Сопоставительный анализ отечественного и западноевропейского дополнительного профессионального образования

Кравченко, Валерия Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Сопоставительный анализ отечественного и западноевропейского дополнительного профессионального образования

Автореферат

Автор научной работы: Кравченко, Валерия Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Сопоставительный анализ отечественного и западноевропейского дополнительного профессионального образования"

005053199

На правах рукописи

КРАВЧЕНКО Валерия Владимировна

СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ОТЕЧЕСТВЕННОГО И ЗАПАДНОЕВРОПЕЙСКОГО ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 1 0КТ 2012

Москва-2012

005053199

Работа выполнена на кафедре социальной педагогики и психологии факультета педагогики и психологии Федерального государственного бюджетного образовательного

учреждения высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Серикова Светлана Брониславовна

Официальные оппоненты: Широких Оксана Богдановна

доктор педагогических наук, профессор, ГОУ BIIO «Московский государственный областной социал ы ю-гуман итар! 1ЫЙ и нс гитут», педагогический факультет, декан

Шилн Ольга Александровна

кандидат педагогических паук, доцент, ФГБОУ ВИО «Российский государственный гуманитарный университет», кафедра теории и истории психологии, доцент кафедры

Всдущаи организация:

ФГБОУ ВПО "Воронежский государственный университет"

Защита состоится «25» октября 2012 г. в

часов па

заседании диссертационного совета Д.212.154.11 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 127051, Москва, Малый Сухаревский, переулок д.6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФПЮУ 13110 «Московский педагогический государственный университет» но адресу: 119991, г.Москва, ул. Малая Пироговская, д.1, стр. 1.

Автореферат разослан «_»

Ученый секретарь диссертационного совета

2012 г.

Плешаков Владимир Андреевич

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Создание Европейского Союза, процессы глобализации и сотрудничества в области непрерывного образования способствуют все большим переменам в западноевропейском обществе, и главная из них — формирование единого общеевропейского пространства. Присоединение России к Болонской конвенции, а также более широкомасштабные шаги российского руководства по сближению с Евросоюзом (вступление во Всемирную Торговую Организацию - ВТО, формирование единого пространства в экономике, культуре и т.д.) усиливают интегративные процессы во всех сферах жизни, в том числе и образовательной. Наравне с широко дискутируемыми нововведениями (введение в школах единого государственного экзамена - ЕГЭ, переход на уровневую подготовку: бакалавриат и магистратура в высшем образовании, международные программы), коренные изменения коснулись и дополнительного профессионального образования.

На современном этапе дополнительное профессиональное образование является активно развивающейся образовательной системой, которая позволяет удовлетворить запросы общества в компетентных и конкурентоспособных специалистах. Вместе с тем, развитие отечественного дополнительного профессионального образования нужно рассматривать в связи с интеграцией с Европейским союзом, так как вступление России в единое общеобразовательное пространство является одной из важнейших сфер сотрудничества с объединенной Европой.

A. Крайнц, П. Хагер и др.); исследуют дополнительное профессиональное образование в рамках концепции непрерывного образования (В.П. Беспалько, Г.А. Ключарев, C.B. Кричевский, О.В. Купцов, Е.А. Леванова, Т.Ю. Ломакина,

B.Г. Онушкин, Л.С. Подымова, Ю.Г. Татур; П. Джарвис, А. Кропли, А. Роджерс, Дж. Филд, Р. Эдварде и др.); раскрывают специфику андрагогики как науки об обучении взрослых (Б.Г. Ананьев, М.Т. Громкова, С.И. Змеев, Т.В. Шадрина; С. Мэрриам, М. Ноулз, Р. Пирс, М. Шеферд, Р. Свонсон и др.); исследуют проблемы профессиональной компетентности (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, В.Л. Матросов, С.Б. Серякова, В.Д. Шадриков; М. Брокманн,

C. Ваккаро, Дж. Винтертон, А. Грин, Дж. Равен, С. Хелвиг и др.).

Принципиальное значение имеют исследования по сравнительной педагогике и развитию образования в современном мире (В.П. Борисенко, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров; М. Брей, Дж. Кинг, X. Hoa, X. Торстен, Б. Холмс М. Эскштайн и др.).

Вместе с тем, как показал анализ, несмотря на разнообразие имеющихся научных исследований в области дополнительного профессионального образования взрослых, все еще остается много вопросов, требующих глубокого теоретического осмысления. Анализ ситуации в России, научных исследований и общественных дискуссий позволил выявить противоречия между:

необходимостью развития дополнительного профессионального образования как необходимого фактора социально-экономического развития России и недостаточной изученностью эффективности западноевропейского дополнительного профессионального образования;

происходящими интеграционными процессами в сфере профессионального образования в контексте Болонского соглашения и необходимостью сохранения позитивного опыта отечественного дополнительного профессионального образования.

Эти противоречия и определили проблему исследования, которая состоит в сопоставлении общего и особенного в отечественном и западноевропейском дополнительном профессиональном образовании. Решение данной проблемы составляет цель исследования.

С учетом этого был сделан выбор темы исследования: «Сопоставительный анализ отечественного и западноевропейского дополнительного профессионального образования».

Объект исследования - дополнительное профессиональное образование в России и в ведущих странах Западной Европы.

Предмет исследования — сопоставительный анализ отечественного и западноевропейского дополнительного профессионального образования.

Проблема, цель, объект и предмет исследования обусловили задачи исследования:

1. Определить особенности развития и становления дополнительного профессионального образования в России;

2. Дать характеристику дополнительного профессионального образования в западноевропейской теории и практике;

3. Выявить сущность отечественного и западноевропейского дополнительного профессионального образования на современном этапе;

4. Выполнить сопоставительный анализ общего и особенного в дополнительном профессиональном образовании в России и странах Западной Европы.

Методологическую основу исследования составили:

- философские, социально-психологические, педагогические концепции, изучающие педагогические явления в профессиональном образовании (Е.В. Бондаревская, A.A. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, Е.А. Леванова, A.B. Мудрик, A.M. Новиков, В.А. Сластенин, О.Б. Широких; Дж. Боуэн, Дж. Дьюи, Э. Дюркгэйм, И. Иллич, Р. Пирс, Э. Фауре и др.);

- компаративистский подход к педагогике, представленный в работах отечественных ученых (В.П. Борисенков, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский,

З.А. Малькова, Н.Д. Никандров и др.) и трудах зарубежных исследователей (М. Брей, Дж. Кинг, X. Hoa, X. Торстен, Б. Холмс М. Эскштайн и др.);

- системный подход, делающий возможным анализ предмета исследования как целостной развивающейся структуры, встроенной в другие системно-структурные образования (Н.Ш. Валеева, H.A. Морозова, Е.М. Никитин, Г.А. Ключарев, В.А. Сластенин и др.);

- современные концепции компетентностного подхода (В.И. Байденко, A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, B.JI. Матросов С.Б. Серякова, В.Д. Шадриков; М. Брокманн, С. Ваккаро, А. Грин, С. Хелвиг, Дж. Винтертон и др.).

Теоретическую основу исследования составляют идеи гуманистической педагогики и психологии (Дж. Дьюи, Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский и др.); теории непрерывного образования взрослых (С.Г. Вершловский, Г.А. Ключарев, C.B. Кричевский, О.В. Купцов, Е.И. Огарев, В.Г. Онушкин и др.); работы, освещающие исторические аспекты развития дополнительного профессионального образования (А.П. Владиславлев, С.И. Гессен, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Митина, А.Н. Поздняков, С.Т. Шацкий и др.), а также работы зарубежных авторов (П. Джарвис, Р. Дейв, Р. Эдварде, Д. Зелдин, А. Крайнц и др.); исследования, посвященные анализу интегративных процессов и модернизации системы дополнительного профессионального образования (В.В.Багин, В.И. Блинов, Е.Я. Бутко, A.C. Борейшо, М.Т. Громкова, К.Ю. Иванов, С.И. Змеев, Н.Е. Мажар, Л.С. Подымова, С.М. Страхов, С.Ю. Шестак и др.).

Методы исследования. Специфика предмета нашего исследования определила необходимость использования преимущественно теоретических методов: анализа и синтеза, описательного метода, сравнения, интерпретации, сопоставления, обобщения. Из специальных методов исследования нами используются сравнительно-исторический, сравнительно-сопоставительный и историографический методы.

Источниками исследования являются:

•Официальные документы, отображающие ход построения общеевропейского образовательного пространства (правовые акты Европейского Союза, решения Еврокомиссии и Совета Европы в области образования, Лиссабонская и Копенгагенская конвенции, программные документы Европейского центра развития профессионального образования (CEDEFOP), международной организации труда (ILO), организация экономического сотрудничества и развития (OECD), коммюнике встреч европейских министров, рекомендации, стратегии, рабочие программы по проблемам непрерывного профессионального образования);

• Российские законодательные и нормативно-правовые акты в области образования: Закон РФ «Об образовании» (от 1992 г.); Федеральный закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании (от 1996 г.); Национальная доктрина образования в РФ (от 2001 г), Федеральная программа развития образования на 2000 — 2005 годы; приказ Министерства образования РФ «О международном сотрудничестве в науке и образовании (от 2003 г.),

Концепция модернизации на период до 2010 года, проект нового закона «Об образовании в РФ»;

• Публикации в периодической и педагогической npecce:"ECVET magazine", "International Journal of Lifelong education", "Osservatorio ISFOL", "Studies in continuing education", "Research Papers in Education", а также отечественной педагогической печати: «Высшее образование в России», «Дополнительное профессиональное образование», «Педагогическое образование и наука», «Право и образование», «Педагогика», «Профессиональное образование».

Исследование базируется на оригинальных источниках, в большинстве своем неизвестных отечественным педагогам и впервые вводимых в научный оборот. Переводы с английского, итальянского языков сделаны автором самостоятельно.

Исследование проходило в три этапа:

Первый этап исследования (2007 — 2009 гг.) — поисково-аналитический. На этом этапе происходило осмысление проблемы, обзор литературы по непрерывному и дополнительному профессиональному образованию за рубежом и в Западной Европе; определена структура работы, ее объект, предмет, выделены цель, задачи, гипотеза и методы исследования. Были рассмотрены особенности становления и развития дополнительного профессионального образования, сделаны выводы.

Второй этап исследования (2009 — 2010 гг.) — теоретико-аналитический. На этом этапе проводился анализ конкретных данных по исследуемой проблеме в России и ведущих странах Европейского Союза (Великобритания, Германия, Италия, Испания, Франция, Швеция, Финляндия), выявлялась сущностная характеристика и основные направления развития дополнительного профессионального образования.

Третий этап исследования (2011 - 2012 гг.) - обобщающий. Были проведены анализ результатов и сопоставление полученных результатов по дополнительному профессиональному образованию, уточнение теоретических выводов, систематизация и обработка материалов диссертации, ее литературное оформление.

Обоснованность и достоверность научных результатов исследования

обеспечиваются: соответствием его принципиальных положений теоретико-методологическим принципам и поставленным задачам, выбором адекватных методов, корректным использованием научного аппарата, анализом отечественного и западноевропейского дополнительного профессионального образования, опираясь на современные теоретические и практические достижения отечественной и зарубежной науки в области сравнительной педагогики и повышения квалификации.

Работа характеризуется научной новизной:

свое развитие в соответствии с запросами современного рынка труда и учетом индивидуальных способностей и возможностей специалистов;

- дана характеристика дополнительного профессионального образования в западноевропейской теории и практике, опирающегося на концепцию «обучение в течение всей жизни» ("lifelong learning"), которая рассматривает образование как непрерывный процесс, гибкий по отношению к видам и формам обучения, ориентирующийся на современные запросы общества и экономические требования;

выявлена сущность отечественного и западноевропейского дополнительного профессионального образования на современном этапе, которая определяется интеграционными процессами в образовании и характеризуется развитием и расширением инновационных видов и форм, ориентацией на сферу труда и сотрудничеством;

- выполнен сопоставительный анализ дополнительного профессионального образования в России и странах Западной Европы, в результате которого было выявлено общее (изменения в законодательстве, укрепление сотрудничества между бизнесом и образованием, расширение деятельности университетов) и особенное (диверсификация форм, видов, организации обучения, создание открытой системы дополнительного профессионального образования в странах Западной Европы и стремление к вариативности существующих форм и видов отечественного дополнительного профессионального образования) в их развитии;

- введен в научный оборот материал, связанный с генезисом нового понятийно-терминологического аппарата по проблемам дополнительного профессионального образования за рубежом.

