . канд. пед. наук. СПб, 1998.- 177 с.

89. Новый социально-философский словарь / Урал. гос. пед. унт. -Екатеринбург, 1993. 60 с.

90. Нойфельд И. Методы социальной работы // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. Москва -Тула: Изд-во АСОПиР, 1993. - Т.1. - С. 135.

91. Об открытии специальности " Социальная педагогика ": Приказ Госком СССР по народному образованию от 21 августа 1991 года N 582 //Бюллетень Госком СССР по народному образованию. Сер.: Дошк. воспитание. - 1991. - N 12.

92. Об открытии специальности " Социальная работа ": Приказ Госком СССР по народному образованию от 7 августа 1991 года

93. N 376 // Бюллетень Госком СССР по народному образованию. -Сер.: Проф. образование. 1991. -N11.

94. Обучение практике социальной работы: Международный опыт и перспективы / Под ред.: М. Доэла, С. Шардлоу . М.: Аспект Пресс, 1997. 202 с.

95. Обучение социальной работе. Преемственность и инновации / Под ред. Ш. Рамон и Р. Сарри. Москва. Аспект Пресс . 1996. -157 с.

96. Обучение социальной работе: Состояние и перспективы. Материалы Международных конгрессов школ социальной работы. -М., 1997.-283 с.

97. Общие основы методики социальной работы/Под общ. ред. Г.Н.Филонова. М., 1996, - 100 с.

98. Огден Крис. Маргарет Тэтчер. Женщина у власти. М.: Изд -во «Новости», 1992. -540 с.

99. Олейникова О.Н. Обучение в течение всей жизни. М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2002. - 83с.

100. Осипов П.Н., Ваганова H.A., Шимрова J1.A. Социально-психологический портрет студента средней профессиональной школы. Казань: ИССО РАО, 1998. - 56 с.

101. Основы социальной работы: Учебник/Отв. ред. П.Д.Павленок. -М.: Инфра-М, 1997.-368 с.

102. Педагогическая энциклопедия в 4-х томах, том 3.

103. Педаяс М.И. Проблема эффективной деятельности учителя в зарубежной и советской педагогике и психологии // Советская педагогика и школа. Тарту, 1973.-С. 29-42.

104. Петрищев В.И. Теория и практика социализации подрастающих поколений в Великобритании и США: Дис. . док. пед. наук. М., 1992. - 248 с.

105. Пивнсва Л.Н. Высшая школа США: социально политический аспект / Харьков, гос.пед. институт им. Г.С. Сковороды. -Харьков, 1992.-150 с.

106. Пинкус А., Минахан А. Практика социальной работы (формы и методы): Пер. с англ. М.: Союз, 1993. - 223 с.

107. Поздеев М.М. Обзор исследований по педагогическому образованию в Великобритании // Педагогика. 1994. - № 1. - С. 113-117.

108. Полупанова Е.Г. Педагогический анализ школьной реформы 80-х гг. высокоразвитых стран Запада: Дис. . канд. пед. Наук. -Минск, 1991.-246 с.

109. Полуэктова Н.М., Яковлева И.В. Диагностика и формирование коммуникативных качеств (социальные и психологические проблемы личности).- Л., ЛГУ,1989.

110. Поморцева Н.П. Современное состояние и тенденции развития системы обучения одаренных учащихся в общеобразовательной средней школе США (последняя четверть XX века).-Автореферат дисс. канд. пед. наук Казань. 2002. 21 с.

111. Проблемы образования на рубеже XXI века: международный диалог. В 2-х ч. М.: Магистр, 1996. - 4.1. - 158 с. - 4.2. - 134 с.

112. Профессиональные роли и функциональные обязанности социального работника (на примере США).- М., Институт молодежи, 1999.

113. Путляева Л.В. Мышление в проблемном обучении. М.: Просвещение, 1990.-134 с.

114. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции.-М.: Изд. Российского Открытого Университета, 1995. 272 с.

115. Рожков М.И. Развитие самоуправления в детских коллективах: Учеб. метод, пособие. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 160с. - (Библиотека руководителя образовательного учреждения)

116. Сабирова Д.Р. Тенденции развития и современное состояние системы профессионального педагогического образования в Англии (1979 1997г.г.): Дис. . канд. пед. наук. - Казань, 1998. -243с.

117. Сациальнае выхаванне: Вопыт, проблемы / Рэд. кал. Бутрым Г.А. БарыЫк Л.С. Мшск, 1995. - 236 с.

118. Сведнер X. Об организации социальной работы в системе обучения социологов в Швеции // Социальная работа: Теория и практика деятельности социальной работы и их подготовка в системе высшего образования. М., 1992.

