автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Социальная компетентность студента как многомерный объект оценивания

Автореферат диссертации по теме "Социальная компетентность студента как многомерный объект оценивания"

На правах рукописи

ЗЕМЦОВА Елена Владимировна

СОЦИАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ СТУДЕНТА КАК МНОГОМЕРНЫЙ ОБЪЕКТ ОЦЕНИВАНИЯ (ИНТЕГРАТИВНЫЙ ПОДХОД)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ииа173324

Москва-2007

003173324

Работа выполнена в секторе «Гуманизациия образования» Исследовательского це. проблем качества подготовки специалистов Московского государственного инсти стали и сплавов (технологического университета)

Научный руководитель: академик Российской академии образования,

доктор педагогических наук, профессор ЗИМНЯЯ Ирина Алексеевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

ТАТУР Юрий Геннадьевич

кандидат педагогических наук, доцент КАПУСТИНА Галина Юрьевна

Ведущая организация:

Московский гуманитарный педагогический институт

Защита состоится « 13 » ноября 2007 года в 14 00 часов на заседании диссертационно совета К 212 075 01 при Исследовательском центре проблем качества подготов специалистов Московского государственного института стали и сплавов (технологическо университета) по адресу 105318, Москва, Измайловское шоссе, 4

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов

Автореферат разослан «_» октября 2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета

Н А Морозова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Категория оценки традиционно рассматривается в педагогике как одна из важнейших как в плане реализации ее в воспитательной, обучающей, корректирующей функции, так и в плане контрольно-констатирующей и диагностирующей функции (В С Аванесов, Ш А Амонашвили, Б Г Ананьев, С И Архангельский, Ю К Бабанский, И А Зимняя, М В Кларин, В В Краевский, И Я Лернер, Л В Макарова, Ф И Перегудов, В М Полонский, А И Субетто, Н А Селезнева и многие др ) В последнее десятилетие в связи с реализацией компетентностного подхода в образовании возникла насущная актуальная проблема разработки методологических, теоретических и методических вопросов оценивания компетентности как нового результата образования, что отмечено в таких документах как «Стратегия модернизации содержания общего образования» (2001 г), «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» и др Наибольшее признание этот подход получил в связи с подписанием Россией в 2003 году Болон-ской декларации По мнению многих исследователей, реализация оценки образовательного уровня обучающихся на основе компетентностного подхода является одним из важных компонентов реализации компетентностного подхода в целом и одной из самых сложных сфер практической реализации целей Болопской декларации (1999г) Решете этой проблемы сталкивается с такими трудностями как неопределенность самого понятия компетентности и отсутствие наработанных подходов, системы оценочных средств и технологий оценивания, адекватных компетентностному подходу в образовании

Решение сложной актуальной проблемы оценки социальной компетентности прежде всего, на наш взгляд, включает рассмотрение ее содержания, структурной организации, компонентного состава и т д, что может выступить в качестве необходимой исходной основы самого процесса оценивания Имеющиеся исследования в области компетентностного подхода (В И Байденко, Л Н Боголюбов, В А Болотов, В В Сериков, Ю Г Татур, Ю В Фролов, В Д Шадриков, А В Хуторской и многие др ) и в теории и практике педагогической оценки (В С Аванесов, Б Г Ананьев, В П Беспалько, М В Кларин, И Я Лернер, И Н Медведева, Дж Равен и многие др ), определяя общепедагогический контекст решений этой проблемы, в то же время не решают конкретную проблему оценки социальных компе-тентностей. В данной работе принимается трактовка социальной компетентности и единой социально-профессиональной компетентности И А Зимней, которая реализуется применительно к ее оценке, основанной на интегративном подходе

Создавшееся противоречие между социально значимой актуальной задачей разработки теории и практики оценивания социальных компетентности и отсутствием конкрет-

ных подходов к ее разрешению определяет научную проблему исследования и свидетельствует о его актуальности

Объект исследования: педагогическая оценка результатов образования Предмет исследования: социальная компетентность студента как многомерный объект педагогической оценки

Цель исследования состоит в разработке интегрированной основы оценивания социальной компетентности студента, предполагающей ее компоненгно-блочную индексацию в общей структуре единой социально-профессиональной компетентности

Гипотеза исследования: оценка социальной компетентности может быть продуктивно осуществлена при условии

- использования интегративного подхода, определяемого многомерностью социальной компетентности как объекта оценивания,

- представления социальной компетентности как парциального компонентно-блочного этемента в структуре единой социально-профессиональной компетентности,

- определения в качестве обязательного условия оценивания социальной компетентности разработку его интегративной основы, моделируемой посредством весовой индексации каждою из входящего в нее элементов (блоков, компонентов),

- наличия соответствующего инструментария оценки всей многомерности социальной компетентности.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза определили следующие задачи исследования

- систематизировать существующие подходы к педагогическому оцениванию результатов образования,

- обосновать правомерность интегративного подхода к оцениванию социальной компетентности студента,

- определить многомерность социальной компетентности как сложного объекта оценивания в структуре единой социально-профессиональной компетентности, рассматриваемой как результат образования,

- разработать модель компонентно-блочной индексации как основы последующего оценивания сформированности социальной компетентное га студента,

- определить соотносимый с многомерностью объекта инструментарий оценивания сформированное™ каждого из блоков компонентов социальной компетентности студента

Методологическую основу настоящего исследования составили

- фундаментальные положения теории оценки и оценивания (В С Аванесов, А А Аксенов, Б Г Ананьев, С И Архангельский, Ю К Бабанский, В П Беспалько, М В Кларип, В В Краевский, И Я Лернер, В М Полонский и др ),

- теоретические положения компетентностного подхода к трактовке результата образования (В И Байденко, И А Зимняя, Дж Равен, Ю Г Гатур, Ю В Фролов, А В Хуторской и др ),

- основные положения проектирования систем оценки, мониторинга результатов образования, соотношения оценки и отметки (Т И Алексеева, В И Андреев, В Г Казанович, Г Ю Капустина, Б К Коломиец, В Ж Куклин, В В Рябов, Н А Селезнева, В П Симонов, А И Субетто, Т Ю Филиппова, Ю В Фролов, С Е Шеинов и др),

- основные положения теории интегративности, интегративного подхода (А В Ельцов, В И Загвязинский, А А Корольков, А Ф Лосев, В Н Максимова, А Ф Ма-лышевский, В Н Сагатовский, В В Сериков, С Л Рубинштейн, Э Г Юдин и др)

- теоретические положения основ психодиагностики и психологического тестирования (А Анастази, В А Бодров, Л Ф Бурлачук, Б В Кулагин, С М Морозов, Д Я Райгородский, Л Н Собчик и др)

В соответствии с логикой диссертационного исследования для решения поставленных задач и проверки гипотезы использованы следующие методы исследования анализ, моделирование, тестирование, анкетирование, экспертные оценки На защиту выносятся следующие положения.

