автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Профессиональная социализация обучающихся в условиях многоуровневого образовательного комплекса

Автореферат диссертации по теме "Профессиональная социализация обучающихся в условиях многоуровневого образовательного комплекса"

9 15-13/288

На правах рукописи

РАЗУВАЕВ Станислав Геннадьевич

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ СОЦИАЛИЗАЦИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ МНОГОУРОВНЕВОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО

КОМПЛЕКСА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва-2015

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Пензенский государственный технологический университет» на кафедре педагогики и психологии

Официальные оппоненты: Вьюнова Наталья Ивановна,

доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Воронежский

государственный университет», кафедра педагогики и педагогической психологии, профессор кафедры

Подымова Людмила Степановна, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет», кафедра психологии образования, и.о. заведующий кафедрой

Руденко Ирина Викторовна, докто, педагогических наук, профессор, ФГБО\ ВПО «Тольяттинский государственнь университет», кафедры «Педагогика методики преподавания», профессор кафедры

Ведущая организация: ФГАОУ ВПО «Российский

государственный профессионально-педагогический университет»

Защита состоится «19» октября 2015 года в 14.00 часов на заседай! диссертационного совета Д 212.154.11, созданного на базе ФГБОУ ВП «Московский педагогический государственный университет», по адресу: 12705 г. Москва, Малый Сухаревский пер., д. 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВЕ «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 119991 Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1, стр. 1 и на официальном сайте университе по адресу: www.mpgu.edu.

Автореферат разослан » 09 2015 г.

Учёный секретарь диссертационного совета

Плешаков Владимир Андреевич

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИСОВДОВЛНИЯ: / oí " д

Актуальность исследования. Переход профессионального образования от квалификационного подхода к компетентностному сопряжен, кроме прочего, с пониманием того, что выпускник учреждения профессионального образования должен обладать не только профессиональными знаниями, но и быть личностью с высоким уровнем общей культуры, полезной обществу и способной реализовать весь свой потенциал, иначе говоря - быть успешно социализированной личностью. Осознанная сегодня необходимость ревизии методологических оснований проблемы социализации молодежи дополняется потребностью в научном обосновании и методическом обеспечении процесса профессиональной социализации будущих специалистов в условиях диверсификации образования. Не профессиональная подготовка, а профессиональная социализация обучающихся становится критерием эффективности деятельности учреждений профессионального образования, только в этом случае появляется соответствие принципу четырех столпов образования, провозглашенному в «Кронбергской Декларации о будущем процессов приобретения и передачи знаний» (2007г.): научиться знать, научиться делать, научиться сосуществовать и научиться жить.

Общим проблемам профессионального образования разных уровней посвящены труды С.Я. Батышева, A.A. Вербицкого, Э.Ф. Зеера, П.С. Лернера, В.А. Сластенина, И.П. Смирнова и др.

Феномен социализации как объект исследования междисциплинарен. Философско-социологические аспекты социализации представлены в трудах Л.П. Буевой, Э.В. Ильенкова, М.В. Ромма и др. Вопросы социализации молодежи разрабатывались социологами А.И. Ковалевой, Вал.А. Луковым, В.И. Чупровым, В.А. Ядовым и др. Классические идеи отечественной психологии об интрасубъектных механизмах социализации получили развитие в трудах Г.М. Андреевой, A.A. Реана и др. Педагогическому аспекту социализации личности большое внимание уделено в работах В.Г. Бочаровой, Б.З. Вульфова, Е.А. Левановой, A.B. Мудрика, Н.Д. Никандрова, Л.И. Новиковой, В.А. Плешакова и др. Особое значение для нашего исследования имеет утвердившаяся в отечественной науке концепция взаимодействия социализации-индивидуализации как равноправных, не противопоставляемых сторон единого процесса духовного развития личности (Б.Ф. Ломов, Е.Б. Весна, Д.И. Фельдштейн и др.).

Исследования, оперирующие понятием «профессиональная социализация», проводились по преимуществу социологами (Ю.В. Каблинова, И.В. Кагитина, Л.Э. Пробст и др.), значительно реже к нему обращались педагоги (Э.З. Галимова, Л.В. Мурзагалина и др.) и психологи (Р.Л. Кричевский, Л.М. Митина). Можно констатировать, что в педагогике нет целостного подхода к описанию феномена профессиональной социализации.

Неоспоримый в последние годы тезис о решающей роли образования в информационном транскультурном обществе дополняется естественным

образом концепцией непрерывного профессионального образования, которая принята в качестве стратегической во многих странах мира. В свою очередь, общемировые тенденции развития образования как непрерывного опираются с-л многоуровневую систему его обеспечения. Задача многоуровневой профессиональной подготовки с возможностью получения личностью индивидуально востребованного уровня образования находит решение в создании интегрированных учебных заведений, в том числе - многоуровневых образовательных комплексов (МОК). Главная идея при их создании - органичное сочетание профессиональных образовательных программ разного уровня. Требование, чтобы учебный процесс моделировал будущую профессиональную деятельность, оптимально удовлетворяется именно в контексте многоуровневой подготовки, когда студент имеет возможность «встречаться» с будущей деятельностью на разных уровнях.

В практике профессионального образования активизировались процессы интеграции вузов с учреждениями среднего профессионального образования (СПО), профильными школами, научными и производственными организациями, однако в педагогической теории обнаруживается недостаточная разработанность методологических оснований такой интеграции и отсутствие исследований влияния интегрированных образовательных систем на профессиональную социализацию обучающихся.

Анализ научных источников по проблеме и опыт практической работы позволили зафиксировать противоречия между:

- необходимостью создания условий для успешной профессиональной социализации обучающихся, обеспечивающей их полноценную интеграцию в социум, и традиционным дидактоцентризмом профессиональной подготовки;

- формирующейся в педагогической мысли и образовательной практике под влиянием антропоцентристской и компетентностной парадигмы, установкой на приоритетность функции профессиональной социализации молодежи б учреждениях профессионального образования и отсутствием в педагогической теории четко оформленных представлений о сущности профессиональной социализации личности;

- продекларированными ФГОС нового поколения требованиями сформированности профессиональной компетентности, общей и профессиональной культуры выпускника (являющихся, по сути, продуктами профессиональной социализации) и слабой разработанностью концептуальных и технологических основ их воплощения;

- многообразием уровней и форм профессионального образования и недостаточной разработанностью научно обоснованных моделей целостного процесса профессиональной социализации обучающихся в условиях интегрированных образовательных систем;

- педагогическими возможностями интегрированного образовательного пространства многоуровневого образовательного комплекса как фактора профессиональной социализации студента и малой разработанностью научно-методических способов их актуализации.

Проблема исследования заключается в необходимости поиска ответа на вопрос: каковы теоретические основы моделирования профессиональной социализации обучающихся в педагогическом процессе инновационного многоуровневого образовательного комплекса?

Решение этой проблемы стало целью исследования.

Объект исследования - процесс социализации личности.

Предмет исследования - профессиональная социализация обучающихся в целостном педагогическом процессе многоуровневого образовательного комплекса.

Гипотеза исследования: профессиональная социализация обучающихся в условиях многоуровневого образовательного комплекса будет успешной, если:

в целеполагании образовательного процесса субъектами многоуровневого образовательного комплекса осознана в качестве приоритетной и актуализирована социализирующая функция учреждения профессионального образования;

обосновано понятийно-терминологическое поле проблемы профессиональной социализации обучающихся, дающее целостное представление о содержании, структуре, характеристиках исследуемого феномена как педагогического;

- выявлены сущностные и структурные преимущества многоуровневого образовательного комплекса как интегративного образовательного пространства в реализации функции профессиональной социализации обучающихся;

- разработаны концептуальные основы проектирования и организации профессиональной социализации обучающихся в условиях многоуровневого образовательного комплекса, при этом методологически и технологически значимой является идея о том, что базовым и сквозным компонентом структуры профессиональной социализации обучающихся является их культурная социализация;

спроектированы и реализованы концептуальная модель профессиональной социализации обучающихся в условиях многоуровневого образовательного комплекса и сопутствующие ей подмодели, выстроенные с нацеленностью на конечный результат - социально-профессиональную компетентность личности;

технологической стратегией педагогической деятельности по оптимизации процесса профессиональной социализации студентов является амплификация в сферах их деятельности, общения и самосознания;

- определен и опытным путем проверен комплекс организационно-педагогических условий эффективности профессиональной социализации обучающихся в условиях многоуровневого образовательного комплекса.

Выдвинутая гипотеза предполагает решение совокупности задач:

1. Провести междисциплинарный анализ классических и современных подходов к исследованию процесса социализации, выявить их теоретическую и методологическую значимость для описания ее видовой формы -профессиональной социализации личности.

2. Определить педагогическую сущность и содержание понятия «профессиональная социализация личности», осуществить его семантическую дифференциацию от категории «профессионализация» и выявить взаимосвязь с понятием «культурная социализация личности».

3. Обосновать совокупность исходных теоретико-методологических подходов к исследованию и проектированию профессиональной социализации личности как педагогического феномена.

4. Выявить сущность, специфику и конкурентные преимущества многоуровневого образовательного комплекса как инновационного организационно-педагогического феномена, интегрирующего потенциал входящих в него образовательных учреждений и подразделений, в реализации функции профессиональной социализации обучающихся.

5. Разработать концептуальные основы проектирования и организации процесса профессиональной социализации обучающихся в условиях многоуровневого образовательного комплекса.

6. Сконструировать и апробировать концептуальную модель профессиональной социализации обучающихся в условиях многоуровневого образовательного комплекса.

7. Определить технологические основы активизации и оптимизации процесса профессиональной социализации обучающихся.

8. Опытно-экспериментальным путем выявить и проверить комплекс организационно-педагогических условий эффективности процесса профессиональной социализации обучающихся в условиях многоуровневого образовательного комплекса.

Методологическая основа исследования.

Философский уровень методологии исследования опирается на принцип взаимосвязи гносеологического, логического и аксиологического начал человеческой деятельности; идеи диалектики о взаимосвязи общего, особенного и единичного, о единстве социального и индивидуального в развитии личности. Уровень методологии общенаучных принципов образуют принципы культурно-исторической опосредованное™ развития психики, единства интериоризации и экстериоризации как главных механизмов формирования личности; положения антропологии о неразрывной диалектической связи деятельности, общения и самопознания как важнейших факторов становления человека; о человеке как субъекте саморазвития.

Центральное место в методологии исследования на общенаучном уровне занял системный подход (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.). Его центральная роль обусловлена необходимостью полиаспектного осмысления изучаемого явления, конструирования целостной системы профессиональной социализации обучающихся в системно интегрированном пространстве многоуровневого образовательного комплекса, а также его регулятивным значением в использовании других подходов, теорий, концепций, принципов.

На конкретно-научном уровне были востребованы личностно-ориентированный (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Д.А. Леонтьев, A.B. Мудрик и др.), интегративный (А.Я. Данилюк, Н.К. Чапаев и др.), аксиологический

(M.B. Богуславский, M.C. Каган и др.) и компетентностный (И.А. Зимняя, С.Б. Серякова, А.И. Субегго и др.) подходы к проектированию развития личности.