119. Скиннер Б.Ф. Технология поведения // Американская социологическая мысль: Тексты / Под ред. В.И.Добренького. М.: Издательство МГУ. 1994.

120. Сластенин В.А. Социальный педагог и социальный работник: личность и профессия//Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт: В 2 т. М. - Тула, 1993. - Том 2.-С. 265-275.

121. Словарь социально-психологических понятий. Коллектив, личность, общение. / Под. ред. Е.С. Кузьмина, Е.В. Семенова. -Л., Лениздат,1987. С. 114-115.

122. Социальная работа и подготовка социальных работников в Великобритании, Канаде, США. М.: Паука. - 1992. - 127 с.

123. Социальная педагогика и социальная работа: Социально-юридический словарь / Под ред. Мухаметзяновой Г.В. М.: ИЧП Магистр, 1995 - 96 с.

124. Социальная работа. М.: Исследования центра проблем качества подготовки специалистов, 1992 -1993, вып. 1 -6.

125. Степашко JI.A. Философия и история образования: Учеб. пособие для студентов вузов. М.:МПИ Флинта.-1999.- 272 с.

126. Теория и методика социальной работы: Учеб. Пособие. Под ред. Зайнышева И.Г. М.: Союз, 1994. - Т. 1 - 342 е., Т. 2 - 198 с.

127. Теория и методология социальной работы. Учеб. пособие. Под ред. проф. С.И.Григорьева. М.:Наука,1994. 185 с.

128. Теория и практика социальной работы: Отечественный и зарубежный опыт/ Под ред. Яркиной Т.Ф.- М,- Тула, 1993,- Т.1. -460 е., Т.2.-390 с.

129. Торндайк Э. Процесс учения у человека. М.: Высш. шк., 1971.185 с.

130. Трегубова Т.М. Социальная работа за рубежом: модели и практика. Казань, КСЮИ, ИСПО, 1999. 108 с.

131. Трегубова Т.М. Легко ли учиться российскому студенту в американском университете? // Профессиональное образование. Казанский педагогический журнал, ИССО РАО, Казань.-1995, №1,- С. 107-114.

132. Трегубова Т.М. Теории и практика современной социальной работы за рубежом. Казань: Изд-во казанского ун-та, 2002.256 с.

133. Трегубова T.M. Теория и практика социальной работы с учащейся молодежью в профессиональных учебных заведениях США: Дис. . док. пед. наук. Казань, 2001,- 445 с.

134. Уотсон Дж. Бихевиоризм. М., 1980.

135. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы. В кн. Изб. пед. соч. в 2-х томах, T.I. - М.: 1974.

136. Филиппова Л.Д. Высшая школа США,- М.: Наука, 1981.- 328 с.

137. Фирсов М.В., Студенова Е.Г. Теория социальной работы: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений.-М.:Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000,- 432 с.

138. Фитасова Т.Е. Проблемы диагностики качества образования в высшей школе США. Дис. .канд. пед. наук М., 1973,- 187 с.

139. Халиуллин И.А. Подготовка специалистов повышенного уровня квалификации в колледже. Казанский педагогический журнал. ИССО РАО. Профессиональное образование. 1995. № 1.-С. 67.

140. Хеневелд У. Содержание образования и подготовка учителей: интеграция процессов // Перспективы. Вопросы образования. -1988,-№ 1.-С. 69-76.

141. Чалдаева Д.А. Становление и развитие социально-педагогической работы в Германии. Дисс. .канд. пед. наук -Казань, 1997. - 170 с.

142. Чорбинский С. И. Социальная работа и социальные программы в США / Ред. А. Л. Говсеева. М., 1992.

143. Чошанов М. Дифференциация в американском колледже // Народное образование. 1994. №6. -С. 105-107.

144. Школа социальных педагогов и социальных работников. Всесоюзная Ассоциация социальных педагогов и социальныхработников. Центр социальной педагогики и социальной работы. Фирма "Социнновация", М., 1991. Вып. 4. 68 с.

145. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995.-222с.

146. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т./ Под.ред.С.Я. Батышева. М., АПО. 1999. - 440 е., ил. Т. 2. - М -П- 1999.

147. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: "Прогресс", 1996.

148. Abbot. A. The System of Professions. Chicago, 1998. 269 p.

149. Anweiler O. Bildungssysteme in Europa Beltz Verlag. Weinheim und Basel, 1995. - S. 225.

150. Asher S.R., Renfrew P.D. (1981). Children without Friends: Social Knowledge and Social Skill training. In: S.R. Asher , I.M. Gottman (Eds.). The Development of Children's Friendships. New York: Cambridge University Press. - pp. 48 - 50.