Теоретическая значимость исследования обусловлена тем, что оно вносит вклад в разработку теории дополнительного профессионального образования. Результаты исследования расширяют представления о целостном мировом образовательном пространстве и дополняют отдельные разделы сравнительной педагогики в части образования взрослых, дают возможность использовать в педагогическом знании переведенные автором зарубежные научные источники

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования полученных результатов об эффективном опыте стран Западной Европы в развитии отечественного дополнительного профессионального образования с сохранением имеющегося в нем позитивного опыта; при разработке учебных курсов по педагогике, истории педагогики, сравнительной педагогике. Материалы исследования могут быть использованы в практической работе учреждений дополнительного профессионального образования на федеральном, региональном и муниципальном уровнях.

Апробация и внедрение результатов исследования.

научных семинарах в г. Горно-Алтайск (2010, 2011), г. Калининград (2008, 2009), г. Москва (2007, 2008, 2009, 2010, 2011, 2012), г. Барселона (2012), г. Мадрид (2012), в развернутых публикациях в ведущих педагогических журналах.

На защиту выносятся следующие положения:

1) Отечественное дополнительное профессиональное образование является одной из важнейших подсистем непрерывного образования взрослых, включающей профессиональную подготовку и переподготовку специалистов, повышение квалификации, стажировку, самообразование и дополнительные образовательные программы, реализующиеся на всех уровнях профессионального образования. В своем развитии дополнительное профессиональное образование получило расширение форм обучения и содержания как ответ на изменения во всех сферах жизни. Являясь компонентом многоуровневой системы, дополнительное профессиональное образование развивалось на основе принципов системности, преемственности, непрерывности и открытости;

2) В основе теории западноевропейского. дополнительного профессионального образования лежит концепция «обучение в течение всей жизни» ("lifelong learning"), получившая развитие в разнообразных научных теориях непрерывного (продолженного) образования: «образование взрослых» ("adult education"), «продолженное образование» ("continuing education"), возобновляемое образование ("recurrent education"), «продолженное профессиональное образование» ("continuing professional education"), а также в современных концепциях: «обучающаяся организация» ("learning organization"), «обучающееся общество» ("learning society"). В качестве обобщающего понятия «дополнительное профессиональное образование» было выделено понятие «продолженное профессиональное развитие» ("continuing professional development"), включающее непрерывность, профессионализм, комплексность и систематичность. На практике западноевропейское дополнительное профессиональное образование характеризуется проявлением диверсификации в своей терминологии, гибким смешением форм и видов обучения, определяется квалификационными требованиями рынка труда.

3) Сущностная характеристика дополнительного профессионального образования в России заключается: в вариативности видов и содержания разноуровневых профессиональных образовательных программ на основе современных инноваций, модульности и междисциплинарности; в сопряжении сферы труда и образования в условиях развития социального партнерства; в развитии системы квалификаций через реализацию компетентностного подхода; в расширении видов, различных форм организации и содержания обучения (бизнес-образование, программы МВА, корпоративное обучение персонала, дистанционное обучение, практика на рабочем месте). В рамках интеграции с Западной Европой изменились границы обучения (международный обмен, стажировка, транснациональное образование).

4) Современная практика западноевропейского дополнительного профессионального образования характеризуется: сотрудничеством на общеевропейском, национальном и региональном уровнях (реализация взаимообучения ("mutual learning") стран-членов Европейского Союза, путем открытого метода координации ("open method of coordination")); созданием открытой среды обучения на основе преемственности, унификации, прозрачности, привлекательности и мобильности; формированием общих стратегий трудоустройства, опираясь на результативно-деятельностный подход ("learning outcome") и приоритетное развитие ключевых навыков и компетенций; реализацией институциональных (формальных) и внеинституциональных (неформальных) видов обучения;

5) Сопоставительный анализ позволил выявить следующие общие и отличительные черты отечественного и западноевропейского дополнительного профессионального образования. К общим следует отнести:

- возрастание общественной и личностной значимости дополнительного профессионального образования, что подтверждается изменениями в законодательной базе в плане расширения и дополнения его форм и содержания;

- ориентирование на общеевропейские стандарты и, в то же время, стремление создать локальное образовательное пространство по национальному принципу;

- укрепление сотрудничества между бизнесом и образованием в рамках развития компетентностного подхода;

расширение деятельности университетов в плане реализации дополнительных образовательных программ на уровне высшего и послевузовского профессионального образования;

Отличительные особенности дополнительного профессионального образования в странах Западной Европы и России проявляются в следующем:

- понятие «дополнительное профессиональное образование» не имеет однозначной трактовки в западноевропейской теории и практике, что вызвано вариативностью подходов и появлением новых направлений в его развитии. «Продолженное профессиональное развитие», являющееся теоретическим термином и «продолженное (непрерывное) профессиональное образование и обучение» ("continuing vocational education and training"), закрепленное в законодательстве Евросоюза, ближе всего соответствуют понятию «дополнительное профессиональное образование» в отечественной системе образования;

расширение сотрудничества в сфере дополнительного профессионального образования между странами-членами Европейского Союза развивается в процессе взаимообучения на общеевропейском (высшем), национальном и региональном уровнях в рамках открытого метода координации. В практике отечественного дополнительного профессионального образования интеграция с Европой осуществляется на федеральном и региональном уровнях;

в рамках открытой среды обучения западноевропейского дополнительного профессионального образования активно развивается система сертификации компетенций работников при поддержке работодателей и государства. В отечественной практике сертификация компетенций специалистов находится в стадии обсуждения и разработки;

- в западноевропейских странах существующая децентрализация привела к диверсификации и вариативности видов, форм организации и содержания обучения дополнительного профессионального образования в связи с предоставлением самостоятельности местным и региональным учреждениям по подготовке и переподготовке кадров. В России существует централизованный подход к формам и видам дополнительного профессионального образования, которые сформировалась в соответствии с законодательством.

в отечественном и западноевропейском дополнительном профессиональном образовании наблюдается стремление поиска баланса между предоставлением самостоятельности институциональным структурам и сохранением определенного единства требований: в странах Западной Европы вырабатываются единые (централизованные) подходы к видам и формам организации подготовки и переподготовки кадров, выпускаются соответствующие документы на законодательном уровне на встречах Совета Европы и ведущих Европейских организаций; в Российской Федерации в проекте закона РФ «Об образовании» вводятся новые правила регулирования самостоятельности (децентрализации) региональных и федеральных учебных заведений в решении данных вопросов.

Объём и структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Во введении дается обоснование выбора темы исследования, определяется актуальность, характеризуется степень разработанности проблемы в педагогической теории и практике; определяются цель, задачи, объект, предмет исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, дается характеристика этапов исследования работы, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы исследования и развития системы дополнительного профессионального образования в России и странах Западной Европы» рассматриваются основные теоретические подходы, позволяющие провести исторический анализ исследуемой проблемы.

Во второй главе «Общее и особенное в развитии отечественного и западноевропейского дополнительного профессионального образования» сопоставляется современная теория и практика дополнительного профессионального образования в России и странах западной Европы, анализируются его основные тенденции и перспективы развития.

Список литературы включает 168 источник (в том числе 76 иностранных источников).

В приложениях представлены информационно-аналитические материалы исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Предпосылкой становления и развития отечественного дополнительного профессионального образования является непрерывное образование взрослых. В исследовании установлено, что концепция внешкольного (дополнительного) образования для взрослых (В.П.Вахтеров, В.И. Чарнолуский, Е.И.Медынский, С.О.Сераполко, С.Т. Шацкий, С.И. Гессен и др.), возникшая в России на рубеже XIX-XX веков, являлась альтернативой обязательному образованию.

В советский период дополнительное профессиональное образование (ДПО) характеризуется формированием системы повышения квалификации и переподготовки специалистов, развитием специализированных образовательных учреждений нового типа (курсов и институтов повышения квалификации, школ передового опыта, и т.д.). Происходит переосмысление роли и возможностей системы повышения квалификации: от периодичности до непрерывности.

Отечественные ученые А.П. Владиславлев, С.Г. Вершловский, Г.А. Ключарев, C.B. Кричевский, Ю.Н. Кулютин, Е.И. Огарев, В.Г. Онушкин и др., исследующие феномен непрерывного образования, пытаются разделить его на несколько этапов, выделяя профессиональное образование взрослых как наиболее необходимый компонент системы образования в России. Термин «дополнительное» трактуется данными авторами как дополнение к знаниям, умениям и навыкам, ранее приобретенным, а производственно-техническая необходимость доказывала нужность данного вида образования.

В начале 1990-х годов происходит усиление общественной и личностной значимости ДПО. Этот период связан с интенсивным развитием и расширением различных форм и видов обучения с последующим закреплением в законодательстве.

Анализ научной литературы показал, что рассмотрение ДПО лишь в контексте послевузовского образования взрослых ограничивает его возможности. Внедрение дополнительных образовательных программ (ДОП) для среднего и высшего образования позволит обеспечить преемственность на различных уровнях образовательной системы (Н.Ш. Валеева, С.И. Змеев, О.В.Купцов, H.H. Нечаев, Е.И. Огарев, В.Г. Онушкин, Л.В. Тарасенко, Ю.Г. Татур и др.).

Эти идеи отразились в законодательстве РФ. Законом Российской Федерации от 10.07.1992 № 3266 - 1 «Об образовании» (в редакции от 13.02.2009), Федеральным Законом от 22.08.1996 № 125 - ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (в редакции от 09.02.2007), а также постановлениями Правительства Российской Федерации от 1994, 1995 гг. дополнительное профессиональное образование было выделено на всех уровнях профессионального образования, начиная со среднего. В пределах каждого уровня профессионального образования существуют ДОП непрерывного повышения квалификации рабочего, служащего, специалиста.

Основываясь на определении В.А. Сластенина, мы рассматриваем дополнительное профессиональное образование как одну из важнейших

подсистем непрерывного образования взрослых, включающую профессиональную подготовку и переподготовку специалистов, повышение квалификации, стажировку, самообразование, а также дополнительные образовательные программы, реализующиеся на всех уровнях профессионального образования. (См. рис. 1).

Рис. 1 Структура отечественного дополнительного профессионального образования

Современные исследователи (Б.В. Куприянов, A.M. Новиков, H.A. Морозова, С.Б. Серякова, В.А. Ситаров и др.) отмечают, что в основе организации многоуровневой системы ДПО лежат принципы системности, преемственности, непрерывности и открытости, что позволяет человеку выбрать или изменить тот или иной вид деятельности, образовательную программу, образовательное учреждение и т.д.

В ходе исследования развития западноевропейского ДПО мы выяснили, что теория «обучение в течение всей жизни» является основой непрерывного профессионального образования во всем мире как связь непрерывного процесса обучения с профессиональным развитием.

Важным этапом в этой теории является выделение образования взрослых (Adult Education), как вид образовательной деятельности, предпринимаемый взрослым человеком в период его самостоятельной жизни (в трактовке экспертов ЮНЕСКО), включающий первоначальное (от англ. initial) -(основное) и пост-первоначальное образование (от англ. post-initial) -(дополнительное) (П. Джарвис, Дж. Филд, A.M. Митина).

При анализе исследований зарубежных ученых, мы отметили усиление их внимания к образовательным проблемам взрослых в более поздний период их жизни — после завершения основного образования. Нами были выявлены основные теории и раскрыто содержание терминов, характеризующих западноевропейское дополнительное профессиональное образование.

Исследование показало, что к ведущим теориям западноевропейского дополнительного профессионального образования можно отнести: «продолженное образование» ("continuing education"), возобновляемое образование ("recurrent education"), «продолженное профессиональное образование» ("continuing professional education"), а также современные концепции: «обучающаяся организация» ("learning organization"), «обучающееся общество» ("learning society"). Каждая из них при некотором сходстве в целом по-разному трактует дополнительное профессиональное образование. Как обобщающее понятие ДПО выступает продолженное профессиональное развитие ("Continuing Professional Development - CPD), которое сочетает следующие характеристики: непрерывность, компетентность (профессионализм), комплексность и систематичность (См. рис. 2). Термин «продолженный» (от англ. continuing) рассматривается западными экспертами как непрерывность и продолжение образования во взрослой жизни, а «развитие» (development) обозначает процесс профессионального и личностного становления (Дж. Боуэн, Д. Боуд, М. Брокман и др.).

