Социализация личности студента в образовательном пространстве вуза

Дмитриева, Ольга Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Социализация личности студента в образовательном пространстве вуза

Автореферат

Автор научной работы: Дмитриева, Ольга Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Оренбург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Социализация личности студента в образовательном пространстве вуза"

На правах рукописи

ДМИТРИЕВА Ольга Владимировна

СОЦИАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ВУЗА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Оренбург 2004

Работа выполнена в Оренбургском государственном университете

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Каргапольцева Наталья Александровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Беликов Владимир Александрович

кандидат педагогических наук, доцент Слухай Татьяна Алексеевна

Ведущая организация Самарский государственный

педагогический университет

Защита состоится « /£_» (МШЙМ- 2004 г. в // часов на заседании диссертационного совета Д 21^.181.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Оренбургском государственном университете по адресу: 460352, г. Оренбург, пр. Победы, 13, ауд. 6205.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Оренбургского государственного университета.

Автореферат разослан « /Ж- » 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

А.Н.Ксенофонтова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современные реалии социально-экономической жизни общества обуславливают необходимость совершенствования процессов включения подрастающего поколения в многогранную и динамичную жизнедеятельность социума. В условиях комплексной и глубокой модернизации российской системы образования, вступления России в Болонский процесс, проблема эффективной социализации личности, развития ее инициативы, самостоятельности и самодеятельности входит в разряд приоритетов социальной политики государства, выступает залогом достижения гражданского мира и согласия, повышения уровня социальной комфортности жизни в целом.

Рост созидательного потенциала, расширение сферы свободного волеизъявления, способность осуществлять инновационную алгоритмизацию деятельности на высоком профессиональном уровне - все эти качества во многом являются следствием социализирующего влияния на молодого человека многоуровневой системы образования, выступают показателем индивидуальной продуктивности его пребывания в многофакторном пространстве образовательной социализации.

Интегративное расширение образовательного пространства, установление поликультурных доминант межличностного взаимодействия ориентируют высшую школу не только на подготовку технологически грамотного студента, но и выдвигают в качестве важнейшей задачи обогащение сферы осваиваемых индивидом социальных ролей, помощь молодому поколению в овладении базовыми социальными способностями и умениями.

Утверждающаяся в настоящее время социокультурная парадигма - «образование через всю жизнь» - повышает значимость социализирующей составляющей в деятельности вуза, обуславливает необходимость инновационных подходов к педагогическому инструментарию ее реализации.

Различные стороны проблемы социализации личности взрослеющего человека рассматривались в работах российских и зарубежных педагогов (А.В.Волохов,.В.И.Земцова, А.И.Ковалева, H.A. Кар-гапольцева, А.В.Мудрик, Н.Д. Никандров, В.Г.Рындак, В.В.Сериков, В.А.Сухомлинский, Г.Н.Филонов, Н.Е.Щуркова и др.), психологов (В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, В.А. Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.), философов (Э.Дюргейм, С.П. Иваненков, И.С.Кон, Н.Смелзер, В.М.Чернышев и др.).

Философские аспекты феномена образовательной среды, в том

числе в плоскости ее проектирования, освещены в трудах Н.Б. Крыловой, В.А.Петровского, В.И.Слободчикова и др. Педагогические подходы к пониманию личностно развивающей сущности образовательного пространства обозначены в работах А.А.Веряева, О.С. Газмана, В.И. Гинецинского, О.В.Гукаленко, Е.С. Заир-Бек, Т.П. Ильевич, Ю.С. Пе-соцкого, В.Е.Радионова, В.Д. Семенова, И.Д. Фрумина, И.К.Шалаева, Б.Д.Эльконина, Б.Яковлева, В.А.Левина и др. Специфические особенности образовательной среды высшего учебного заведения выделены в исследованиях М.Г.Гарунова, П.И.Пидкасистого, Р.С.Пионовой, Е.В. Положенцевой, Н.Сенаторовой, Л.М.Фридман и др.

Теоретический анализ литературы и обобщение многолетнего опыта практической работы позволили выявить основное противоречие и определить базовую проблему исследования: при каких условиях образовательная деятельность вуза способна с высокой степенью эффективности подготовить своего выпускника к достаточно успешной интеграции в динамично изменяющейся социально-экономической действительности?

Необходимость разрешения обозначенной проблемы обусловила выбор темы исследования: «Социализация личности студента в образовательном пространстве вуза».

Цель исследования: определить и апробировать педагогические условия социализации личности студента в образовательном пространстве вуза.

Объект исследования: личность студента в аспекте социализирующего воздействия.

Предмет исследования: процесс социализации личности студента в образовательном пространстве вуза.

Гипотеза исследования: социализация личности студента в образовательном пространстве вуза будет осуществляться более эффективно, если:

- актуализированы принципы самоуправления и ответственного поведения;

- расширен спектр осваиваемых социальных ролей;

- обогащены формы и методы связи обучения с практикой.

Цель и гипотеза исследования определили необходимость постановки следующих задач:

1. Изучить состояние рассматриваемой проблемы в педагогической истории, теории и практике, конкретизировать понятийный аппарат исследования.

2. Определить социализирующие возможности образователь-

ного пространства вуза.

3. Обосновать критерии и показатели успешной социализации личности студента.

4. Разработать модель социализации личности студента в образовательном пространстве вуза и осуществить ее практическое внедрение в учебно-воспитательную практику.

5. Подготовить методические рекомендации для педагогов и работников высшей школы.

Методологической основой исследования являются философские и психолого-педагогические теории и концепции, раскрывающие многогранность проблемы социализации личности в образовательной деятельности:

A.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн);

- ролевой подход к развитию личности (И.С.Кон, А.В.Мудрик,

B.А.Петровский, Э.Берн);

- педагогические закономерности становления личности в условиях образовательного воздействия (В.И.Андреев, В.А.Беликов, Е.В.Бондаревская, А.В.Кирьякова, В.П.Комаров, А.Н.Ксенофонтова, Н.В.Назаров, В.Г.Рындак, В.А.Сластенин, Н.Е.Щуркова);

- работы по проектированию и построению личностно развивающей среды (Е.С.Заир-Бек, Н.Б.Крылова, В.А.Ясвин).

Для проверки основных положений гипотезы и решения обозначенных задач применялись следующие методы исследования: анализ философской и психолого-педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, тестирование, беседа); наблюдение (прямое, косвенное, включенное); экспериментальные методы (констатирующий и формирующий этапы педагогического эксперимента); изучение и обобщение педагогического опыта.

База исследования - факультет промышленности и транспорта Бузулукского гуманитарно-технологического института Оренбургского государственного университета.

Цель, поставленные задачи и методология исследования определили логику его проведения в соответствии со следующими этапами:

На первом этапе - поисково-теоретическом (1999-2001 гг.) -изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая литература и диссертационные исследования по проблеме социализа-

ции личности в образовательном пространстве, что сделало возможным формулирование исходных гипотетических положений диссертационной работы. Были определены проблемная область исследования, его предмет, цель, задачи, рабочая гипотеза. На основе анализа теоретических источников, данных констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы, совокупности требований, предъявляемых к успешно социализированной личности, было конкретизировано содержание основных понятий исследования. Ведущими методами на данном этапе выступили: теоретический анализ, наблюдение, анкетирование.

Второй, экспериментально-аналитический этап (2001-2002 гг.) был связан с проведением формирующего эксперимента, по результатам которого уточнялась гипотеза исследования; проводилась организационная работа по повышению социализирующего потенциала образовательного пространства вуза в конкретике составляющих его компонентов; осуществлялась реализации выделенных педагогических условий социализации личности студентов; апробировались авторские развивающие методики. Основными методами исследования на этом этапе выступили социологический опрос, педагогическое проектирование, анализ степени успешности освоения и реализации студентами базовых социальных ролей, статистические методы (экспертных оценок, независимых суждений и др.).

На третьем, обобгцатцем этапе (2002-2004 гг.) обрабатывались и систематизировались полученные материалы и результаты, уточнялись теоретико-экспериментальные выводы, осуществлялось внедрение результатов исследования в образовательную практику высшей школы, оформлялся текст диссертационной работы и автореферата.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования расширяют научно-педагогические представления о теории и практике социализации личности в образовательном процессе высшей школы, способствуют дальнейшей разработке вопросов проектирования образовательного пространства вуза в аспекте повышения потенциала его социализирующего воздействия на студенческую молодежь.

Научная новизна исследования:

- обогащено содержание понятия «образовательное пространство социализации личности» за счет выделения феномена триединой центрации (семья - учебное заведение - производственный коллектив), где топосно-временная акцентность каждого из центров определяет содержательно-смысловую направленность социализирующего воздействия;

- разработаны критерии (эмоциональный, ролевой представленности, количественно-оценочный) и уровневые показатели (высокий, средний, низкий) социализации личности студента как субъекта образовательного пространства;

- определена эмоциональная доминанта успешной социализации личности студента в образовательном пространстве вуза, заключающаяся в становлении в ходе усвоения содержания базовых социальных ролей чувства уверенности в своих силах, самостоятельности, нацеленности на успех, способности защищать и отстаивать свои жизненные ценности;

- выявлены социализирующие возможности образовательного пространства вуза, определяемые принципами его построения и функционирования (социального изоморфизма содержательно-функциональной организации учебно-воспитательного процесса; самоуправления и демократии; опережающего соответствия содержания образования уровню развития общества; эвристичности образовательной среды; гуманистической ориентации воспитания); в научный оборот педагогики введено понятие «образовательная социализация»;

- разработана модель образовательного пространства вуза, интегрирующая на основе личностно развивающих методов социализирующий потенциал его структурных компонентов.

Практическая значимость исследования определяется:

- возможностью использования его результатов в учебно-воспитательном процессе образовательных учреждений различного типа;

- разработкой и апробацией содержания спецкурса «Образовательное пространство и социализация личности».

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обусловлена методологически адекватной логикой его построения и осуществления, использованием комплекса научных методов, соответствующих предмету, цели и задачам диссертационной работы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Образовательное пространство выступает формой эмпирического бытия системы образования, социокультурной конкретикой места присвоения личностью жизненно необходимого и профессионально значимого социального опыта, задаваемого образовательным окружением в диалектике возможности и действительности.