151. Attistiba. Higher School of Social Work and Social Pedagogiks.-Riga, 1996. 5 p.

152. Atzioni H., The Semi Professions and Their Organisation. New York, 1999.-234 p.

153. Beare Hedley, Slaughter Richard. Education for the Twenty First Century. London.N.Y.,1994.-289 p.

154. Bell P. A system approach to Social Work Training // Social Work Education. Vol. 6. №1. Leicester, 1998 .-68 p.

155. Berk, Laura E., Child Development. Illinois State University, USA, 1989, p. 692 p.

156. Baer, B., Federiko, R.L. Education for the Baccalaureate Social Worker. Vol.1. Cambridge, MA: Ballinger, 1991.436 p.

157. Bombyk, M. J., Chemesky, R. II. Conventional cutback leadership and the quality of the workplace. Administration in Social Work. 1995. 2 (3), pp.47-55

158. Brennen E. (eds.). Competency Based Education for Social Work. Issues. N.Y. London, Council on Social Work Education, 1999. -216 p.

159. Bulletin of Pittsburgh University. University of Pittsburgh. 1998,243 p.

160. Bulletin of Portland State College.- Portland: Oregon State System of Higher Education, 1998. -251 p.

161. Bulletin of Tufts University. Medfort: Massachusetts, 1988. -176 p.

162. Burgess H. Problemmed Learning for Social Work. London. Whiting and Birch, 1992.

163. Butter B. Elliot D. Teaching and Learning for Practice //Community Care Practice Handbooks/ Aldershot, 1985.

164. Campbell G. The Children Crusader: Colonel Frencis W. Parker. -Columbia University, 1965. 214p.

165. The Carnegie Commissions 23 Recommendations.- The Cronicle of Higher Education, June 4, 1983, pp.3-48.

166. CCETSW. DipSW Rules and Requirements for the Diploma in Social Work (2nd ed. ). Paper 30. London, Central Council for Education and Training in Social Work,1992.

167. CCETSW. Improving Standards in Practice Learning: Requirements and Guidlines for the Approval of Agences and the Accreditations and Training of Practice Teachers, (2nd ed. ). Paper

168. London, Central Council for Education and Training in Social Work, 1991.

169. Commission on Accreditation, 1991. Handbook of Accreditation Standards and Procedures (rev.ed.) Council on Social Work Education, 1992. Curriculum Policy Statement for Master's Degree Programs in Social Work Education/ Alexandria, VA: 1992.

170. Conant G.B. The Education of American Social Workers.- N.Y.: Mc. Grow Hill Inc., 1993. - 275 p.

171. Coordinated Research in the Social Field. Study Group 1 on the Initial and Further Training of Social Workers Training into Account Their Changing Role. Report (DRAFT) Strasbourg, 1995. - S. 71.

172. Costin, L. Two Sisters for Social Justice: A Biography of Edith Abbot. Grace and Urbana, IL: University of Illinois Press, 1983.

173. Council on Social Work Education, 1999. Curriculum policy statement for Master's degree programmes in social work education. Alexandria, VA: Council on Social Work Education. 1999.

174. Davidson A. The Art of Helping People Out of Trouble. New York: Houton Mifflin, 1994. - 386 p.

175. Dayle, C. "Casework" in Practicing Social Work. London, 1998 212 p.

176. Deutsch-russisches Seminar. Beobachtungen, Erfahrungen, Probleme, Reflexionen. Hrsg v. S. Tschoepe-Scheffler. -FHS Koeln, 1996. -S.148.

177. De Vries D., Edwards K. Leaning Games and Student Team: Their Effects on Classroom Process // American Educational Research Journal. 1973.-10.-pp. 307-318.

178. Dewey D. Progressive Education and Science of Education.-Wash.: LPN. 1975.-58 p.

179. Doel M., Shardlow S. Social Work Practice: Exercises and Activities for Training and Developing Social Workers. Aldershot. Gower. 1993.

180. Doel M., Shardlow S.M., Sawdon C. Teching Social Work Practice. Aldershot, Arena, 1996.

181. Eccer D. How to Think in Other Categories. The Problem of Alternative Conceptions of Social Work Education.- In : Education, 1989, V. 4. №2. pp. 21-35.

182. Educational and vocational guidance. 1998. - N 43. - pp. 1-8.

183. Endestrom, Y. Learning Working and Imagining: Twelve Studies in Activity Theory, Helsinki, Oriental Consult. 1999.-210 p.

184. Ewans D. Live Supervision in the Same Room: A Practice Teaching Method // Social Work Education. 1987. № 6(3), pp. 13-17.