Продолженное профессиональное развитие Continuing Professional Development

Непрерывное (continuing) -профессиональное развитие и становление в течение всей трудовой жизни

Структурированное (structured) - систематическое обновление, расширение и совершенствование знаний, умений и навыков

^ИШИДИДИИВЯВВВШНИИЮИ ДНУ

ч»

Профессиональное^ (Professional) - умение качественно и компетентно выполнять профессиональные обязанности

Комплексное (Broad - based ) - совокупное

развитие знаний, умений, навыков и личностных качеств

Рис. 2. Основные характеристики ДПО в Западной Европе

Во второй половине XX века дополнительное образование взрослых за рубежом делится на гуманитарное ("general") и профессиональное ("vocational") и характеризуется признанием внеиституционных форм: неформальных (поп - formal), информальных (informal) (П. Джарвис, Дж. Филд, A.M. Митина). В практике западноевропейского ДПО в странах Западной Европы появляются различные термины: «продолженное образование и обучение» (Continuing Education and Training - СЕТ); продолженная профессиональная подготовка и переподготовка (Continuing Vocational Training - CVT); постдипломное развитие (Post Qualification Development - PQD). В дальнейшем, они были объединены общим термином «продолженное профессиональное образование и обучение» (Continuing Vocational Education

and Training - CVET), использующимся во всех официальных документах Совета Европы и Еврокомиссии, а также ведущих Европейских организаций (CEDEFOP, ILO, OECD и др.).

Современный этап развития отечественного и западноевропейского дополнительного профессионального образования характеризуется изменением его структуры под влиянием глобализационных и интеграционных процессов.

В отечественном дополнительном профессиональном образовании основные изменения происходят как на федеральном (законодательном), так и на региональном уровнях (ориентация на работодателя, формирование социальных партнерств, введение новых форм и методов организации учебного процесса, международный обмен и сотрудничество на федеральном и региональном уровнях).

С 2000 г. проводятся многочисленных обсуждения в рамках законодательства места, содержания и подразделение программ дополнительного профессионального образования в структуре дополнительного образования.

Согласно новому проекту № 121965 - 6 федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» ДОП будут реализовываться на всех уровнях системы профессионального, образования (начального, среднего, высшего) и формироваться в соответствии с институциональными видами ДПО, т.е. повышение квалификации, профессиональная переподготовка и переподготовка, стажировка. Их характеризует модульность, вариативность, междисциплинарность и инновационность.

Одними из наиболее распространенных провайдеров ДОП являются Вузы, что способствует быстрому реагированию высшей школы на изменяющиеся запросы государства и общества, улучшению качества образования и повышению конкурентоспособности выпускников (A.C. Борейшо, К.Ю. Иванова, С.М. Страхова и др.).

Главным изменением образовательной политики РФ стало укрепление сотрудничества между бизнесом и образованием в плане развития компетентностного подхода в системе оценки квалификации участников рынка труда.

Изучение зарубежного опыта (Дж. Боуд, Дж. Равен, В.Хутмахер и др.) в реализации компетентностного подхода в образовании подтолкнуло отечественных ученых к выявлению возможностей его применения. Разные классификации компетенций (общие и специальные), по мнению отечественных исследователей (В.И. Байденко, A.A. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, A.B. Хуторской, С.Б. Серякова и др.), являются основой классификации и типологизации квалификаций внутри Национальной рамки квалификаций, разработку которой Минобразование России ведет с 2004 года.

Общероссийская национальная система квалификаций (НСК) и национальная рамка квалификаций (HPK), основанная на профессиональных стандартах внутри этой системы в настоящее время применяется не везде, а только в некоторых областях промышленности.

В нашем исследовании мы подчеркиваем, что развитие отечественного ДПО во многом зависит от новой системы квалификаций, которая будет основана на новых профессиональных стандартах, как более современной форме описания профессиональной деятельности, что позволит соотносить компетенции работников с конкретным уровнем квалификации.

Все большая ориентация на мировой опыт ведущих зарубежных стран происходит в плане модификации и модернизации системы подготовки кадров: развиваются программы, аналогичные МВА, создается сеть корпоративных университетов, проектируются программы модульного и дистанционного обучения, развивается социальное партнерство совместно с работодателями.

Многие исследователи выделяют бизнес-образование как более современный вариант ДПО (В.В. Багин, Г. Костина, Н.Д. Стрекалова и др.). Его целью является интеграция научно-учебно-производственных структур для предприятий и научных организаций для подбора, подготовки и переподготовки высокопрофессиональных кадров в соответствии со стратегическими целями предприятия. Большинство учебных заведений, занимающихся таким видом образования, сотрудничают с иностранными бизнес-школами и выдают двойные дипломы.

Одними из наиболее развитых провайдеров бизнес-образования считаются корпоративные учебные центры и университеты.

Корпоративный университет основан на партнерстве производственной фирмы, компании, корпорации с образовательным учреждением, в котором работники проходят обучение по программам, заказанным кадровыми службами производств (В. Шестак, В.В. Багин и др.).

Характерными особенностями дополнительных образовательных программ в корпоративном университете считаются модульное структурирование содержания с использованием системы зачетных единиц, самообразование (дистанционное обучение и кейс-технологии), практика на рабочем месте (стажировки, ученичество, ротационное обучение и т.д.).

Сотрудничество в сфере труда и образования также заключается в формировании социальных партнерств во всех регионах России.

Социальное партнерство как система отношений образовательных учреждений с предприятиями, субъектами и институтами рынка труда, государственными и местными органами власти, общественными организациями, позволяет повысить качество обучения, улучшить систему оценки квалификации участников, конкурентоспособность выпускников для удовлетворения нужд регионов.

Таким образом, укрепление сотрудничества между бизнесом и образованием в РФ, развитие компетентностного подхода, ориентация на Европейский опыт, означают изменение характера содержания образовательной деятельности и выработки единого подхода к установлению национальных стандартов знаний, умений и широких компетенций. В результате этих изменений развивается преемственность профессиональных

стандартов и образовательных программ профессионального образования в области высшего, среднего, начального и ДПО.

Современный этап развития западноевропейского ДПО характеризуется следующими особенностями: сотрудничество на Европейском, национальном и региональном уровнях для взаимообучения стран ЕС, создание открытой среды обучения, формирование общих стратегий трудоустройства.

Одним из ключевых направлений совместной работы, в области профессионального образования и обучения (ПОО) и дополнительного профессионального образования является взаимная учебная деятельность (Peer Learning Activity - PLA). В ее рамках политики и практики знакомятся с опытом своих коллег на межнациональном уровне, создают кластерные объединения нескольких стран с целью продвижения реформ в разных областях (признание видов неформального и информального обучения, развитие информационно-коммуникационных технологий (ICT), повышение квалификации преподавателей и инструкторов, работающих в сфере ПОО и т.д.).

Открытый метод координации (Open method of coordination - ОМС) является ведущим методом взаимообучения, который сочетает в себе функции управления, сравнения, реализации и мониторинга стратегий сотрудничества в сфере ПОО и ДПО на разных уровнях (см. рисунок 3.)

Рис. 3. Взаимообучение в рамках открытого метода координации (ОМС)

Взаимосвязанность данных уровней позволяет разработать единые стратегии в области ПОО и ДПО на высшем уровне (ЕС) и привести их в исполнение на национальном уровне и в регионах.

Для успешной реализации данных стратегий в рамках этого метода были разработаны особые инструменты: Европейская рамка квалификаций (European Qualification Framework - EQF) и система зачетных единиц для ПОО (ECVET).

На основе изучения многих международных документов мы выявили, что взаимодействие этих рамок с Европейской системой перевода кредитов в высшем образовании (ЕСТБ) способствует формированию открытой среды в ДПО, которая имеет определенные характеристики (см. таблицу № 1).

Таблица М 1

Основные характеристики среды открытого обучения

Составляющие характеристики Основное содержание

Преемственность -согласованность между различными уровнями профессионального образования: начального, среднего, высшего и дополнительного

Унификация -разработка единой системы оценки и сертификации профессиональных компетенций по всей территории ЕС

Прозрачность - открытость понимания навыков и компетенций специалиста для работодателя

Привлекательность -доступность ДПО на всех уровнях для работников на любом этапе их карьеры

Мобильность - изменение направления обучения в любой траектории: ход по вертикали - повышение квалификации; ход по горизонтали -переквалификация (переподготовка)

Индивидуализация обучения - сертификация и аттестация компетенций как валидация предыдущего обучения или опыта работы, доступ к последующему планированию индивидуальной карьеры

Важной особенностью современного развития ДПО в ведущих странах Западной Европы (Великобритания, Германия, Испания, Италия, Финляндия, Франция, Швеция) является стратегия трудоустройства как повышение общей конкурентоспособности граждан Евросоюза.

В докладе международной организации труда (МОТ) в 2010 г. данная стратегия была названа одной из главных политических мер преодоления мирового кризиса занятости.

Решение проблем трудоустройства и трудоустраиваемости в Европе во многом зависит от укрепления сотрудничества с работодателями, т.е. координации профессионального обучения и сферы труда. Университеты в рамках этого сотрудничества начинают играть лидирующую роль, предлагая модульные программы ДПО для студентов, тренерские (коучинговые) программы для компаний, подготовительные курсы для повышения квалификации и аккредитации профессиональных умений и навыков.

«Образование для предпринимательства», что означает инициативность, творчество, самодостаточность, становится новым направлением, на которое ориентируются современные зарубежные ВУЗы. На первый план выходит обучение ключевым навыки: умение работать в команде, сбор и анализ информации, эффективное общение в коллективе, самообучаемость, бизнес-ориентированное мышление.

Компетентностный подход как важная составляющая стратегии трудоустройства в западноевропейском ДПО ориентируется на практическую демонстрацию навыков освоения профессии. Термин «компетенция» имеет

разную трактовку за рубежом - квалификация (Франция), призвание (Германия), профессиональная способность (Италия, Испания), знание, навык, результат обучения (Великобритания, Шотландия) и т.д. Политика ЕС в области ПОО постепенно заменяет этот термин на «результат обучения» ("learning outcome"), и в этой связи компетентиостный подход постепенно переходит на результативно-деятельностный подход ("outcome-based approach") в ДПО как единую основу в формировании национальных квалификационных систем.

Организация ДПО в странах Западной Европы осуществляется с учетом разделения на институциональные (формальные) и внеинституционалные (неформальные) виды.

Согласно структуре ДПО в западноевропейских странах, формальное продолженное профессиональное развитие направлено на обновление уже имеющихся профессиональных навыков и формирование новых профессиональных знаний и умений, которые обеспечивают длительную профессиональную деятельность в определенной сфере труда. Неформальное (индивидуальное) профессиональное развитие часто включает в себя дополнительные формы обучения и организовано на рабочем месте и за пределами формального контекста обучения (см. рисунок 4).

Формы организации ДПО в Западноевропейских странах

Формальное (институциональное) профессиональное развитие

Неформальное (вне учебных заведений) профессиональное развитие

Повышение квалификации-Последипломное профессиональное развитие (GCPD)

Профессиональная подготовка -Начальное профессиональное Развитие (IPD)

Переподготовка Retraining

Профессиональная подготовка на рабочем месте (CVT/CPT)

„1 - организация ДПО только в учреждениях формального образования. _1 - организация ДПО вне учебных заведений формального образования.

- организация ДПО как в учреждениях формального и вне учебных заведений.

Рис. 4. Виды и формы ДПО в странах Западной Европы

Согласно стратегии образования и обучения Европы 2020, единая цель всех реформ образования - создание гибкой системы непрерывного профессионального образования, куда бы вошли все формы обучения

(формальные, неформальные и информальные). Это поможет в будущем создать более гибкую и индивидуальную систему повышения квалификации, где были бы признаны все фактические профессиональные компетенции, независимо от того, каким путем они были приобретены.