Теоретическую основу исследования также составили: классические и современные концепции социализации, изложенные в трудах педагогов (Л.В. Мардахаев, A.B. Мудрик, Н.Д. Никандров и др.), социологов (П. Бергер, Т. Лукман, Вал.А. Луков, Ю. Хабермас и др.) и психологов (Г.М. Андреева, А. Бандура, A.A. Реан, Э. Эриксон и др.); исследования, посвященные психолого-педагогическим аспектам профессионально-личностного становления студента (Е.И. Артамонова, A.A. Деркач, Э.Ф. Зеер, М.М. Левина, В.А. Сластенин и др.), профессионального самоопределения личности на разных этапах социализации (Н.С. Пряжников, В.Ф. Сафин, Д. Сьюпер, С.Н. Чистякова и др.); идеи непрерывного профессионального образования (С.Г. Вершловский, Н.Э. Касаткина, Т.Ю. Ломакина, A.M. Новиков и др.); положения об интеграции содержания образования (М.Н. Берулава, Г.В. Мухаметзянова, Н.К. Чапаев и др.) и организационной интеграции в образовании (З.С. Сазонова, В.Л. Чудов, А.Р. Шайдуллина и др.); подходы к организации многоуровневой подготовки специалистов (В.Б. Моисеев, Г.И. Мугуев, Н.Г. Худолий и др.), в том числе - в университетских комплексах (Н.В. Астафьева, И.Д. Белоновская и др.); концепции гуманитаризации профессионального образования (В.И. Андреев, М.Я. Виленский, З.Г. Найденова, А.П. Тряпицына и др.); основные положения теории синергетики (В.П. Бранский, Н.М. Таланчук, Г. Хакен и др.); теория контекстного обучения (A.A. Вербицкий, Т.Д. Дубовицкая, В.Ф. Тенищева и др.); научные подходы к проектированию образовательных систем (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.В. Сериков и др.).

Методы исследования. Системный характер объекта исследования обусловил необходимость использования комплекса методов: теоретических -междисциплинарный анализ научных исследований, сравнительно-сопоставительный метод, системный анализ, метод теоретико-педагогической интерпретации, моделирование, прогнозирование; эмпирических - изучение опыта организации многоуровневого образования, анкетирование, тестирование, опрос, изучение педагогической документации, анализ продуктов деятельности, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент; методов математической и статистической обработки данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования явился многоуровневый образовательный комплекс (далее - МОК) ФГБОУ ВПО «Пензенский государственный технологический университет» (до июня 2013 — Пензенская государственная технологическая академия), в составе которого -факультеты: промышленных технологий, биомедицинских и пищевых технологий и систем, факультет информационных и образовательных технологий, факультет интегрированных образовательных программ, факультеты вечернего и заочного обучения, факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки, колледжи: химико-технологический, промышленных технологий и информационных технологий, филиалы ПензГТУ в гг. Заречный и Каменка Пензенской области. В опытно-

экспериментальную работу (в части интеграции образовательных программ разного уровня) также вовлекались профессиональные образовательные организации (17 учреждений), общеобразовательные учреждения (48 школ региона) и производственные предприятия, с которыми ПензГТУ находится в договорных отношениях.

Исследование проводилось в несколько этапов:

I этап (2003-2004 гг.) - аналитический: определялись проблемное поле исследования, его теоретико-методологические основания, категориальный аппарат; осуществлялся междисциплинарный анализ категорий «социализация» и «профессиональная социализация»; изучались научно-педагогические подходы к проблемам содержательно-организационной интеграции в многоуровневой профессиональной подготовке.

II этап (2004-2005 гг.) - проектировочный: конструировалась к обосновывалась авторская модель профессиональной социализации обучающихся в условиях МОК, определялись механизмы ее реализации; велась разработка технологических основ амплификации деятельности, общения и самосознания студентов как содержательной основы оптимизации процесса их профессиональной социализации; составлялся методический комплекс для диагностики социально-профессиональной компетентности студентов как результата профессиональной социализации; были получены первичные эмпирические данные.

III этап (2005-20012 гг.) - опытно-экспериментальный: осуществлялась реализация разработанной модели во всех структурных подразделениях многоуровневого образовательного комплекса; разрабатывался пакет нормативно-правового (локальные акты) и учебно-методического обеспечения реализации основных компонентов модели; уточнялись и корректировались механизмы реализации модельных преобразований; создавались или актуализировались организационно-педагогические условия эффективности процесса профессиональной социализации обучающихся в условиях МОК; проводились промежуточные и итоговый диагностические срезы.

IV этап - (2012-2013 гт.) - рефлексивно-оценочный: обобщались и систематизировались результаты исследования; определялись направления дальнейшего совершенствования профсоциализирующей деятельности МОК; завершалось оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

функция профессиональной социализации обучающихся позиционирована как ведущая для учреждения профессионального образования, интегрирующая другие его функции;

- дано обоснование социально-профессиональной компетентности как главного результата педагогически организованного процесса профессиональной социализации обучающихся;

- предложена дефиниция феномена МОК и описаны преимущества образовательной системы многоуровневого образовательного комплекса при решении задач профессиональной социализации обучающихся;

- разработаны концептуальные основы проектирования и организации процесса профессиональной социализации обучающихся в условиях МОК, включая: цель (достижение в процессе профессиональной социализации социально-профессиональной компетентности личности); концептуальные и технологические принципы профессиональной социализации личности; содержательную стратегию (амплификация деятельностного, коммуникативного и рефлексивного репертуара в образовательном процессе МОК); интерперсональные и интраперсональные механизмы профессиональной социализации; этапы профессиональной социализации личности и их содержание; критерии профессиональной социализации (учебно-профессиональные, социальные и личностные) и соответствующие им показатели ее результативности;

- построена научно обоснованная концептуальная модель и ряд сопутствующих ей подмоделей (уровней системы профессиональной социализации обучающихся в МОК; условий эффективности профессиональной социализации; этапов профессиональной социализации и их содержания; критериев профессиональной социализации), репрезентирующих содержание и логику профессиональной социализации обучающихся в условиях МОК;

обоснована, исходя из методологически значимой трактовки социализации как единства трех сфер, в которых осуществляется становление личности (деятельность, общение, самосознание), стратегия технологического обеспечения профессиональной социализации студентов МОК - системная амплификация их деятельностного, коммуникативного и рефлексивного репертуара в образовательном процессе. Показано, что каждый вектор амплификации акцентно актуализирует один из механизмов профессиональной социализации обучающегося: интериоризацию - в сфере деятельности (освоение в учебной и профессиональной деятельности ЗУН и практического опыта), идентификацию - в сфере общения (освоение профессиональных ролей во взаимодействии с референтными лицами - профессионалами), рефлексию - в сфере самосознания (развитие профессионального самосознания в ходе образовательно-профессионального развития на основе освоения навыков рефлексии и самоорганизации);

- выделены этапы профессиональной социализации обучающихся в период получения профессионального образования, их содержание определяет задачи педагогического сопровождения на каждом этапе в соответствии с индивидуальным образовательным маршрутом студента МОК;

- определен, обоснован и апробирован комплекс организационно-педагогических условий эффективности профессиональной социализации будущего специалиста технического профиля в условиях МОК.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

дано целостное теоретико-методологическое обоснование педагогического феномена «профессиональная социализация обучающихся»;

- систематизировано категориальное поле проблемы, а именно:

- уточнено определение понятия «профессиональная социализация»;

- предложено и обосновано семантическое разведение понятий «профессиональная социализация» и «профессионализация» в соответствии с методологическим положением о единстве социализации-индивидуализации: термин «профессионализация» своей сущностью охватывает вторую часть названной диады;

- предложена, на основе системного и интегративного подходов, дефиниция нового организационно-педагогического феномена многоуровневого образовательного комплекса;

- уточнено понятие «амплификация» (расширение, обогащение, усиление) в контексте проблемы профессиональной социализации личности;

- выдвинуты концептуальные идеи, имеющие характер закономерных оснований, о том, что:

1) актуализация в качестве приоритетной социализирующей функции учреждения профессионального образования должна базироваться на принципах гуманизации (предполагающей в первую очередь персонализацию и аксиологизацию образовательного процесса) и интеграции (агентов социализации, социализационных факторов и механизмов);

2) базой и сквозным компонентом процесса профессиональной социализации будущих специалистов является их культурная социализация;

- предложено трактовать феномен «амплификации», отражающий содержательную стратегию профессиональной социализации обучающихся, как закономерность (социализация происходит за счет расширения и обогащения деятельности, общения и самосознания личности), как принцип (состоит в расширении, увеличении и обогащении видов и типов воздействия на сознание студента), как базовое условие эффективности процесса профессиональной социализации;

- подвергнуты теоретической ревизии известные и определены новые функции многоуровневого образовательного комплекса как агента профессиональной социализации (образовательно-профессиональная, воспитательная, интегративная, координационная, коммуникативная, опережающего образования, адаптационная, социально-профессиональной мобильности и интегративная функция - профессиональной социализации);

- определены принципы профессиональной социализации обучающихся в условиях МОК: концептуальные (интегративности, системности, преемственности, непрерывности, культуросообразности, индивидуализации) и технологические (субъектности, саморазвития, социальной направленности, аксиологических приоритетов, вариативности, открытости, соуправления, корпоративности, деятельностного полифонизма).

- обоснованы теоретико-методические основы многокомпонентного моделирования профессиональной социализации обучающихся в условиях интегрированных образовательных систем.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- его результаты вносят значимый вклад в решение научно-практической проблемы модернизации профессионального образования на основе реализации компетентностного подхода в рамках выполнения новых образовательных

стандартов, и в решение задач стратегии непрерывного образования в формате многоуровневых образовательных учреждений;

- содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы, эмпирические данные задают алгоритм педагогического сопровождения профессиональной социализации обучающихся в образовательных учреждениях;

- материалы исследования могут служить основой для разработки конкретных предложений по формированию региональной образовательной политики и целевых программ в рамках молодежной политики; программ спецкурсов в системе дополнительного образования, на курсах повышения и переподготовки работников высшей и средней профессиональной школы;

- выделенные этапы профессиональной социализации обучающихся в период получения профессионального образования могут служить ориентиром для кураторов и тьюторов профессиональных учебных заведений при отслеживании и педагогической поддержке актуализации личностно-профессиональных новообразований студентов на каждом этапе;

- выделенные критерии эффективности профессиональной социализации обучающихся и составленный в соответствии с ними оценочно-диагностический комплекс (в т.ч. авторские методики) могут использоваться в практике учреждений профессионального образования разного уровня.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены междисциплинарным подходом к изучению предмета исследования; обстоятельностью теоретического анализа; соблюдением всех основных принципов проведения теоретического и эмпирического исследования; применением общенаучных и конкретно-научных методов исследования, корректностью методик в эмпирическом исследовании; репрезентативностью выборки и статистической значимостью полученных результатов; продолжительным характером опытно-экспериментальной работы и верификацией теоретических положений посредством их практической реализации в многоуровневом образовательном учреждении.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. На основе междисциплинарного анализа социализация понимается нами как развитие и самореализация человека на протяжении всей жизни в процессе освоения и воспроизводства культуры общества, и прежде всего - норм морали и права. Актуализация социализирующей функции профессионального образования, востребованная новой - компетентностной - парадигмой, должна базироваться на принципах гуманизации (предполагающей в первую очередь персонализацию и аксиологизацию образовательного процесса) и интеграции (агентов социализации, социализационных факторов и механизмов). Взаимосвязанное использование в этой связи базовых положений личностно-ориентированного, аксиологического, интегративного и компетентностного подходов происходит с опорой на объединяющую и регулятивную функции системного подхода.

2. Профессиональная социализация, отражающая в себе суть и закономерности общего процесса социализации, - это развитие и самореализация человека в процессе усвоения и воспроизводства

профессиональной культуры. Профессиональная культура является контекстно-содержательным базисом профессиональной социализации, а профессиональное самоопределение личности - ее исходным и ядерным элементом. Профессиональная социализация молодежи является ведущей функцией учреждения профессионального образования, интегрирующей множество других функций. Некоторые направления трансформации образования способствуют оптимизации процесса профессиональной социализации студентов как таковые (диверсификация, многоуровневость, интеграция), другие - гуманизация, персонализация, информатизация, установка на опережающее образование -требуют педагогических мер. Интегративный результат профессиональной социализации личности - ее социально-профессиональная компетентность.

Методологически и технологически целесообразно рассмотрение профессиональной социализации не только как процесса включения индивида в систему профессиональных отношений посредством приобретения необходимого опыта (профессиональная адаптация), но и как процесса приобретения неповторимых профессионально-личностных свойств, выявления индивидуализированной формы социально-профессиональной сущности (профессиональная индивидуализация или - профессионализация). Профессионализация - часть многомерного процесса профессиональной социализации личности.