1 Интегративный подход обеспечивает полноту оценки социальной компетентности студента, представленной в структуре его единой социально-профессиональной компетентности единством интеллектуального, личностного и собственно компетентностного (парциальными социальными компетентностями, в каждой из которых пять компонентов) блоков,

2 Оценивание социальной компетентности включает в качестве его исходной основы компонентно-блочную индексацию, позволяющую интегрирование представить ре-

зультаты оценивания каждого ее блока в отдельности (интеллектуального, личностного и собственно компетентностного) и в их совокупности 3 В качестве педагогического инструментария оценивания могут быть использованы для интеллектуального блока - тест, для личностного блока - специально разработанные анкеты, для социально-компетентностного блока - экспертная карта оценки Научная повита исследования определяется тем, что в нем впервые разрабатывается интегративный подход к оценке социальной компетентности, определяется исходная (предпосылочная) интегративная основа оценивания посредством компонентно-блочной индексации каждого из компонентов социальной компетентности и ее блоков, разработана модель компонентно-блочной индексации для оценивания сформированное™ социальной компетентности студента с определением индексов значений априорных вероятностей сформированное™ каждого из компонентов

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем расширено и конкретизировано определение социальной компетентности как многомерного объекта оценивания в структуре единой социально-профессиональной компетентности, на основе анализа и систематизации существующих подходов к педагогическому оцениванию результатов образования, теоретически обоснована правомерность и специфика применения инте-гративного подхода к оцениванию социальной компетентности студента, предложен педагогический инструментарий оценивания сформированности каждого из блоков социальной компетентности студента, объединивший процедуру тестирования, анкетирование и экспертный опрос

Практическая значимость исследования определяется разработкой методических рекомендаций по использованию инструментария педагогической оценки социальной компетентности студента в образовательном процессе, подготовкой лекционных материалов по курсу «Оценка воспитательной деятельности на уровне ее представленности в вузе (на основе компетентностного подхода)», разработкой методик педагогического оценивания компонентов компетентности - анкеты и карты экспертного опроса

Апробация результатов исследования. Основные результаты проведенного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях сектора «Гуманизации образования» Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов (2005, 2006, 2007 гг), результаты исследования представлены в пяти научных публикациях Основные этапы исследования

На первом этапе (2004—2005 гг ) изучался и анализировался современный уровень разработанности исследуемой пробтемы, формулировались цель, задачи и рабочая гипотеза исследования, опредетялись методологические подходы к проведению диссертационного

исследования и осуществлялась подготовка его теоретической базы, изучался отечественный и зарубежный опыт организации оценивания в педагогике, выполнялся исторический анализ изменения требований к подготовтенпости выпускников и ее оцениванию в отечественном образовании на основе компетентпостно! о подхода

Па втором этапе (2005-2006 гг) проводилась систематизация научных подходов к оцениванию результатов образования, обоснование интегративного подхода к оценке результата образования, теоретический и эмпирический анализ диагностических методов и методик, имеющихся в практике оценивания объектов аналогичных компонентам социальной компетентности, и на его основе производился отбор оценочных средств, адекватных цетям исследования, выполнялась разработка анкеты и методики для экспертной оценки компонентов компетенпюсти

На третьем этапе (2006-2007 гг ) выполнялась разработка общей схемы интегративного оценивания социальной компетентности в структуре единой социально-профессиональной компетентности, проводилась разработка модели компонентно-блочной индексации для оценивания сформированное™ социальной компетентности студента с определением индексов значений априорных вероятностей сформированности каждого из се компонентов, определялся оптимальный набор методик для оценки каждого из блоков структуры компетентности, определялись направления практического использования полученных результатов, подводились итоги исследования, формировался текст диссертационной работы

Структура и объем диссертации Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы диссертации, определены объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования, раскрыты теоретические и методологические основы, а также научная новизна, теоретическая и практическая значимость, указаны методы исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту

В первой главе «Оценка как неотъемлемый компонент образовательного процесса», проведен теоретический анализ истории и современного состояния проблемы оценки в педагогической науке, осуществлены анализ и систематизация подходов к оцениванию, существующих в образовании, педагогике, психологии, квалиметрии, а также подходов к оцениванию компетентности и определению критериев ее сформированности, теоретически

обоснована правомерность интегративного подхода к оцениванию социальной компетентности

На основании анализа истории становления педагогической оценки в России сделан вывод о том, что динамика развития систем оценивания на протяжении более трех веков развития российского образовании обусловлена изменениями трактовки его качества, воплощенного в результатах образовательного процесса, выступающих объектом оценивания При этом исследователи, дающие различные определения качества образования (Л Е Бах-мутский, В А Кальней, Б К Коломиец, В П Панасюк, А И Субетто, С Ю Тралицьш, С Е Шишов и др ), отмечают сложность и многогранность данной категории и называют в числе ее объективных характеристик многоаспектность, многокритериальность и полихронность

Анализ выполненного в общем контексте качества образования исследования развития проблемы оценки в истории российского образования (С А Отинова) показал, что понимание важности этой проблемы отмечается в исторических документах с начала XIX века Основными фокусами, моментами в истории развития проблемы оценок выступили объект оценивания, единица оценивания, количественная или качественная сторона оценивания (квантативность / квалитативность), шкалы и число баллов в оценке, оценка знаний, оценка воспитанности Эти проблемы активно решаются и сегодня При этом всеми исследователями данной проблемы отмечается, что оценка любого явления, объекта - достаточно сложная проблема современной квалиметрии, которая определяется авторами (Н А Селезнева, А И Субетго) как наука об измерении и оценке качества любых объектов

В настоящее время в науке в области психолого-педагогических дисциплин отсутствует четкость в используемом понятийно-категориальном аппарате по рассматриваемой проблеме, не проводится четкого разграничения между «оцениванием» как процессом получения информации об оцениваемом качестве и «оценкой» как результатом данного процесса Исследователи высказывают различные точки зрения в понимании сущности оценивания в образовании, определении подходов к и о изучению При этом в работах по педагогике категория оценки не всегда упоминается, связываясь чаще всего с понятием контроля

Поставленная в работе «Генезис самооценки» А В Захаровой проблема разграничения понятий оценивания и оценки находит дальнейшее развитие в целом ряде исследований Так, в работе по проблемам диагностики качества гуманитарной подготовленности студентов Н Н Нохриной оценка рассматривается как средство и результат тестового контроля, выступающего компонентом структурной модели системы диагностики качества подготовленности, а оценивание результата обучения и самообучения выделяется в числе функций педагогической диагностики Н А Селезневой и 10 Г Татуром оценка включается в состав контроля и рассматривается в двух аспектах как процесс и результат опенивания -

сравнения достигнутого обучающимся уровня усвоения учебного материала (степени обу-ченности) с пормами («выявленной, общепринятой и зафиксированной документально совокупностью требований к качеству объектов и процессов, соответствующих потребностям функционирования и развития системы, компонентами которой являются данные объекты и процессы»)

В данном диссертационном исследовании, применительно к оценке качества образования и образования в целом, оценка, вслед за IIА Селезневой, определена как «мера качества (числовая и семантическая) образования (как результата, как процесса, как образовательной системы), выражающая собой соотнесенность измерений свойств (допущений, характеристик, параметров, отношений) с базой, которая фиксирует эталонный уровень, норму качества». Оценивание, вслед за Н А Селезневой, А И Субетго понимается как процесс, который реализуется в ходе контроля результатов образования и представляет собой измерение и определение степени выраженности выделенных желаемых признаков и присвоение этой степени выраженности определенной числовой или семантической меры. В данном исследовании оценивание включает в себя оценку как промежуточную, так и итоговую