В результате исследования был выполнен сопоставительный анализ, в ходе которого было выявлено общее и особенное в отечественном и западноевропейском ДПО, что позволило сделать следующие выводы:

1. В законодательных актах Европы и России наблюдается сближение в плане признания дополнительного профессионального образования ведущим направлением и призванным обеспечить необходимые условия для качественной подготовки и переподготовки специалистов. В рамках тенденции «Европеизации» новые концептуальные подходы к ДПО в международных документах побуждают Россию перенимать имеющийся зарубежный опыт и традиции в непростой для страны период ее истории. В новом проекте закона РФ закрепляются современные требования к образованию, а также происходит унификация используемых понятий в системе образования, расширяется круг субъектов, имеющих право на образовательную деятельность, прописаны нормы международного сотрудничества;

2. Развитие системы квалификаций позволяет соединить потребности рынка труда с системой образования и обучения и обществом. Западноевропейское ДПО ориентируется на общеевропейские стратегии сотрудничества в этой области, которые помогают разным странам сформировать национальные системы квалификаций, опираясь на профессиональные стандарты (умения и навыки), стандарты оценки (присуждение квалификаций) и стандарты образования (результаты обучения). В России формирование национальной системы и рамки квалификаций происходит с опорой на Европейский опыт.

3. Укреплению сотрудничества с работодателями, как государственными, так и частными в профессиональном обучении способствует компетентностный подход, который становится ведущим в ДПО в странах Западной Европы и России. В странах Западной Европы использование компетентностного подхода служит налаживанию преемственности в получении и развитии профессиональных навыков, помогает трудоустроить выпускников и уменьшить безработицу. В связи с переходом на компетентностный подход в образовании в России разрабатываются профессиональные стандарты с учетом связей с бизнесом.

4) Университеты являются лидерами среди провайдеров дополнительного профессионального образования. Внедрение дополнительных образовательных программ меняет структуру высших учебных заведений, они вступают в бизнес-партнерство с промышленными организациями, что способствует многопрофильности выпускников в пределах одного и того же направления. Организуются поэтапные, модульные и междисциплинарные программы подготовки, рассчитанные на разный контингент слушателей.

В ходе сопоставительного анализа были выявлены различия в организации и содержании ДПО в странах Западной Европы и России.

5. В западноевропейском ДПО наблюдается большая диверсификация в терминологии его определения. В ходе исследования нами было выявлено два основополагающих понятия: «продолженное профессиональное развитие» (Continuing Professional Development - CPD), являющееся теоретическим термином, и «продолженное (непрерывное) профессиональное образование и обучение - 1ШОО» (Continuing Vocational Education and training - CVET), которое закреплено в законодательных актах Евросоюза. Оба эти понятия ближе всего соответствуют понятию «дополнительного профессионального образования» в отечественной системе образования;

6. Международное сотрудничество в сфере непрерывного профессионального образования в странах Западной Европы основано на практике взаимообучения, которая осуществляется на разных уровнях (общеевропейском, национальном и региональном) в рамках открытого метода координации, что означает равноправие в интегративных процессах взаимообучения стран-членов ЕС. В практике отечественного ДПО интеграция с Европой осуществляется на федеральном уровне, а также на региональном уровне (стажировка, международное сотрудничество, участие в Европейских проектах);

7. В рамках открытой среды западноевропейского ДПО развивается система сертификации компетенций специалистов, которая облегчает специалисту выбор индивидуальной стратегии профессионального становления при поддержке и поощрении государства и работодателя. В современной практике отечественного ДПО , система сертификации компетенций специалистов находится в стадии обсуждения и доработки;

8. В западноевропейских странах существующая децентрализация повлияла на его диверсификацию видов, содержания, форм обучения и организации, что явилось результатом деления на институциональные и внеинституциональные формы и виды. Институционализация форм и видов ДПО в России формируется в соответствии с законодательством в рамках единого (централизованного) подхода.

9. В своем исследовании мы выявили основные направления развития западноевропейского и отечественного ДПО. Страны Западной Европы движутся к выработке единого подхода в образовании и создании открытой среды обучения в ДПО. В России наблюдается противоположная тенденция -децентрализации, характеризующаяся новыми правами к автономии учебных заведений, а также в формировании уникальной системы профессиональной подготовки и переподготовки с учетом экономических изменений, потребностей рынка труда и конкретных запросов работодателей в каждом регионе.

Таким образом, проведенное исследование позволило сделать ряд выводов:

- отечественное ДПО, являясь инновационной сферой многоуровневой системы непрерывного образования взрослых, получила развитие в соответствии с запросами современного рынка труда и учетом индивидуальных способностей и возможностей специалистов;

- западноевропейское ДПО в своем развитии опирается на концепцию «обучение в течение всей жизни» ("lifelong learning"), которая рассматривает образование как непрерывный процесс, гибкий по отношению к видам и формам обучения и ориентирующийся на современные запросы общества и экономические требования;

- выявлена сущность ДПО в России, которая характеризуется: вариативностью видов и содержания разноуровневых профессиональных образовательных программ; сопряжением сферы труда и образования в условиях развития социального партнерства; развитием системы квалификаций через реализацию компетентностного подхода; расширением видов, форм организации и содержания обучения;

- раскрыты особенности западноевропейского ДПО: сотрудничество на общеевропейском, национальном и региональном уровнях, создание открытой среды обучения; формирование общих стратегий трудоустройства, реализацией институциональных (формальных) и внеинституциональных (неформальных) видов обучения;

- выполнен сопоставительный анализ ДПО в России и странах Западной Европы, в результате которого были выявлены общие (изменения в законодательстве, ориентирование на общеевропейские стандарты, укрепление сотрудничества между бизнесом и образованием, расширение деятельности университетов) и особенные характеристики (вариативность подходов и разнообразие терминов в определении западноевропейского ДПО и стремление к единой терминологии в отечественной образовательной системе; расширение сотрудничества в сфере дополнительного профессионального образования между странами - членами Европейского Союза за счет многоуровневой организации (общеевропейский, национальный и региональный) и развитие интегративных процессов на федеральном и региональном уровнях в Российской Федерации; развитие системы сертификации компетенций работников в странах Западной Европы и начало ее становления в России; поиском баланса между централизацией и децентрализацией в дополнительном профессиональном образовании: стремление к единой (централизованной) системе подготовки и переподготовки кадров в ведущих странах Западной Европы и переход от централизованного подхода к автономии учебных заведений и организаций в сфере отечественного дополнительного профессионального образования.

Проведенное исследование, несмотря на его актуальность, научную новизну и практическую значимость, не охватывает всех аспектов дополнительного профессионального образования, так как это открытая постоянно развивающаяся область образования. В частности, пристального внимания заслуживают разница в подходах Англо-Саксонской и

Континентальной моделей ДПО, и более углубленное и тщательное исследование, включающее изучение законодательных основ этих стран и анализ работ зарубежных авторов с целью мониторинга передовых идей с последующим внедрением в отечественную систему ДПО.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Кравченко, В.В. Основные тенденции развития дополнительного профессионального образования за рубежом / В.В. Кравченко // Мир науки, культуры, образования. — 2010. — № 5 (24). -С. 160-162. (0,6 пл.).

2. Кравченко, В.В. Особенности организации дополнительного профессионального образования в России / В.В. Кравченко // Педагогическое образование и наука. - 2012. - № 2. - С. 55 - 58. (0,3 пл.).

3. Кравченко, В.В. Основные проблемы развития дополнительного профессионального образования за рубежом в современных условиях. — // Перспективы науки. - 2012. — № 6 (33). - С. 46 -48. (0,4 пл.).

4. Кравченко, В.В. Принцип открытости в инновационном образовании / В.В. Кравченко // Актуальные психолого-педагогические исследования, направленные на развитие инноваций в системе образования: Сборник статей: Ч. 1 / Под общей редакцией В.А. Сластенина. Ред.-сост. А.С. Обухов, C.B. Яковлев. -М.: МПГУ, 2008. - С. 138 - 145. (0,4 п.л.).

5. Кравченко, В.В. Формальное и неформальное обучение в дополнительном профессиональном образовании / В.В. Кравченко // Сборник докладов IV Межвузовской конференции молодых ученых по результатам исследований в области психологии, педагогики, социокультурной антропологии / Ред.-сост. А.С. Обухов. - М.: Издательский отдел Центра исследовательских технологий REDU, 2009. - С. 325-329. (0,3п.л.).

6. Кравченко, В.В. Дополнительное образовательное образование в условиях реформ европейского образовательного пространства /В.В. Кравченко // Проблемы педагогического образования. Сборник научных статей МПГУ: Выпуск 33 / Под ред. В.А. Сластенина, Е.А. Левановой. - М.: МПГУ-МОСПИ, 2009. - С. 166-170. (0.3 п.л.).

7. Кравченко, В.В. Развитие дополнительного профессионального образования на базе высшего образования / В.В. Кравченко // Проблемы педагогического образования. Сборник научных статей МПГУ: Выпуск 34. / Под ред. В.А. Сластенина, Е.А. Левановой. - М.: МПГУ-МОСПИ, 2009. -С. 117-120.(0.2 п.л.).

8. Кравченко, В.В. Применение информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) в профессиональном обучении / В.В. Кравченко // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: Межвуз. сб. науч. тр./ Под ред. д-ра пед. наук, проф.

Е.А. Левановой. - Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2009. - Вып. 23. -С. 60-65. (0,3 п.л.).

9. Кравченко, В.В. Педагогические теории в зарубежной теории и практике / В.В. Кравченко // Информация и образование: границы коммуникаций INFO'10: сборник научных трудов / Сост. Темербекова A.A., Чугунова И.В. - № 2. - Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2010. - С.223-226. (0,2 п.л.).

10. Кравченко, В.В. Реализация концепций дополнительного профессионального образования за рубежом / В.В. Кравченко // Проблемы педагогического образования. Сборник научных статей Mill У: Выпуск 36. /Под ред. В.А. Сластенина, Е.А. Левановой. - М.: МПГУ-МОСПИ, 2010. -С. 165-170. (0.3 пл.).

11. Кравченко, В.В. Стратегии Европейского сотрудничества в системе дополнительного профессионального образования / В.В. Кравченко //Педагогическое образование: вызовы XXI века: материалы конференции, посвященной памяти выдающегося российского ученого-педагога

B.А. Сластенина: 22 - 23 сентября 2011, Москва. 4.1 - М.: МАНГО, 2011. —

C. 250 - 253.-(0,2 п.л.).

12. Кравченко, В.В. Особенности развития дополнительного профессионального образования за рубежом / В.В. Кравченко // Социализация личности в условиях образовательного процесса: материалы Четвертых Всероссийских педагогических чтений. Лесосибирск, 24-25 октября 2011 г.Красноярск: Сибирск.федеральн.ун-т., 2012. - С. 34 - 38. (0,3 пл.).

13. Кравченко, В.В. О зарубежном опыте организации дополнительного профессионального образования / В.В. Кравченко // Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве: Материалы IV Международной научной конференции, 18-19 aBiycra 2012 г., г. Мадрид. - М.: МАНПО, 2012. - С. 108 -112. (0,4 пл.).

Подписано в печать 14.09.2012 . Объем 1,25 п.л. Заказ № 9 Тираж 100 экз.

ГУ Т. МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кравченко, Валерия Владимировна, 2012 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы исследования дополнительного профессионального образования в России и странах Западной Европы.

1.1. Развитие и становление дополнительного профессионального образования в России.

1.2. Характеристика дополнительного профессионального образования в западноевропейской теории и практике.

Выводы по первой главе.

Глава II. Общее и особенное в развитии отечественного и западноевропейского дополнительного профессионального образования.

2.1. Сущностная характеристика дополнительного профессионального образования в России.

2.2. Основные направления развития дополнительного профессионального образования в странах Западной Европы.

2.3. Сопоставительный анализ отечественного и западноевропейского дополнительного профессионального образования.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Сопоставительный анализ отечественного и западноевропейского дополнительного профессионального образования"

Актуальность исследования.

Создание Европейского Союза, процессы глобализации и сотрудничества в области непрерывного образования способствуют все большим переменам в западноевропейском обществе, и главная из них - формирование единого общеевропейского пространства. Присоединение России к Болонской конвенции, а также более широкомасштабные шаги российского руководства по сближению с Евросоюзом (вступление во Всемирную Торговую Организацию - ВТО, формирование единого пространства в экономике, культуре и т.д.) усиливают ин-тегративные процессы во всех сферах жизни, в том числе и образовательной. Наравне с широко дискутируемыми нововведениями (введение в школах единого государственного экзамена - ЕГЭ, переход на уровневую подготовку: бакалавриат и магистратура в высшем образовании, международные программы), коренные изменения коснулись и дополнительного профессионального образования.