3. Многоуровневый образовательный комплекс - это открытая многофункциональная образовательная система, интегрирующая учреждения и подразделения профессионального образования разного уровня с преемственностью и взаиморазвитием в содержании и технологиях образования при реализации вариативных образовательных программ допрофессионального, начального, среднего, высшего, послевузовского и дополнительного профессионального образования. Это система, самонастраивающаяся на потребности рынка труда, расширяющая возможности удовлетворения культурно-образовательных запросов конкретной личности и предоставляющая оптимальные условия для ее профессиональной социализации за счет преемственности и целостности педагогического сопровождения от профильных классов до послевузовского образования в едином образовательном пространстве. Функции МОК как агента социализации: образовательно-профессиональная, воспитательная, интегративная, координационная, адаптационная, коммуникативная, социально-профессиональной мобильности, опережающего образования. Интегральной функцией МОК является функция профессиональной социализации личности. Полифункциональность и многосубъектность МОК существенно расширяют профессионально-культурный контекст, в котором происходит профессиональная социализация обучающихся, что дает основания считать многоуровневый образовательный комплекс оптимальной формой педагогической организации этого процесса.

4. Основной концептуальной идеей (и закономерным основанием) при проектировании и организации процесса профессиональной социализации обучающихся в условиях МОК является идея о том, что культурная социализация личности должна являться базой, контекстом и смысловым

ориентиром ее профессиональной социализации. Категория культуры является идеологической для всех сред учреждения профессионального образования: пространственно-предметной (эстетизация), организационно-педагогической (гуманизация и гуманитаризация), социально-психологической (корпоративная культура), информационной (информационная культура субъектов МОК), экологической (культура быта).

Профессиональная социализация обучающихся в условиях МОК определяется реализацией принципов: концептуальных (интегративности, системности, преемственности, непрерывности, культуросообразности, индивидуализации) и технологических (субъектности, саморазвития, социальной направленности, аксиологических приоритетов, вариативности, открытости, соуправления, корпоративности, деятельностного полифонизма). Содержанием технологии профессиональной социализации является системная амплификация в сферах деятельности, общения и самосознания обучающихся. Механизмы профессиональной социализации личности имеют свойство бинарности, поэтому в образовательном процессе необходима конвергентная актуализация механизмов: интерперсональных (интеграция уровней, агентов и факторов социализации обучающихся в МОК; аксиологизация образовательного пространства МОК; целенаправленная трансляция профессиональных ценностей; педагогический акцент на развитии субъектности обучающегося) и интраперсональных (освоение норм морали и права; профессиональная адаптация и профессиональная индивидуализация (профессионализация) через: интериоризацию (в сфере деятельности), идентификацию (в сфере общения), рефлексию (в сфере самосознания); трансформация познавательных мотивов в профессиональные). Динамику профессиональной социализации обучающегося призваны отслеживать три группы критериев: учебно-профессиональные, социальные и личностные с перечнем соответствующих показателей.

5. Эффективность профессиональной социализации обучающихся в условиях многоуровневого образовательного комплекса обеспечивается реализацией концептуальной модели, включающей логически сопряженные блоки: целевой (цель, функции, принципы); организационно-содержательный (содержательная стратегия, механизмы, уровни системы профессиональной социализации обучающихся в МОК, этапы профессиональной социализации личности, условия эффективности профессиональной социализации); результативный (представления о промежуточных - на разных этапах профессиональной социализации, и конечном ожидаемом результатах). Структурное строение модели в предложенном виде обеспечивает ее устойчивость и управляемость в плане субординации и координации деятельности (вертикальный и горизонтальный векторы) всех агентов профессиональной социализации обучающихся.

6. Исходя из методологически значимой трактовки социализации как единства трех сфер, в которых осуществляется становление личности (деятельность, общение, самосознание), можно представить технологическую стратегию оптимизации профессиональной социализации студентов МОК как системную амплификацию их деятельностного, коммуникативного и

рефлексивного репертуара в образовательном процессе. Названные направления амплификации имманентно реципрокны. Введение термина «амплификация» призвано акцентировать идею о том, что в жизни студентов должно происходить не просто количественное увеличение каталога деятельностей, актов коммуникации и актуализации самосознания, но их усиление, обогащение. В соответствии с постулатами гуманистической парадигмы, третий лектор профессиональной социализации - амплификация сферы самосознания обучающихся - является важнейшим из трех.

В рамках проблемы профессиональной социализации амплификация полагается нами как закономерность (социализация происходит за счет расширения и обогащения трех сфер жизнедеятельности личности), как принцип (состоит в расширении, увеличении и обогащении видов и типов воздействия на сознание учащегося), как комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса профессиональной социализации обучающихся многоуровневого образовательного комплекса. Возможности амплификации в ее педагогически организованном виде в условиях МОК существенно возрастают по сравнению с моноуровневой системой профессиональной подготовки.

7. Генеральным условием эффективности профессиональной социализации обучающихся в МОК является педагогически целесообразная амплификация их деятельности, общения и самосознания. Реализовать его призван комплекс взаимосвязанных организационно-педагогических условий: 1) достижение высокого уровня интеграционных процессов, состояний и свойств в образовательном процессе МОК; 2) преемственность содержания, форм и методов профессиональной социализации на всех уровнях профессионального образования; 3) организация воспитательного пространства МОК с акцентом на профессионализации студентов; 4) утверждение концепта соподчинённости профессиональной и культурной социализации; 5) широкое внедрение информационных технологий в образовательный процесс МОК; 6) интегрированная система управления и самоуправления в многоуровневом образовательном комплексе; 7) оптимизация социально-педагогического и психологического сопровождения профессиональной социализации студентов; 8) реализация компетентностного подхода к профессиональной социализации на основе интегративных процессов в системе МОК. Онтологическое единство деятельности, общения и самосознания личности не дает возможности обозначить четкие детерминации между конкретными условиями и векторами амплификации. В реальности эти условия многократно пересекаются, взаимодетерминируются и должны реализовываться именно в комплексе.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения, материалы и результаты исследования нашли отражение в монографиях, научных статьях, учебных пособиях. Основные идеи диссертации докладывались и обсуждались на V Международной научно-практической конференции «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2005г.); IX Международной научной конференции «Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве» (Мадрид, 2012г.); Международной

научно-практической конференции «Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития» (Москва, 2013); Всероссийских научно-практических конференциях (Пенза, 1992, 1993, 1995, 1999, 2005, 2007, 2011, 2012 гг.); III Ежегодной всероссийской научно-практической конференции экспертов, привлекаемых к работе в экспертных комиссиях по лицензированию и государственной аккредитации образовательных учреждений «Внедрение европейских стандартов и рекомендаций для системы гарантии качества образования» (Йошкар-Ола, 2008г.); всероссийской научно-практической конференции «Настоящее и будущее профессиональной ориентации учащейся молодежи: теория и практика» Санкт-Петербург, 2012г.); ежегодных межрегиональных конференциях «Актуальные проблемы социально-профессионального становления будущего специалиста» (Пенза, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010,2011 гг.); региональных конференциях (2004-2012 гг.).

Подтверждение выдвинутых в работе положений осуществлялось в ходе десятилетнего эксперимента, в котором автор выступал как инициатор и соисполнитель. Результатом эксперимента стало создание и успешное развитие в г. Пензе инновационного многоуровневого образовательного учреждения -ПензГТУ, и создание в нем целостной системы профессиональной социализации обучающихся, что подтверждается актами о внедрении: Регионального объединения работодателей «Ассоциации промышленников Пензенской области», ГАОУ ДПО «Институт регионального развития Пензенской области», ГБОУ СПО ПО «Пензенский многопрофильный колледж», ГБОУ СПО ПО «Кузнецкий многопрофильный колледж», МБОУ СОШ № 66 г. Пензы, МБОУ СОШ № 77 г. Пензы, а также справками о внедрении результатов исследования в процесс планирования деятельности Министерства образования Пензенской области и Управления образования г. Пензы. Отдельные результаты исследования внедрены в учебный процесс и воспитательную систему ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет», ГБОУ СПО ПО «Пензенский многопрофильный колледж», ГБОУ СПО ПО «Кузнецкий многопрофильный колледж».

Структура диссертации определялась логикой исследования, изложенной в перечне задач. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и 4 приложений. Общий объем работы (без приложений) -416 страниц, включая 25 таблиц, 8 рисунков, 15 диаграмм.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект и предмет, цель и задачи исследования, изложены его методологические основы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы профессиональной социализации личности» проведен междисциплинарный анализ подходов к изучению социализации личности и ее видовой формы - профессиональной социализации; обоснованы методологические основы исследования процесса профессиональной социализации личности; произведены отбор и семантическая дифференциация понятий, используемых для описания педагогической организации процесса профессиональной социализации личности.

Во второй главе «Концептуальные основы профессиональной социализации обучающихся в многоуровневом образовательном комплексе» на основе выявления специфики и преимуществ многоуровневого образовательного комплекса описаны концептуальные основы организации процесса профессиональной социализации обучающихся в условиях МОК; охарактеризована ее содержательная стратегия; определены педагогические условия успешной профессиональной социализации обучающихся.

В третьей главе «Опытно-экспериментальное исследование профессиональной социализации обучающихся в условиях многоуровневого образовательного комплекса» представлена и обоснована концептуальная модель профессиональной социализации обучающихся в условиях МОК; описан и проанализирован процесс ее экспериментальной апробации.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются его основные выводы, подтверждающие гипотезу и состоятельность положений, выносимых на защиту.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В силу известных социально-экономических трансформаций и их влияния на характер социализационных процессов, в педагогике в последние годы интенсифицировались исследования социализации детей и молодежи. Междисциплинарный анализ научных источников показал, что при всем многообразии трактовок социализации в последние годы практически безоговорочным является рассмотрение ее не только как процесса включения индивида в систему общественных отношений посредством приобретения необходимых социально-типичных, социально-значимых черт (социальная адаптация), но и как процесса приобретения неповторимых, уникальных свойств личности (индивидуализация). Социально-педагогический подход определяет социализацию как развитие и самореализацию человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества (в ранней трактовке A.B. Мудрика). Нам, наряду с этим определением, близко видение социализации как процесса, необходимо включающего освоение человеком прежде всего норм морали и права (Л.Г. Борисова, А.И. Кириллова). В нашем исследовании социализация понимается как развитие и самореализация человека на протяжении всей жизни в процессе освоения и воспроизводства культуры общества, и прежде всего - норм морали и права данного общества.

В диссертации проанализированы и критически осмыслены подходы к выделению стадий, описанию факторов, агентов и механизмов социализации личности. Очевидно, что профессиональная школа как институциализированный агент социализации должна не только готовить высокопрофессионального специалиста, но и формировать нравственную и интеллигентную личность. Важно осознать, что функцию социализации учреждение образования не выполняет автоматически, лишь в силу факта своего существования, что профессиональное образование должно актуализировать все механизмы формирования общей культуры студентов. Из различных типов социализации

культурная социализация выделяется как интегрирующая и дающая основное направление общему процессу социализации (A.B. Луков).

Понятие «профессиональная социализация» имеет междисциплинарный статус. До недавнего времени оно считалось сугубо социологическим, несмотря на то, что родовое по отношению к нему понятие «социализация» давно обосновалось в категорийном поле педагогики, а в последние годы легитимизировано в качестве педагогического на уровне государственных документов в сфере образования. Очевидно, что профессиональная социализация, понимаемая как педагогически целенаправленный и управляемый процесс, также является категорией педагогики.

Профессиональная социализация является видовой формой социализации (наряду с тендерной, гражданской, этнической и пр.) и имеет взаимосвязь с ней как часть с целым, отражая в себе ее суть, принципы, закономерности. В отличие от профессионального обучения, как деятельности, характеризуемой высокой степенью управляемости, профессиональная социализация в большей степени обусловлена личностным, субъективным фактором, избирательностью индивида в интериоризации профессиональных ценностей. Поэтому определяющим принципом в педагогической организации процесса профессиональной социализации личности мы считаем принцип саморазвития.