Наряду с одномоментной оценкой рассматривается и многократно осуществляемая или развернутая во времени, периодически повторяющаяся, когда данные сопоставляются, интерпретируются в аддитивно-комплексном единстве Такая развернутая во времени оценка есть мониторинг, под которым понимается «отслеживание состояния объекта и фиксация проблем, осуществляемые на основе систематизации и обработки, прежде всего, существующих источников информации, а также специально организованных исследований и измерений, прогнозирование тенденций и выработка рекомендаций по корректировке развития объекта мониторинга» (И А Зимняя, В Г Казанович, Г П Савельева и др ) Реализуемая мониторингом функция комплексной оценки, традиционно определяемая в числе его основных функций, позволяет рассматривать его одним из способов оценивания множества свойств, составляющих результатов образования Важно, что экстраполирование совокупности принципов организации мониторинга, обеспечивающих его качество, на другие способы оценивания результатов образования, может также обеспечивать комплексность оценки и способствовать повышению се качества Определяются следующий принципы системность анализа всей совокупности свойств объектов и самих объектов оценивания при ценности единичности каждого объекта наблюдения, объективность интерпретации и оценивания, достигаемая достаточностью и валидное! ыо выборки, определенность заданной периодичности наблюдения, синтез качественно-количественной интерпретации результатов, единство внешнего и внутреннего аспектов мониторинга, поступательность и наращи-

вание объема прогнозирования позитивных (при фиксации негативных) изменений качеств исследуемого объекта, что особенно сложно в случае мониторинга

В диссертации отмечается полиморфность оценочных функций Анализ работ по данной проблеме показал, что авторами выделяются различные функции оценки, что позволяет констатировать отсутствие на сегодняшний день единства ученых и исследователей по этому вопросу Ряд авторов ограничивается одной функцией осуществления обратной связи (Р К Миньяр-Белоручев, Е И Пассов, А П Старков), что является недопустимым, хотя бы потому, что процесс обучения является двусторонним (преподавание и учение) Как минимум две функции - обратную связь и обучающую - отмечает Н Ф Талызина Три функции (контролирующая, обучающая и воспитывающая) описаны в работах исследующих проблему оценки знаний в традиционной системе обучения (М И Зарецкий, И И Кулибаба, И Я Лернер, Е И Перовский, С И Руновский, М Н Скаткин, В П Стрезикозин и др ) Наиболее развернутая классификация предлагается исследователем оценки знаний в системе управления качеством образования А В Нестеровым, выделяющим гностическую (познавательную), оценочную, регулятивную, организующую, интегративяую и прогностическую функции

В данной работе, при понимании оценки результатов образования, регулятивным действием, сутью проявления обратной связи в образовательном процессе (вслед за И А Зимней, Л В Макаровой, Ф И Перегудовым, Н А Селезневой, В М Соколовым, А И Субетто и др), выделяются пять ее функций констатирующая, обучающая, воспитывающая, коррекционная и прогностическая При определении исходной основы оценивания социальной компетентности в виде определенной матрицы весовых индексов фиксируются в основном две функции констатирующая и прогностическая

Важной проблемой исследования явилось определение и обоснование интегративно-го подхода к оцениванию, который может обеспечить его полноту и целостность Решение данной задачи включало предварительный анализ существующих подходов к оценке Выделенные исследовагелями подходы нами были классифицированы по нескольким основаниям

Анализ материалов сопоставительных исследований, основывающихся на сравнительном анализе зарубежной и российской педагогической практики (М В Карнаухова, В П. Смирнов), позволил осуществить самую общую группировку подходов к оценке по критериям «оценка внешняя по отношению к образовательному процессу» и «внутренняя по отношению к образовательному процессу» В первой группе подходов одним из важнейших принципов организации системы оценки становится вовлечение пользователей в оценивание качества образовательных услуг Под ткачеством» результата образования по-

нимается совокупность существенных потребительских свойств, значимых для потребителя (производства, рабоюдагелей, органов исполнительной власти, общественности и тд), выраженных в условной количественной форме Подходы второй группы рассматривают ее составной частью учебного процесса, формой взаимодействия его участников и акцентируют свое внимание на отдельных функциях оценки, которые не всегда отграничиваются от функций контроля

В качестве примеров подходов, определяющих оценку как внешнюю по отношению к образовательному процессу, выступили

- Производственный подход (Е А Лебедева, И Г Шендрик), вся система воззрений которого в настоящее время в наиболее сконцентрированном виде представлена в концепции TQM - Total Quality Management (Всеобщее управление качеством), имеющей свое нормативное выражение в международных стандартах качества ИСО 9000, МС ИСО 14000, трактующий результат образования как удовлетворение потребности в образовании потребителей - государства, работодателей, студентов и их семей, общества в целом Отмечены три возможности оценки качества образования мониторинг, организация информационной системы реагирования, использование «системы кредитов»

- Этический подход (В П Смирнов), предлагающий замену существующей системы оценки результатов профессионального образования, привязанной к каждому конкретному учебному заведению независимой экспертизой с участием социальных партнеров

- Социально-педагогический подход (Д С. Каримова), понимающий под оценкой выявление степени и характера соответствия образовательной деятельности наиболее общим и социально ценным ожиданиям субъектов образовательного процесса и предлагающий модель социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности школы, механизмом реализации которой выступает социально-педагогический мониторинг на основе блочно-модульной диагностики

В качестве примеров подходов, определяющих оценку как внутреннюю по отношению к образовательному процессу, выступили

- Информационно констатирующий подход (В С Аванесов, С M Вишнякова, И Е Перовскии и др ), дающий понимание оценки как процесса получения информации о результатах обучения и сводящий сущность оценочных процедур исключительно к проверке соответствия наблюдаемого объекта состоянию, предусмотренному законами, инструкциями, положениями, другими нормативными актами, а также программами, планами и т п

- Диагностико-обучающий подход (С И Архангельский, П И Пидкасистый, В А Сластешш и др ), трактующий оценку как анализ учебпо1 о процесса и оказание на ее основе соответствующей помощи учащимся, а оценивание как совокупность действий, по-

зволягощих выявлять качественно-количсствстше характеристики процесса и результатов обучения, устанавливать прямую и обратную связь между преподавателем и студентом

- Рефлексивный подход (Н В Изотова, С H Савельева, П И Третьяков, С В Фролова), включающий студента активным субъектом процесса оценивания качества образования в целях формирования теоретической и практической готовности обучающегося к интеллектуально-творческой и самообразовательной деятельности

-Дескриптивный психологический подход (Т П Вострикова), в котором оценка представлена обобщением точки зрения группы экспертов, дающих развернутую содержательную оценку соответствия оцениваемого объекта норме и количественную оценку степени выраженности toi о или иного качества

- Конструктивный психологический подход (Т П Вострикова), предлагающий стратегию подбора психодиагностических процедур выступающих средствами оценки, опирающейся на модели деятельности специалиста (научно обоснованные конструкты, разработанные на основе экспериментальных исследовании)

- Социометрический подход (В H Исаев, Зборовский Г Е , Писарский П С , Смирнов И П, Ткаченко ЕВ), делающий акцент на исследование результатов образования и динамики их развития социометрическими методами

- Антропологический подход (О В Решетников), предполагающий целостное изучение личности при оценке и выявление личностного развития в качестве результата образования

По основанию целей оценочной деятельности, вслед за А В Нестеровым подходы могут быть дифференцированы следующим образом

- Критериально-ориентированный подход, позволяющий оценить соответствие уровня достижений конкретного обучающегося социально-культурным нормам, требованиям стандарта или другим критериям Возможны два способа интерпретации результатов вывод о том, освоен ити не освоен проверяемый материал (достиг стандарта или нет) и оценка уровня или процента освоения проверяемого материала (на каком уровне освоен стандарт или какой процент из всех требований стандарта усвоен)

- Ориентированный на индивидуальные нормы подход, позволяющий оценить реальный уровень развития конкретного ученика в данпый момент времени Результатом оценки в этом случае является темп усвоения и объем усвоенного материала по сравнению с его предшествующим уровнем