185. Fisher, M., Marsh, P., Sainsbury, E., In and Out of Care: Experiences of Children, Parents, and Social workers. Batsford. 1986.142 p.

186. Freedberg S. Religion, Profession and Politics: Bertha Capen Reynolds Challenge to Social Work // Smith Colledge Stud. Social Work. 1986. № .56 (2). pp. 204 -238.

187. Freire A., Shan P. A Pedagogy for Liberation. M. A.: South Hadley, 1987.-238 p.

188. Freire A, P. A Pedagogy of Oppresed. N.Y. Herder and Herder, 1970.-153 p.

189. Gitterman A., Gitterman N. Social Work Student Evaluation: Format and Method // Journal of Education for Social Work. 1979. №13(3), pp. 109-108.

190. Goldman F. University Adult Education. A Descriptive View of Programmes, Chicago: Center for the Study of Liberal Education for Adults, 1991.-72 p.

191. Goldstein H. Cognitive Theory and Social Work Practice Revisited // Social Service Rev. 1984. № 58 (3), pp. 78 -93.

192. Gordon, W.E. Toward a Social Work Frame of Reference. //Journal of Education for Social Work, 1999. № 1, pp. 19-26.

193. Green R., Pawlak E., Ethics and Manipulation in Organizations. Social Service Review. 1993.-52(1) pp. 35-43.

194. Guidelines Social Work Education: Tackling the Theory Practice Dilemma//British Journal of Social Work Education, 1999, N. 23(3), pp. 67 -73.

195. Gunn I. Pay, Politics, Power // Education for Tomorrow. 1986, № 1. pp. 37-51.

196. Hall M. Motivation through the Design of Work. Work Redesign. Chapter 4. Addison Wesley. - 1990. - 68p.

197. Hardcastle, D. The Social Work Labor Force. Austin, TX: University of Texas, School of Social Work, 1987.

198. Hardiker P., Hanvey C., Philpot T. ( ed.) Theories of Practice in Social Work. London, Academic Press, 1998. 124 p.

199. Howe D. Three Ways to Train a Social Worker // Social Work & Social Sciences Review. 1990/1991., №2(1)., pp. 45-50

200. Hooper S., Hannafin M. The Effect of Group Composition on Achievements, Interaction and Learning Efficiency During Computer-Based Instruction // Educational Technology Research and Development. 1991.-39.-pp. 10-27.

201. Hugman R. The Private and the Public in Personal Models of Social Work: A Responce to O'Connor, Dalgleish // Brit. Social Work. 1987. № 17(1). -pp. 141 -145.

202. The International Encyclopedia of Education / Editors-in-chief: Torsten Husen, Neviele Post. Oxford, 1995,- 146 p.

203. Johnson D., Johnson R. Joining Together: Group Theory and Group Skills.-Boston: Allyn & Bacon, 1997.-294 p.

204. Jones, H. Towards a New Social Work. London: Routledge and Kegan Paul, 1975.

205. Khinduka,S., Coughlin, B.A Conceptualization of Social Action. Social Service Review, 1995, N49, pp. 1-14.

206. Kolb, D.et.al. Organisational Psychology: An Experimential Approach. New Jersey. Prentice Hall, 1990

207. Kohl A. No contest-Boston: Houghton Mifflin, 1992. 157p.

208. Lawery C., Meyer C. (Eds.), The Foundations of Social Work Practice. Washington: NASW Press, p. 135-164.

209. Levin K. Group Effectiveness of Educational Interventions.-California: Institute for Research on Educational Finance Governance, 1984.-145p.

210. Liberman A. The Meaning of Schoolary Activity and Building of Community// Educational Researcher. 1992. - 21(6). - p. 5-12.

211. Marshall S. We Must Help to Create a Learning Community// Update. 1992-6.-p. 34-48.

212. Mead G. Mind, Self, Society. Chicago: Bale NT, 1951.-273 p.

213. MidgelyJ., Khinduka S., Hokenstad M.(ed.) International Profilesof Social Work. American Social Workers Association. Washington,1992.

214. Meinert R.G. Simulation Technology: A Potential Tool for Social Work Education // Journal of Education for Social Work. 1982. № 8(3), pp.50-59.

215. Odens H., Asher S.R. Coaching Children in Social Skills for Friendship-making// Smith College Studies in Social Work. 1989, №60(1), pp. 35-49.

216. Child Development, Basingstock, Macmillan,1993. pp. 495 -506.

217. Payne C., Scott T. Developing Supervision of Teams in Field Residental Social Work (Paper № 12, p. 87-97). London, National Institute of Social Work, 1992.