Профессиональную социализацию, по аналогии с термином «социализация» в трактовке A.B. Мудрика, мы понимаем как развитие и самореализацию человека в процессе усвоения и воспроизводства профессиональной культуры. Поддерживая тезис о том, что культурная социализация является родовой для всех других видов социализации, мы полагаем, что профессиональная культура в широком ее смысле является контекстно-содержательным базисом социализации профессиональной.

Нами обосновано семантическое разведение конкурирующих в научной литературе терминов - «профессиональная социализация» и «профессионализация». Мы полагаем, что в соответствии с логикой общего процесса развития личности как единства социализации-индивидуализации, можно выделить два неразрывно взаимосвязанных процесса: профессиональную социализацию и профессиональную индивидуализацию. Именно вторая составляющая и может трактоваться как профессионализация. Это те эффекты, которые сказываются на психике человека в связи с «отпечатыванием» на ней специфики получаемой или уже реализуемой в процессе труда профессии. Многочисленные исследования свидетельствуют о влиянии профессии на формирование типовых личностных характеристик - схожих интересов, установок, черт личности. Вот эти качественные изменения личности и могут быть названы собственно профессионализаций, но это лишь часть, хоть и важная, многовекторного процесса профессиональной социализации личности. В диссертации показано, что социальная адаптация - одна из сторон и один из механизмов социализации наряду с другим, не менее важным - активностью личности, ее творческим отношением к среде. Это в полной мере относится к профессиональной социализации, являясь дополнительным аргументом против синонимичности терминов «профессиональная социализация» и

«профессионализация», поскольку первый с необходимостью включает в себя профессиональную адаптацию, а второй в его истинном значении «схватывает» именно ту часть профессиональной социализации, которая связана с активностью личности в диалектике взаимодействия «личность-профессия».

В исследовании представлено также соотнесение профессиональной социализации личности с категориями «профессиональная направленность» «профессиональное сознание» и «профессиональное самоопределение».

Подробно освещены вопросы о стадиях, факторах, агентах, механизмах и результатах профессиональной социализации. Ключевым фактором профессиональной социализации обучающихся является профессиональное образование, а агентом - соответствующее учреждение. Базовой детерминантой профессиональной социализации является воспитательная составляющая образовательного процесса в профессиональной школе. На практике эта составляющая остается в тени другого компонента - обучения, специфика содержания которого как бы сама по себе гарантирует результативность профессиональной социализации обучающихся. Несостоятельность такой дидактоцентристской позиции обоснована в диссертации.

Мы считаем важнейшими механизмами профессиональной социализации личности интериоризацию, идентификацию и рефлексию. Если основываться на идеях A.B. Мудрика, то преимущество в приложении к профессиональной социализации имеют стилизованный (профессиональные субкультуры) и рефлексивный (профессиональная Я-концепция) механизмы социализации.

Вслед за И.А. Зимней, полагающей, что понятие «профессиональной компетентности» во избежание сужения целевых установок в высшем образовании правильнее заменить на понятие «социально-профессиональная компетентность», более точно схватывающее ту модель личности, которая должна развиваться и «осуществляться» в современной высшей школе, мы считаем интегральным результатом профессиональной социализации будущего специалиста его социально-профессиональную компетентность, понимаемую как личностное, интегративное качество, проявляющееся в адекватности решения задач всему разнообразию социальных и профессиональных ситуаций.

В диссертации обосновано, что исследование и проектирование многомерного и многофакторного процесса профессиональной социализации обучающихся в условиях МОК необходимо проводить на основе комплексного применения личностно-ориентированного, интегративного, аксиологического и компетентностного подходов с опорой на системный подход. Применение системного подхода как базисного, задающего механизмы применения других четырех подходов, продиктовано необходимостью полиаспектного осмысления изучаемого явления и повышения эффективности целостной системы профессиональной социализации обучающихся в системно интегрированном пространстве МОК. Интегративный подход адекватен интегративной сущности процесса профессиональной социализации будущего специалиста и самого МОК, где взаимосвязь отдельных частей и функций достигается за счет вертикальной и горизонтальной интеграции. Интеграция уровней профессионального образования осуществляется в МОК не просто как их

суммирование, а как единство, целостность, обладающая общим функциональным качеством. Антропоцентристские установки исследования выразились в выборе личностно-ориентированного подхода, который позволяет в полной мере реализовать идеи единства социализации-индивидуализации, придать процессу профессиональной социализации личностно значимый смысл. Аксиологический подход представляет ценности как смыслообразующие основы социализации, в том числе профессиональной, и актуализирует необходимость создания в образовательном процессе условий для его эмоционально-ценностного проживания. Усиление роли аксиологической составляющей подготовки современного специалиста задается и требованиями компетентностного подхода, который помогает определить содержание, логику и результат, технологизирует процесс профессиональной социализации обучающихся. При этом компетентностно ориентированное образование может осуществляться только в логике системного подхода. Компетентностный подход не может быть реализован и вне связи с личностно-ориентированным, поскольку профессиональная компетенция представляет собой преломление профессионального знания через личностный смысл. Общая культура человека -это социально-детерминированный способ его жизнедеятельности, а социально-профессиональная компетентность есть проекция этого способа на определенную сферу деятельности. С этой позиции компетентностный подход реализуется в теснейшем единстве с подходом аксиологическим.

Формой организации непрерывного образования и залогом его успешности является многоуровневая подготовка специалиста. В диссертации обсуждаются диверсификация и регионализация образования как предпосылки появления многоуровневых образовательных учреждений.

В нашем определении многоуровневый образовательный комплекс (МОК) - открытая многофункциональная образовательная система, интегрирующая учреждения и подразделения профессионального образования разного уровня с преемственностью и взаиморазвитием в содержании и технологиях образования при реализации вариативных образовательных программ начального, среднего, высшего, послевузовского и дополнительного профессионального образования. Образовательная система МОК является открытой, целостной, динамической системой с выраженными синергетическими характеристиками (результат работы МОК больше суммы результатов каждого из его подразделений), самонастраивающейся на потребности рынка труда, расширяющей возможности удовлетворения культурно-образовательных запросов личности и предоставляющей оптимальные условия для ее профессиональной социализации за счет преемственности и непрерывности педагогического сопровождения от профильных классов до послевузовского образования в едином образовательном пространстве. Нами выделены следующие функции МОК: образовательно-профессиональная, интегративная, координационная, адаптивная, социально-профессиональной мобильности, опережающего образования и интегральная функция - профессиональной социализации.

Профессиональная социализация обучающихся в условиях МОК происходит в контексте трансформаций профессионального образования,

некоторые из которых оптимизируют этот процесс априори (диверсификация, многоуровневость, интеграция), другие - гуманизация, персонализация, информатизация, установка на опережающее образование требуют дополнительных педагогически выверенных влияний.

В диссертации обоснованы преимущества, которыми обладает МОК при реализации функции профессиональной социализации обучающихся: повышение научного уровня организации и содержания профессионального образования, оперативное реагирование на конъюнктуру рынка труда на основе интеграции образовательных, научно-исследовательских и производственных процессов, а также глобальных, региональных и локальных аспектов образования; органичная интеграция, вариативность и гибкость образовательных программ на основе эффективной интеграции вуза со школами, учреждениями профессионального образования; интеграция классических и прикладных видов образования при усилении практической компоненты; преемственная профориентация личности; расширение возможности выбора личностью образовательной траектории и отсутствие тупиковой образовательной ситуации, возможность овладения несколькими профессиями; возможность более глубокого освоения отдельных аспектов будущей профессиональной деятельности на разных уровнях подготовки; создание условий для оперативного информационного обмена внутри образовательной системы и вне ее; интенсификация социального партнерства с работодателями и создание системы эффективной целевой подготовки будущих специалистов; расширение возможностей для послевузовского образования; увеличение, благодаря интеграции, социально-педагогических ресурсов культурно-досуговой деятельности; формирование у обучающихся установки на «образование через всю жизнь». Интеграция агентов, факторов и механизмов профессиональной социализации внутри и за пределами МОК, его полифункциональность и многосубъектность существенно расширяют, по сравнению с моноуровневой подготовкой, профессионально-культурный контекст социализации личности, создает наилучшие условия для педагогического сопровождения профессиональной социализации личности.

В исследовании предложены две группы принципов профессиональной социализации обучающихся в МОК: концептуальные и технологические. К концептуальным отнесены принципы: системности, интегративности, преемственности, непрерывности, культуросообразности, индивидуализации; к технологическим: принципы саморазвития, субъектности, вариативности, социальной направленности, аксиологических приоритетов, открытости, соуправления, корпоративности, деятельностного полифонизма. Вкупе данные принципы регулируют и концептуальную, и организационно-управленческую, и содержательную, и социально-психологическую стороны процесса профессиональной социализации личности.

Методологически и педагогически значимое положение, выдвинутое Г.М. Андреевой, о том, что содержанием социализации является процесс расширения для личности трех сфер (деятельности, общения, самосознания) позволяет утверждать, что возможности такого расширения в его педагогически

организованном виде в условиях многоуровневой образовательной системы существенно увеличиваются по сравнению с моноуровневой системой, и принять за основу технологической стратегии профессиональной социализации студентов расширение сфер их деятельности, общения и самосознания. Во избежание понимания процесса такого расширения как просто арифметического увеличения, мы посчитали необходимым введение термина «амплификация» (от лат. атрНйсайо - расширение, усиление, обогащение), позволяющего акцентировать мысль о том, что педагогическая стратегия должна ориентироваться не просто на количественное увеличение каталога деятельностей, актов коммуникации и параметров самосознания студентов, но на их усиление, обогащение. В этом случае термин «расширение» в отношении трех сфер профессиональной социализации студентов утрачивает свое «плоскостное» и приобретает «объемное» измерение. Мы понимаем амплификацию как расширение и максимальное обогащение самосознания обучающихся, репертуара и содержания их деятельности и общения в образовательном пространстве МОК, с целью обретения ими социально-профессиональной компетентности (в данном словосочетании также обнаруживается созвучие нашей идее: «социально» соотносится со сферой общения, «профессиональная» - с деятельностью, «компетентность» - с интегральным личностным свойством). Основные механизмы профессиональной социализации личности - интериоризация, идентификация и рефлексия -акцентно актуализируются в зависимости от сферы: интериоризация - в сфере деятельности, идентификация - в сфере общения, рефлексия - в сфере самосознания. Три направления амплификации реципрокны, их взаимосвязь и взаимообусловленность в целостном образовательном процессе обусловлены самой их сущностью, поэтому педагогически целесообразная амплификация в одной из них сказывается и на амплификационных эффектах в двух других.

Амплификация как процесс обогащения и расширения сферы деятельности студентов МОК предполагает их включение в многообразные ее виды (принцип деятельностного полифонизма), усложняющиеся от курса к курсу и от уровня к уровню: образовательную, квазипрофессиональную, профессиональную, научно-исследовательскую, культуротворческую и др. Амплификация основной -образовательно-профессиональной деятельности - студентов в условиях МОК происходит за счет: интеграции образовательных технологий с широкой палитрой форм и методов; модульного построения образовательных программ; интеграции образовательной, научной и производственной деятельности; уникальных возможностей вертикальной и горизонтальной образовательно-профессиональной мобильности; увеличения количества профессиональных проб благодаря расширению поля производственной практики; последовательного формирования различных типов учебной и профессиональной деятельности на разных уровнях обучения. Амплификация предполагает использование комплекса педагогических технологий (проектной деятельности, проблемного обучения, уровневой дифференциации, информационные, игровые, социально ориентированные и др.), наиболее

эффективной из которых в контексте наших задач мы считаем технологию контекстного обучения (А.А. Вербицкий).

Амплификации сферы общения студентов в условиях МОК благоприятствуют: переход из одной учебной группы в другую в рамках горизонтального или вертикального образовательного маршрута; возможности разновозрастного общения за счет расширения возрастного ценза студентов, получающих разные уровни профессионального образования; сменяемость административного и преподавательского состава, с которым взаимодействует студент на каждом уровне; увеличение вариантов профессиональной коммуникации в рамках учебной и производственных практик; расширение поля внешних коммуникаций профессиональной и социокультурной направленности, в том числе за счет увеличения количества социальных партнеров МОК; расширение потенциальных агентов неформальной профессиональной социализации. Спектр форм творческой деятельности студентов вне учебных занятий предусматривает возможность взаимодействия студентов разных уровней профессионального образования. Присущая МОК преемственность педагогического сопровождения облегчает управление векторами, характером и содержанием общения студентов, наполнением его общекультурными и профессиональными знаниями и ценностями.