Актуальными проблемами развития и становления дополнительного профессионального образования занимались и занимаются многие отечественные и зарубежные исследователи (С.Я. Батышев, В.В. Багин, В.В. Безлепкин, В.И. Блинов, Н.Ш. Валеева, О.В. Купцов, A.M. Митина, Э.М. Никитин, Е.И. Огарев, В.Г. Онушкин, Т.Н. Шамова; Дж. Боуэн, Д. Боуд, Д. Зелдин, А. Крайнц, П. Ха-гер и др.); исследуют дополнительное профессиональное образование в рамках концепции непрерывного образования (В.П. Беспалько, В.Г. Вершловский, Г.А. Ключарев, С.В.'Кричевский, Е.А. Леванова, Т.Ю. Ломакина, H.A. Морозова, H.H. Нечаев, A.M. Новиков, В.Г. Онушкин, Л.С. Подымова, Ю.Г. Татур; П. Джарвис, А. Кропли, А. Роджерс, Дж. Филд, Р. Эдварде и др.); раскрывают специфику андрагогики как науки об обучении взрослых (Б.Г. Ананьев, МЛ". Громкова, С.И. Змеев, Т.В. Шадрина; С. Мэрриам, М. Ноулз, Р. Пирс, М. Ше-ферд, Р. Свонсон и др.); исследуют проблемы профессиональной компетентности (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, В.Л. Матросов, С.Б. Серякова, В.Д. Шадри-ков; М. Брокманн, С. Ваккаро, А. Грин, С. Хелвиг, Дж. Винтертон и др.).

- необходимостью развития дополнительного профессионального образования как необходимого фактора социально-экономического развития России и недостаточной изученностью эффективности западноевропейского дополнительного профессионального образования;

- происходящими интеграционными процессами в сфере профессионального образования в контексте Болонского соглашения и необходимостью сохранения позитивного опыта отечественного дополнительного профессионального образования.

С учетом этого был сделан выбор темы исследования «Сопоставительный анализ отечественного и западноевропейского дополнительного профессионального образования».

Предмет исследования - сопоставительный анализ отечественного и западноевропейского дополнительного профессионального образования.

Проблема, цель, объект и предмет исследования обусловили задачи исследования:

1) определить особенности развития и становления дополнительного профессионального образования в России;

2) дать характеристику дополнительного профессионального образования в западноевропейской теории и практике;

3) выявить сущность отечественного и западноевропейского дополнительного профессионального образования на современном этапе;

4) выполнить сопоставительный анализ дополнительного профессионального образования в России и странах Западной Европы.

Методологическую основу исследования составили:

И. Иллич, Р. Пирс, Э. Фауре и др.);

- компаративистский подход к педагогике, представленный в работах отечественных ученых (В.П. Борисенков, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров и др.) и трудах зарубежных исследователей (М. Брей, Дж. Кинг, X. Hoa, X. Торстен, Б. Холмс М. Эскштайн и др.);

- системный подход, делающий возможным анализ предмета исследования как целостной развивающейся структуры, встроенной в другие системно-структурные образования (Н.Ш. Валеева, О.В. Купцов, H.A. Морозова, Э.М. Никитин, Г.А. Ключарев и др.);

- современные концепции компетентностного подхода (В.И. Байденко, A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, B.JI. Матросов, С.Б. Серякова, В.Д. Шадриков; М. Брокманн, С. Ваккаро, А. Грин, С. Хелвиг, Дж. Винтертон и др.).

Теоретическую основу исследования составляют идеи гуманистической педагогики и психологии (Дж. Дьюи, Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский и др.); теории непрерывного образования взрослых (А.П. Владиславлев, С.Г. Вер-шловский, Г.А. Ключарев, C.B. Кричевский, Ю.Н.Кулютин, Е.И. Огарев, В.Г. Онушкин и др.); работы, освещающие исторические аспекты развития дополнительного профессионального образования (С.Г. Вершловский, A.M. Митина, Е.И. Огарев, В.Г. Онушкин), а также работы зарубежных авторов (Дж. Дьюи, Г1. Джарвис, Р. Дейв, Р. Эдварде, Д. Зелдин, А. Крайнц и др.); исследования, посвященные анализу интегративных процессов и модернизации системы дополнительного профессионального образования (В.В. Багин, В.И. Блинов, A.C. Бо-рейшо, М.Т. Громкова, К.Ю. Иванов, С.И. Змеев, Н.Е. Мажар, Л.С. Подымова, С.М. Страхов, С.Ю. Шестак и др.).

Методы исследования: специфика предмета нашего исследования определила необходимость использования преимущественно теоретических методов: анализа и синтеза, описательного метода, сравнения, интерпретации, сопоставления, обобщения. Из специальных методов исследования нами используются сравнительно-исторический, сравнительно-сопоставительный и историографический методы.

Источниками исследования являются: Официальные документы, отображающие ход построения общеевропейского образовательного пространства (правовые акты Европейского Союза, решения Еврокомиссии и Совета Европы в области образования, Лиссабонская и

Копенгагенская конвенции, программные документы Европейского центра развития профессионального образования, МОТ, ОЭСР, коммюнике встреч европейских министров, рекомендации, стратегии, рабочие программы по проблемам непрерывного профессионального образования); Российские законодательные и нормативно-правовые акты в области образования: Закон РФ «Об образовании» (от 1992 г.); Федеральный закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании (от 1996 г.); Национальная доктрина образования в РФ (от 2001 г), Федеральная программа развития образования на 2000 - 2005 годы; приказ Министерства образования РФ «О международном сотрудничестве в науке и образовании (от 2003 г.), Концепция модернизации на период до 2010 года, проект нового закона «Об образовании в РФ»; Публикации в периодической и педагогической прессе: "ЕСVET magazine", "International Journal of Lifelong education", "Osservatorio ISFOL", "Studies in continuing education", "Research Papers in Education", а также отече-ci венной педагогической печати.

Исследование проходило в три этапа:

Первый этап исследования (2007 - 2009) - поисково - аналитический. На этом этапе происходило осмысление проблемы, обзор литературы по непрерывному и дополнительному профессиональному образованию за рубежом и в ведущих странах Западной Европы; определена структура работы, ее объект, предмет, выделены цель, задачи, гипотеза и методы исследования. Были рассмотрены особенности становления и развития дополнительного профессионального образования.

Второй этап исследования (2009 - 2010) - теоретпко - аналитический. На этом этапе проводился анализ конкретных данных по исследуемой проблеме в России и ведущих странах Европейского Союза (Великобритания, Германия, Италия, Испания, Франция, Швеция, Финляндия), выявлялась сущностная характеристика и основные направления развития дополнительного профессионального образования.

Третий этап исследования (201 1 - 2012) - обобщающий. Был проведен анализ результатов и сопоставление полученных результатов по дополиительI ному профессиональному образованию, уточнение теоретических выводов, систематизация и обработка материалов диссертации, ее литературное оформление.

Обоснованность и достоверность научных результатов обеспечиваются: соответствием его принципиальных положений теоретико-методологическим принципам и поставленным задачам, выбором адекватных методов, корректным использованием научного аппарата, анализом отечественного и западноевI ропейского дополнительного профессионального образования, опираясь на современные теоретические и практические достижения отечественной и зарубежной науки в области сравнительной педагогики и повышения квалификации.

Работа характеризуется научной новизной:

- определены особенности развития и становления отечественного дополнительного профессионального образования как инновационной сферы многоуровневой системы непрерывного образования взрослых, получившей свое развитие в соответствии с запросами современного рынка труда и учетом индивидуальных способностей и возможностей специалистов;

- дана характеристика дополнительного профессионального образования в западноевропейской теории и практике, опирающегося на концепцию «обучение в течение всей жизни» ("lifelong learning"), которая рассматривает образование как непрерывный процесс, гибкий по отношению к видам и формам об\чения, ориентирующийся на современные запросы общества и экономические требования;

- выявлена сущность отечественного и западноевропейского дополнительного профессионального образования на современном этапе, которая определяется интеграционными процессами в образовании и характеризуется развитием инновационных видов и форм, ориентацией на сферу труда;

- выполнен сопоставительный анализ дополнительного профессионального образования в России и странах Западной Европы, в результате которого были выявлены общие и особенные характеристики;

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные идеи, результаты и выводы исследования нашли свое отражение в научных статьях, докладах и выступлениях на международных, всероссийских, региональных научных и научно-практических конференциях, научных семинарах в г. Горно-Алтайск (2010, 2011), г. Калининград (2008, 2009), г. Москва (2007, 2008, 2009, 2010, 2011, 2012), г. Барселона (2012), г. Мадрид (2012), в развернутых публикациях в ведущих педагогических журналах.

На защиту выносятся следующие положения:

2) В основе теории западноевропейского дополнительного профессионального образования лежит концепция «обучение в течение всей жизни» ("lifelong learning"), получившая развитие в разнообразных научных теориях непрерывного (продолженного) образования: «образование взрослых» ("adult education1'), «продолженное образование» ("continuing education"), возобновляемое образование ("recurrent education"), «продолженное профессиональное образование» ("continuing professional education"), а также в современных концепциях: «обучающаяся организация» ("learning organization"), «обучающееся общество» ("learning society"). В качестве обобщающего понятия «дополнительное профессиональное образование» было выделено понятие «продолженное профессиональное развитие» ("continuing professional development"), включающее непрерывность, профессионализм, комплексность и систематичность. На практике западноевропейское дополнительное профессиональное образование характеризуется проявлением диверсификации в своей терминологии, гибким смешением форм и видов обучения, определяется квалификационными требованиями рынка труда;

3) Сущностная характеристика дополнительного профессионального образования в России заключается: в вариативности видов и содержания разноуровI левых профессиональных образовательных программ на основе современных инноваций, модульности и междисциплинарности; в сопряжении сферы труда и образования в условиях развития социального партнерства; в развитии системы квалификаций через реализацию компетентностного подхода; в расширении видов, различных форм организации и содержания обучения (транснациональное и бизнес - образование, программы MB А, корпоративное обучение персонала, дистанционное обучение, практика на рабочем месте). В рамках интеграции с Западной Европой изменились границы обучения (международный обмен, стажировка), а также образовались современные направления развития: от централизации к децентрализации;

4) Современная практика западноевропейского дополнительного профессионального образования характеризуется: сотрудничеством на общеевропейском, национальном и региональном уровнях (реализация взаимообучения ("mutual learning") стран-членов .Европейского Союза, путем открытого метода координации ("open method of coordination")); созданием открытой среды обучения на основе преемственности, унификации, прозрачности, привлекательности и мобильности; формированием общих стратегий трудоустройства, опираясь на результативно-деятельностный подход ("learning outcome") и приоритетное развитие ключевых навыков и компетенций; реализацией институциональных (формальных) и внеинституциональных (неформальных) видов обучения;

5) Сопоставительный анализ позволил выявить следующие общие и отлиI чительные черты отечественного и западноевропейского дополнительного профессионального образования. К общим следует отнести: t

- ориентирование на общеевропейские стандарты и в то же время стремление создать локальное образовательное пространство по национальному принципу;

- укрепление сотрудничества между бизнесом и образованием в рамках развития компетентностного подхода;

- расширение деятельности университетов в плане реализации дополнительных образовательных программ на уровне высшего и послевузовского профессионального образования;

- расширение сотрудничества в сфере дополнительного профессионального образования между странами - членами Европейского Союза развивается в процессе взаимообучения на общеевропейском (высшем), национальном и региональном уровнях в рамках открытого метода координации. В практике отечественного дополнительного профессионального образования интеграция с Европой осуществляется на федеральном и региональном уровнях;

- в рамках открытой среды обучения западноевропейского дополнительного профессионального образования активно развивается система сертификации компетенций работников при поддержке работодателей и государства. В отечественной практике сертификация компетенций специалистов находится в стадии обсуждения и разработки;

- в западноевропейских странах существующая децентрализация привела к диверсификации и вариативности видов, форм организации и содержания обучения дополнительного профессионального образования в связи с предоставлением самостоятельности местным и региональным учреждениям но подютовке и переподготовке кадров. В России существует централизованный подход к I формам и видам дополнительного профессионального образования, которые сформировалась в соответствии с законодательством;

-в отечественном и западноевропейском дополнительном профессиональном образовании наблюдается стремление поиска баланса между предоставлением самостоятельности институциональным структурам и сохранением определенного единства требований: в странах Западной Европы вырабатываются единые (централизованные) подходы к видам и формам организации подготовI ки и переподготовки кадров, выпускаются соответствующие документы на законодательном уровне на встречах Совета Европы и ведущих Европейских организаций; в Российской Федерации в проекте закона РФ «Об образовании» вводятся новые правила регулирования самостоятельности (децентрализации) региональных и федеральных учебных заведений в решении данных вопросов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Опираясь на исследования ученых в области практики отечественного дополнительного профессионального образования, мы определелили его современное состояние, которое характеризуется вариативностью и интегратив-иостью видов и содержания разноуровневых профессиональных образовательных программ на основе современных инноваций, модульности и междисцип-линарности; сопряжением сферы труда и образования в условиях развития социального партнерства; развитием системы квалификаций через реализацию компетентностного подхода; расширением видов, различных форм организации и со/1ержания обучения.