(семья, школа, училище, университет, трудовой коллектив и др.), реализующих содержание социальных требований путем предъявления к освоению систематизированных (научно или на основе обычаев и традиций) знаний, умений, навыков и ценностей.

3. Важнейшим критерием образовательной социализации студента является такое базовое личностное качество, как уверенность в себе, в своих силах, вера в себя, что позволяет взрослеющему человеку более успешно включаться в изменяющийся социокультурный контекст жизни.

4. Педагогическими условиями, способствующими реализации социализирующих возможностей образовательного пространства вуза, выступают: актуализация принципов самоуправления и ответственного поведения студентов (становление «чувства хозяина», гражданско-политическое воспитание); расширение спектра осваиваемых социальных ролей (утверждение полифункциональных возможностей личностного развития); обогащение форм и методов связи обучения с практикой (адресная направленность студенческих курсовых и дипломных работ, организация совместных научно-исследовательских коллективов, углубление профильного соответствия базы практик).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе обсуждения на международных, областных и городских научно-практических конференциях (Оренбург-Москва, 2003; Бузулук, 2001; Оренбург: 2003, 2004;). Основные результаты исследования внедрены в практику образовательной деятельности Бузулукского гуманитарно-технологического института и Оренбургского государственного университета.

Личный вклад автора состоит в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы социализации личности студента в образовательном пространстве; организации и проведении опытно-экспериментальной части исследования, обработке и систематизации полученных результатов; обосновании педагогических условий повышения эффективности социализирующего воздействия образовательного пространства вуза на личность студента.

Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования педагогической направленности и состоит из введения, теоретической и экспериментальной глав, заключения, списка основной использованной литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении раскрывается актуальность избранной темы; определяются цель, объект, предмет и задачи исследования; обосновываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируется гипотеза; определяются выносимые на защиту положения; описываются этапы и методы исследования.

В первой главе «Теоретические подходы к социализации личности в образовательном пространстве вуза» рассматривается проблема социализации личности в истории и теории педагогики, выявляются сущностные признаки образовательного пространства как педагогического феномена, раскрываются социализирующие возможности образовательного пространства вуза.

Феномен социализации как системы целостного формирования индивида, превращения его в общественное существо, в человека выступает в статусе родового, базового и исходного определения по отношению к своей видовой конкретизации - воспитанию и образованию (Ю.И.Кривов).

Социализация, осуществляемая по преимуществу путем направленного педагогического воздействия на личность, пребывающую в конкретных социальных институтах, является образовательной. Понятие «образовательная социализация» акцентирует социальную природу и общечеловеческую направленность процесса образования как такового. В этой связи система образовательных учреждений - в том числе высшей ступени - представляет собой сферу целенаправленной государственной социализации молодежи и, тем самым, делает учебно-воспитательный процесс вуза, по сути, деятельностью образовательной социализации, т.е. подготовкой личности студента к вступлению в жизнь в условиях развивающего (социализирующего) пространства учебного заведения.

Исторический обзор становления феномена социализации как процесса включения индивида в совокупность общественных отношений различного уровня структурной сложности, показывает его содержательно-дифференцированное усложнение соответственно росту функциональной сложности социального бытия (жизненная, профессионально-трудовая, политическая, семейная, полоролевая, сословная, конфессиональная, целостная (гармоничная), частичная, принудительная и др. виды социализации).

Психолого-педагогический подход раскрывает содержательную конкретику феномена социализации как «процесса приобщения лично-

сти к обществу, обретения прав и обязанностей» (В.А.Сухомлинский), обосновывает его механизмы, связанные с условиями (среда, пространство), намеренностью воздействия (воспитание), позицией личности (активность-пассивность), подчеркивает демократический (добровольный) характер освоения и присвоения социальных ролей (Б.Т. Лихачев,A.B.Мудрик, Г.М.Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров, И.С.Кон, В.З.Вульфов, Н.И.Шевандрин, Л.И.Новикова, П.И. Смирнов и др.)

Социологи определяют социализацию как путь накопления личностью опыта базовых установок, соответствующих ее социальным ролям. Социальная роль выступает в виде определенной совокупности норм, определяющих поведение лица в социальной системе и обозначает само поведение, в котором эти нормы реализуются (А.И. Ковалева, Е.С.Рапацевич, Н.Смелзер, П.И.Смирнов и др.).

Социализация личности связана с освоением совокупности базовых социальных ролей («гражданин», «патриот», «защитник Отечества», «сын-дочь», «труженик», «семьянин» и др.), содержание которых определяется конкретикой социальной жизни, а механизмы присвоения - характером доминирующих межличностных отношений. Механизмы социализации, реализуемые в педагогической направленности методов и средств воспитания, во многом определяют качественные особенности осваиваемых личностью социальных ролей (Б.Г. Ананьев, Л.П.Буева, Б.И. Додонов, И.С.Кон, Д.А.Леонтьев, B.C. Мерлин, В.А.Петровский и др.).

Исходя из общей логики нашего исследования, мы сочли возможным, среди исторически (сословно, классово) изменяющихся критериев успешной социализации (духовно-нравственных и инструментально-профессиональных), выделить такое базовое личностное качество, как уверенность в себе, в своих силах, веру в себя, установку на успех.

Подобная точка зрения обосновывается в трудах известных мыслителей прошлого (Н.И.Пирогов, Ж.Ж.Руссо, Г.Спенсер, Г.Н.Теплов, П.Д.Юркевич) и в творчестве наших современников, где выступает: показателем эффективности процесса социализации (И.С.Кон); соотносится с «социальным ресурсом выживания» (С.П.Иваненков); «умением отстаивать складывающееся жизненное кредо» (А.А.Бодалев); «мобильностью способностей» (П.М.Якобсон); «самоопределением личности в актуальной жизни и на перспективу» (Л.И.Новикова); «наличием творческих способностей к быстрой и умелой ориентировке» (Л.С. Выготский); «итоговостыо восхождения человека к своему собственному Л» (М.К.Мамардашвили); «привычкой преодолевать длительные трудности» (А.С.Макаренко); «быть несгибаемым перед любыми напастями

и бедами» (В.А.Разумный); стороной «мировоззренческой убежденности человека» (Б.С.Гершунский); «необходимым условием профессиональной готовности специалиста» (В.П.Каширин).

По своей онтологической природе образовательное пространство представляется жизненной осуществленностью той или иной системы образования, фактором ее «заземленности». Образовательное пространство есть являющаяся сторона образовательной системы, обладающая топосно-географическими (пространственными), национально-культурными и эстетическими характеристиками своего реального существования.

Феномен образовательного пространства предполагает соотношение с такими родственными дефинициями, как «сфера» и «среда». Понятие сфера применительно к образованию акцентирует его «информационно-пространственную сущность» (А.П.Валицкая), предполагает системную взаимосвязь совокупности «пространств педагогической деятельности» (Н.Павлов).

В социализирующем аспекте образовательная среда представляет собой совокупность непосредственных отношений, условий и возможностей проявления и развития способностей взрослеющего человека, реализующихся при соответствующей педагогической организации системы развивающих воздействий. Образовательная среда учебного заведения включает «весь спектр отношений в рамках учебно-воспитательного процесса» (Н.Д. Никандров), систему влияний, условий и возможностей формирования личности (Н.Б.Крылова, Н.П.Петушкова, В.А.Ясвин). Реализация социализирующих возможностей образовательной среды осуществляется через совокупность гуманистических принципов и закономерностей педагогического проектирования (Е.С.Заир-Бек, В.Е. Радио-нов), в условиях совместного проживания «зон развивающих возможностей» (В.А.Ясвин).

Социализирующие возможности образовательного пространства раскрываются в работах О.С.Газмана, А.С.Гаязова, В.И. Гинецинско-го,О.В.Гукаленко, Т.П.Ильевич, Н.Б.Крыловой, И.Д.Фрумина, С.А. Шургиной, Б.Д.Эльконина и др. В качестве сущностного признака и конструктивного основания данного феномена исследователи выделяют наличие топосности (территориальной центрации), поляризации (структурности) и по-граничности (отделенности) (О.В. Гукаленко, Т.П.Ильевич, Н.Б.Крылова, В.В.Платковский, М.Б.Сапунов).

В этой связи образовательное пространство как социализирующий феномен обладает триединой центрацией (семья - учебное заведение - производственный коллектив). В зависимости от доминирующего

концентра происходит содержательно-смысловая акцентность передаваемого (осваиваемого личностью) социального опыта (научность, традиции и обычаи, вера и т.п.). При этом мыслимые, предполагаемые, желаемые социализирующие возможности охватываются категорией образовательного пространства, тогда как возможности в максимальной степени намеренно реализуемые очерчивают содержательные пределы понятия образовательная среда, которая структурируется личностно развивающей конкретикой образовательных сфер.

Характерным признаком образовательного пространства вуза является исходная структурная составляющая «преподаватель-студент», что предполагает смысло-содержательное главенство учебного заведения (вуза) в аспекте профессионально-трудовой и социокультурной подготовки молодежи к будущей многогранной жизни в социуме.

Исторически, уже в началах своего существования организация жизни университетского сообщества базировалась на демократических основаниях (выборность руководящих органов, известная самостоятельность в определении содержания и форм учебного процесса и др.). Исследователи рассматривают образовательную среду вуза как гуманитарное по своей сути личностно развивающее пространство (Е.В.Положенцева), социализирующий потенциал которого во многом обусловлен значимой ролью традиций и нравственно-духовной обстановки (М.Г.Гарунов, П.И.Пидкасистый, Л.М. Фридман), связью воспитания с жизнью (Р.С.Пионова, Т.А.Слухай), предельной гуманизацией профессиональной подготовки (Н.Сенаторова).

Для студента характерна, прежде всего, осознанная профессиональная направленность жизнедеятельности; ведущим видом деятельности выступает учебная в сочетании с научно-исследовательской, а получаемые знания, умения и навыки рассматриваются, как правило, с точки зрения пригодности для будущей профессии. Вместе с тем университетскому образованию во все времена отводилось видное место в развитии патриотических чувств юношества, что связано с освоением важнейшей для общества социальной роли гражданин. Наряду с другими, одной из задач системы высшего образования являлась также подготовка молодых людей к семейной жизни, т.е. возможное освоение содержания «семейных» социальных ролей («муж», «жена», «мать», «отец»).