Амплификация профессионального самосознания является приоритетной по сравнению с двумя другими векторами, поскольку в процессе социализации личности определяющую роль играет ее избирательная активность. Амплификация сферы самосознания обучающихся в условиях МОК происходит благодаря: относительно ранней активации у личности механизма профессионального самоопределения (профильные классы, СПО) и связанных с ним рефлексивных механизмов; интенсификации формирования способности к проектированию самостоятельного развития; осознанию уникальности своей личности, своих интересов и ценностей, перспектив личностного и профессионального роста в связи с необходимостью выбора индивидуальной образовательной траектории. Многообразие образовательных программ в условиях МОК буквально вынуждает студента к выбору такой траектории, оптимизирующей соотношение процессов социализации и индивидуализации в образовательно-профессиональной сфере. Ситуация выбора, которая сопровождает студента при переходе с одного уровня на другой, стимулирует профессионально направленную рефлексию, качественные перестройки в профессиональном сознании, образе профессионального «Я».

В процессе исследования была разработана концептуальная модель профессиональной социализации обучающихся в условиях МОК (рис.1), которая содержит логически сопряженные блоки: целевой, организационно-содержательный и результативный. В качестве подмоделей базовой модели предложены модели: уровней системы профессиональной социализации обучающихся (рис.2); условий эффективности профессиональной социализации (рис. 3); этапов профессиональной социализации (рис. 4); критериев профессиональной социализации (рис. 5).

Рис.1.

Концешуальная модель профессиональной социализации обучающихся в условиях многоуровневого образовательного комплекса

Цель: профессиональная социализация обучающихся в условиях МОК

1

Функции МОК как агента социализации: образовательно-профессиональная, интегративная, координационная, воспитательная, адаптационная, социально-профессиональной мобильности, опережающего образования; интегральная функция - профессиональной социализации

Принципы:

■е-

о о. с

н и X а г-X О

а

Концеттьиые: ингетрашвности, системности, преемственности, непрерывности, культуросообразносги, индивидуализации

Технаюгичесхие. саморазвития, субъектности, социальной направленности, аксиологических приоритетов, открытости, соуправления, корпоративности, деяте^ьностного полифонизма, вариативности

- Содержательная сщатяня:

Интерперсональные:

- интеграция уровней, агентов и

факторов социализации обучающихся в МОК -аксиологизация образовательного пространства МОК

- целенаправленная трансляция профессиональных ценностей

- педагогический акцент на развитии субъектности обучающегося

Интраперсональные:

- освоение норм морали и права

- профессиональная адаптация и профессиональная индивидуализация

(профессионализация) через: интериоризацию (в сфере деятельности), идентификацию (в сфере общения), рефлексию (в сфере самосознания) - трансформация познавательных мотивов в профессиональные

Уровни системы профессиональной социализации обучающихся в МОК

I

Условия эффективности профессиональной социализации

I

Этапы профессиональной социализации Критерии и показатели профессиональной социализации

Результат: социально-профессиональная компетентность выпускника МОК

Поскольку в условиях МОК профессиональная социализация личности происходит во взаимосвязанных системах образования, модель и подмодели предусматривают соблюдение ее преемственности на всех уровнях организации межинституциональном, внутриинституциональном, межуровневом, личностном.

К реализации модели предъявлялись требования: единства и самостоятельности элементов, образующих систему профессиональной социализации в целостном пространстве МОК; нахождения и поддержки общего и сохранения специфического в решении задач профессиональной социализации обучающихся. Это предопределило необходимость выработки коллегиальных решений руководителей подразделений, входящих в МОК, о способах реализации модели, о соорганизации позиций и координации действий членов МОК для развертывания системы мер, предусмотренных модельными установками. Ведущей являлась идея синхронизации целей и содержания деятельности по их достижению в образовательном пространстве МОК.

Цель констатирующего этапа проведенной нами опытно-экспериментальной работы (ОЭР) состояла в выявлении у студентов уровня социально-профессиональной компетентности. Анализ результатов свидетельствовал о недостаточном ее уровне у студентов в среднегрупповых показателях, но подтвердил наличие условий для оптимизации профессиональной социализации обучающихся. Приведенная в тексте диссертации информация о структурных и содержательных аспектах деятельности МОК, созданного на базе ПензГТУ, свидетельствует о множестве возможностей для организации в нем целенаправленного процесса профессиональной социализации обучающихся.

Мультипроектный режим, в котором осуществлялся педагогический эксперимент (более 30 проектов, ориентированных на реализацию модели), позволил создать или актуализировать условия, которые были определены на этапе проектирования как важнейшие для реализации представленных в модели компонентов. Именно в логике создания или актуализации этих условий выстраивался формирующий этап опытно-экспериментальной работы, в этой же логике в диссертационной работе предложено ее описание.

Генеральным условием успешности профессиональной социализации студентов МОК является педагогически целесообразная амплификация их деятельности, общения и самосознания. В рамках эксперимента осуществлялись следующие способы такой амплификации: расширение репертуара видов деятельности обучающихся - образовательной, исследовательской, инновационно-предпринимательской, культурно-творческой, спортивно-оздоровительной, общественной, волонтерской, досуговой; диверсификация схемы организации учебного процесса, с возможностью выбора последовательной, последовательно-параллельной или сокращенной схемы; актуализация профсоциализирующего потенциала общепрофессиональных и специальных учебных дисциплин; акцентирование в общеобразовательных дисциплинах профориентационного аспекта; существенное расширение перечня технологий, форм, методов и средств учебной работы, направленных на практическое ознакомление с будущей профессиональной деятельностью и

обеспечивающих студенту позиции субъекта познания через актуализацию рефлексивных механизмов; освоение и активное применение преподавателями МОК технологии контекстного обучения; введение факультативных дисциплин с наличием учебно-профессиональных задач и ситуаций, моделирующих предметное и социальное содержание будущей деятельности; расширение пакета договоров на проведение практики и стажировки студентов на предприятиях; создание 5 малых инновационных предприятий (МИПов) в рамках проекта «Развитие инновационной инфраструктуры ПГТА на базе модели предпринимательского университета»; реализация проекта «Студенческий консалтинг», предполагающего разработку проектов по заказам предприятий; вовлечение студентов 4-5 курсов в деятельность «Бизнес-школы»; системное проведение совместных (разные уровни обучения) научных конференций, конкурсов, спортивных, досуговых, социально значимых мероприятий; значительное расширение социального партнерства МОК с предприятиями, социокультурными, образовательными и спортивными учреждениями города и области (программа «Стратегическое партнерство»). В диссертации подробно охарактеризованы все названные направления педагогической деятельности.

Такое условие, как достижение высокого уровня интеграционных процессов, состояний и свойств в образовательном процессе МОК актуализировалось перманентно на протяжении всей ОЭР. Для реализации модели важен был переход от комплексности к системной целостности интегративного взаимодействия уровней, агентов и факторов социализации обучающихся. Интеграция происходила на разных уровнях (организационно-структурном, технологическом, содержательном, методическом, сопровождения личности) и была нацелена на активизацию механизма «взаимопроникновения», эффективного использования профсоциализирующего потенциала одних субъектов интегрированной системы для оптимизации деятельности других. В МОК создана система единого кадрового и информационно-методического обеспечения образовательного процесса, единая система воспитательной работы, научно-исследовательской деятельности, единая библиотечная сеть, единый шеЬ-портал. Реализуется проект «Разработка и внедрение интегрированного комплекса сетевых автоматизированных лабораторий» с целью объединения методического, алгоритмического, программного обеспечения в рамках МОК. Активно проводилась интеграция образовательных программ по вертикали (высшее - среднее - начальное профессиональное образование) и горизонтали (второе высшее образование, повышение квалификации, профессиональная переподготовка). По нашей инициативе активизировался процесс создания интегрированных основных образовательных программ уровней СПО-ВПО (5 программ - 2007г., 8 - 2009г., 10 - 2011г.) и уровней НПО-СПО (соответственно - 5, 6 и 8 программ).

Неразрывно связано с предыдущим условие преемственности содержания, форм и методов профессиональной социализации на всех уровнях профессионального образования. ПензГТУ является единственным в регионе многоуровневым образовательным учреждением, осуществляющим подготовку специалистов по согласованным преемственным программам начального (19

образовательных программ), среднего (16 программ), высшего (18 программ) и послевузовского (10 программ) профессионального образования. В процессе ОЭР решалась задача обеспечения организационной, содержательной, учебно-методической, социально-психологической преемственности образовательного процесса в МОК для обеспечения целостности его профсоциализирующего влияния. Производился отбор и структурирование содержания образования, воспитательных воздействий, системы дидактических средств и средств воспитания, направленных на реализацию целевых установок каждого из выделенных этапов профессиональной социализации студентов. В контексте преемственности реализовывались проекты «Социальное партнерство ПГТА со школами региона», «Взаимодействие с учреждениями СПО и НПО по интеграции образовательных программ разного уровня», «Рабочий факультет» (работники заводов получают профессиональное образование по очно-заочной форме непосредственно на предприятии), «Развитие многоуровневой системы реализации непрерывного профессионального образования представителей промышленного комплекса». Произведены разработка и апробация учебных планов и учебных программ технологического профиля для школ.

Важнейшее условие - организация воспитательного пространства МОК с акцентом на профессионализации студентов. Трактовка понятия «воспитательное пространство» как результата конструктивной (созидательно-интегрирующей) деятельности всех элементов социального пространства в целях повышения эффективности воспитания (Л.И. Новикова) адекватна сущности МОК с его ключевой характеристикой - интегративностью. В ходе ОЭР была актуализирована проблема создания единого воспитательного пространства МОК как сложного, многофункционального целостного образования на основе преемственности уровней, формирования системы воспитательной работы, объединяющей все структурные подразделения (с 2004 г. с этой целью введены в действие 30 локальных актов по воспитательной работе). Создана описанная в диссертации разветвленная структура внеучебной работы, активирующая информальное образование (самообразование личности в насыщенной культурно-образовательной среде), и решающая задачи профессионально-личностного развития обучающихся. Широко используется социальное проектирование, ориентированное на полезность внутри- и вневузовскому социуму, а также социально-профессиональное - на основе сотрудничества с партнерами-предприятиями. Важное значение придается компенсаторной и социально-защитной функциям воспитательной системы МОК, минимизации или нивелированию отрицательных влияний внеобразовательной среды. В существенно активизировавшейся волонтерской деятельности воспитательный эффект имеет объединение обучающихся разных уровней.

Следующее условие - утверждение концепта соподчинённости профессиональной и культурной социализации. В ходе ОЭР через проекты «Школа наставников» и «Школа повышения педагогического мастерства» мы транслировали идею такой соподчинённости педагогам, акцентировали приоритетность культурологической функции, особенно в контексте технического образования. Категория культуры позиционировалась как

идеологическая для всех сред жизнедеятельности МОК: пространственно-предметной (эстетизация), организационно-педагогической (гуманизация и гуманитаризация), социально-психологической (корпоративная культура МОК), информационной (информационная культура преподавателей и студентов), экологической (культура быта). Социокультурный потенциал в условиях МОК многократно возрастает, но одновременно встает задача его системно-интегративной актуализации, когда социокультурные возможности каждого из интегрируемых подразделений используются в кооперации для получения позитивного синергетического эффекта. Важным средством развития социокультурной среды МОК явилось множество социально-культурных проектов, преподавателями и студентами осваивались культуротворческие, культуроохранные, проектные, социально-защитные, этнокультурные, информационно-просветительские и коммуникативные технологии. Выявлялся и реализовывался культуротворческий потенциал учебных дисциплин, активно использовались проблемные ситуации, акцентированные на профессиональной культуре, в которых есть контент, провоцирующий необходимость принятия решений в ситуации ценностного выбора.