- Нормативно-ориентированный подход, ориентирующийся на статистические нормы, определяемые для данной совокупности учащихся (нормы с распределением учащихся по рангам) и предполагающий интерпретацию учебных достижения отдельного обучающе-

гося в зависимости от достижений всей совокупности учащихся, выше или ниже среднего показателя

В последнее время наметилась тенденция к объединению (интеграции) различных подходов, как в теоретическом обосновании методологических аспектов оценки, так и в практической ее реализации при соединении измерительных ма1ериалов разных подходов в одном инструментарии, а также при интерпретации результатов оценки Интеграционные тенденции развития наук являются требованием времени, отражают процесс интеграции нашей страны в мировую экономическую и информационную систему Тем более интеграции требует рассмотрение многоуровневых многомерных объектов, в частности таких как, например, социальное поведение, социальная компетентность

Интегративный подход к оценке (А В Ельцов, В И Загвязинский, И А Колесникова, А А Корольков, А Ф Лосев, В Н Максимова, А Ф Малышевский, В Н Сагатовскии, В В Сериков, С Л Рубинштейн и др ) вытекает из необходимости реализации одного из ее основных принципов - принципа полноты и всеобъемлющего характера оценки, обеспечивающего ее системность и выражающегося в том, что организация всех видов и форм оценки по всем объектам и элементам оценивания должна быть подчинена общей цети - достижению высоко1 о качества образования и решению задач поставленных перед высшей школой современным обществом Благодаря общей методологии, универсальным логическим приемам современного системного мышления интеграция обеспечивает совместимость научных знаний из разных систем В этой связи одним из основных направлений педагогических измерений становится переориентация их на междисциплинарность и полипрофессиональность, присущие современному образовательному пространству При этом интеграция рассматривается не как сумма частей и их механическое соединение, а как их органическое взаимопроникновение, которое дает качественно новый результат, новое системное и целостное образование В данном исследовании под интегративным подходом понимается целостное представление совокупности объектов, явлений, процессов, объединяемых общностью как минимум одной из характеристик, в результате которого создается его новое качество Очевидно, что система оценки, построенная на основе интегративного подхода, позволяет получить целостную системную картину состояния оцениваемого качества, что особенно актуально при рассмотрении объектом оценивания социальной компетентности, структура которой сложна и многоаспектна

Таким образом, решение актуальной на сегодняшний день проблемы оценивания компетентности как результатов образования возможно при осуществлении разработки концептуального и нормативного вариантов модели компетентности как базы оценивания отражения зацгнного моделями набор I показателей качества сформированности компе-

тентности на шкале оценивания, обоснования на основе интегративного подхода достаточной совокупности оценочных процедур и формы синтеза полученной в ходе оценивания совокупности итоговых результатов в виде целостной комплексной оценки

Во второй главе «Единая социально-профессиональная компетентность как объект оценивания» с опорой на анализ содержания научных исследований отечественных и зарубежных ученых в области компетентностного подхода к результатам образования и их оценке рассматриваются современные трактовки понятий «компетенция/компетентность», обосновывается социальная компетентность как многомерный объект оценивания в структуре единой социально-профессиональной компетентности студента и раскрывается ее содержание

Развивающийся в последнее десятилетие в европейском и российском образовательных пространствах компетентностный подход рассматривается всеми его исследователями как один из необходимых новых концептуальных ресурсов пересмотра традиционных целей, теории и практики высшего образования, адекватных быстроменяющемуся миру, как инструмент обновления образования и достижения им меры и нормы современного качества Актуализация интереса к этому феномену со сгороны отечественного академического сообщества связывается с подписанием Российской Федерацией Болонской декларации (сентябрь 2003 г ) Компетентностный подход выступает как новый подход к целеполага-нию в образовании, а компетенция и компетентность утверждаются как новые целевые категории, означающие сдвиг профессионального образования от предметноцентристской ориентации образовательного процесса к его студентоцентрировалной направленности Важнейшим фактором признания компетентностного подхода становится перенос акцентов от содержания к результатам, от знаний к развитию личности По мнению европейских ученых, тенденция заключается в том, что результаты обучения обычно выражаются в терминах компетенций или навыков и компетентностей Европейский проект «Tuning education structures in Europe» (TUNING) утверждает мысль, что информация о целях образования, выраженная на языке компетенций, дает более целостный взгляд на образовательные программы, исходя из посылки, что степени (квалификации) в международном плане могут быть сравнимы и совместимы, если сравнимо то, что способны выполнить обладатели этих степеней, если сравнимы соответствующие академические профессиональные профили

Многие российские исследователи (В И Байденко, А Г Бермус, А А Вербицкий, JIА Витес, И А Зимняя, В В Краевский, Н В Кузьмина, А К Маркова, Н Н Нечаев, В Д Шадриков и др ) справедливо говорят о «генетических корнях» компетентностного подхода в отечественной науке и, прежде всего, в психологии и педагогике (комплексный, личност-но-деятельностный, системно-деятельпостный, аксиологический, культурологический, си-

туационно-проблемный подходы, интегративный метод, теория поэтапного формирования умственных действий, акмеология, развивающее, личностно-ориентированное, контекстное обучение и др ) Отмечается приоритет формулирования системного подхода как методологического основания для изучения сложных изменяющихся объектов При этом фиксируется отсутствие общепринятых определении (В И БайДепко, И А Зимняя, Ю Г Гатур, Ю В Фролов, Н А Гришанова, Д А Махотин, О Е Лебедев, А Н Хомский, В Д Шадриков, Б Бергман, С Адам, У Клемент и др) Наряду с этим, принятие компетентности как нового объекта оценивания в образовательном процессе остро ставит исследовательские задачи, связанные как с выявлением особенностей компетентности как объекта, так и с нахождением адекватных этому объекту методических процедур оценивания

В настоящее время трактовка компетентностного представления результата образования варьирует в зависимости от того, как рассматривается сама компетентность и как она соотносится со знаниями и умениями

В педагогической науке отражены два варианта толкования соотношения поиятий «компетенция» и «компетентность» Рядом ученых они отождествляются (Гтоссарий терминов ЕФО (1997), ЛН Болотов, ВС Леднев, IIД Никандров, MB Рыжаков, а также большинство зарубежных исследователей этой проблемы), при этом подчеркивается 1грак-тическая направленность компетенций, являющихся «сферой отношений существующих между знанием и действием в человеческой практике» (М В Рыжаков), другими дифференцируются по основанию потенциальное - актуальное, когнитивное - личностное (И А Зимняя) Во втором варианте компетентность трактуется гораздо шире по сравнению с компетенцией, включает ее в себя в качестве основы, но ею не исчерпывается Разработчиками «Стратегии модернизации содержания общего образования» подчеркнуто, что понятие компетентности «шире понятия знание, или умение, или навык, оно включает их в себя, наряду с мотивационной, этической, социальной и поведенческой составляющими» Эта трактовка представлена в работах И А Зимней, А В Хуторского, Ю В Фролова, Ю Г Татура и других и характеризуется как усилением практической, действенной, так и гуманистической направленности образовательного процесса Авторы, включающие категорию «знания» когнитивным компонентом содержания компетентности, выступающим основой для формирования будущей компетентности (И А Зимняя), разделяют современное понимание категории «зпания» как накопленных предпосылок осуществления практических действий (по Ю В Фролову, Д А Махотину)

Существующие в настоящее время схемы классификации компетенций в образовании (Л П Алексеева, Н В Кузьмина, А К Маркова, Л М Митина, Б Оскарссон, Л А Петровская, Дж Равен, Г И Сивкова, В Хутмахер, Н С Шаблыгина, проект TUNING, «Страте-