Учебно-воспитательный процесс, организованный в рамках высшего учебного заведения предполагает социальное подобие будущим жизненным реалиям исполнения той или иной совокупности со-

циальных ролей (принцип социального изоморфизма содержательно-функциональной организации образовательного пространства вуза); весьма значимым выступает принцип опережающего соответствия содержания образования уровню развития общества; совершенно необходимым является реализация потенциала эвристичности образовательной среды, что предполагает создание условий, утверждающих множественность форм самостоятельного участия студентов в учебной и вне-учебной деятельности, поддержку направленных на достижение социально значимых целей и инициатив (См. модель на рис. 1).

Исходя из анализа обозначенного целевого спектра развивающих факторов, мы сочли возможным выделить следующие педагогические условия, способствующие реализации социализирующих возможностей образовательного пространства вуза: актуализация принципов самоуправления и ответственного поведения студентов; расширение спектра осваиваемых ими социальных ролей; обогащение форм и методов связи обучения с практикой.

Во второй главе «Опыт реализации педагогических условий социализации личности студента в образовательном пространстве вуза» представлены материалы практической части работы, охарактеризованы ее содержание и логика, раскрыты пути и методы доказательного обоснования основных положений гипотезы исследования.

При организации формирующей части исследования смысло-содержательная направленность педагогического воздействия располагалась в плоскости наибольшего способствования многосторонней подготовки молодого человека к ответственности, жизненной активности, развитию таких важных личностных качеств, как самостоятельность в суждениях и поступках, уверенность в своих силах, вера в пре-одолимость жизненных затруднений и проблем.

Ведущим условием выступило создание соответствующей атмосферы личностного развития в образовательном пространстве вуза, эмоциональный вектор которой был ориентирован на утверждение гуманистических начал в организации студенческой жизни.

Мы предположили, что чем большим количеством социальных ролей овладеет студент в период обучения в вузе (наряду с основной, профессионально-базовой), тем более подготовленным он будет к вступлению во «взрослую» жизнь, тем более высоким окажется уровень социализации его личности, тем с большей степенью вероятности в его мировосприятии и мироотношении утвердятся самостоятельность и ответственное поведение.

Рис. 1

МОДЕЛЬ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ВУЗА СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ЦЕЛЕВОЙ БЛОК

Тип социализации Вилы

социализации

Базовые

Политическая

Образовательная

Профессионал ьно-тпулопая

Семейная

Актуально-временная

Характер социализирующего воздействия

ФОРМИРУЮЩИЙ БЛОК

Социализирующие возможности образовательного пространства вуза

Механизм социализирующего воздсйст-

Псдагогнчсскне условия

Критерии Уровни

Освоение личностно-значимой обпачоватепьной спелы шла

Социальный изоморфизм; опережающее соответствие содержания образования уровню развития общества; приоритет самоуправления и демократии; эвристичность образовательной среды; гуманистическая

Реализация образовательными субъектами ситуаций развивающих возможностей (со-бытие, со-проживаиис)

Актуализация принципов самоуправления и ответственного поведения; расширение спектра осваиваемых социальных ролей; обогащение форм и методов связи обучения с практикой

Эмоциональный, ролевой представленности, количественно-оценочный

Высокий, средний, низкий

РЕЗУЛЬТИРУЮЩИЙ БЛОК

Личность, обладающая опытом успешного освоения спектра социальных ролей, способная к преодолению возможных жизненных трудностей

В соответствии с разработанной нами моделью социализации личности студента в образовательном пространстве вуза, основными социальными ролями выступили: «гражданин (патриот)», «семьянин» и «труженик». Соответственно был конкретизирован и видовой ряд образовательной социализации - политическая, семейная и профессионально-производственная (трудовая).

Решение проблемы политической социализации студенчества, достижение адекватного присвоения и исполнения важнейшей социальной роли гражданина-патриота своей страны, относится к числу весьма значимых для образовательной деятельности вуза. Логика построения этой части нашего исследования определила целевым ориентиром формирование будущего специалиста, прежде всего, как гражданина и патриота, любящего свою Родину, знающего историю своей страны, умеющего ценить непреходящую значимость ее культурного наследия, способного принять посильное и ответственное участие в построении общества демократических свобод и гуманистических идеалов.

Опытно-экспериментальной работой были охвачены студенты 1-3 курсов очного отделения факультета промышленности и транспорта Бу-зулукского гуманитарно-технологического института (всего 350 чел.).

На констатирующем этапе путем анкетирования было определено исходное состояние уровня политической социализации студентов в плоскости отношения к политической жизни страны, диагностики качественных характеристик гражданской позиции и определения возможных пути ее становления, степени утверждения в студенческой среде принципов демократизации, самоуправления и ответственного поведения.

С точки зрения цели и задач диссертационного исследования студенческое самоуправление понималась нами не только как форма организации учебной деятельности, процесса познания и жизнедеятельности, но и как способ повышения степени индивидуального участия в выборе содержания, методов и форм организации творческого сотрудничества с педагогическим коллективом, средство вовлечения студенчества в решение общеинститутских и внутрифакультет-ских проблем. Содержательный смысл феномена ответственного поведения определялся согласно основным характеристикам ответственность как «чувства чести, долга и совести перед обществом, людьми и самим собой» (В.Д.Семенов).

Констатирующий срез выявил достаточно нейтральное отноше-

ние студентов к политической жизни страны, низкий уровень сформи-рованности собственного мнения относительно происходящих в обществе социально-политических событий, готовности его отстаивать и защищать, невысокую оценку влияния вузовской жизни на становление гражданской позиции. Вместе с тем более половины опрошенных высказались в пользу существенного улучшения демократических основ жизни вуза.

Степень удовлетворенности уровнем демократизации студенческой жизни мы определили в качестве основного критерия влияния образовательного пространства вуза на активизацию самостоятельности и ответственного поведения студентов как субъектов политической жизни страны. Соответствующими показателями уровня политической социализации студентов выступили: характер заинтересованности общественно-политической жизнью страны; регулярность обращаемости к информационным источникам (быть в курсе событий); становление собственной точки зрения на происходящие политические события и способность аргументированной мотивации и защиты своего мнения. На основании имеющегося процентного ранжирования ответов на вопросы анкеты, исходя из обозначенных критериальных показателей, были выделены группы студентов с различной (высокой, средней и низкой) уровнями политической социализации.

В соответствии с основной концептуальной идеей нашей работы -при всех прочих равных условиях «встраивание» личности в социокультурное пространство будет более успешным, если в ее эмоциональном «портрете» преобладают уверенность в себе, самостоятельность, нацеленность на успех, на констатирующем этапе мы диагностировали данное личностное качество студентов с помощью многофункционального личностного опросника Айзенка-Вильсона (группа личностных факторов «Упорство-уступчивость»; шкалы «Установка на успех», «Напористость», «Догматизм» и «Агрессивность»).

Реализация целей и задач политической социализации личности студента в образовательном пространстве вуза осуществлялась нами в соответствии со следующими принципами: непрерывности и преемственности политического просвещения студентов при переходе от младших курсов к последующим; сочетание углубленной теоретической подготовки с оперативным политическим информированием по актуальным проблемам жизни социума (в том числе с учетом национальной и региональной специфики); вариативность, разнообразие форм и методов политической подготовки студентов на разных ступенях обучения в вузе; обеспечение единства политического образования и посильной общественно-политической практики; учет возрастной специфики, политических интересов и предпочтений студенческой

интересов и предпочтений студенческой молодежи; сочетание педагогического руководства процессом политической подготовки с развитием самостоятельности и творческой инициативы студенческой молодежи.

Большое внимание уделялось организации общественно-политической деятельности студентов, главным образом в рамках города, в подшефных школах и организациях (проведение встреч с ветеранами войны и труда; шефство над участниками Великой Отечественной войны, инвалидами афганской и чеченской войн, семьями погибших; оказание помощи Дому престарелых, Дому малютки, госпиталю инвалидов Великой Отечественной войны и др.) Среди основных форм социализирующего взаимодействия субъектов вузовского образовательного пространства - тематические экскурсии, трудовые десанты, круглые столы, диспуты, деловые игры социально-политической направленности, политинформации, встречи с интересными людьми, экологические маршруты, кураторские часы, уроки мужества, поисковая работа по местам боевой и трудовой славы и др. Непосредственно участвуя в общественно-политической практике, оказывая посильную помощь различным категориям населения, студенты воспитывали в себе черты гражданина и патриота, т.е. тех, кто не может безразлично относиться к многогранной жизни Отечества.

Важнейшей задачей, решаемой педагогическим коллективом факультета в аспекте утверждения принципов самоуправления и ответственного поведения, выступало становление у студентов чувства хозяина, рачительного пользующегося институтским имуществом и оборудованием, поддерживающего чистоту и порядок в учебных и вспомогательных помещениях. Данная эмоциональная составляющая личности способствовала реализации важнейшей стороны социализирующего потенциала образовательного пространства - возвышение вуза к статусу Aima mater (лат. -«мать кормящая»), т.е. восхождение учебного заведения на уровень смысловой значимости родного дома как определяющего фактора успешности процесса воспитания во всех его видах.

На завершающем этапе формирующего эксперимента студенты, в том числе через своих представителей в совете факультета, осуществляли распределение мест в общежитии, активно участвовали в назначении стипендий, организовывали выполнение различных обязанностей (дежурства, субботники, политические и экологические акции и др.).

Диагностирующие замеры, проведенные после окончания формирующего этапа опытно-экспериментальной работы, показали положительную динамику критериальных показателей. По окончании формирующего этапа опытно-экспериментальной работы степень удовлетво-

ренности состоянием демократизации студенческой жизни выросла на 36,1%- При общем качественном повышении уровня освоения студентами социальной роли «гражданин-патриот Отечества», активность интереса к политической жизни страны у молодых людей, входящих в группу высокого уровня политической социализации, увеличилась на 20,5%, до 31,3% возросла степень самостоятельности политических взглядов.

Важнейшим направлением образовательной социализации, осуществляемой в рамках проведения нашей опытно-экспериментальной работы, выступило формирование у молодых людей ответственного отношения к семье и браку (семейная социализация).