Успешно реализуется такое условие, как широкое внедрение информационных технологий в образовательный процесс МОК. Организация образования на основе новейших ИТ является имиджевой спецификой МОК ПензГТУ. За время ОЭР в МОК созданы и реализуются в этом направлении свыше 10 новых проектов. Создана единая информационно-образовательная среда, в которую интегрированы школы-партнеры, научно-образовательные центры, научно-исследовательские институты и производственные предприятия. Сформирована инфраструктура для функционирования корпоративных информационных сервисов (КИС), информационно-аналитической системы управления (ИАСУ), системы электронного документооборота (СЭД), открытой инновационной платформы на основе технологии коммерциализации новшеств «START-Парк». Автоматизированная информационная система «Мониторинг специальности» - оригинальная разработка ПГТА - обеспечивает оперативную оценку результатов обучения студентов в сравнении с аккредитационными показателями и показателями ведущих вузов. Подсистема «Студенты» содержит данные по всем студентам МОК за весь период обучения, выполняя функцию сопровождения индивидуальных образовательных траекторий. На базе МОК действует учебный центр Microsoft IT Academy, который выдает международные сертификаты IT-профессионала, открыты центры тестирования Prometric и Certiport. Открытая информационная среда увеличивает межличностные, межгрупповые и межкультурные контакты, что связано с плодотворной амплификацией не только сферы деятельности, но и сферы общения личности.

Еще одно условие - интегрированная система управления и самоуправления в МОК. Многоуровневый, многофункциональный характер управления МОК потребовал переосмысления управленческих стратегий. Были сформулированы требования-принципы к системе управления МОК: интегративность системы управления на основе единства целей на разных уровнях образования, наличие системы мониторинга реализации целей;

сочетание государственного, государственно-общественного управления и самоуправления; сочетание процессного управления с рефлексивным; развитие системы менеджмента качества образования; эффективная маркетинговая стратегия комплекса; развитие автоматизированной системы управления. Принята модель управления, предполагающая в качестве основных системных качеств открытость и многоступенчатость организационной структуры, основанной на четком распределении ролей, ответственности, долей участия; цикличность централизации-децентрализации в управлении целостным образовательным процессом; реализацию принципа партисипативности. В диссертации показано, что оптимальным способом соотношения социализации и ювентизации является инициатива, когда молодежь становится субъектом социальной деятельности. Делегирование студенческим сообществам ряда полномочий является одним из эффективнейших средств амплификации трех сфер жизнедеятельности студентов - деятельности, общения и самосознания. На протяжении ОЭР происходило стимулирование процесса формирования и развития первичных общественных объединений студентов. Центральным органом студенческого самоуправления в МОК ПензГТУ является студенческий Конвент, координирующий работу 28 органов студенческого самоуправления.

Важнейшим является условие оптимизации социально-педагогического и психологического сопровождения профессиональной социализации студентов. За время ОЭР была отработана система такого сопровождения с четырьмя главными направлениями: психолого-педагогическая поддержка первокурсников всех уровней образования в адаптации к образовательному процессу; сопровождение индивидуально-образовательных траекторий обучающихся; сопровождение профессиональной адаптации выпускников МОК; постоянное обучение педагогов образовательного комплекса технологиям индивидуальной работы с обучающимися. Успешно реализуются проект «Адаптация студентов первого курса к образовательному процессу» и программа «Психолого-педагогическое сопровождение адаптации студентов первого курса к образовательному процессу». Сопровождение образовательных траекторий обучающихся охватывает весь период обучения и включает в себя: реализацию информационного, научно-методического, организационно-методического и психологического сопровождения вариативных образовательных траекторий обучающихся; совместную деятельность (студент, тьютор, куратор) по планированию и организации образовательного процесса в выбранном варианте; обеспечение позиции студента как субъекта процесса саморазвития; организацию, по его запросу, консультаций с тьютором, куратором, психологом, преподавателями; проведение тренингов для развития и саморазвития профессионально важных качеств; диагностику динамики продвижения субъекта образования по индивидуальной траектории. Психологической лабораторией МОК по нашей инициативе утвержден перечень диагностических методик, фиксирующих сформированность новообразований, связанных с конкретным этапом профсоциализации. Для студентов старших курсов всех уровней образования проводятся тренинги, развивающие навыки самопрезентации, умения грамотного позиционирования себя на рынке труда. Выстроена система

отслеживания трудоустройства выпускников. Реализация проекта «Школа наставников», другие меры по повышению компетенций педагогов привели к росту удовлетворенности студентов деятельностью кураторов (по опросам 2004г. - 23,4%, в 2012 г. - 60,1%). Поскольку личностно-ориентированные технологии базируются на синергетическом постулате о самоорганизации человеческого сознания, смысл всех описанных в диссертации сопровождающих действий состоит в постепенном смещении акцентов с развивающей педагогической деятельности на процессы саморазвития обучающихся.

Последнее в комплексе условий - реализация компетентностного подхода к профессиональной социализации на основе интегративных процессов в системе МОК. В диссертации показано, что все названные выше условия эффективности профессиональной социализации обучающихся являются и условиями реализации компетентностного подхода. За время ОЭР был осуществлен переход на завершенные многоуровневые модульные программы профессионального образования, основанные на компетенциях и разноуровневых стандартах, обновлены содержание, формы и методы обучения, разработаны учебные планы, программы по дисциплинам с учетом социальных и профессиональных компетенций. Реализован проект «Проектирование оценочных средств формирования компетенций». В его рамках выработана единая для МОК методологическая основа процесса разработки, утверждения и применения контрольно-оценочных средств для оценки уровня сформированности компетенций. Имея в виду, что компетентностный подход направлен на усиление практической ориентации образования, особенно пристальное внимание было обращено к формированию конативного аспекта компетентности, предполагающего применение сформированных знаний и умений в условиях реальной профессиональной деятельности и социально-профессионального взаимодействия (это облегчалось традицией сочетания обучения с трудовой деятельностью студентов по специальности в ПензГТУ).

На обобщающем этапе ОЭР были проведены анализ и интерпретация эмпирических данных для выявления динамики показателей профессиональной социализации обучающихся и оценки эффективности апробированной модели. В диагностических процедурах, лично организованных автором исследования, приняли участие 1072 студентов и 62 эксперта (специалисты предприятий -заказчиков); анализ и интерпретация данных на выборке 2680 чел., проведены нами по материалам других мониторинговых процедур в МОК.

При подборе диагностических методов и разработки части методик мы руководствовались выделенными критериями, каждый из которых представлен при операционализации конкретными показателями. В диагностическом комплексе использовались: 1) анализ рабочей документации, выявляющий динамику профессиональной социализации обучающихся; 2) авторская анкета, разработанная специально для целей данного исследования и ориентированная преимущественно на показатели из блоков социальных и личностных критериев; 3) методика изучения факторов привлекательности профессии (В.А. Ядов) в модификации Н.В. Кузьминой, A.A. Реана; 4) методика «Оценка уровня интеллигентности личности» (В.И. Андреев); 5) метод экспертных оценок

(эксперты, на основе составленного нами перечня характеристик, оценивали эти характеристики в деятельности выпускников МОК). Указанные методы и методики использовались для проведения стартовой, промежуточной и итоговой диагностик на выборках обучающихся по программам НПО, СПО и ВПО. Результаты изложены в диссертации, часть обширного массива данных помещена в 24 таблицы и 15 диаграмм. Формат автореферата не позволяет отразить их полностью. Приведем лишь данные по методике изучения факторов привлекательности профессии (табл. 1,2), и методике В.И. Андреева «Оценка уровня интеллигентности личности» (диагр.1,2).

Степень и фактор,! привлекательности профессии

Таблица!

Факторы 200к 2Й№ 2012г.

п п КЗ я п КЗ + и п КЗ

1. 58 92 -0123 65 85 -0,13 86 64 014

1 82 68 0,09 79 71 005 75 75 0

3. 43 107 -0143 64 86 -0,14 84 66 012

4 77 73 0,03 82 68 009 54 96 -028

& 32 118 -057 59 91 -021 61 89 -018

& 52 98 -031 87 63 016 102 48 036

7 55 95 -027 48 102 -036 79 71 0,05

& 80 70 0,07 88 62 оп 92 58 023

9. 37 ИЗ -051 43 107 -042 43 107 -043

1й 101 49 035 88 62 0117 87 63 0,16

11. 73 77 -003 65 85 -0,13 93 57 0,24

ВСЕЗО -131 -0,75 (М1

Таблица 2

Степень и факторы гцншпаштелыюсти гфофесаш (срааштелыше данные по выборкам

Факторы 2004г. 200№. 2012г.

л /г КЗ + л п КЗ + л п КЗ

1. 71 141 -033 92 91 001 111 116 -002

г 98 114 -007 84 99 -0,08 127 100 0,12

3. 42 170 -06 71 112 -0,22 98 129 -014

4. 83 149 -031 87 96 -0,05 112 115 -0,01

& 95 117 -0,1 88 95 -004 121 106 0,07

& 41 171 -061 111 72 021 109 118 -0,04

7 134 78 0,26 124 59 036 138 89 0,22

а 87 125 -0,18 81 102 -0,11 123 104 0,08

9. 108 104 002 85 98 -007 98 129 -0,14

10. 131 81 0,24 93 90 002 118 109 0,04

п. 64 148 -04 78 105 -0,15 105 122 -0,07

воет) -т -ол 011

Факторы: 1 - общественная значимость профессии; 2 - работа с людьми; 3 - творческий характер работы; 4 - риск переутомления; 5 - зарплата; 6 - возможность самосовершенствования; 7 - соответствие личным способностям; 8 -соответствие характеру; 9 - продолжительность рабочего дня; 10 - частота контактов с людьми; 11 - социальное признание. По каждому из 11 факторов подсчитывастся коэффициент значимости (КЗ).

Подробные анализ и интерпретация данных, их сравнение между группами студентов разных уровней профессионального образования в диссертации завершаются выводом о позитивной динамике привлекательности будущей профессии по всей выборке респондентов.

В данных по методике В.И. Андреева обнаружен более выраженный рост показателей в итоговой диагностике по сравнению с промежуточной, при меньшем различии данных промежуточной и первичной диагностик. Мы объясняем это тем, что в начале ОЭР акцент был сделан на развитии профессиональной компоненты социально-профессиональной компетентности будущего специалиста. Данные 2008г. (равно как и не публикуемые здесь данные 2006, 2007 гг.) привели к необходимости коррекции сопровождения профессиональной социализации студентов в части повышения их общекультурного уровня и развития соответствующих качеств личности. В частности, были активизированы все направления воспитательной работы в МОК. В результате получены показатели, говорящие об успешности хода профессиональной социализации обучающихся и в плане условно выделяемой социальной компоненты их социально-профессиональной компетентности.

Диаграмма1

Сравнительные данные (ВПО) по методике В.И. Андреева __

■ 2004г. ■ 2008г. ■ 2012г.