218. Polansky, Norman A. Social Work Research. Ed. By Norman A. Polansky. Chicago London, Univ. Of Chicago Press, 1970, 306 p.

219. Reish, M., Andrews, J. The Road not Taken: A History of Radical Social Work in the United States. N.Y.: Brunner/Mazel. 2001.- 128 p.

220. Richan, W., Mendelsohn, A Social Work: the Unloved Profession. New York: View Point Press, 1973.

221. Robert J. Barker The Social Work Dictionary. Maryland: NASW, Silver Spring, 1987. - 155p.

222. Rogers C.R., Strauss M. Person to Person: the Problem of Being Human. L., 1967.

223. Rose M. The Trouble with Teenagers. Positive Publications, 1995. -269 p.

224. Royse D., Dhooper Singh S., Rompf Lewis E.: Field Instruction, a Guide for Social Work students.- University of Kentucky, Lexington. Longman. N.Y. London, 1993, 125 p.

225. Sarri R. The Process of Learning in Clinical Social Work // Smith College Studies in Social Work. 1989, №60 (1), pp. 35-49.

226. Sawdon C. Action Techniques in Teaching Social Work Practice. Aldershot, Arena, printed handout. 1996.

227. Shulman, L. Skills of Supervision and Staff Development. Itasca, IL: F.E.Peacock (1982.) 110 p.

228. Skinner B.F. About Behiviorism. N.Y., Alfred A. Knopf, 1974.

229. Slater P. "What's in it for Practice Agencies?" Joint Provision of Social Work Education and Training // The Journal of Training & Development. 1992. №2(3), pp. 41-45.

230. Slavin R. Classroom Reward Structure: an Analytical and Practical Review // Review of Educational Research.-1997.-47.-pp.633-650.

231. Social Work Education in Europe. A Comprehensive Description of Social Work Education in 21 European Countries. Intr. and ed. / by H.J. Brauns, D. Kramer. Frankfurt / Main, 1986. - 585 p.

232. Social Work Practice . Selected papers. Annual forum National Conference on Social Welfare. Publ. for National Conference on Social Welfare. N.Y. -London, Columbia Univ. press, 1969, 217 p.

233. Social Work Training in the European Community// Summary Report. A Postal Survey, Luxembourg, 1989. 64 (4). pp. 1-8.

234. Social Work Year Book, 1960. A description organized activities in social work and related fields. 14th issue. Ed R.H. Kurts, N.Y. National Association of Social Workers, Vol. I, II, 1960, 767 p.

235. South Yorkshire Diploma in Social Work. Handbook for Placement Diploma in Social Work. Sheffield, UK, 1993.

236. Stark, J.S., Lowther, M.A., Hagerty, B.M.K., Orczyk, C. A Conceptual Framework for the Study of Preservice Professional Programs in Colleges and Universities // Journal of Higher Education, 1986, №57(3), pp. 231-258.

237. The State of Social Workers Education Today and Some Potential Remedies.// A Report to the National Endowment for the Social Workers, 1989, №3, V.31, pp. 14-22.

238. Stocking S.H., Arezzo D. Leavitts. Helping Kids Make Friends. Allen, Tex.: Argus Communications. 1980. - 506 p.

239. Strean H.S. Introduction // Social case work: Theories in action. N.Y., 1971.

240. Strean H.S. Psychoanalytic theory and social work practice. N.Y., 1979.

241. Super D.E. Self Realization through the Work and Leisure Roles // Educational and Vocational Guidance. - 1998. - №43. -pp.1- 8.

242. Swedner H. People's wellfare and investigation of problems of life-provision. N. Y., 1986.

243. Taifel H., Jahoda G. Development in Children of Concepts and Attitudes. N.Y. 1998.-29 p.

244. Tallman I., Marotz-Baden R., Pindas P. Adolescent Socialization in Cross-Cultural Perspective: Planning for Social Change. N.Y. 1993.

245. Thompson N. Anti-Discriminatory Practice. Houndmills, Basingstock, Macmillan,1993.

246. The Transition from Full Time Education to Work // Education Today. - 1999. - V. 38. - N 2. - p. 36.

247. Wagner D. Reviving the Action Research Model: Combining Case and Cause with Dislocated Social Workers// Social Work, 1991, Vol.35,N 6 , pp.477 -482.

248. Whittaker I. K. Social Treatment: An Approach to Interpersona Helping. Chicago, 1974. 506 p.

249. Williamson H. Youth Policy in the U.K. and the Marginalisation of Young People // Youth and Policy, Spring. 1993. - N 40.pp. 33-48.