В целях выяснения отношения студентов к социальной роли «семьянин» была разработана диагностирующая анкета. Анализ ответов на вопросы анкеты показал актуальность постановки и решения проблемы семейной социализации студентов в образовательном пространстве вуза: было выявлено не только отношение студентов к семейным ролевым ценностям, но и определены приемлемые и возможные содержательные направления семейной социализации. В частности, принятая нами за основной критерий успешности последней самооценка степени готовности студентов к будущей семейной жизни в целом выглядела достаточно низкой: ощущают себя внутренне готовыми к предстоящей семейной жизни лишь 12% от общего количества опрошенных; в состоянии «скорее готов, чем не готов» находятся 38%; чувствуют себя «скорее не готовым, чем готовым» 46%, т.е. на этапе констатирующей диагностики в состоянии неуверенности относительно достаточно значимой сферы будущей жизнедеятельности пребывало 84% молодых людей студенческого возраста.

Итоговой целью нашего образовательного влияния в этом направлении выступала предварительная, заблаговременная, потенциальная готовность ■ личности к соответствующей деятельности, включающая в себя систему знаний, умений и навыков предстоящей деятельности, смыслов и ценностей личности, ее отношений и предпочтений (В.А.Сластенин).

В ходе проведения формирующего этапа опытно-экспериментальной работы студентам читался спецкурс «Основы семейной жизни», направленный на овладение студентами совокупностью знаний о роли семьи в современном социуме, базовых ценностях семейной жизни, путях и методах оптимизации семейных отношений, правах и обязанностях вступающих в брак. Практический раздел курса предполагал активное использование разнообразных методов, прежде всего в це-

лях пропедевтического освоения необходимых для будущей семейной жизни ролевых ценностей (ценности семьи и семейной жизни) и коммуникативных умений, прогностически необходимых и важных для успешного выполнения социальной роли «семьянин». При этом использовались различные формы организации учебно-познавательной деятельности студентов, ориентирующие их на осознанное и эмоционально-ценностное отношение к данной сфере индивидуальной жизнедеятельности (лекция-диалог, дискуссия, ролевые игры, тренинги и др.).

Пропедевтическая готовность студентов к будущей семейной жизни включала: когнитивный компонент (понимание ценностей семейной жизни, знание проблем и трудностей, с которыми придется столкнуться в процессе «семейного строительства»); эмотивный (чувство ответственности, желание преодолеть возможные трудности ради сохранения семьи) и практический (совокупность умений, прежде всего - коммуникативных, способствующих преодолению (возможных) семейных конфликтов и напряжений).

Проведенное по завершении формирующего этапа исследования анкетирование показало, что, если в разделе базовых ценностей семьи и желательных качеств предполагаемого спутника жизни точка зрения студентов изменилась незначительно, то актуализация семейной проблематики в образовательном пространстве вуза повысила личностную значимость этой составляющей. Произошли качественные изменения в самооценке студентами своей готовности к будущей семейной жизни. Группа молодых людей, «уверенных в своей готовности», расширилась в количественном отношении на 12,7%, до 59,3% вырос разряд «скорее готовых, нежели не готовых». Подобная динамика критериальных показателей свидетельствует о положительном влиянии образовательной социализации на уровень пропедевтической готовности студентов к будущей семейной жизни и характер прогностического освоения молодыми людьми социальной роли «семьянин».

Следует отметить, что за время проведения формирующего эксперимента, сфера дополнительного образования вуза и факультета обогатилась структурно и функционально (появились новые досуговые объединения, творческие коллективы, оживилась работа музыкальной, театральной и танцевальной студий, клуба КВН, студенческого театра СТЭМ, спортивных секций), что в целом расширило возможности студентов в освоении роли «социокультурный деятель». На момент завершения опытно-экспериментальной работы количественный охват студенческой молодежи различными формами системы дополнительно-

го образования художественно-эстетической и спортивной направленности составил 55% против 21% на этапе констатирующей диагностики. С качественной стороны показателен рост уровня исполнительского мастерства наших воспитанников, которые неоднократно становились победителями и лауреатами областных, городских и районных смотров, фестивалей и конкурсов.

Важнейшей задачей, решаемой на этапе выстраивания условий реализации социализирующего потенциала образовательного пространства вуза, выступало воспитание у студентов любви к будущей профессии, которое осуществлялось в рамках профессионально-трудовой образовательной социализации и связывалось, прежде всего, с освоением социальных ролей «труженик» и «исследователь». Подобная интеграция социальных ролей была обусловлена как поисково-творческой природой труда, так и изначально практической направленностью научно-исследовательской деятельности.

Успешность освоения студентами социальной роли «труженик» во многом зависит от сформированности «адекватного образа будущей профессиональной деятельности» (В.А.Сластенин). Исследования показывают, что у подавляющего большинства молодых специалистов представления и ожидания не совпадают с тем, с чем они встречаются, приходя на работу после окончания вуза. Планируя деятельность в данном направлении, мы включили в нее не только беседы о профессиях, проведение целого ряда «круглых столов», но и посещение промышленных предприятий. Основная целью таких экскурсий - профессионально заинтересовать студентов, дать им возможность почувствовать неразрывную связь теории и практики.

Освоение в образовательном пространстве вуза социальной роли «труженик» неразрывно связано с усилением научно-исследовательской подготовки студентов, поскольку повсеместная реализация принципа научности обучения является конституирующей и сущностной для образовательной деятельности высшей школы. В реализации данного раздела опытно-экспериментальной работы нами продуктивно использовались резервы учебно-игровой деятельности, в которой студенты осваивали содержательные элементы социальных ролей. Некоторые учебные занятия гуманитарной направленности мы проводили в форме эвристических игр, где будущие специалисты-профессионалы и исследователи овладевали сложнейшим искусством спора и дискуссии, совершенно необходимым в аспекте не только научно-исследовательской и профессионально-производственной, но и политической, семейной и других сфер жизнедеятельности.

Успешность образовательной социализации в данном направлении связывалась с обогащением форм научно-исследовательского и коллективно-творческого взаимодействия вуза и промышленных предприятий путем реализации следующих методов: расширяющегося вовлечения студентов в научно-поисковую деятельность: «Каждый студент -исследователь»; адресной направленности студенческих курсовых и дипломных работ; организации совместных научно-исследовательских коллективов (конструкторских бюро и лабораторий), действующих на постоянной (либо договорной) основе; максимализации профильного соответствия проведения учебно-производственной практи-

ки;укрепления межличностных взаимоотношений в интегрированном образовательном пространстве на основе социокультурной деятельности.

На основе анализа теоретических источников и, исходя из собственного опыта, мы определили в качестве критериев успешности освоения студентами социальной роли «труженик» следующие количественно-качественные показатели: а) успеваемость по профильным предметам и б) оценки, полученные будущими специалистами за учебно-производственную практику. По первому и второму показателю успеваемость студентов за время осуществления формирующей части эксперимента выросла на 17% и 23%, в среднем на 15% улучшился качественный показатель.

Успешность освоения студентами социальной роли «исследователь», тесно связанной с ролью предыдущей, мы определяли в зависимости от а) динамики количественного роста членов Студенческого научного общества факультета, б) степени практической направленности и реального внедрения результатов курсовых,дипломных работ и проектов в деятельность производственных предприятий. По сравнению с этапом констатирующей диагностики, численный состав Студенческого научного общества факультета вырос на 44% - т.е. почти каждый второй студент нашего факультета участвовал (и участвует) в сфере практико-ориентированной научно-исследовательской деятельности. По окончанию формирующего этапа опытно-экспериментальной работы количество «заказных от предприятий» курсовых и дипломных работ увеличилось в 2 раза, а коэффициент внедрения достиг 36% .

Положительная динамика выделенных количественно-качественных показателей свидетельствует о достаточной успешности освоения студентами в образовательном пространстве вуза социальных ролей «труженик» и «исследователь».

Таблица 1

Динамика становления личностных характеристик студентов в парадигме "Упорство-Уступчивость" (в %)

Личностные характеристики Констатирующий срез Итоговые показатели

Установка на успех 64,3 81,5

Напористость 64 78,9

Агрессивность 49,3 40,2

Догматизм 45,3 37,5

На завершающем этапе опытно-экспериментальной работы со студенческим коллективом был проведен диагностирующий срез по группе личностных факторов из многофункционального опросника Айзен-ка-Вильсона. Сравнительная обработка полученных результатов с данными констатирующего среза (Таблица 1) показала, что вследствие целенаправленной совместной деятельности в обозначенном направлении всех субъектов образовательного пространства вуза параметры по шкалам «Агрессивность» и «Догматизм» несколько снизились (соответственно на 9,1% и 7,8%) и заметно повысились по шкалам «Установка на успех» и «Напористость» (соответственно на 20,8% и 14,9%). Это свидетельствует о позитивной динамике выделенного нами базового критерия успешной социализации личности студента - уверенности в себе и веры в собственные силы, доминирование установки на успех.

В заключении представлены основные выводы по теоретической и практической разделам исследования.

Социализация личности связана с овладением спектром социальных ролей - профессиональных, семейных, политических, гражданских и др. Целенаправленная подготовка взрослеющего человека к включению в многогранную жизнь общества осуществляется в ходе образовательной социализации - намеренного воздействия на личность системы исторически сложившихся социальных институтов образовательной направленности (семья, школа, училище, университет, трудовой коллектив и др.), которые реализуют цели и содержание общечеловеческих и государственных требований и ожиданий путем освоения систематизированных знаний, умений, навыков, ценностей.

Определяющим критерием успешной социализации выступает такое базовое личностное качество, как уверенность в себе, в своих силах, вера в себя, что позволяет личности успешно включаться в социокультурный контекст жизни.

Важнейшей задачей воспитательной деятельности педагогического коллектива вуза является подготовка студента к выполнению различных социальных ролей - гражданина, семьянина, труженика, успешность освоения которых во многом зависит от содержательно-смысловых характеристик образовательного пространства социализирующего влияния.

Субъективной констатацией образовательного пространства как социализирующего фактора выступает личностно развивающее взаимодействие в диаде Ученик (сын, дочь, школьник, студент и т.п.) -Учитель (мать, отец, педагог, преподаватель, наставник и др.). Ведущим механизмом выступает совместно проектируемое проживание образовательными субъектами зон развивающих возможностей.

Проведенная опытно-экспериментальная работа в целом подтвердила теоретически обоснованные положения гипотезы.

Исследование не исчерпывает всего многообразия вопросов, связанных с проблемой социализации личности студента в образовательном пространстве вуза. Дальнейшие направления научного поиска могут располагаться в плоскости выявления закономерностей дифференцированного подхода к социализации личности студента, расширения круга детерминирующих факторов повышения социализирующего потенциала образовательного пространства высшей школы.