гая модернизации содержания общего образования» и др), также отличаются значительным разнообразием В научной литературе можно встретить определения профессиональных (профессионально-ориентированных, предметно-специализированных), общих (ключевых, базовых, универсальных, транспредметных, метапрофессиональных, переносимых, надпрофессиональных, ядерных и т д) академических и других компетенций При любой схеме систематизации и классификации компетенций/компетентностей две их «композиции» являются едва ли не очевидными общие, как универсальные способы деятельности и профессиональные (предметноориентированные, специальные и т п )

На сегодняшний день остается актуальным вопрос о выделении ключевых компетенций (key competencies), поставленный в 1996 году на симпозиуме в Берне по программе Совета Европы Сравнительный анализ ключевых компетенций, выделенных в проекте TUNING, Дж Раненом, JIМ , СМ Спенсорами, В И Байденко и Н А Селезневой, И А Зимней показал, что, по-разному определяя актуальный сосгав ключевых компетенций и их группировку в зависимости от содержания, отечественные и зарубежные авторы, зачастую включают в состав выделенных подгрупп компетенции с близким содержательным наполнением, хотя и в несколько иных формулировках

Существующая полисемия в интерпретации понятий свидетельствует о возрастании популярности компетенций - компетецтностей как объектов исследования и нового методологического инструментария для проектирования результатов образования, ио одновременно затрудняет научную коммуникацию по проблеме Термином компетентность обозначаются самые разные явления умственные действия (процессы, функции), личностные качества человека, мотивационные тенденции, ценностные ориентации (установки, диспозиции), особенности межличностного и конвенционального взаимодействия и тд Большинство из существующих трактовок понятия компетентность либо не в полной мере передают специфику ее содержания, либо представляются крайне сложными, нечеткими и неоднозначными, что затрудняет возможность их использования к определению компетентности как объекта педагогического оценивания в силу наличия сложностей с выделением четких критериев качества, являющихся обязательным условием моделирования объектов оценивания

Решение проблемы оценивания компетентности представляется возможным при условии разработки такой ее формулировки, которая, во-первых, наиболее полно отражает сложное многоаспектное содержание компетентности, вбирая в себя достаточную совокупность ее характеристик, во-вторых, позволяет выделить четкие критерии сформированности каждого из ее элементов, в-третьих, допускает получение структурированной информации о ее состоянии По мнению автора данного исследования, приведенным требованиям к оп-

тималыгому определению объекта оценивания в образовательном процессе удовлетворяет определение компетентности, предложенное И А Зимней

Компетентность в данной работе, вслед за И А Зимней, рассматривается как актуальное, формируемое личностное качество как основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленная единая социально-профессиональная характеристика человека, проявляющаяся в действиях, деятельности, поведении, поступках человека, в адекватности решения стандартных и особенно нестандартных, требующих творчества задач всего разнообразия социальных и профессиональных ситуаций В диссертации используется разработанная И А Зимней идеализированная модель целостной социально-профессиональной компетентности, в основе которой лежит высказанная Дж Равеном мысль об уровневости проблем, решению которых должны соответствовать определенные компетентности и о том, что обозначаемые им термином «компетентности» явления представляют собой множества и подмножества Содержательно эта модель представлена четырьмя разнопорядковыми блоками двумя базовыми исходными, предиосылочными - интеллектуально-обеспечивающим и личностным, и двумя собственно компетентностными -социальным и профессиональным, представляющими собой единство социальных и профессиональных компетентно«ей, характеризующих предметно-социальный план профессиональной деятельности, что исчерпывающе полно представлено А А Вербицким в контекстной теории профессионального образования Именно А А Вербицким раскрыта и подчеркнута нерасторжимость этих двух планов профессиональной деятельности

В соответствии с первым интеллектуально-обеспечивающим базовым блоком предложенной модели единой социально-профессиональной компетентности выпускник вуза должен характеризоваться как минимум нормой развития таких мыслительных действий (умственных операций), как анализ, сопоставление, сравнение, систематизация, принятие решения, прогнозирование, соотнесение результата действия с выдвигаемой целью В рамках личностного блока выпускнику должны быть присущи такие личностные свойства, как ответственность, самостоятельность, организованность, целенаправленность, социальная адаптивность и способность к решению нестандартных ситуаций Социальный блок - представлен иятыо ключевыми социальными компетентностями здоровьесбережения, гражданственности, социального взаимодействия, общения и информационных технологий Для каждой компетентности, сошасно И А Зимней, фиксируется пятикомпонентная структура, включающая 1) знание, 2) опыт проявления (умения, навыки), 3) ценностно-смысловое отношение, 4) готовность, 5) эмоционально-волевую регуляцию Профессиональный блок, представлен адекватностью выпускника решению профессиональных задач по специальности, предназначению Э'и задачи могут быть инвариантными к области деятельности и спе-

циальными, например, производственно-технические, расчетно-проектные, экспериментально-исследовательские, эксплуатационные При этом здесь фиксируется аналогичная социальным компетентностям пятикомпонентная структура Отметим, что собственно профессиональные компетентности формируются в образовательном процессе применительно к специфике и задачам получаемой профессии, и в данной работе не рассматриваются

Принимая подчеркнутую И А Зимней идею о целостности применительно к социально-профессиональной компетентности как единому целому качеству, ее трактовку всех компетентностей как социальных (в широком смысле этого слова), ибо они вырабатываются, формируются, проявляются и функционируют в социуме, и опираясь на выделенную в качестве единого блока компетентности классификацию собственно социальных (в узком смысле слова) ключевых компетентностей, обеспечивающих нормальную жизнедеятельность человека в социуме, мы выделяем социальную компетентность отдельным предметом рассмотрения в рамках изложенной выше общей структуры

Разделяя мнение И А Зимней, о том, что модель выступает наибольшей, из существующих степеней общности и аддитивности формируемых компетентностей, мы использовали ее в качестве концептуального варианта эталона объекта оценивания Многоуровневая компонентная структура социальной компетентности хотя и выступает сложным объектом для оценивания, в то же время, представленная в компонентно-блочной модели, может быть четко содержательно конкретизирована по каждому блоку-уровню Специфика содержания каждого уровня модели определяет разноналравлепность самого процесса оценивания Возникает вопрос о необходимости разработки процедуры отдельного оценивания каждого из представленных блоков интеллектуального, личностного и собственно компонентно-компетентностного, что может быть реализовано в общей схеме трехпланового интегратив-ного подхода к оценке с интегрированием полученных по дифференцированным планам оценивания результатов и сведением их в комплексную оценку Предлагается решение поставленной задачи в рамках интегративного подхода к педагогическому оцениванию, для чего была проведена и представлена в виде модели предварительная априорная индексация показателей сформнровашюсти каждого из компонентов структуры социальной компетентности на основании экспертной оценки В диссертации подчеркивается, что созданная модель индексирования всех компонентов и блоков социальной компетентности позволяет расчленить многомерный объект рассмотрения в целях точного и дифференцированного оценивания и последующей интеграции

Можно утверждать, что соблюдение принципа интегративности (комплексности) при оценке компетентности, с одной стороны, позволяет обеспечить эффективность управления (регулирования, коррекции и т д ) образовательного процесса за счет получения в ходе син-

теза, сплава различных методологических принципов интегрального (целостного) представления о сформированное™ социальной компетентности в структуре единой социально-профессиональной компетентности как результатов образования С другой стороны - оценки, полученные в ходе дифференцированного оценивания отдельных компонентов компетентности, позволят обеспечить направленные управляющие воздействия для улучшения качества сформированное™ отдельных парциальных свойств социальной компетентности студента