Гражданок качества Нравств качества Интеллект качества Общая культура

Диаграмма2

Сравнительные данные (НПО/СПО) по методике В.И. Андреева_

_■ 2004г. ■ 2008г. ■ 2012г._

Гражданок качества Нравств качества Интеллект качества Общая культура

В целом, анализ и интерпретация всего массива эмпирических данных по всем использованным методикам позволяют сделать следующие выводы на основании достоверных различий (^критерий Стьюдента) между показателями разных диагностических срезов (результаты представлены в соотнесении с выделенными в исследовании критериями профессиональной социализации

обучающихся - учебно-профессиональными (У-П), социальными (С) и личностными (Л)):

- трансформировалась учебно-профессиональная мотивация студентов: первые позиции в итоговой диагностике занимают мотивы «освоение профессии, которая нравится», «профессии, соответствующей способностям», больше стало студентов с мотивацией «социальная значимость профессии» (У-П, С);

- зафиксирована позитивная динамика в восприятии студентами будущей профессии как привлекательной, рост обнаружен по факторам: «моя профессия одна из важнейших в обществе», «возможность достичь социального признания», «возможность самосовершенствования», «творческий характер работы», что свидетельствует о повышении личной и социальной значимости для студентов будущей профессии (С, Л);

- студенты демонстрируют нарастающую удовлетворенность такими аспектами образовательного процесса в МОК, как содержание учебных курсов и организация практики на производстве, что свидетельствует о повышении их учебно-профессиональной мотивации (У-П, Л);

- выросли самооценки четкости представлений о профессиональной деятельности и степени своей готовности к ней у обучающихся (Л);

- хотя лидирующим среди мотивов трудовой деятельности остается «денежный заработок», на протяжении ОЭР фиксировался рост такой мотивации, как «удовлетворение от самого процесса и результата работы» и «возможность наибольшей самореализации именно в этой деятельности» (Л);

- значительно выросло количество студентов, «удлиняющих» свою образовательную траекторию (продолжающих или высказывающих намерение продолжить образование на более высоком уровне) (У-П, С, Л);

- значимо увеличилось количество студентов-первокурсников с высоким уровнем адаптированности, а также тех, кто предпочитает конструктивные стратегии адаптивного поведения (С);

- достоверные различия в эмпирических данных позволяют говорить о повышении уровня развития гражданских и нравственных качеств и общей культуры у студентов из выборки ВПО, в выборке НПО/СПО - гражданских и интеллектуальных качеств, общей культуры (С);

- выявлена активизация социально-гражданских форм деятельности студентов, особенно - осваивающих программы ВПО; существенно уменьшилось количество не участвующих ни в каких видах социальной активности, что говорит об эффективности воспитательной работы в МОК (С);

- обнаружена активизация обучающихся во внеучебной деятельности и в деятельности органов самоуправления; значительно выросли оценки студентами воспитательной работы в МОК, деятельности куратора, службы социально-психологической помощи (С, Л);

- выросли конкурсные показатели приема в МОК ПензГТУ, средний балл по ЕГЭ претендентов на обучение в ПензГТУ; в целом выросли среднегрупповые рейтинговые показатели академической успеваемости студентов, обнаружена позитивная динамика количества студентов, имеющих

высокие академические достижения; наблюдается положительная динамика качества и востребованности дипломных проектов выпускников МОК (У-П);

- процент занятости выпускников всех уровней, приближаясь к 100%, свидетельствует о явной минимизации количества не устроившихся на работу и увеличении числа тех, кто продолжает обучение (У-П, С);

- экспертные оценки характеристик профессиональной деятельности выпускников МОК ПензГТУ повышались на протяжении трех диагностических срезов по параметрам «профессиональные умения», «готовность работать в команде», «сильная профессиональная мотивация» (выпускники ВПО); «теоретические знания», «навыки профессиональной коммуникации», «готовность к профессиональному развитию» (выпускники НПО/СПО) (У-П, С).

Таким образом, количественный и качественный анализ результатов первичной, промежуточной и итоговой диагностик, обнаруживший повышение уровня выраженности показателей, индикатирующих эффективность процесса профессиональной социализации обучающихся в условиях МОК, дает основание говорить об эффективности его педагогической организации на основе предложенных в исследовании модельных представлений.

На основании предпринятого теоретического изучения проблемы и итогов опытно-экспериментальной работы можно сделать следующие выводы:

1. Профессиональная школа как институциализированный агент социализации должна не только готовить высокопрофессионального специалиста, но и формировать высококультурную личность. Очевидна необходимость актуализации и активизации социализирующей функции профессионального образования.

2. Для учреждения профессионального образования функция профессиональной социализации обучающихся является ведущей. Профессиональная социализация является видовой формой социализации, отражая в себе суть, принципы, закономерности общего процесса социализации. С педагогических позиций профессиональная социализация - это развитие и самореализация человека в процессе усвоения и воспроизводства профессиональной культуры. Профессиональная культура является контекстно-содержательным базисом профессиональной социализации, а профессиональное самоопределение личности - ее исходным и ядерным элементом. Интегративный результат профессиональной социализации личности - ее социально-профессиональная компетентность.

3. Категория «профессионализация личности» соподчинена более масштабной категории - «профессиональная социализация личности». Профессионализация - лишь часть целостного процесса профессиональной социализации, связанная с активностью личности в социализационном процессе. Взаимопроникновение, когда профессия накладывает отпечаток на психический склад человека, а личность привносит свою индивидуальность в осваиваемую профессиональную роль, составляет суть собственно профессионализации.

4.Становление многоуровневой системы образования как органичного звена диверсифицируемой системы непрерывного образования обусловливает интеграцию образовательных учреждений в единые комплексы.

Многоуровневый образовательный комплекс - это открытая многофункциональная образовательная система, интегрирующая учреждения и подразделения профессионального образования разного уровня с преемственностью и взаиморазвитием в содержании и технологиях образования при реализации вариативных образовательных программ начального, среднего, высшего, послевузовского и дополнительного профессионального образования. МОК предоставляет оптимальные условия для успешной профессиональной социализации личности за счет преемственности и целостности педагогического сопровождения от профильных классов школы до послевузовского образования в едином образовательном пространстве. МОК предполагает интеграцию: типов учебных учреждений и подразделений; уровней образования; образовательных, научно-исследовательских и производственных процессов; содержания образовательных программ; гуманитарного, фундаментального и специального знания; профессиональной и общекультурной подготовки специалистов с развитием их личностных качеств; педагогических технологий; организационно-управленческих форм и финансово-экономических процессов. Главной на фоне всех названных является интеграция всех агентов, факторов и механизмов социализации для успешной профессиональной социализации студентов.

5. Технологически плодотворной для активизации и оптимизации процесса профессиональной социализации обучающихся является идея амплификации, предполагающей расширение и обогащение деятельностного, коммуникативного и рефлексивного репертуара в образовательном процессе МОК. Использовав , -термина «амплификация» помогает избежать понимание процесса расширения сфер деятельности, общения и самосознания обучающихся как механически-арифметического увеличения (прибавления чего-то к имеющемуся) и акцентировать идею о том, что в жизни студентов должно происходить не просто количественное увеличение каталога деятельностей, актов коммуникации и параметров самосознания, но их усиление, обогащение. Возможности такой амплификации в педагогически управляемом виде в условиях МОК существенно увеличиваются по сравнению с моноуровневой образовательной системой.

6. В исследовании определены принципы профессиональной социализации обучающихся в условиях МОК (концептуальные и технологические), а также выявлены интерперсональные и интраперсональные механизмы профессиональной социализации личности и обоснована необходимость их конвергентной актуализации.

7. Выделено 5 этапов профессиональной социализации обучающихся в МОК и описано их содержание. Их прохождение зависит от выбранного личностью образовательного маршрута в рамках многоуровневой подготовки. Задача педагогического сопровождения - отслеживать актуализацию тех или иных личностно-профессиональных новообразований в соответствии с данным образовательным маршрутом и, при необходимости, осуществлять педагогическую поддержку для их актуализации у личности.

8. Сложная структура профессиональной социализации личности определяет комплексный характер критериального аппарата оценки ее эффективности. Критерии и показатели профессиональной социализации

разделены на три блока: учебно-профессиональные (познавательная и профессиональная мотивация; владение содержанием образования; знание инструментальных основ профессиональной деятельности; сформированность профессиональных компетенций), социальные (соответствие требованиям общества к специалистам данного профиля; сформированность качеств специалиста с социально-гражданской ориентацией; достаточный для выполнения профессиональных функций уровень общей культуры; адекватность взаимодействия человека с другими людьми, коллективом) и личностные (сформированность мотивационно-ценностных основ профессиональной деятельности; базовые элементы профессиональной идентичности; удовлетворенность сделанным выбором, процессом получения профессионального образования и в дальнейшем (проспективная рефлексия) -своей профессиональной жизнью; готовность к профессиональному саморазвитию). В соответствии с этим в исследовании сконструирован диагностический комплекс, каждая методика в котором фиксирует состояние показателей, относимых к трем из названных критериев.

9. Реализация разработанной в рамках исследования модели профессиональной социализации обучающихся в условиях МОК и сопутствующих ей подмоделей актуализировала деятельность многоуровневой образовательной организации как агента профессиональной социализации и обеспечила системный эффект как на отдельных уровнях образования, так и в МОК в целом. Продуктивность модели была доказана в ходе опытно-экспериментальной работы, проводимой в мультипроектном режиме. Количественный и качественный анализ результатов первичной, промежуточной и итоговой диагностик позволяют говорить о положительной динамике большинства исследуемых индикаторов профессиональной социализации обучающихся на протяжении ОЭР, и, следовательно, - об эффективности специально управляемого, на основе разработанного модельного представления, процесса профессиональной социализации будущих специалистов.

10. В исследовании были определены и проверены условия эффективности профессиональной социализации обучающихся в условиях МОК. Определяющим условием является педагогически целесообразная амплификация деятельности, общения и самосознания обучающихся в процессе профессионального образования. Реализация этого базового условия предполагает актуализацию комплекса частных взаимосвязанных условий, описанных выше. Создание и соблюдение этих условий, положенное в основу опытно-экспериментальной работы, подтвердило состоятельность этой части гипотезы исследования.

Результаты теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о том, что поставленные задачи решены, гипотеза подтверждена, цель исследования достигнута.

Перспективы настоящего исследования: расширенное и углубленное изучение специфики профессиональной социализации обучающихся в МОК на разных уровнях образования; теоретико-методологическое обоснование и технологические разработки по индивидуализации педагогического

сопровождения профессиональной социализации студентов в условиях многоуровневых образовательных систем; научно-методические разработки содержательного наполнения векторов амплификации деятельности, общения и самосознания студентов в решении задач их профессиональной социализации; разработка инновационных форм социального партнерства МОК с агентами профессиональной социализации вне образовательного комплекса.

По теме диссертации опубликовано 47 работ, объемом более 76 п.л.

Основные положения и результаты диссертации отражены в следующих основных публикациях автора Монографии

1. Разуваев, С.Г. Профессиональная социализация личности в условиях многоуровневого образовательного комплекса / С.Г. Разуваев // Пенза: ПГТА, 2012,- 179 с. (10,4 п.л.)

2 Разуваев, С.Г. Профессиональная подготовка специалистов в регионе: проблемы исследования и управления / С.Г. Разуваев, Л.И. Найденова, Е.А. Столярова, Т. А. Чернецова, О.Ф. Федосеева // Пенза: Министерство образования Пензенской области, 2002. - 95с. (6 п.л., 20% личного участия)

Публикации в рецензируемых научных журналах и изданиях

3. Разуваев, С.Г. Профессиональная социализация профессионализация в системе высшего образования / С.Г. Разуваев // Al, .а mater. Вестник высшей школы. - 2012. - № 4. - С. 25-28. (0,3 пл.)

4. Разуваев, С.Г. Актуальные проблемы социализации современного студенчества / С.Г. Разуваев // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. - 2012. - № 1 (5). - С. 143-149. (0,5 пл.)

5. Разуваев, С.Г. Место профессионального самоопределения в структуре профессиональной социализации / С.Г. Разуваев // Известия Пензенского государственного педагогического университета имени В.Г. Белинского. -2012. - № 28. - С. 975-980. (0,7 п.л.)

6. Разуваев, С.Г. Моделирование процесса профессиональной социализации будущего специалиста технического профиля в условиях многоуровневого образовательного комплекса / С.Г. Разуваев // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. - 2012. - № 4 (11). -С. 250-252. (0,25 пл.)

7. Разуваев, С.Г. Модель профессиональной социализации будущего специалиста технического профиля в условиях многоуровневого образовательного комплекса / С.Г. Разуваев // Политематический сетевой электронный научный журнал Кубанского государственного аграрного университета (Научный журнал КубГАУ). - 2013. - № 85(01). - Режим доступа: http://ej.kubagro.ru/2013/01/pdf/31.pdf. (0,8 п.л.)

8. Разуваев, С.Г. Методологические основы моделирования процесса профессиональной социализации личности в условиях многоуровневого образовательного комплекса / С.Г. Разуваев // Мир науки, культуры, образования. - 2013. - № 1 (38). - С. 65-67. (0,25 пл.)