Основные положения диссертационного исследования нашли отражения в следующих публикациях автора:

1. Дмитриева О.В. Образовательное пространство и социализация личности: Монография. Оренбург: РИК ГОУ ОГУ, 2003. 139 с.

2. Дмитриева О.В. Образовательное пространство и социализация личности студента // Роль университетской науки в региональном сообществе: Материалы международной научно-практической конференции (Москва-Оренбург, 1-3 сентября 2003 г.). В 2-х частях. Ч. 1. Москва-Оренбург: РИК ГОУ ОГУ, 2003. 464 с. С. 191-196.

3. Дмитриева О.В. Влияние латинского языка на профессионально-личностную подготовку будущего юриста // Человек и общество. Материалы международной научно-практической конференции. Ч.З. Оренбург: ОГУ, 2001. С. 13-14

4. Дмитриева О.В. Нравственно-психологические аспекты социализации личности // Модернизация образования: проблемы, поиски, решения. Материалы всероссийской научно-практической конференции. В 2-х частях. 4.2. Оренбург: РИК ГОУ ОГУ, 2004. 420 с. С. 86-88.

5. Дмитриева О.В. Социализация личности в образовательном пространстве вуза // Качество профессионального образования: обеспе-

чение, контроль и управления. Материалы всероссийской научно-практической конференции. Оренбург: РИК ГОУ ОГУ, 2003. 662 с. С. 275-276.

6. Дмитриева О.В. Социализация личности студента: системный подход // Университетский округ. 2002. № 4. С. 55-59.

Свидетельство ЮО 17472 Формат 60x84. Усл. печ. л. 1,2 Тираж 100 экз. зак.4 0тпечатано15.01.2004 г. г, Оренбург

РНБ Русский фонд

2007-4 17283

Г;

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дмитриева, Ольга Владимировна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ВУЗА

§ 1. Проблема социализации личности в истории и теории педагогики

§ 2. Образовательное пространство как педагогический феномен

§ 3. Социализирующие возможности образовательного пространства вуза

§ 1. Актуализация принципов самоуправления и ответственного поведения

Выводы по первой главе

Глава II. ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ВУЗА

§ 2. Расширение спектра осваиваемых социальных ролей

§ 3. Обогащение форм и методов связи обучения с практикой

Выводы по второй главе. ^^

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социализация личности студента в образовательном пространстве вуза"

Актуальность исследования. Современные реалии социально-экономической жизни общества обуславливают необходимость совершенствования процессов включения подрастающего поколения в многогранную и динамичную жизнедеятельность социума. В условиях комплексной и глубокой модернизации российской системы образования проблема эффективной социализации личности в аспекте развития ее инициативы, самостоятельности и самодеятельности входит в разряд приоритетов социальной политики государства, выступает залогом достижения гражданского мира и согласия, повышения уровня социальной комфортности жизни в целом.

Повсеместно утверждающаяся в настоящее время социокультурная парадигма - «образование через всю жизнь» - не только повышает значимость социализирующей составляющей в деятельности вуза, но и обуславливает необходимость инновационных подходов к педагогическому инструментарию ее реализации.

Различные стороны проблемы социализации личности взрослеющего человека рассматривались в работах российских и зарубежных педагогов (А.И.Ковалева, А.В.Мудрик, Н.Д.Никандров, В.Г.Рындак, В.В.Сериков, В.А.Сухомлинский, Г.Н.Филонов, Н.Е. Щуркова и др.), психологов (В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, В.А. Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.), философов (Э.Дюргейм, С.П. Иваненков, И.С.Кон, Н.Смелзер, В.М.Чернышев и др.).

Философские аспекты феномена «образовательная среда», в том числе в плоскости ее проектирования, освещены в трудах Н.Б.Крыловой, В.А.Петровского, В.И.Слободчикова и др. Педагогические подходы к пониманию личностно развивающей сущности образовательного пространства обозначены в работах A.A. Веряева, О.С.Газмана, В.И.Гинецинского, О.В.Гукаленко, Е.С. Заир-Бек, Т.П. Ильевич, Ю.С.Песоцкого, В.Е.Радионова, В.Д. Семенова, И.Д. Фру-мина, И.К.Шалаева, Б.Д. Эльконина, Б.Яковлева, В.А. Левина и др. Специфические особенности образовательной среды высшего учебного заведения выделены в исследованиях М.Г. Гарунова, П.И. Пид-касистого, Р.С.Пионовой, Е.В. Положенцевой, Н.Сенаторовой, Л.М. Фридман и-др.

Теоретический анализ литературы и обобщение многолетнего опыта практической работы позволил выявить основное противоречие, делающее возможным определить базовую проблему исследования: при каких условиях образовательная деятельность вуза способна с высокой степенью эффективности подготовить своего выпускника к достаточно успешной интеграции в динамично изменяющуюся современную социально-экономическую действительность?

Необходимость разрешения обозначенной проблемы обусловила выбор темы исследования: «Социализация личности студента в образовательном пространстве вуза»

Объект исследования: личность студента в аспекте социализирующего воздействия.

Предмет исследования: процесс социализации личности студента в образовательном пространстве вуза.

Гипотеза исследования: социализация личности студента в образовательном пространстве вуза будет осуществляться более эффективно, если: актуализированы принципы самоуправления и ответственного поведения; расширен спектр осваиваемых социальных ролей; обогащены формы и методы связи обучения с практикой.

Цель и гипотеза исследования определили необходимость постановки следующих задач:

2. Определить социализирующие возможности образовательного пространства вуза.

3. Обосновать критерии и показатели успешной социализации личности студента.

4. Разработать модель социализации личности студента в образовательном пространстве вуза и осуществить систему ее практического внедрения в учебно-воспитательную практику.

5. Подготовить методические рекомендации для педагогов и работников высшей школы.

- исследования в области взаимодействия личности и окружающей социальной среды (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Г.М.Андреева, А.Г.Асмолов, Е.В.Белозерцев, Б.М. Бим-Бад, A.A. Бодалев, Б.С.Братусь, Л.П. Буева, Л.С.Выготский, В.П. Зинченко, Г.А.Ковалев, А.Н.Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн); ролевой подход к развитию личности (И.С.Кон, А.В.Мудрик, В.А.Петровский, Э.Берн); педагогические закономерности личностного становления (В.И.Андреев, Е.В.Бондаревская, А.В.Кирьякова, А.Н. Ксенофонто-ва, В.Г. Рындак, В.А.Сластенин, Н.Е.Щуркова);

- работы по проектированию и построению личностно-развивающей среды (Е.С.Заир-Бек, Н.Б.Крылова, В.А.Ясвин).

На первом этапе — поисково-теоретическом (1999-2001 гг.) — изучалась и анализировалась философская, психологопедагогическая литература и диссертационные исследования по проблеме социализации личности в образовательном пространстве, что сделало возможным формулирование исходных гипотетических положений диссертационной работы. Были определены проблемная область исследования, требующие разрешения противоречия, предмет, цель, задачи, конкретизирована рабочая гипотеза. На основе анализа теоретических источников, данных констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы, совокупности требований, предъявляемых к успешно социализированной личности, были конкретизированы структура и содержания основных понятий исследования. Ведущими методами на данном этапе выступили: теоретический анализ, наблюдение, анкетирование.

Второй, экспериментально-аналитический этап (2001-2002 гг.), был связан с проведением формирующего эксперимента, по результатам которого уточнялась гипотеза исследования; проводилась организационная работа по повышению социализирующего потенциала образовательного пространства вуза в конкретике составляющих его компонентов; осуществлялась реализации выделенных педагогических условий повышения уровня социализации личности студентов; апробировались авторские развивающие методики. Основными методами исследования на этом этапе выступили социологический опрос, педагогическое проектирование, анализ степени успешности освоения и реализации студентами базовых социальных ролей, статистические методы (экспертных оценок, независимых суждений и др.).

На третьем, обобщающем этапе (2002-2003 гг.), обрабатывались и систематизировались полученные материалы и результаты, уточнялись теоретико-экспериментальные выводы, осуществлялось внедрение результатов исследования в образовательную практику высшей школы, оформлялся текст диссертационной работы и автореферата.

Научная новизна исследования: обогащено содержание понятия «образовательное пространство социализации личности» за счет выделения феномена триединой центрации (семья - учебное заведение - производственный коллектив), где топосно-временная акцентность каждого из центров определяет содержательно-смысловую направленность социализирующего воздействия; разработаны критерии (эмоциональный, ролевой представленности, количественно-оценочный) и уровневые показатели (высокий, средний, низкий) социализации личности студента как субъекта образовательного пространства; определена эмоциональная доминанта успешной социализации личности студента в образовательном пространстве вуза, заключающаяся в становлении в ходе реально-игрового усвоения содержания базовых социальных ролей чувства уверенности в своих силах, самостоятельности, нацеленности на успех, способности защищать и отстаивать свои жизненные ценности;

- разработана модель образовательного пространства вуза, интегрирующая на основе личностно-развивающих методов социализирующий потенциал структурных компонентов;

- создана и апробирована технология социализации личности студента в образовательном пространстве вуза.

Практическая значимость исследования определяется:

- возможностью использования его результатов в учебно-воспитательном процессе образовательных учреждений различного типа и профиля;

- разработкой и апробацией содержания спецкурса «Образовательное пространство и социализация личности».

Положения, выносимые на защиту:

2. Образовательная социализация представляет собой подготовку взрослеющего человека к включению в многогранную жизнь общества, осуществляемую в ходе намеренного воздействия на него исторически сложившихся социальных институтов образовательной направленности (семья, школа, училище, университет, трудовой коллектив и др.), реализующих содержание общечеловеческих и государственных требований путем предъявления, к освоению систематизированных (научно или на основе обычаев и традиций) знаний, умений и навыков.

3. Важнейшим критерием образовательной социализации студента является такое базовое личностное качество, как уверенность в себе, в своих силах, вера в себя, что позволяет взрослеющему человеку — при всех прочих равных обстоятельствах — более успешно включаться в изменяющийся социокультурный контекст жизни.