В третьей главе «Модель компонентно-блочной индексации для оценки сфор-мированности социальной компетентности» разработана идеализированная априорно ве-роятностаая модель компопентно-блочпой индексации значений показателей сформированное™ социальной компетентное™ студента и осуществлен подбор оценочных процедур, которые могут использоваться в качестве портативного педагогического инструментария оценивания социальной компетентности

Разработка на основе интегративного подхода модели компонентно-блочной индексации для оценки сформированное™ социальной компетентности включала следующие зта-пы

1 Определение конкретных объектов оценивания, в качестве которых выступают пять компонентов социальной компетентности и два блока интеллектуальный и личностный

2 Придание каждому их них априорно вероятностного значения весового коэффициента, который в данном случае принимается и в качестве порогового, на основе предварительного экспертного заключения

3 Индексирование каждого объекта оцепивания, осуществляемое в диапазоне 0,5 - 1,0, где единица (1,0) может быть отнесена при процедуре оценивания к 100%, что соотносится с наработкам уфимских исследователей Л С Гринкруга, Б.Е Фишмана, И В. Мусовкой

4 Суммирование значений всех показателей внутри каждой социальной компетентности

5 Формализация оптимума сформированное™ социальной компетентное™ в струкгу-ре единой социально-профессиональной компетентности как разновекторной сферы с минимальным разбросом изменений ранговых значении каждой из парциальных компетентно-стей в процессе обучения, с приоритетной фиксацией значимости компетентаоста гражданственности и здоровьесбережения на начальных курсах

6 Определение и принятое индексированной модели компонентно-блочной структуры социальной компетентности в качестве исходной основы оценивания

7 Представление разработанной модели в графической форме с последующим вербальным описанием (приводится ниже на рисунке 1)

Рис 1

Модель компонентно-блочной индексации для оценивания социальной компетентности, в структуре единой социально-профессиональной компетентности студента

Единая социально-профессиональная компетентность

В модели приведены индекс (Бесовой коэффициент) реалистичной вероятности в пределах 0,5 - 1,0 сформированности каждого компонента, суммарное значение индексов для каждой из социальных парциальных компетентностей, индексы оптимума сформированности личностных свойств и минимально допустимая мера сформированности мыслительных действия

Рассмотренный выше интегративный подход, определив общую стратегию разработки модели, в то же время имеет специфику проявления в разных планах и объектах оценивания Так при оценивании интеллектуального блока социальной компетентности, входящие в его структуру мыслительные действия, изначально представлены интегральной характеристикой, что соотносится с аналогичным подходом в психологической науке, тради-

ционно рассматривающей интеллектуальные способное! и человека не как изолированные элементы, а как специализированную подструктуру в целостной структуре личности, проявляющуюся в различных формах ее деятельности Понимание этих объединенных и в то же время подвижных структур способностей взаимодополняющими, чем обеспечивается не только уникальность, но и универсальность возможностей человека, позволило при определении индекса сформированное™ интеллектуального блока соотнести его с нормами показателя интеллектуального развития К}, определяемого процентным соотношением умственного и хронологического возраста, и обозначить индекс сформированное™ мыслительных действий не ниже общепринятой естественной меры большинства 0,5

При рассмотрении личностного блока интеграционных подход проявляется в несколько другом плане После индексирования показателей сформированное™ каждого из шести личностных качеств в диапазоне от 0,75 до 1,0 методом вычисления среднего арифметического был получен интегральный показатель сформированности этих качеств ~ 0,83

Наиболее полно тенденции интегративности проявились при комплексировапии как пяти компонентов внутри каждой парциальной компетентности, так и при интегрировании показателей сформированности по всем пяти компетентностям Каждому из компонентов по каждой из пяти компетентностей был присвоен свой индекс сформированности в диапазоне от 0, 75 до 1,0 Присвоению индексов предшествовал экспертный опрос, подтвердивший гипотезу о наличии различий в значениях удельных весов идентичных компонентов различных парциальных компетентностей в силу специфических различий содержания компетентностей

Анализ суммарных индексов сформированности каждой из пяти компетентностей показал, что он отличается по мере его снижения от максимального 4,75 для информационно-технологической компетентности до минимального 4,25 для компетентностей гражданственности и здоровьесбережения, с промежуточными показателями 4,5 для компетентностей социального взаимодействия и коммуникативной Данное распределение значений суммарных индексов выявляет реалистичность требований к определенному нами уровню сформированности парциальных социальных компетентностей Так полученный индекс 4,75 есть показатель предварительной подготовленности студентов к проявлению информационно-технологической компетентности как образовательной системой на ее более ранних ступенях, так и современными условиями жизни, обеспечивающими широкий доступ детей и молодежи к информационно-техническим средствам, и, следовательно, к проявлению и совершенствованию своей компетентности Тогда как компетентности гражданственности и здоровьесбережения в силу недостаточной предварительной фиксации образовательной системы на них рзнее получили более низкий индекс сформированности

Представленная модель индексирования компонентов и блоков социальной компетентности, предполагающая разные планы интегративного подхода может быть представлена в следующей обобщенной интегративной форме - заданный индексацией уровень сформированное™ всех трех блоков приравнивается к 10 баллам, т е 100%-ной сформированное™, при следующем распределении баллов по блокам 2 - для интеллектуального блока (при сформированное™ интеллектуальных, мыслительных действий не ниже средней нормы развития, соответствующей индексу 0,5 в модели), 3- для личностного блока (при соответствии сформированное™ личностных качеств определенному пороговому значению 0,75 и выше), 5 - для компонентно-компетентностного блока (при соответствии сформированное™ пороговому значению 0,75 и выше)

В процессе оценивания предложенная модель индексации используется следующим образом 0 баллов для интеллектуального блока определяются при фиксации уровня развития интеллектуальных, мыслительных действий ниже 0,5 (определенного как порог сформированное™), 1,5 балла для личностного блока - при соотнесении сформированное™ выделенных личностных качеств с индексом в диапазоне от 0,5 до 0,75 (порог сформированное™) и 0 баллов - ниже 0,5, 2,5 балла для компонентно-компетентностного блока - при его сформированное™ в диапазоне значений от 0,5 до 0,75 (порог сформированное™) и 0 баллов - ниже 0,5

Отбор конкретных методик для оценивания компетентности осуществлялся в соответствии с критериями содержательной адекватное™ методики содержанию оцениваемого парциального объекта, наличия в методике балльной шкалы, по которой выраженность рассматриваемого качества определяется однозначно, возможности дать оценку «высокий -средний - низкий уровень» (ординальная шкала) или «хорошо - плохо» (номинатавная шкала), рассматриваемое свойство не является сталевым, портативность (минимальность временных затрат, требующихся на проведение, обработку и интерпретацию)

Для оценивания интеллектуального базового блока социально-профессиональной компетентности предлагается использовать метод тестарования В качестве методики оценивания предлагается краткий ориентировочный тест (КОТ), являющийся российской адаптацией (В Н Бузин) теста Вандерлика, относящийся к категории тестов общих умственных способностей и предусматривающий диагностику следующих параметров интеллекта способное™ к обобщению и анализу, I ибкоста мышления, скороста и точности восприятия материала, грамотности, выбора оптимальной стратегии и др Несомненным преимуществом КОТ является, то, что его заполнение занимает всего 15 мин и полученные результаты имеют высокую степень достоверности Показателем сформированное™ данного блока является количество правильно выполненных заданий теста превышающее 18 сырыч баллов