На основе изученных официальных документов, отображающих ход построения общеевропейского образовательного пространства (правовые акгы Европейского Союза, решения Еврокомиссии и Совета Европы в области образования, Лиссабонская и Копенгагенская конвенции, программные документы ведущих европейских организаций, занимающихся проблемами профессиоI нального образования взрослых), были выделены основные направления развития западноевропейского дополнительного профессионального образования, а именно: сотрудничество на общеевропейском, национальном и региональном уровнях (реализация взаимообучения стран-членов Европейского Союза путем открытого метода координации); создание открытой среды обучения на основе преемственности, унификации, прозрачности, привлекательности и мобильности; формирование общих стратегий трудоустройства, опираясь на результа-1 ивно-деятельностный подход и приоритетное развитие ключевых навыков и компетенций; реализация институциональных и внеинституциональных видов обучения.

Теоретический анализ научных подходов, сущности и содержания дополнительного профессионального образования позволили сделать сопоставительный анализ, в результате которого были выявлены общие (изменения в законодательстве, ориентирование на общеевропейские стандарты, укрепление сотрудничества между бизнесом и образованием, расширение деятельности уииверситетов) и особенные характеристики (вариативность подходов и разнообразие терминов в определении западноевропейского дополнительного профессионального образования и стремление к единой терминологии в отечественной образовательной системе; расширение сотрудничества в сфере дополнительного профессионального образования между странами - членами Европейского Союза за счет многоуровневой организации (общеевропейский, национальный и региональный) и развитие интегративных процессов на федеральном и peí ио-нальном уровнях в Российской Федерации; развитие системы сертификации компетенций работников в странах Западной Европы и начало ее становления в России; поиском баланса между централизацией и децентрализацией: переход от децентрализации к централизованному подходу в системе профессиональной подготовки и переподготовки в странах Западной Европы и от централизованною подхода к автономии учебных заведений и организаций в сфере отечественного дополнительного профессионального образования).

Заключение

В диссертационной работе поставлена и решена актуальная научно-педагогическая задача по сравнительно-сопоставительному анализу отечественной и западноевропейской системы дополнительного профессионально! о I образования.

Актуальность проблемы вызвана созданием Европейского Союза, подписанием Россией Болонской конвенции, процессами европеизации и сотрудничества в области непрерывного профессионального образования. Проанализировав многоаспектность различных подходов к дополнительному профессиональному образованию, мы отметили их противоречивость внутри образовательных систем стран Западной Европы. Однако выработка единого централизованного подхода к дополнительному профессиональному образованию является, несомненно, приоритетом образовательной политики Евросоюза, и этот неоспоримый факт доказывает необходимость рассматривать развитие отечественного дополнительного профессионального образования в рамках процессов и тенденций, происходящих в мировом образовательном пространстве, прежде вссго в странах Западной Европы.

В своей работе, опираясь на'исследования исторических аспектов развития дополнительного профессионального образования, а также теорию непрерывного образования взрослых, мы сделали вывод, что отечественное и западноевропейское дополнительное профессиональное образование получило развитие в соответствии с запросами рынка труда и учетом индивидуальных способностей и возможностей специалистов.

Являясь компонентом многоуровневой системы, дополнительное профессиональное образование развивалось на основе принципов системности, преемственности, непрерывности и открытости. Исходя из такого видения нашей проблемы, нами дано определение, что отечественное дополнительное профессиональное образование является одной из важнейших подсистем непрерывноI го образования взрослых, включающей профессиональную подготовку и псреI подготовку специалистов, повышение квалификации, стажировку, самообразование и дополнительные образовательные программы, реализующиеся на всех уровнях профессионального образования.

В западноевропейской теории и практике дополнительное профессиональное образование в своем развитии опирается на концепцию «обучение в течение всей жизни», которая рассматривает образование как непрерывный процесс, гибкий по отношению к видам и формам обучения и ориентирующийся на современные запросы общества и экономические требования.

Проанализировав научные теории непрерывного (продолженного) образования, мы выделили обобщающее понятие «продолженное профессиональное развитие», как наиболее точно характеризующее дополнительное профессиональное образование в ведущих странах Западной Европы. На практике западноевропейское дополнительное профессиональное образование характеризуется проявлением диверсификации в своей терминологии, гибким смешением форм и видов обучения, определяется квалификационными требованиями рынка труда.

В исследовании выявлена сущность отечественного и западноевропейского дополнительного профессионального образования на современном этапе. В России она заключается в вариативности и интегративности видов и содержания разноуровневых профессиональных образовательных программ на основе современных инноваций, модульности и междисциплинарности; в сопряжении сферы труда и образования в условиях развития социального партнерства; в развитии системы квалификаций через реализацию компетентностного подхода; в расширении видов, различных форм организации и содержания обучения.

Изученные официальные документы, отображающие ход построения общеевропейского образовательного пространства (правовые акты Европейского Союза, решения Еврокомиссии и Совета Европы в области образования, Лиссабонская и Копенгагенская конвенции, программные документы ведущих европейских организаций, занимающихся проблемами профессионального образования взрослых) позволили выделить основные направления развития данной сферы: сотрудничество на общеевропейском, национальном и региональном уровнях (реализация взаимообучения стран-членов Европейского Союза нулем открытого метода координации); создание открытой среды обучения на основе преемственности, унификации, прозрачности, привлекательности и мобильности; формирование общих стратегий трудоустройства, опираясь на резулыа-тивно-деятельностный подход и приоритетное развитие ключевых навыков и компетенций; реализация институциональных и внеинституциональных видов обучения.

Теоретический анализ научных подходов, сущности и содержания дополнительного профессионального образования позволили сделать сопоставительный анализ, в результате которого были выявлены общие (изменения в законодательстве, ориентирование на общеевропейские стандарты, укрепление сотрудничества между бизнесом и образованием, расширение, деятельности университетов) и особенные характеристики (вариативность подходов и разнообразие терминов в определении западноевропейского дополнительного профессионального образования и стремление к единой терминологии в отечественной образовательной системе; расширение сотрудничества в сфере дополнительного профессионального образования между странами - членами Европейскою Союза за счет многоуровневой организации (общеевропейский, национальный и региональный) и развитие интегративных процессов на федеральном и региональном уровнях в Российской Федерации; развитие системы сертификации компетенций работников в странах Западной Европы и начало ее становления в России; поиском баланса между централизацией и децентрализацией: переход от децентрализации к централизованному подходу в системе профессиональной подготовки и переподготовки в странах Западной Европы и от централизованного подхода к автономии учебных заведений и организаций в сфере отечественного дополнительного профессионального образования).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кравченко, Валерия Владимировна, Москва

1. Алферина, Л.Г. Повышение квалификации работников на основе изучения потребностей рынка труда: дисс. .к.п.н., М., 2004.

2. Абрамова, Т. Италия адаптируется к системе образования Евросоюза / Т. Абрамова // Народное образование. 2005.- №2. - с. 138 - 144

3. Багин, В.В. Дополнительное профессиональное образование в вузе: стратегии развития // Монография / Под редакцией В.В. Багина. Чита. - Изд-во ЧИПКРО.-2005,- 139 с.

4. Байденко, В.И. Болонский процесс: Курс лекций. М.: Логос, 2004. - 208с.

5. Байденко, В.И. Мониторинговое исследование болонского процесса: некоторые результаты и взгляд в будущее / В.И. Байденко // Высшее образование в России. 2007. - № 9. - с. 147 - 1551

6. Болонский процесс: 2007 2009 годы. Между Лондоном и Левеном /ЛуенIла-Невом/ Под научн. ред. В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. с. 302

7. Блинов, В.И. Национальная рамка квалификаций Российской Федерации: Рекомендации / О.Ф. Батрова, В.И. Блинов, И.А. Волошина и др. М.: Федеральный институт развития образования, 2008. - 14 с.

8. Борейшо, A.C., Иванов, K.M. и Др. Система послевузовской дополнительной инженерной подготовки бакалавров // Высшее образование в России. -2011. -№ 8-9. с. 7-13

9. Бойко, Н.Г. ДПО как элемент рынка труда (на материалах последипломного экономического образования): диёс.к.п.н., СПб., 2010.

10. Борисенков В.П. Стратегия образовательных реформ в России (1985 2006 гг.) Сб. Россия - Китай: образовательные реформы на рубеже XX - XXI вв.: сравнительный анализ / Отв. Ред. Н.Е. Боревская, В.П. Борисенков, Чжу Сяомань., 2007. - 592 с.

11. Бутко, Е. Дополнительное образование в России. 21 век /Е.Бутко, И. Моси-чева, В.Шестак // Высшее образование в России. 2005. - N 5. - С. 3-10.

12. Васильев, В.Н., Современные тенденции развития дополнительного образования в условиях уровневой подготовки./ В.Н. Васильев, A.A. Шехонин, Е.В. Шалобаев, Ю.А. Сокуренко // Дополнительное профессиональное образование. 2008. -№ 5 (51). - с.1 - 11

13. Вербицкий, Ä.A. Компетентностный подход и теория контекстного обучения,- М: ИЦ ПКПС,- 2004,- 84 с.

14. Волков, Ю.Е. Дополнительное профессиональное образование и высшая школа в России / Ю.Г. Волков // Социально-гуманитарные знания. 2005. -№4.-с.227 -241I

15. Волков, Ю.Е. Послевузовское и дополнительное профессиональное образование в России / Ю.Е. Волков // Социологические исследования. 1997. - № 9. - С. 56-66.

16. Воронина, Т.П. Философские проблемы образования в информационном обществе: Дисс.д. п. н., М., 1995

17. Вульфсон, Б.Л. Мировое образовательное пространство на рубеже XX и XXI вв. / Б. Л. Вульфсон // Библиотека в эпоху перемен. 2003. - N 3. - С. 22-28.

18. Вульфсон, Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999. - 208 с.

19. Выдержки из проекта Федерального закона «О дополнительном образовании» //Внешкольник 1998 - № 5. - с.2 - 11

20. Еершунский, Б.С. Стратегическое планирование развития образования в России / Еершунский Б.С. // Педагогика. 1996. - №25. - С.46 - 54

21. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -ML: "Школа-Пресс", 1995.

22. Гребнев, JI.C. Лондонское коммюнике: завершающий этап Болонского процесса / Л. С. Гребнев // Высшее образование в России. 2007. - №9. -с.3-20.

23. Громкова, М.Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых: учеб. пособие для системы доп. проф. образования. М.: Юнити-Дана, 2005. - 495 с.

24. Грундер, Г.У. Болонский процесс в Швейцарии: «новые концепции обучения новый «тип учения»? / Г.У. Грундер // Высшее образование в России. -2007. - №9.-с. 163- 168

25. Дарвин, М.Н., Копылов, H.A. Программы ДПО в условиях современного регионального рынка: проблемы формирования и реализация / М.Н. Дарвин, H.A. Копылов // Дополнительное профессиональное образование. -2008. -№ 11(47).-с. 1-2

26. Давыдов, Ю.С. Болонский процесс и российские реалии. М.: Московский психолого-социальный институт, 2004. - 136с.