9. Разуваев, С.Г. Интеграция как базовая идея многоуровневого образовательного комплекса технического вуза / С.Г. Разуваев // Alma ■ ••• ¡it. Вестник высшей школы. - 2013. - № 4. - С. 39-43. (0,4 п.л.)

10. Разуваев, С.Г. О соподчиненности понятий «профессиональная социализация» и «профессионализация» / С.Г. Разуваев // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. - 2013. - № 07 (11). - С. 145-150. (0,5 п.л.)

11. Разуваев, С.Г. Профессиональная социализация будущего специалиста технического профиля в условиях многоуровневого образовательного комплекса: уровни, условия эффективности, этапы и критерии / С.Г. Разуваев // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. - 2013. - № 1 (25). - С. 151 - 156. (0,5 п.л.)

12. Разуваев, С.Г. Социализация современного студенчества как теоретическая проблема / С.Г. Разуваев // Сибирский педагогический журнал. - 2013. - № 3. - С. 63 - 66 (0,3 пл.)

13. Разуваев, С.Г. Педагогическое сопровождение профессиональной социализации обучающихся в условиях многоуровневого образовательного комплекса / С.Г. Разуваев // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. - 2014. - № 04 (20). - С. 256-261. (0,4 пл.)

14. Разуваев, С.Г. Опыт реализации модели профессиональной социализации обучающихся в условиях многоуровневого образовательного комплекса / Разуваев С.Г. // Политематический сетевой электронный научный журнал Кубанского государственного аграрного университета (Научный журнал КубГАУ). - 2014. - №101 (07). - IDA [article ID]: 1011407051. - Режим доступа: http://ei.kubagro.ru/2014/07/pdf/51.pdf (1,7 пл.)

15. Разуваев, С.Г. Создание интегрированной учебно-производственной среды колледжа / С.Г. Разуваев, В.В. Землянский, П.В. Желтов // Среднее профессиональное образование. - 2010. -№ 7. - С. 49-51. (0,25 пл., авторство не разделено)

16. Разуваев, С.Г. Сущность понятия «творческие компетенции» в спектре категориально-понятийного поля педагогики / С.Г. Разуваев, Е.В. Вострокнутов // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2012. - № 2 (117). - С. 13-19. (0,5 пл., авторство не разделено)

17. Разуваев, С.Г. Модель формирования творческих компетенций у студентов технического вуза во внеучебной научно-исследовательской деятельности / С.Г. Разуваев, Е.В. Вострокнутов // Педагогическое образование и наука. - 2012. - № 1. - С. 89-92 (0,3 пл., авторство не разделено)

18. Разуваев, С.Г. Многоуровневый образовательный комплекс как фактор оптимизации профессиональной социализации будущего специалиста / С.Г. Разуваев, П.В. Желтов // Известия Пензенского государственного педагогического университета имени В.Г. Белинского. -2012. - № 28. - С. 981-985. (0,4 пл., авторство не разделено)

19. Разуваев, С.Г. Условия повышения качества подготовки специалистов в высшем профессиональном образовании / С.Г. Разуваев, Т.В. Гуськова // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. -

2012. -№ 03 (07). - С. 101-107. (0,5 пл., авторство не разделено)

20. Разуваев, С.Г. Профессиональная социализация будущих специалистов в многоуровневом образовательном комплексе / С.Г. Разуваев, Ю.В. Гусарова // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. - 2012. - № 03 (07). - С. 170-175. (0,5 пл., авторство не разделено)

21. Разуваев, С.Г. Основные направления реформирования высшего профессионального образования в России / С.Г. Разуваев, Ю.В. Гусарова // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. - 2012. -№ 4 (08). -С. 135-141. (0,5 пл., авторство не разделено)

22. Разуваев, С.Г. Изучение отношения к здоровью у студентов технического вуза / С.Г. Разуваев, И. П. Бочаров // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. - 2013. - № 08 (12). - С. 138-144. (0,4 пл. авторство не разделено).

23. Разуваев, С.Г. Многоуровневый образовательный комплекс как фактор оптимизации профессиональной социализации будушсо специалиста (на примере Пензенского государственного технологически о университета) / С.Г. Разуваев, Ю.В. Гусарова, М.В. Дмитрова, Е.А. Вольникова // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. -

2013. - № 11 (15). - С. 60-65. (0,4 пл., авторство не разделено)

Учебно-методические пособия, методические рекомендации, целевые программы

24. Разуваев, С.Г. Профессиональная подготовка специалистов в регионе: проблемы исследования и управления / С.Г. Разуваев, Л.И. Найденова, Е.А. Столярова, Т.А. Чернецова, О.Ф. Федосеева // Пенза: Министерство образования Пензенской области, 2002. - 95с. (6 п.л., авторство не разделено)

25. Разуваев, С.Г. Организационное обеспечение перехода на нормативно -подушевое финансирование образовательных учреждений / С.Г. Разуваев, В.Б. Моисеев, О.Ф. Федосеева, A.A. Федосеев // Пенза, 2006. - 169 с. (10,5 п.л., авторство не разделено)

26. Разуваев, С.Г. Правовые основы перехода на нормативное финансирование образовательных учреждений, реализующих основные программы начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования / С.Г. Разуваев, В.Б. Моисеев, О.Ф. Федосеева, A.A. Федосеев // Пенза, 2006. - 138 с. (8,02 п.л., авторство не разделено)

Статьи в журналах, научных сборниках, материалы конференций

27. Разуваев, С.Г. Некоторые проблемы развития высшей школы области / С.Г. Разуваев // Пути повышения профессионального уровня педагогов в современных условиях. Материалы Всероссийской конференции. - Пенза, Пензенский областной ИПКиПРО, 1993. - С. 49-52. (0,2 п.л.)

28. Разуваев, С.Г. Проблема преемственности программ среднего общего и профессионального образования / С.Г. Разуваев // ВУЗ и школа: новые направления взаимодействия. Материалы региональной научно-практической конференции. - Пенза: ПГПИ, 1995. - С. 102-104. (0,2 п.л.)

29. Разуваев, С.Г. Экспертный совет в региональной системе образования / С.Г. Разуваев // Просвещение: проблемы и перспективы. Научно-методический и информационный журнал. - Пенза, 1996, № 3. - С. 100-102. (0,25 п.л.)

30. Разуваев С.Г. Уставные документы образовательного учреждения / С.Г. Разуваев, Т.А. Чернецова // Сборник уставов и локальных актов, регламентирующих деятельность образовательного учреждения. - Пенза, 1998. -96 с. (6 п.л., авторство не разделено)

31. Разуваев, С.Г. Аттестация образовательных учреждений / С.Г. Разуваев, Т.А. Чернецова // Сборник нормативных документов и методических рекомендаций по подготовке и проведению аттестации образовательных учреждений. - Пенза, 1999. - 94 с. (6 п.л., авторство не разделено)

32. Разуваев, С.Г. Проблема целеполагания воспитательной работы образовательного учреждения / С.Г. Разуваев // Оценка качества образования: проблемы, поиски, перспективы. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Пенза, 1999. - С. 156-159. (0,2 п.л.)

33. Разуваев, С.Г. Лицензирование, аттестация и государственная аккредитация образовательных учреждений / С.Г. Разуваев // Просвещение: "■роблемы и перспективы. Научно-методический журнал. - Пенза, 2002, № 2-3. -(147-51.(0,4 п.л.)

34. Разуваев, С.Г. Новая региональная модель лицензирования образовательной деятельности и аттестации образовательных учреждений / С.Г. Разуваев // Просвещение: проблемы и перспективы. Научно-методический курнал. - Пенза, 2003, № 3. - С.74-79. (0,4 п.л.)

35. Разуваев, С.Г. Лицензирование образовательной деятельности / С.Г. Разуваев, Т.В. Голубинская // Сборник нормативных документов и рекомендаций. - Пенза, 2003. - 64 с. (4 п.л., авторство не разделено)

36. Разуваев, С.Г. Актуальные задачи социализации личности в процессе обучения в школе / С.Г. Разуваев // Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве. Сборник статей V Международной научно-практической конференции. - Пенза, 2005. - С. 108-110. (0,2 п.л.)

37. Разуваев, С.Г. Школа как фактор социализации личности / С.Г. Разуваев // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего: Межвузовский сборник научных трудов. Вып. 6. - Пенза, 2005. - С. 148-151. (0,2 п.л.)

38. Разуваев, С.Г. Лицей-интернат как фактор и агент успешной социализации личности / С.Г. Разуваев // 15 лет исканий, опыта, творчества: Сборник статей. - Пенза, 2005. - С. 11-13. (0,2 п.л.)

39. Разуваев, С.Г. Условия успешной социализации личности в образовательном учреждении высшего профессионального образования / С.Г. Разуваев // Актуальные проблемы социально-профессионального становления будущего специалиста: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Пенза, 2005. - С. 19-24. (0,3 п.л.)

40. Разуваев, С.Г. Актуальные задачи социализации студентов среднего специального учебного заведения / С.Г. Разуваев, Г.А. Иванчина // Актуальные проблемы социально-профессионального становления будущего специалиста: Материалы конференции. Выпуск 2. - Пенза 2006. - С. 6-13. (0,5 п.л., авторство не разделено)

41. Разуваев, С.Г. Условия успешной профессиональной социализации студентов вуза / С.Г. Разуваев // Профессиональная подготовка педагогов высшей школы: история, современность, перспективы: Сборник статей III Всероссийской конференции. - Пенза, 2007. - С. 181-183. (0,2 п.л.)

42. Разуваев, С.Г. Применение дистанционных образовательных технологий в инженерном образовании / С.Г. Разуваев, М. Б. Богонин, В.А. Чулков // Лидерство и профессиональное образование. - Пенза. Изд-во ПГТА, 2008 - С. 85-92. (0,4 п.л., авторство не разделено)

43. Разуваев, С.Г. К вопросу о соотношении государственной и общественной составляющих системы внешней гарантии качества образования / С.Г. Разуваев // Внедрение европейских стандартов и рекомендаций для систем гарантии качества образования: Сборник материалов III всероссийской конференции. Часть 2. - Йошкар-Ола, 2008. - С. 196-202. (0,3 п.л.)

44. Разуваев, С.Г. Некоторые особенности социализации совремеп .. о студенчества / С.Г. Разуваев // Подготовка и переподготовка педап. ов учреждений общего школьного и непрерывного профессионального образования: Сборник статей VI Всероссийской научно-практической конференции. - Пенза: Приволжский Дом знаний, 2011 - С. 35-37. (0,2 п.л.)

45. Разуваев, С.Г. Профессиональная ориентация учащейся молодежи в условиях развития многоуровневого непрерывного образования / С.Г. Разуваев, В.Б. Моисеев, C.B. Сергеева // Настоящее и будущее профессиональной ориентации учащейся молодежи: теория и практика: Сборник научных статей конференции (13-14 ноября 2012 года) - СПб.: ФГНУ НПО ОВ РАО, 2012 - С. 270-276. (0,5 п.л., авторство не разделено)

46. Разуваев, С.Г. Проблемы социализации студенчества в современном обществе / С.Г. Разуваев // Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве: Материалы IX Международной научной конференции, 18-19 августа 2012 г., Мадрид. - М.: МАНПО, 2012. - С. 158-163. (0,4 п.л.)

47. Разуваев, С.Г. Педагогическое сопровождение профессионального самоопределения обучающихся в условиях многоуровневого образовательного комплекса / С.Г. Разуваев, И.С. Разуваев // Перспективы развития непрерывного образования в техническом вузе как многоуровневом образовательном комплексе: Труды Международной конференции (26 ноября 2013 г.) - Пенза, 2013. - С. 33-38. (0,4 п.л., авторство не разделено)

Типография ЬкегаА Подписано в печать 15.07.2015 г. Объем 2,5 п.л. Тираж 100 экз. г. Москва, ул. Цветной бульвар 32/3 Тел. (495) 785 92 72

-1036 3

2015673069

2015673069