Для оценивания личностного базового блока, представленного шестью качествами ответственностью, самостоятельностью, целенаправленное !ыо, организованностью, социальной адаптивностью и творческой активностью предлагается специально разработанная анкета, которая содержит набор утверждений соотносимых с проявлением указанных личностных качеств Анализ опыта применения традиционного пиходиагностического интру-ментария оценивания личностных свойств - тестов-опросников выявил трудности в масштабном использовании данных инструментов в педагогическом оценивании, в силу необходимости обязательной специальной психодиагностической подготовленности субъекта их применяющею, желательности наличия компьютерного программного продукта, обеспечивающею проведение и обработку тестирования, а при его отсутствии высокой временной затратности работы субъекта, производящего оценку Фиксация данных сложностей обусловила выбор анкеты в качестве методики оценивания личностного блока в связи с простотой ее применения и возможностью ее самостоятельной разработки педагогом, осуществляющим оценивание социальной компетентности

Адекватным задаче оценивания компонентно-компетентностного блока социачьной компетентности по нашему мнению является метод экспертного опроса В то же время не исключается возможность применения других методов оценивания, например, метода ведения портфолио, предлагаемого в исследовании О В Никифорова в качестве нового средства фиксации и оценивания учебных достижений, включая компетентностные составляющие

В ходе работы над диссертационным исследованием нами была разработана экспертная карта оценки сформированное™ ключевых социальных компетентностей человека методом полярных баллов (К К Платонов) В основе методики лежит принцип обобщения независимых экспертаых оценок (а в отдельных случаях и самооценки) составляющих ключевых социальных компетентностей человека Компонентаое содержание компетентностей представлено в карте в соответствии с дескрипторным подходом Под дескрипторами понимаются теоретические обоснованные и практически подтвержденные термины описания компетентностей, отражающие уровни владения ими Используемые дескрипторы компонентов компетентное™ выделены И А Зимней Оценивание производится по 4 балльной шкале Отмечается возможность принятия к оценке ядерного блока социальной компетентности общей тенденции уровневой оценки, предложенной сектором «Гуманизации образования» При этом учет компонентной структуры социальных компетентностей приводит к варьированию количества уровней ее сформированное™ Выделяются два подхода к уровневой оценке компо-ненгно-компетентаостный и позиционно-компетептностный Первый - кочпонептпо-компетентноеггный подход основывается на оценке осознанной представленности всех пяти компонентов (знания, опыта применения, отношения, эмоционально-волевой регуляции, го-

товности) в реализуемой человеком социальной компетентности В соответствии с ним выделяются два уровня сформированное™, по принципу «да» - «нет» Критерий оценки выделенных условий компетентности следующий если фиксируются все пять выше названных компонентов, то компетентность представлена в сознании субъекта и в его деятельности - это «уровень представленности», если фиксируется менее пяти компонентов, то компетентность «не представлена» Другими словами, в первом случае она сформирована, во втором - нет Второй - позиционно-компгтентностный (холистический) подход к оценке уровня сформи-рованности социальных компетентностей основывается на определении объема реализуемых в деятельности основных, характеризующих каждую компетентность позиций, выделенных для каждой компетентности соответственно Безотносительно к характеристике каждой позиции, уровень сформированное™ компетентности определяется как пороговый при выявлении 75% Критерий оценки следующий 15 позиций, 75% - уровень сформированности, 10 и более позиций, более 50% - уровень неполной сформированности, менее 10 позиций, менее 50% -уровень несформированности

Важными перспективными задачами, обеспечивающими достижение цели комплексной оценки сформированности единой социально-профессиональной компетентности выступает операционализация описанного процесса оценивания и разработка модели общего (комплексного) представления всех полученных результатов

В заключении фиксируется правомерность выдвинутой гипотезы, содержание которой заключается в том, что сформированность социальной компетентности студента в структуре его единой социально-профессиональной компетентности может быть оценена при использовании интегративного подхода, определяемого сложностью и многомерностью самого содержания социальной компетентности, представления социальной компетентности как парциального компонептно-блочно1 о элемента в структуре единой социально-профессиональной компетентности, определения в качестве обязательного условия оценивания социальной компетентности разработку его интегративной основы, моделируемой посредством весовой индексации каждого из входящего в нее элементов (блоков, компонентов), наличия соответствующего инструментария оценки всей многомерности социальной компетентности

Основные положения диссертации нашли отражения в следующих публикациях*

1 Князев А М , Земцова Е В , Палецкая С II Социальные компетентности личности как объект оценивания // Проблемы качества образования Книга 2 Ключевые социальные компетентности студента //Материалы XIV Всероссийского совещания - М , Уфа Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004 — С 66-77

2 Земцова Е В Профессионально-методическая компетентность применения активных методов обучения в профессиональной подготовке педагогов Компетентность и проблемы ее формирования в системе непрерывного образования (Школа - вуз - послевузовское образование) (науч ред проф И А Зимней) // Материалы XVI научно-методической конференции «Актуальные проблемы качества образования и пути их решения» - М Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006 - С 67-73

3 Земцова Е В Подходы к оценке ключевых социальных компетентностей выпускника вуза // Социальные компетенции / компетентности в образовательной программе ВПО / Под научной редакцией профессора И А Зимней // Материалы XVII Всероссийской научно-методической конференции «Проектирование федеральных государственных образовательных стандартов и образовательных программ высшего профессионального образования в контексте европейских и мировых тенденций» - М , Уфа- Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2007 -С 19-26

4 Земцова Е В Интегративная оценка единой социально-профессиональной компетентности человека // Труды Академии №45 - М Пограничная академия ФСБ России, 2007 — С 161-169

5 Земцова Е В Интегративная (комплексная) оценка сформированное™ единой социально-профессиональной компетентности // Вестник университета №8 (34) - М Государственный университет управления, 2007 - с 77 - 81

Подписано в печать 09 10 07 Бумага офисная Формат 60x84/16 Гарнитура Тайме Уел печ л 1,4 Тираж 100 экз Заказ 822

Издательство

Исследовательский центр проблем качества пода отовки специалистов, 105318, Москва, Измайловское шоссе, 4 тел (095) 369-42-83, факс (095) 369-58-13

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Земцова, Елена Владимировна, 2007 год

Введение

Глава 1. Оценка как неотъемлемый компонент образовательного процесса.

§ 1. Сущностные характеристики и история становления оценки в

России.

§2. Различные подходы к педагогической оценке.

§3. Интегративный подход к оценке социальной компетентности студента.

Глава 2. Единая социально-профессиональная компетентность как объект педагогического оценивания.

§1. Современная трактовка компетентности.

§2. Блочная структура социальной компетентности студента в рамках единой социально-профессиональная компетентности.

§3. Подходы к определению сформированности социальной компетентности студента.

Глава 3. Модель компонентно-блочной индексации для оценки сформированности социальной компетентности.

§1. Особенности педагогических измерений сформированности компетентности как результата образования.

§2. Модельное представление основы оценивания социальной компетентности компонентно-блочной индексации ее многомерной структуры.