27. Джуринский, А.Н. История педагогики: Учебное пособие для студентов педвузов. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. - С. 420.

28. Джуринский А.Н. Педагогика и образование в России и в мире на пороге двух тысячелетий: сравнительно-исторический контекст, М. «Прометей» с. 128

29. Дополнительное профессиональное образование. Терминологический словарь / авт. сост. В.В. Огурцов, Г.П. Карлов, A.B. Андриенко. - Красноярск: СибГТУ, 2009 - 244с.

30. Евростандарт германского высшего образования // Высшее образование в России. 2006,- №10. - с. 131 - 140

31. Еленева Ю.Я., Просвирина, М.Е. Роль корпоративного университета в повышении качества ДПО. Дополнительное профессиональное образование № 11 (47), 2008.-c.27 32

32. Ерофеев, Д.С. Развитие современных классических университетов в России в контексте Болонского процесса (педагогический анализ): Автореферат дисс. к.п.н., Краснодар, 2006

33. Жог, В.И., Калин икова, Н.Г., Леванова, Е.А., Плешаков, В.А., Пушкарева, Т.В., Серякова, С.Б. Повышение квалификации и профессиональная переподготовка работников образования: технологический аспект: Монография. М.: МПГУ, 2006. - 72 с.

34. Закон РФ от 10 июля 1992 г. N 3266-1 "Об образовании", (Доступ из СПС "Гарант")

35. Закон РФ "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" от 22.08.1996 N 125 (Доступ из СПС "Консультант")

36. Зеер Э. Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионального образования// Образование и наука. №2(14). 2002,- с.23 27

37. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2003

38. Змеев, С.И. Основы андрагогики: учебное пособие для Вузов. М.: Флин га Наука, 1999.-277 с.

39. Змеев, С.И. Становление андрагогики: развитие теории и технологии обучения взрослых: Дисс. д. п.н., М., 2000

40. Илясов, Е.П. Управленческие инструменты деятельности центров содействия занятости выпускников / Е.П. Илясов // Высшее образование в России. 2010. - №5. - с. 142 - 146

41. Кашаев, A.A. Дистанционное образование как фактор формирования еди1.Iного мирового образовательного пространства: Автореферат дисс.к.п.н., Рязань, 2003

42. Кекконен, А.Л. Проблема прогнозирования профессионально-значимых компетенций / А.Л. Кекконен, C.B. Сигова // Высшее образование в России.-2011. -№ 12.-с. 84-89

43. Киселев, В.М. Организация персонифицированного профессионального образования средствами информационных технологий: Автореферат дисс.к.п.н., Якутск, 2004 г.

44. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. -М.: Арена, 1994. 113 с.

45. Ключарев Г.А, Огарев Е.В. Непрерывное образование в условиях трансформации. М.:000 «Франтэра», 2002. 108с.

46. К обществам знания Всемирный доклад ЮНЕСКО издательство ЮНЕСКО, Париж 2005.I

47. URL: http: //www.eurydice.org (дата обращения: 12.11.2011)

48. Копытов, А.Д., Пальянов, Инновационные педагогические технолсчип профессионального образования в США и Германии / А.Д. Копытов, М.П. Пальянов // Педагогика. 2009. - № 8. - с.86 - 93

49. Кулинченко, В.В. Дополнительное профессиональное образование как компонент региональной системы образования взрослых: Дисс.к.п.н., М., 2002

50. Куприянов, Б.В. Педагог дополнительного образования: анатомия профессиональной деятельности / Б.В. Куприянов //Дополнительное образование и воспитание. 2009. - №12,- С.3-7, 2010

51. Купцов, О.В. Система повышения квалификации и переподготовки в ноIвых условиях / О.В. Купцов // Вестник высшей школы. 1989. - № 2. - С. 50-55.

52. Ларионова, М.В. Открытый метод координации как рабочий метод управления интеграционными процессами в образовании / М.В. Ларионова // Вестник международных организаций. 2007. - № 2(10). - с. 10 - 14

53. Леванова, Е.А., Плешаков, В.А., Проценко, Л.М., Пушкарева, Т.В., Сахарова, Т.Н., Серякова, С.Б. Психолого-педагогическое обеспечение поствузовского профессионального образования: учебно-методическое пособие. -М.: МПГУ-МОСПИ, 2008. 134 с.

54. Лейбович А.Н. «Тезисы сообщения к заседанию Ученого совета ФИРО 27.10.10 «Перспективы развития Национальной системы квалификаций Российской Федерации. Электронный ресурс www.apkit.ru/files/FIROLeibovich27.10.10.doc (дата обращения: 02.11.2011)

55. Лемпиен, П. Европа модернизирует профессиональное образование / П.1.1

56. Лемпиен'// Профессиональное образование. Столица 2011. - № 11.-е. 12 - 15

57. Ломакина, Т.Ю. Современный принцип развития непрерывного образования. М: Наука, 2006. - 221с.

58. Мажар, Н.Е. Качество образования как системообразующий фактор образовательной политики / Н. Е. Мажар // Педагогическое образование и наука. 2010.-N 8. - С. 16-24

59. Малькова, З.А. Педагогика в поисках модели школы нового поколения / 3. А. Малькова // Известия Российской академии образования. 2001. - N 1. -С. - 23-34.

60. Митина, A.M. Зарубежные эмпирические теории дополнительного образования взрослых / A.M. Митина // Педагогика. 2003 - № 5.- с.79 - 84

61. Митина, A.M. Становление и развитие дополнительного образования взрослых за рубежом: концептуальный анализ: Дисс. .д. п. н., Волгоград. 2005

62. Мосичева, И.А., Шестак, В.П., Гуров, В.Н. Высшая школа и дополнительное профессиональное образование: проблемы и решения. СГУ, 2007. -323 с.

63. Мосичева, И.А Реализация программ ДПО в условиях совершенствованияIнормативной базы профессионального образования /И.А. Мосичева // Высшее образование в России. 2011. - № 8-9. - с. 3 - 7

64. Муравьева, A.A. Международный опыт формирования национальной системы квалификаций / A.A. Муравьева // Высшее образование в России. -2010. -№ 5.-с. 62-70

65. Муравьева, A.A., Олейникова, О.Н., Коулз, М. Принципы и процедуры разработки национальной рамки квалификаций. М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2006. - с.160

66. Нейматов, Я.М. Образование в XXI веке: тенденции и прогнозы. М.: Алгоритм, 2002. - 480 с.

67. Непрерывное образование и потребность в нем/ отв. ред. Г.А.Ключарев// ИКСИ РАН. М.: Наука, 2005. - с. 173

68. Никитин, Э. М. Теоретические и организационно-педа! огические основы формирования и развития федеральной системы дополнительного педагогического образования: Дисс. . д.п. н., СПб., 1999

69. Никольский, В. Тенденции Болонского процесса / В. Никольский // Высшее образование в России. 2005. - № 10. - с. 157 - 164

70. Образование и XXI век: Информационные и коммуникационные технологии. М.: Наука, 1999. - 191 с.

71. Олейникова, О.Н. Обучение в течение всей жизни / О.Н. Олейникова, A.A. Муравьева // Профессиональное образование. — 2009. № 8. - с. 174 - 1 75

72. Онушкина, Е.В. Непрерывное профессиональное образование взрослых во Франции: Дисс.к. п.н., СПб, 2005

73. Онушкина, Е.В. Реализация и развитие концепций образования взрослых в деятельности Совета Европы: Дисс. к.п.н., СПб, 2000

74. Осокина О.Ю. Проблемы развития ДПО в регионе: факторы сдерживания. Дополнительное профессиональное образование № 11(47) 2008.- с.4 8

75. Педагогика профессионального образования: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 368 с. 1

76. Приказ Министерства образования РФ от 11 февраля 2002 г. N 597н " О концепции модернизации российского образования на период до 2010 года ", (Доступ из СПС Тарант")

77. Программа развития педагогического образования России на 2001 2010 годы (Доступ из СПС «Консультант»)

78. Подвербных, O.E. Переподготовка рабочих кадров в системе непрерывного профессионального образования. М.: ООО «Комментарий» 2004. - 264 с.

79. Пояснительная записка к проекту ФЗ «Об образовании» (доступ из СПС «Консультант»)

80. Протас, Е.В., Протас Д.В. Дистанционное образование и современное законодательство об образовании/ Е.В. Протас, Д.В. Протас // Право и образование. -№ 1. 2005. - с.69 - 75

81. Профессиональный стандарт педагогической деятельности. / Под ред. Я.И. Кузьминова, JI.B. Матросова, В.Д. Шадрикова. // Вестник образования. №7. 2007.

82. Сборник нормативно правовых и методических документов в сфере дополнительного профессионального образования - М., 1998. - 464 с.

83. Сенашенко,-В. Дополнительные образовательные профессиональные программы в структуре вуза / В. Сенашенко, В. Кузнецова // Высшее образование в России. 2005. - №9. - с.39-46

84. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. - 152с.

85. Сергеев, Г.А. Компетентность и компетенции в образовании / Г.А. Сергеев. Владимир: Изд-во Владимирского гос. ун-та, 2010

86. Серякова, С.Б. Принципы перехода высшего педагогического образования на уровневую подготовку в контексте Болонского процесса / С.Б. Серякова // Педагогическое образование и наука. 2011. - № 8. - с.22 - 26

87. Серякова, С.Б. Психолого-педагогическая компетентность педагога дополнительного образования: Монография. М.:МПГУ, 2005. - 324с.

88. Ситаров, В.А. Дидактика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /'Под ред. В. А. Сластенина. — 2-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 368 с.

89. Сластенин, В.А., Подымова, J1.C. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. - 224 с.

90. Сластенин, В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.

91. Стратегия формирования Национальной системы квалификаций в Российской Федерации. URL: http://www.cvets.ru/StrategyRUSf-ETF.pdf (дат а обращения: 01.12.2011)

92. Тарасенко, JT.B. Дополнительное профессиональное образование: становление нового социального института: Дисс.к.п.н., М, 2002

93. Теоретические основы непрерывного образования / под ред. В.Г. Онушки-на. М.: Педагогика, 1987. - 130с.

94. Толбузина, Т.В. Непрерывное профессиональное образование в сфере народного декоративно-прикладного искусства: Дисс.к.п.н., М., 2002

95. Топоркова, О.В. Развитие дополнительного образования взрослых в Великобритании: Автореферат дисс.к. п.н., Волгоград , 2007

96. Фальческая, Н.Ю. Анализ зарубежного опыта использования дистанциопiного образования в системе непрерывного профессионального образования / Н.Ю. Фальчевская // Дополнительное профессиональное образование. -2008. -№ 11 (47). с.11-13.

97. Хахубия, Е.Ю. Образование взрослых в США: современное состояние и перспективы развития: Дисс.к.п.н., М., 2002

98. Хуан Яо Цинь Дистанционное образование взрослых в России и на Тайване (сравнительный анализ) Дисс. .к.п.н., Москва, 2002

99. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. URL: http://www/eidos.ru/new/compet/htm. (дата обращения: 02.11.2011)

100. Чаросова, О.М. Продвижение Болонского процесса в системе дополнительного профессионального образования / О.М. Чаросова // Педагогическое образование и наука. 2008. - № 11. - с. 25 - 29.

101. Чарнолуский, В.И. Настольная книга по внешкольному образованию. -СПб, 1913. -70 с.

102. Чарнолуский, В.И. Основные вопросы организации внешкольного образования в России, С.Петербург, 1909. с. 130

103. Чернова, Ю.К. Проектирование, реализация и сертификация дополнительного профессионального образования. Саратов Научн. Кн., 2002. - 160 с.