4. Педагогическими условиями, способствующими реализации социализирующих возможностей образовательного пространства вуза, выступают: актуализация принципов самоуправления и ответственного поведения студентов; расширение спектра осваиваемых ими социальных ролей; обогащение форм и методов связи обучения с практикой.

Основные результаты исследования внедрены в практику образовательной деятельности Оренбургского государственного университета.

Структура диссертации определяется задачами исследования и состоит из введения, теоретической и экспериментальной глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

выводы:

Социализация связана с овладением человеком спектром социальных ролей — профессиональных, семейных, политических (гражданских) и др. Основой адекватной социализации личности выступает нравственно-духовное развитие вступающего во взрослую жизнь индивида, без чего, даже при условии достижения высокого профессионализма, социализация не может быть признана успешной и целостной.

Целенаправленная подготовка взрослеющего человека к включению в многогранную жизнь общества осуществляется в ходе образовательной социализации - намеренного воздействия на личность системы исторически сложившихся социальных институтов образовательной направленности (семья, школа, училище, университет, трудовой коллектив и др.), которые реализуют цели и содержание общечеловеческих и государственных требований (и ожиданий) путем предъявления и освоения систематизированных (научно или на основе обычаев и традиций) знаний, умений и навыков.

Определяющим критерием успешной социализации выступает такое базовое личностное качество, как уверенность в себе, в своих силах, вера в себя, что позволяет личности — при всех прочих равных обстоятельствах - более успешно включаться (вписываться) в изменяющийся социокультурный контекст жизни.

Социальная роль «студент», оставаясь базовой и определяющей для образовательного пространства высшей школы, в своем содержательно-смысловом функционале не должна ограничиваться только лишь освоением профильной специальности и специализаций, но с необходимостью включать в себя педагогически реализуемые возможности освоения и других жизненно важных социальных ролей.

Важнейшей задачей воспитательной деятельности педагогического коллектива вуза является подготовка студента к выполнению различных социальных ролей — гражданина, семьянина, труженика, что во многом зависит от содержательно-смысловых характеристик образовательного пространства социализирующего влияния.

Образовательное пространство как социализирующий феномен представляет собой расширяющуюся содержательно-смысловую замкнутость (данность), предназначенную для передачи пребывающим в ней субъектам систематизированного опыта социокультурной жизнедеятельности. В зависимости от характера триединой центрации образовательного пространства (учебное заведение - семья — производственный коллектив), происходит содержательно-смысловая акцентность передаваемого социального опыта (научность, традиции и обычаи, вера и т.п.) и определение доминирующей формы социализации.

Субъективной констатацией факта социализирующей образовательной пространственности выступает личностно развивающее взаимодействие в диаде Ученик (сын, дочь, школьник, студент и т.п.) — Учитель (мать, отец, педагог, преподаватель, наставник и др.). Субъектной характеристикой социализирующего эффекта образовательного пространства является степень деятельностной активности личности в присвоении исторически конкретного социокультурного содержания. Ведущим механизмом реализации социализирующего потенциала образовательной среды выступает совместно проектируемое проживание образовательными субъектами зон развивающих возможностей.

Социализирующие возможности образовательного пространства вуза определяются степенью деятельностной реализации следующих педагогических принципов: социального изоморфизма содержательно-функциональной организации учебно-воспитательного процесса; опережающего соответствия содержания образования уровню развития общества; самоуправления и демократии; эври-стичности образовательной среды; гуманистической ориентации воспитания.

Педагогическими условиями, способствующими реализации социализирующих возможностей образовательного пространства вуза являются: актуализация принципов самоуправления и ответственного поведения студентов; расширение спектра осваиваемых ими социальных ролей; обогащение форм и методов связи обучения с практикой.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволило сделать следующие

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дмитриева, Ольга Владимировна, Оренбург

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.:Мысль,1980. 335 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 299 с.

3. Аверин В.А. Психология личности: Учебное пособие. 2-е издание. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2001. 191 с.

4. Айзенк Г., Вильсон Г. Как измерить личность / Пер. с англ. М.: «Когито-Центр», 2000. 284 с.

5. Амиров А.Ф. Система ценностей развивающейся личности и ее трудовая социализация // Образование нового столетия: проблемы, технологии и подходы к модернизации: Коллективная монография / Под ред. Э.Ш.Хамитова. Уфа: Изд-во БГПУ, 2001. 104 с. С.25-33

6. Ананьев Б.Г. Генетические и структурные взаимосвязи в развитии личности. // Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. Л.В.Куликов СПб.: Изд-во «Питер», 2000. 480 с. С. 178-188.

7. Ананьев Б.Г. Психологическая структура личности и ее становление в процессе индивидуального развития человека // Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. Куликов Л.В. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. 480 с. С.48-54.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1980. 232 с. С. 17-178.

9. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 1. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996. 565 с.

10. Ю.Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений. М.: Наука, 1994. 324 с.

11. Антология кинизма: фрагменты сочинений кинических мыслителей. М.: Наука, 1984. 399 с.

12. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства ХУ1-ХУН вв. / Сост. С.Д. Бабишин, Б.Н.Митюров. М.: Педагогика, 1985.363 с.

13. Антология педагогической мысли России ХУШ в. / Сост. И.А.Соловков. М.: Педагогика, 1985. 480 с.

14. Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в. / Сост. П.А.Лебедев. М.: Педагогика, 1990. 608 с.

15. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.) / Сост. П.А.Лебедев. М.: Педагогика, 1987. 560 с.

16. Антология педагогической мысли Украинской ССР / Сост. Н.П. Калени-ченко. М.: Педагогика, 1988. 640 с.

17. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1990.367 с.

18. Атоян В., Казакова Н. Университетские комплексы: международное сотрудничество // Высшее образование в России. 2002. № 6. С.3-8.

19. Афанасьева Т.М. Семья сегодня. М.: Знание,1997. 94 с.

20. Бабишин С.Д., Митюров Б.Н. Педагогическая мысль периода зарождения и развития феодализма // Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства ХУ1-ХУН вв. / Сост. С.Д. Бабишин, Б.Н.Митюров. М.: Педагогика, 1985. 363 с. С. 10-30.

21. Бабошина Е.Б. Культурологическая модель гуманистической образовательной среды // Школа. 2002. № 6. С.22-26.

22. Басов А.Н. Педагогические условия социального закаливания старшеклассников: Автореф. дис.канд.пед.наук. Кострома, 1999.26 с.

23. Белозерцев Е. Культурно-образовательная среда малого города // Вестник высшей школы. 2003. №5. С.13-20.

24. Бельковец Л.П. Психолингвистическая, нейропсихологическая и психофизиологическая модель для объективной оценки среды обучения // Школьные технологии. 2003. № 4. С.73-77.

25. Березович Е.Л. Этимологический словарь русского языка для школьников. Екатеринбург: Уральское изд-во, 2000. 208 с.

26. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы: Пер. с англ./Общ. ред. М.С. Мацковского. СПб.: Лениздат, 1992. 400 с.

27. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: Учебное пособие. М.: Изд-во УРАО, 1998. 576 с.

28. Бодалев A.A. О роли социальной микросреды в достижении человеком вершины в своем развитии // Личность в воспитательной системе: общение и саморазвитие: Межв.сб.науч.ст. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1995. 171 с. С.33-44.

29. Бодалев A.A. Общение и формирование личности // Бодалев A.A. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983. 272 с. С.77-84.

30. Бодалев А.А.Об одном из направлений изучения личности в общении в настоящее время // Бодалев A.A. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983. 272 с. С.35-54.

31. Болотов В.М. Главный ресурс человеческой свободы // Новые ценности образования. Вып. 5. / Ред. выпуска Н.Б.Крылова. М.: «ИННОВАТОР», 1996. 143 с. С.6-14.

32. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. № 4. С. 11-17.

33. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2000. 304 с.

34. Братусь Б.С. Смысловая сфера личности // Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. Куликов Л.В. СПб.: Изд-во «Питер», 2000.480 с. С.130-139.

35. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М.: Изд-во Московского университета, 1968. 268 с.

36. Булгаков С.Н. Свет невечерний: Созерцания и умозрения. М.: Республика, 1994. 415 с.

37. Валицкая А.П. Нужна ли России высшая педагогическая школа? // Педагогика. 2000. №4. С.3-7.

38. Варьяш О.И. Педагогика высокого средневековья // Послушник и школяр, наставник и магистр. Средневековая педагогика в лицах и текстах: Учебное пособие / Сост. и отв. ред. В.Г.Безрогов; Под общ. ред. Т.Н.Матулис. М.: Изд-во РОУ, 1996. 416 с. С.169-176.

39. Вацлавик П., Бивин Д., Джексон Д. Прагматика человеческих коммуникаций: Изучение паттернов, патологий и парадоксов взаимодействия. / Пер. с англ. А.Суворовой. М.: Апрель-Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. 320 с.

40. Вентцель К.Н. Проблема космического воспитания // Свободное воспитание: Хрестоматия / Сост. и автор вст. статьи Г.Б. Корнетов. М.: РОУ, 1995. С.198-203.

41. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1991. 207 с.

42. Видт И.Е. Культурологическая интерпретация эволюции образовательных моделей //Педагогика. 2003. №3. С.32-38.

43. Винничук Л. Люди, нравы и обычаи Древней Греции и Рима / Пер. с польск. В.К.Ронина. М.: Высшая школа, 1988. 496 с.

44. Воспитатели и дети: источники роста: Пособие для методистов дошкольного и начального школьного образования, преподавателей, психологов. /

45. A.Д.Грибанова, В.К.Калиненко, JI.M. Кларина и др.; Под ред.

46. B.А.Петровского. М.: АО «Аспект Пресс», 1994. 155 с.

47. Вульфсон Б.Л. Мировое образовательное пространство на рубеже XX-XXI вв. // Педагогика. 2002. № 10. С.3-14.

48. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.480 с.

49. Газман О.С. Личность — субъект свободной деятельности // Новые ценности образования / Под ред. Н.Б.Крыловой. М.: ИННОВАТОР, 1995. С.34-35.

50. Гаспаров М.Л. Занимательная Греция: рассказы о древнегреческой культуре. М.: «Греко-латинский кабинет», 1996. 382 с.

51. Гаязов A.C. Образование как механизм обновления современного общества // Образование нового столетия: проблемы, технологии и подходы к модернизации: Коллективная монография / Под ред. Э.Ш.Хамитова. Уфа: Изд-во БГПУ, 2001. 104 с. С.17-25.

52. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры // Педагогика. 1998. № 2. С.49-57.

53. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций) М.: Изд-во «Совершенство», 1998. 608 с.

54. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред и сост. П.В.Алексеев. М.: «Школа-Пресс», 1995. 448 с.

55. Гинецинский В.И. Проблема структурирования мирового образовательного пространства // Педагогика. 1997. № 3. С.10-15.

56. Глущенко В.В. Менеджмент: системные основы. Железнодорожный, Моск. обл.: ТОО НПЦ «Крылья», 1996. 216 с.

57. Голованова Н. Социализация младших школьников: педагогическая реальность и забота воспитателя // Воспитание школьников. 2003. №. 4. С.2-7.

58. Гукаленко О.В., Ильевич Т.П. Некоторые аспекты моделирования поликультурного образовательного пространства // http://rspu.edu.ru/conferences/ summary/gukalilievich.htm

59. Гуревич П.С. Современный гуманитарный словарь-справочник. М.: ОЛИМП; ООО «Фирма «Издательство ACT», 1999. 528 с.

60. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопросы психологии. 1992. № 1-2. С.22-33.

61. Даль Владимир. Толковый словарь живого великорусского языка: Т. 1-4.-М.: Рус. яз., 1981-1982. Т 1.699 е.; Т.2.779 е.; Т.3.555 с.;Т.4.683 с.

62. Дизель П.М., Мак-Кинли Раньян У. Поведение человека в организации. М.: Фонд за экономическую грамотность, 1993. 272 с.

63. Дмитриева О.В. Образовательное пространство и социализация личности: Монография. Оренбург: РИК ГОУ ОГУ, 2003. 139 с.

64. Додонов Б.И. О системе «Личность». // Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. Куликов Л.В. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. 480 с. С.110-119.

65. Дюрант В. Жизнь Греции / Пер. с англ. В.Федорина. М.: КРОН-ПРЕСС, 1997. 704 с.

66. Дюргейм Э. Социология образования: Пер. с фр. Т.Г. Астаховой; науч. ред. В.С.Собкин, В .Я.Нечаев; вступит.ст. B.C. Собкина. М.: ИНТОР, 1996. 80 с.

67. Жак Делор Образование: необходимая утопия // Педагогика. 1998. № 5. С.3-16.

68. Жилкин С.Ф. Социолого-педагогические аспекты управления образовательным пространством промышленного города // Педагогика. 2003. № 3. С.26-32.

69. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб.: РГПУ, 1995. 234 с.

70. Зеньковский В.В. Психология детства. М.: ИЦ «Академия», 1995. 347 с.76.3инченко В.П. Как возникает чувство доверия // Педагогика. 1998. № 6. С.27-31.

71. Иваненков С.П. Проблема социализации современной молодежи. Оренбург: Печатный Дом «ДИМУР», 1999. 290 с.

72. Иванов В.П. Человеческая деятельность познание -искусство. Киев: «Наукова думка», 1977. 248 с.

73. Ильенков Э., Давыдова Г., Лекторский В. Взаимосвязь // Философская энциклопедия. В 5 тт. / Гл. ред. Ф.В.Константинов. М.: Советская энциклопедия, 1960. Т. 1. 504 с. С.251-252.

74. Кагиян С. Образовательное пространство и культурно-образовательный округ// Высшее образование в России. 2002. № 6. С.147-151.

75. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.М.Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. 704 с. С.271-652.

76. Каптерев П.Ф. Об общественно-нравственном развитии и воспитании детей // Каптерев П.Ф. Избранные пед. сочинения / Под ред. А.М.Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. С.232-257.

77. Карамзин Н.М. История государства Российского в 12-ти томах. Т. I / Под ред. А.Н. Сахарова. М.: Наука, 1989. 640 с.

78. Каргапольцева H.A. Социализация и воспитание личности в Монтессори-образовании: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Оренбург, 2000. 48 с.

79. Кирьякова A.B. Теория ориентации личности в мире ценностей. Монография. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 1996. 188 с.

80. Клехо Ю.Я. Образовательный императив. М.: Изд-во Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, 1998. 368 с.

81. Ключенко Т.И. Образовательное пространство // www. kita-phane.ru/present/kti. shtm 1

82. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993. № 1. С. 13-23.

83. Ковалева А.И. Социализация личности: норма и отклонение. М.: Институт молодежи, 1996. 224 с.

84. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 176 с.

85. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г.: Педагогическое наследие / Сост. В.М.Кларин, А.Н.Джуринский. М.: Педагогика, 1989. 416 с.

86. Кон И.С. Личность // Философская энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1965. Т.З.С.196.

87. Кон И.С. Ребенок и общество: историко-этнографическая перспектива. М.: Наука, 1988. 270 с.

88. Константинов H.A. и др. История педагогики: Учебник для студентов пед. ин-тов / Н.А.Константинов, Е.Н.Медынский, М.Ф.Шабаева. 5-е изд, доп. и перераб. М.: Просвещение, 1982. 447 с.

89. Концепция формирования и развития единого образовательного пространства Содружества Независимых Государств (Пр-1694). 1997.

90. Корнетов Г.Б. Педагогика свободного воспитания // Свободное воспитание: Хрестоматия / Сост. Г.Б.Корнетов. М.: РОУ, 1995. С.5-33.

91. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999. № 3. С. 43-49.

92. Краевский В.В., Хуторской A.B. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. 2003. № 2. С.3-10.

93. Краснов С. Управление развитием образовательных систем на основе самоопределения неформальных групп // Новые ценности образования. Вып. 5. / Редактор серии Н.Б.Крылова. М.: ИННОВАТОР, 1996. 143 с. С.41-49.

94. Кривов Ю.И. О месте понятия «социализация» в современной педагогике // Педагогика. 2003. № 2. С.11-22.

95. Крылова Н. Введение в круг культурологических проблем образования // Новые ценности образования: Культурная и мультикультурная среда школ. Вып. 4. М.: ИННОВАТОР BENNET COLLEGE, 1996. 184 с. С. 132-152.

96. Кузнецов А.Н. Педагогические условия формирования индивидуального стиля социального поведения подростков: Автореф. дис. .канд.пед.наук. Ярославль, 1997. 16 с.

97. Кузьмина C.JI. П.Д.Юркевич: история воспитания // Педагогика. 1996. № 5. С.90-95.

98. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: Изд-во СамПТУ, 2002. 400 с.

99. Латышина Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли): Учеб. пособие. М.: Гардарики, 2002. 603 с.

100. Лебедев П.А. Школа и педагогическая мысль России первой половины XIX в. (до реформ 60-х) // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.) / Сост. П.А.Лебедев. М.: Педагогика, 1987. 560 с. С.7-26.

101. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования// Педагогика. 1996. № 6. С.25-30.

102. Леонтьев А.Н. Индивид и личность // Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. Куликов Л.В. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. 480 с. С.39-48.

103. Леонтьев Д.А. Я- последняя инстанция в личности // Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. Куликов Л.В. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. 480 с. С.377-381.

104. Лисовый И.А., Ревяко К.А. Античный мир в терминах, именах и названиях: Слов.-справ. по истории и культуре Древ. Греции и Рима / Науч. ред.

105. A.И.Немировский; предисл. Г.И.Шевченко. Мн: Беларусь, 1996. 253 с.

106. Лиферов А.П. Реинтеграция образовательного пространства СНГ: проблемы и перспективы // Педагогика. 2000. № 8. С.3-11.

107. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. Специальный курс: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Прометей, 1995.282 с.

108. Макаренко A.C. О воспитании /Сост. и авт. вступит, ст.

109. B.С.Хелемендик. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Политиздат, 1990. 415 с.

110. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе. Книга для учителя-воспитателя. М.: Педагогическое общество России, Издательский Дом «Ноосфера», 1999. 300 с.

111. Малый энциклопедический словарь: В 4 т. Т. 4 / Репринтное воспроизведение издания Брокгауза-Ефрона. М.: ТЕРРА, 1997. 624 с.

112. Мамардашвили М.К. Мысль в культуре // Философские науки. 1989. № 11. С.75-81.

113. Мамардашвили М.К. Эстетика мышления. М.: «Московская школа политических исследований». 2000. 416 с.

114. Марченко Л.А. Интеграция в управлении системой муниципального образования. Монография. Оренбург: Издательский дом «Димур». 2002. 152 с.

115. Маслова Н.Ф. Проблема времени в педагогическом процессе: Авто-реф. дис. . д-ра пед. наук. Ленинград, 1986. 38 с.

116. Монтень М. Опыты. Избранные главы: Пер. с фр. / Сост., вступ. ст., примеч. В.П.Яковлев. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1998. 544 с.

117. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. Учеб.пособие для студ. М.: Ин-т практич. психологии, 1997. 365 с.

118. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников: Дис.д-рапед.наук. М., 1980. 414 с.

119. Мудрость Талмуда и талмудистов (Избранные афоризмы, пословицы, изречения) / Составитель И.И.Каган. Оренбург: Печатный Дом «ДИМУР», 2002. 204 с.

120. Мясищев В.Н. Личность и отношения человека. // Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. Куликов Л.В. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. 480 с. С.95-105.

121. Мясищев В.Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологии // Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. Куликов Л.В. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. 480 с. С.34-39.

122. Нартова-Бочавер С. Психология личности и межличностных отношений. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. 416.

123. Никандров Н.Д. В Российской академии образования (Отчетный доклад Президиума РАО о работе Академии и ее руководящих органов) // Педагогика. 2003. № 1.С-3-13.

124. Ницше Ф. Воля к власти: опыт переоценки всех ценностей. М.: ИЕРЬ-Ьоок, 1994. 352 с.

125. Ницше Ф. О будущности наших образовательных учреждений // Философия в трагическую эпоху. М.: ЯЕРЬ-Ьоок, 1994. 416 с.

126. Новиков П.Н., Зуев В.М. Опережающее образование: гипотезы и реалии. М.: Рос. учеб. центр Федеральной службы занятости. М., 1996. 136 с.

127. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов / Ред.-сост. НБ.Крылова. М.: Ин-тпед. инноваций РАО, 1995. 113 с.

128. Образовательное пространство // Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов / Редактор-составитель Н.Б.Крылова. М.: Институт педагогических инноваций РАО, 1995.113 с. С.63-64.

129. Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений/Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В.Виноградова. 4-е изд., дополненное. М.: Азбуковник, 1999. 944 с.

130. Околелов О.П. Педагогическая среда познания // Педагогика. 1998. № 9-10. С.60-65.

131. Осваивая Монтессори Метод: Выдержки из работ / Проект Метрополии Координатор проекта: А.В.ван дер Меер. М., 1994. 30 с.

132. Острогорский А.Н. Образование и воспитание // Острогорский А.Н. Избр.пед.соч. / Сост. М.Г.Данильченко. М.: Педагогика, 1985. С.205-271.

133. Павлов Н. Проектирование образовательной сферы и сообщества в малом городе // Новые ценности образования. Вып. 5. / Ред. выпуска Н.Б.Крылова. М.: «ИННОВАТОР», 1996. 143 с. С.29-40.

134. Педагогика Марии Монтессори: Курс лекций. 4.2. / Ред. группа: К.Сумнительный, НЛИиронин. М.: Московский Монтессори-Центр, 1993. 80 с.

135. Педагогическая антропология: Учебное пособие / Авт.-сост. Б.М.Бим-Бад. М.: Изд-во УРАО, 1998. 576 с.

136. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М.Бим-Бад; Редкол.: М.М.Безруких, В.А.Болотов, Л.С.Глебова и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 2001. 528 с.

137. Песоцкий Ю.С. Высокотехнологическая образовательная среда: принципы проектирования // Педагогика. 2002. № 5. С.26-35.

138. Петровский A.B. Развитие личности // Психология. Словарь / Под общ.ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. 494 с. С.331-333.

139. Петровский В.А. «Ролевое» и «субъектное» в личности // В.А.Петровский. Личность в психологии: парадигма субъектности. — Рос-тов-на Дону: Изд-во «Феникс», 1996. 512 с. С.357-369.

140. Петушкова Н.П. Педагогические условия организации диалога в образовательной среде Детского исторического музея: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2002. 22 с.

141. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999. 354 с.

142. Пионова P.C. Педагогика высшей школы: Учеб. пособие. Мн.: Университетское, 2002. 256 с.

143. Пискунов А.И. Воспитание и педагогическая мысль в эпоху феодализма // Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики:

144. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. 2-е изд, перераб. М.: Просвещение, 1981.528 с. С.46-50.

145. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Сост. и авт. вводных статей А.И.Пискунов. 2-е изд, перераб. М.: Просвещение, 1981. 528 с.

146. Популярный педагогический словарь (для работников учреждений образования). 4.1. Образование, воспитание, развитие (рабочие материалы) / Под ред. В.З.Вульфова. М.-Екатеринбург, 1993. 63 с.

147. Послушник и школяр, наставник и магистр. Средневековая педагогика в лицах и текстах: Учебное пособие / Сост. и отв. ред. В.Г.Безрогов; под общ. ред. Т.Н.Матулис. М.: Изд-во РОУ, 1996. 416 с.

148. Предмет и основные этапы развития педагогики // Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов / Составитель и ответственный редактор А.А.Радугин; научный редактор Е.А.Коротков. М.: Центр, 2000. 256 с. С.182-192.

149. Пространство и время // Философская энциклопедия. / Гл. ред. Ф.В.Константинов. М.: «Советская Энциклопедия», 1967. 592 с. С.392-397.

150. Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли: Учебник-справочник. М.: Новая школа, 1994. 96 с.

151. Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика-Пресс, 2001. 440 с.

152. Психология личности. Общее и индивидуальное в психике человека // Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов / Сост. и отв. ред. А.А.Радугин; науч. ред. Е.А.Коротков. М.: Центр, 2000. 256 с. С.78-109.

153. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Дис. . д-ра пед. наук. СПб, 1996. 387 с.

154. Радугин A.A. Педагогика. Учебное пособие для высших учебных заведений. М.: Центр, 2002. 272 с.

155. Разумный В.А. Содержание образования: единство знаний, эмоций и веры // Педагогика. 1998. № 5. С. 17- 22.

156. Реан A.A., Бордовская Н.В., Розум С.И Психология и педагогика. СПб.: Питер, 2001. 432 с.

157. Рубинштейн C.JI. О личностном подходе // Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. Куликов JI.B. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. 480 с. С.23-32.

158. Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия). Монография. М.: Педагогический вестник, 1997. 244 с.

159. Сафонова З.Г. История образования в России. Часть II. Нормативно-прескриптивный этап в развитии образования. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 1998. 204 с.

160. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды: Опыт исследования. М.: Педагогика, 1986. 112 с.

161. Сенаторова Н. Дополнительные квалификации в аспекте гуманизации //Высшее образование в России. 2002. №6. С.8-16.

162. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: «Перемена», 1994. 152 с.

163. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 480 с.

164. Слободчиков В.И. Новое образование как путь к новому сообществу // Новые ценности образования. М.: Инноватор, 1996. С.24-28.

165. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. М.: Инноватор, 1997. С.177-184.

166. Слободчиков В.И. Реальность субъективного духа // Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. Куликов JI.B. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. 480 с. С.381-395.

167. Словарь иностранных слов / Под ред. И.В.Лехина, С.М.Локшиной, Ф.Н.Петрова (главный редактор) и Л.С.Шаумяна. Изд. 6-е, перераб. и доп. М.: Советская Энциклопедия, 1964. 784 с.

168. Словарь-справочник «Человек и общество» / Авторы-сост. Коротец И.Д., Штомпель Л.А., Штомпель О.М. Ростов-на Дону: Феникс. 1996. 544 с.

169. Смелзер Нейл. Социализация (Гл.1У.), Социальное взаимодействие (Гл. У.) // Смелзер Нейл. Социология. М.: (New Zersey, 1988.), 1994. 688 с. С.94-128; С.130-167.

170. Смирнов П.И. Социология личности: Учеб. пособие. СПб.: Социологическое общество им. М.М.Ковалевского, 2001. 380 с.

171. Смолкин А.М. Основы организации. М.: ИНФРА-М, 1999. 246 с.

172. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. 4-е изд. М.: Сов. энциклопедия, 1989. 1632 с.

173. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. Мн.: «Современное слово», 2001. 928 с.

174. Сокольников Ю.П. Системный подход в исследовании воспитания. М.: Прометей. 1993. 200 с.

175. Соловейчик С.JI. Педагогика для всех: Книга для будущих родителей. 2-е изд. М.: Дет. лит., 1989. 367 с.

176. Соловков И.А. Педагогическая мысль в России в эпоху позднего феодализма и зарождения капиталистических отношений // Антология педагогической мысли России XYIII в. / Сост. И.А. Соловков. М.: Педагогика, 1985. 480 с. С.9-25.

177. Сорокова М.Г. Современное дошкольное образование: США, Германия, Япония. М.: Изд-во МПГУ, 1998. 128 с.

178. Социокультурный контекст образования // Газман О.С., Вейсс P.M., Крылова Н.Б. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М.: Ин-тпед. инноваций РАО, 1995. С.67-103.

179. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива // Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. Т.З. / Сост. О.С.Богданова, В.З.Смаль, А.И.Сухомлинская. М.: Педагогика, 1981. 640 с. С.205-394.

180. Теория и история мировой и отечественной культуры. От античности до Возрождения / Под ред. М.Л.Абрамсон, И.С. Свенцицкой. М.: Изд-во МГОПУ, Ассоциация «Гуманитарий», 1996. 204 с.

181. Теория и практика воспитательных систем / Под ред.: Л.И.Новиковой и др.: В 2 кн. Кн.2. М.: Изд.ИТП и МИО РАО, 1993. 207 с.

182. Топчий Л.В. Проблемы формирования политической зрелости студентов: Учеб.-метод.пособие. М.: Высшая школа, 1991. 159 с.

183. Трубина Л. Толерантная и интолерантная личность: основные черты и отличия // Воспитание школьников. 2003. № 3. С.33-35.

184. Улановская И.М., Поливанова Н.И., Ермакова И.В. Что такое образовательная среда школы и как ее выявить? // Вопросы психологии. 1998. № 6. С. 18-24.

185. Филонов Г.Н. Феномен гражданственности в структуре личностного развития // Педагогика. 2002. № 10. С.24-29.

186. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция. Л.Ф.Ильичев, П.Н.Федосеев, С.М.Ковалев, В.Г.Панов.М.: Сов. Энциклопедия, 1983. 840 с.

187. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития // Вопросы психологии. 1993. №.1. С.24-32.

188. Хрестоматия по истории педагогики. История педагогической мысли в период от Французской буржуазной революции 1789 г. до Парижской Коммуны / Сост.: проф. Г.П.Вейсберг, H.A. Желваков, С.А.Фрумов. Т.Н. Ч. 1. М.: Госучпедгиз НАРКОМРОСА РСФСР, 1940. 688 с.

189. Хрестоматия по истории педагогики. Античный мир. Средние века. Начало нового времени / Сост. И.Ф.Свадковский; под общ. ред. С.А.Каменева. Изд. второе. М.: Госучпедгиз, 1936. 639 с.

190. Чернышев В.М. Среда общественного организма. СПб.: МЕРА, 1998. 518с.

191. Шалаев И.К., Веряев A.A. От образовательных сред к образовательному пространству: культурологический подход к проблеме // www. kita-phane.ru/present/kti. shtml

192. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб.пособие. 4.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М.: ВЛАДОС, 1995. 544 с.

193. Школа и педагогика в культуре Древней Руси. Часть I. Историческая хрестоматия./Составители: Кошелева O.E., Мошкова Л.В. М.: Изд-во РОУ, 1992. 208 с.

194. Шмарин Ю. Образовательные системы в структуре непрерывного образования (анализ подходов, проектирование, опыт внедрения) // Вестник высшей школы. 2003. № 5. С.53-56.

195. Шургина С.А. Формирование готовности детей к школе в условиях воспитательно-образовательного пространства малого города: Автореф. дис.канд.пед.наук. М., 1997. 23 с.

196. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М.: Педагогическое общество России, 2000. 128 с.

197. Якобсон П.М. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности // Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. Куликов Л.В. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. 480 с. С. 188-193.

198. Яковлев Б. Образовательное пространство // Высшее образование в России. 1999. № 4. С.35-37.

199. Ясвин В.А. Психолого-педагогическое проектирование образовательной среды // Дополнительное образование. 2000. № 2. С. 16-22.