104. Шаронова, С. Болонский процесс: взгляд из Европы / С. Шаронова // Высшее образование в России. 2005 - № 12.-е. 142 - 145

105. Щербина, Л.Д. Из опыта реализации программ последипломного образования в Бернском университете (Швейцария) / Л.Д. Щербина, Л.И. Шаповалова // Дополнительное профессиональное образование. 2008. - № 8(54). -с.26 -30

106. Широких, О. Б. Ценностные ориентации профессионально-личностной подготовки учителя в России: Дисс. . д. п. н., Коломна, 2004

107. С. Цзян Сяоянь Основные тенденции систем профессионального образования в Китае и России (сравнительный анализ ) Казань 2009.- с. 61

108. Книги и статьи на иностранных языках

109. CEDEFOP (2004): Learning for employment. Second report on vocational education and training in Europe, Luxembourg.

110. CEDEFOP (2011) Learning while working: success stories on workplace learning in Europe, Luxembourg.

111. URL: http://www.cedefop.europa.eu /EN/Files/З060en.pdf (дата обращения: 01.03.2010)

112. Comprehensive Sectoral Analysis Of Emerging Competences And Economic Activities In The European Union: Electromechanical Engineering, 17/06/2009I

113. URL: http://ec.europa.eu/social /main.jsp?langld =en&catld=782& newsld =529&furtherNews=yes. (дата обращения: 23.06.2011)

114. Continuing vocational training in enterprises, European Foundation for the Improvement of Living and Working'Conditions, 2010.I

115. URL: http://www.eurofound.europa.eu (дата обращения: 31.03.2011)

116. Crajnc, A. (1991) New technology: Towards a knowledge-based, post-industrial society, Workers' education in action, International Labour office URL :http://books.google.com /books/about /WorkersEducation in Action. (дата обращения: 12.04.2010)

117. Cropley, A. (1980) Towards a system of lifelong education: some practical considerations, volume 7, 1 ed. UNESCO Institute for Education (Hamburg and New York) 219 p.

118. Deissinger, T. and Hellwig, S. (2001) "Initiatives and strategies to secure training opportunities in the German vocational education and training system", Journal of Adult and Continuing Education, Vol. 10 No. 2, pp. 60-74

119. Dewey, J. (1916) Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education, New York: Macmillan, 1916; New York: Free Press / London: Collier-Macmillan, 1944

120. Dürkheim, E. (1977) The Evolution of Educational Thought: Lectures on the Foundation and Development of Secondary in France, London: Routledge and KeganPaul, 1977 p.

121. Edwards, R. (1997) Changing places? Flexibility, lifelong learning and a learning society, Routledge, London

122. Encyclopedia of education second edition (2003), Volume 2. Macmillan Reference, USA ,340 p.

123. European Commission (2002) Forum for European research on vocational education and training, Bremen URL: http://www.ec.europa.eu/education (дата обращения: 04.04.2012)

124. European Commission (2003) Continuing training in enterprises in Europe: Results of the second European continuing vocational training survey in enterprises, Luxembourg URL: http://www.ее.europa.eu/education (23.05.2011)

125. European Commission (2009) Summary Report on the Peer Learning Activity on One Step Up London, 20 22 April 2009, European Commission Directorate-General for Education and Culture, London.

126. URL: http://www.cedefop.europa.eu/etv/. ./nal20091 P.p. (дата обращения: 14.05.2011)

127. European Commission (2012) Progress towards the common European objectives in education and training (2010/2011) Indicators and benchmarks. URL:http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/indicators 10

128. Faure E. and others (1972) Learning to be: The world of education today and tomorrow, UNESCO. URL: http://unesdoc.unesco.org/images/0000 /000018/001801 e.pdf (дата обращения: 30.11.2010)

129. Field, J. (2000) Lifelong Learning and the New Educational Order/ Trenthaw Books, 315 p.

130. Figuiera, E., Koehe, Т., Rosa, T. Technical worker's participation in the CVHT and company competitiveness.

131. Fischer, M. and Rauner, F. (2002) 'The implications of work process knowledge for vocational education and training' in N. Boreham et al (eds) Work Process Knowledge. London, Routledge, 170 p.

132. Focus on the Structure of Higher Education in Europe 2006/2007, National trends in the Bologna Process, 2006. URL: http: //www.eurydice.org (дата обращения: 13.03.2010)

133. Fordham, P. (1993) 'Informal, non-formal and formal education programmes' in YMCA George Williams College ICE301 Lifelong Learning Unit 2, London: YMCA George Williams College.

134. Géhin, J. (2007) 'Vocational education in France: A turbulent history and peripheral role' in L. Clarke and C. Winch (eds) Vocational Education in International Context: philosophical and historical dimensions. London, Routledge.

135. Green, A. (1998) 'Core skills, key skills and general culture: in search of the common foundation in vocational education', Evaluation and Research in Education, Nol 2 (1), pp. 23-43.

136. Hayward, G. et al. (2006) The Nuffield Review of 14-19 Education & Training -Annual Report 2005-6. Oxford, University of Oxford, Dep of Educational Studies

137. Hellwig, S. (2006), Competency-based training: different perceptions in Australia and Gennany, Australian Journal of Adult Learning, Vol. 46 No. 1, pp. 5173.

138. Holmes, B. (1981) "The Positivist Debate in Comparative Education An Anglo-Saxon Perspective, (Chap. 3) and "A Framework for Analysis - „Critical

139. Dualism" (Chap. 4) in Comparative Education: Some Considerations of Method1.ndon: George Allen and Unwin, 1981., pp. 57-75.

140. Houghton, V. (1974), Richardson K. Recurrent education. Ward lock Education for. the Association for recurrent education, 337 p.

141. Husen, Torsten and Postlethwaite, T. Neville (1996) "A Brief History of the International Association for the Evaluation of Education," in Assessment in Education, Vol. 3, No. 2, pp. 129-141.

142. ILO (2004): Learning and working for work in the knowledge society , Geneva, URL: http://www.ilo.org/public/english/standards/relm/ilc/ilc91/pdf/rep-ivi2.pdf (дата обращения: 21.02.2011)

143. ILO (2010) Teachers and trainers for the future ' technical and vocational education and training in a changing world, International Labour Office, Sectoral Activities Programme, Geneva ILO

144. ILO (2010) A skilled workforce for strong, sustainable and balanced growth: AG20 Training Strategy, ILO, 2010. URL: http://www.ilo.org/pblns (дата обращения: 20.08.2011)

145. Jarvis, P. (1986) The sociology of adult and continuing education. Croom Helm Ltd Australia, 250 p.

146. Jarvis, P. (2003) Adult education and lifelong learning: theory and practice. London; New York Routledge Falmer, 220 p.

147. Joint Progress Report of the Council and the Commission on the implementation of the "Education & Training 2010" work programme / Council of the European Union, Brussels, 18 January 2010

148. King, Edmund (1999) "Education Revised for a World in Transformation" CE, Vol. 35, No. 2, pp. 109-117.

149. King, Edmund, "A Century of Evolution in Comparative Studies," CE, Vol. 36.1. No. 3, 2000, pp. 267-277.i

150. Knapper, C., Christopher, K., Cropley A. (1985) Lifelong learning and higher education London; Dover, N.H.: Croom Helm, 201 p.

151. Knowles, M (1970) The modem practice of Adult Education: from Pedagogy to biography, Chicago: Follet Publishing Company, 120 p.

152. Knowles, M., Shepherd, Elwood F. Holton, and Richard A. Swanson (2005) The Adult Learner, Sixth Edition: The Definitive Classic in Adult Education and Human Resource Development. Butterworth-Heinemann, 2005.

153. Knox, M. and Pickersgill, R. (1993) Women and training: Education in the workplace, Literature review, AGRRT Working Paper № 29. Sydney: University of Sydney.

154. Linking credit systems and qualifications frameworks: An international comparative analysis, CEDEFOP, Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2010 Электронный ресурс. URL: http://www.cedefop.europa.cn. (дата обращения: 11.10.2011)

155. Lloyd, С., Payne, J. Raising the quality of vocational teachers: continuing professional development in England, Wales and Norway 2011. URL: http://dx.doi.org/10.1080/02671522.201Q.483524 (дата обращения: 21.03.2010)

156. Marquardt, M. & Reynolds, A.(1993) The Global Learning Organization'", New York,

157. Mobus, M. (2000) 'From equivalence to transparency of vocational diplomas -the case of France and Germany', Cereq Training & Employment 38(1): 1-4

158. Noah, H., Eckstein M. (1998) Doing comparative education: three decadcs of collaboration, CE, University of Hong Kong, 356 p.

159. OECD/CERI (1973) Recurrent education: a strategy for lifelong learning: OECD: Paris, URL: www.oecd.org (дата обращения: 05.03.2008)

160. OECD/CER. (1977 1999) Innovations in the Educational System as a Supranational Task URL: www.oecd.org/dataoecd/28/56/1818431 .pdf (дата обращения: 05.04.2008)

161. OECD (2004) Lifelong Learning URL: http://www.oecd.огц /education/highereducationandadultlearni ngZ29478789.pdf (дата обращения 13.06.2010)

162. OECD (2009) Skills beyond School. The OECD policy review of postsecondar\ vocational education and training. URL: http://www.oecd.oro /edu/learningforjobs (дата обращения: 01.04.2011)169. Peer learning clusters.

163. URL: http://www.kslll.net/PeerLearningClusters/clusterDetails.cfm?id=9 (дата обращения 30.05.2011

164. Peers, R. (1934) Adult education in Practice, Macmillan, London, 120 p.

165. Preece J.(2011) Research in adult education and lifelong learning in the era of CONFINTEA VI, Int. J. of Lifelong Education, Vol. 30, No. 1 (January-February 2011), pp. 99-117

166. Quality in education and training, glossary, CEDEFOP, 2011 Электронный ресурс. URL: http://www.europa.eu

167. Raggett, P., Edwards, R. and Small, N. (1995) The Learning Society: Challenges and trends, London: Routledge, 302 p.

168. Rogers, A. (2005) Non Formal Education: Flexible Schooling or Participatory Education? Springer, 316 p.

169. URLhttp://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/conference/docunie nts /LeuvenLouvain-laNeuveCommuniqu%C 3%A9April2009.pdf

170. The international encyclopedia of education. Research and studies. Volume 1. Editors in - chief Torsen Husen (University of Stockholm, Sweden), T. Neville Postlethwaite, University of Hamburg, FRG Pergamon Press, 1985, 501 p.

171. The learning and Skills Council, "Further education, work-based learning lot-young peopletand adult and community learning Learners numbers in England - October 2004", National Statistics

172. Transitions beyond initial education. Education today 2010: the OECD perspective URL: http://www./oecd.org/publishing/corrigenda (дата обращения 30.10.2012)

173. UNESCO (2003) World Summit on the Information Society URL: http://portal.unesco.org/en/ev.phpURL ID=30923&URL DO=DO TOPIC&U RL SECTIQN-201.html. (дата обращения: 01.10.2011)

174. UNESCO (2008) Education for All by 2015, Will we make it? EFA Global Monitoring Report.

175. URL: http://www.unesdoc.unesco.org/images/0015/001547/154743e.pdf (дата обращения: 20.02.2012)

176. UNESCO (2009) Report by the director General on a draft strategy for tecnica and vocational education and training (TVET), UNESCO 181 EX/8, Paris. URL: unesdoc.unesco.org/images/./180869e.pdf (дата обращения: 21.12.2011)

177. Vaccaro S., Richini P. (2006) I sistemi di sviluppo delle competence dei lavoratori in Francia, Spagna e Inghilterra: un confront con il sistema italiano di formazione continua, Osservatorio ISFOL; Nol/2

178. WSF study: Impact of the Leonardo da Vinci programme on participants Kerpen /2007 112p.

179. Watkins, K. and Marsick, V. (1993) Sculpting the Learning Organization. Lessons in the art and science of systematic change, (eds.), San Fransisco URL:http://nreilly.asp.radford.edu/psy655/learningorganization.pdf (датаобращения: 02.03.2009)

180. Winterton, J. et al. (2006) Typology of knowledge, skills and "competences: clarification of the concept and prototype. Thessaloniki, Cedefop URL: http://www.cedefop.europa.eu/en/Files/3048 EN.PDF (дата обращения: 01.10.2011)

181. Материалы сайтов сети интернет

182. Интернет сайт «Европейский центр развития профессионального образования и обучения" :URL: http.7/www.cedefop.europa.eu/EN/aboul-cedefop.aspx

183. Интернет-сайт «Национальное агентство развития квалификаций» URL: www.nark-rspp.ru

184. Интернет-сайт «Российское образование. Федеральный портал» URL: http://www.edu.ru

185. Интернет-сайт «Федеральный институт развития образования» URL: http://www.fîro.ru/?p=2955

186. Интернет-сайт «Кластеры взаимного обучения» URL: http://www.kslll.net/PeerLearningClusters/clusterDetails.cfm?id::::::9