§3. Педагогический инструментарий оценки сформированности социальной компетентности студента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социальная компетентность студента как многомерный объект оценивания"

Актуальность исследования. Категория оценки традиционно рассматривается в педагогике как одна из важнейших как в плане реализации ее в воспитательной, обучающей, корректирующей функции, так и в плане контрольно-констатирующей и диагностирующей функции (B.C. Аванесов, Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, И.А. Зимняя, М.В. Кларин, В.В. Краевский, И .Я. Лернер, JI.B. Макарова, Ф.И. Перегудов, В.М. Полонский, А.И. Субетто, Н.А. Селезнева и многие др.). В последнее десятилетие в связи с реализацией компетентностного подхода в образовании возникла насущная актуальная проблема разработки методологических, теоретических и методических вопросов оценивания компетентности как нового результата образования, что отмечено в таких документах как «Стратегия модернизации содержания общего образования» (2001 г.), «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» и др. Наибольшее признание этот подход получил в связи с подписанием Россией в 2003 году Болонской декларации. По мнению многих исследователей, реализация оценки образовательного уровня обучающихся на основе компетентностного подхода является одним из важных компонентов реализации компетентностного подхода в целом и одной из самых сложных сфер практической реализации целей Болонской декларации (1999г.). Решение этой проблемы сталкивается с такими трудностями как неопределенность самого понятия компетентности и отсутствие наработанных подходов, системы оценочных средств и технологий оценивания, адекватных компетентностному подходу в образовании.

Решение сложной актуальной проблемй оценки социальной компетентности прежде всего, на наш взгляд, включает рассмотрение ее содержания, структурной организации, компонентного состава и т.д., что может выступить в качестве необходимой исходной основы самого процесса оценивания. Имеющиеся исследования в области компетентностного подхода (В.И. Байденко, JI.H. Боголюбов, В.А. Болотов, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, Ю.В. Фролов, В.Д. Шадриков, А.В. Хуторской и многие др.) и в теории и практике педагогической оценки (B.C. Аванесов, Б.Г. Ананьев, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, И.Я. Лернер, И.Н. Медведева, Дж. Равен и многие др.), определяя общепедагогический контекст решений этой проблемы, в то же время не решают конкретную проблему оценки социальных компетентностей. В данной работе принимается трактовка социальной компетентности и единой социально-профессиональной компетентности И.А. Зимней, которая реализуется применительно к ее оценке, основанной на интегративном подходе.

Создавшееся противоречие между социально значимой актуальной задачей разработки теории и практики оценивания социальных компетентности и отсутствием конкретных подходов к ее разрешению определяет научную проблему исследования и свидетельствует о его актуальности.

Объект исследования: педагогическая оценка результатов образования.

Предмет исследования: социальная компетентность студента как многомерный объект педагогической оценки.

Цель исследования: разработать интегрированную основу оценивания социальной компетентности студента, предполагающую ее компонентно-блочную индексацию в общей структуре единой социально-профессиональной компетентности.

Гипотеза исследования: оценка социальной компетентности может быть продуктивно осуществлена при условии:

- использования интегративного подхода, определяемого многомерностью социальной компетентности как объекта оценивания;

- представления социальной компетентности как парциального компонентно-блочного элемента в структуре единой социально-профессиональной компетентности;

- определения в качестве обязательного условия оценивания социальной компетентности разработку его интегративной основы, моделируемой посредством весовой индексации каждого из входящего в нее элементов (блоков, компонентов);

- наличия соответствующего инструментария оценки всей многомерности социальной компетентности.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза определили следующие задачи исследования:

- систематизировать существующие подходы к педагогическому оцениванию результатов образования;

- обосновать правомерность интегративного подхода к оцениванию социальной компетентности студента;

- определить многомерность социальной компетентности как сложного объекта оценивания в структуре единой социально-профессиональной компетентности, рассматриваемой как результат образования;

- разработать модель компонентно-блочной индексации как основы последующего оценивания сформированности социальной компетентности студента;

- определить соотносимый с многомерностью объекта инструментарий оценивания сформированности каждого из блоков компонентов социальной компетентности студента.

Методологическую основу настоящего исследования составили:

- фундаментальные положения теории оценки и оценивания (B.C. Аванесов, А.А. Аксёнов, Б.Г. Ананьев, С.И. Архангельский,

Ю.К. Бабанский, В.ГТ. Беспалько, М.В. Кларин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.М. Полонский и др.);

- теоретические положения компетентностного подхода к трактовке результата образования (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Дж. Равен, Ю.Г. Татур, Ю.В. Фролов, А.В. Хуторской и др.);

- основные положения проектирования систем оценки, мониторинга результатов образования, соотношения оценки и отметки (Т.И. Алексеева, В.И. Андреев, В.Г. Казанович, Г.Ю. Капустина, Б.К. Коломиец, В.Ж. Куклин, В.В. Рябов, Н.А. Селезнева, В.ГТ. Симонов, А.И. Субетто, Т.Ю. Филиппова, Ю.В. Фролов, С.Е. Шеинов и др.);

- основные положения теории интегративности, интегративного подхода (А.В. Ельцов, В.И. Загвязинский, А.А. Корольков, А.Ф. Лосев, В.Н. Максимова, А.Ф. Малышевский, В.Н. Сагатовский, В.В. Сериков, С.Л. Рубинштейн, Э.Г. Юдин и др.);

- теоретические положения основ психодиагностики и психологического тестирования (А. Анастази, В.А. Бодров, Л.Ф. Бурлачук, Б.В. Кулагин, С.М. Морозов, Д.Я. Райгородский, Л.Н. Собчик и др.)

В соответствии с логикой диссертационного исследования для решения поставленных задач и проверки гипотезы использованы следующие методы исследования: анализ, моделирование, тестирование, анкетирование, экспертные оценки.

Положения, выносимые на защиту: 1. Интегративный подход обеспечивает полноту оценки социальной компетентности студента, представленной в структуре его единой социально-профессиональной компетентности единством интеллектуального, личностного и собственно компетентностного парциальными социальными компетентностями, в каждой из которых пять компонентов) блоков,

2. Оценивание социальной компетентности включает в качестве его исходной основы компонентно-блочную индексацию, позволяющую интегрирование представить результаты оценивания каждого ее блока в отдельности (интеллектуального, личностного и собственно компетентностного) и в их совокупности.

3. В качестве педагогического инструментария оценивания могут быть использованы: для интеллектуального блока - тест, для личностного блока - специально разработанные анкеты, для социально-компетентностного блока - экспертная карта оценки.

Научная новизна исследования определяется тем, что:

- впервые разрабатывается интегративный подход к оценке социальной компетентности;

- определяется исходная (предпосылочная) интегративная основа оценивания посредством компонентно-блочной индексации каждого из компонентов социальной компетентности и ее блоков;

- разработана модель компонентно-блочной индексации для оценивания сформированности социальной компетентности студента с определением индексов значений априорных вероятностей сформированности каждого из компонентов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- расширено и конкретизировано определение социальной компетентности как многомерного объекта оценивания в структуре единой социально-профессиональной компетентности;

- на основе анализа и систематизации существующих подходов к педагогическому оцениванию результатов образования; теоретически обоснована правомерность и специфика применения интегративного подхода к оцениванию социальной компетентности студента;

- предложен педагогический инструментарий оценивания сформированности каждого из блоков социальной компетентности студента, объединивший процедуру тестирования, анкетирование и экспертный опрос.

Практическая значимость исследования определяется разработкой методических рекомендаций по использованию инструментария педагогической оценки социальной компетентности студента в образовательном процессе; подготовкой лекционных материалов по курсу «Оценка воспитательной деятельности на уровне ее представленности в вузе (на основе компетентностного подхода)»; разработкой методик педагогического оценивания компонентов компетентности - анкеты и карты экспертного опроса.

Апробация. Основные результаты проведенного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях сектора «Гуманизации образования» Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов (2005, 2006, 2007 гг.), результаты исследования представлены в пяти научных публикациях.

Основные этапы исследования

На первом этапе (2004-2005 гг.) изучался и анализировался современный уровень разработанности исследуемой проблемы; формулировались цель, задачи и рабочая гипотеза исследования, определялись методологические подходы к проведению диссертационного исследования и осуществлялась подготовка его теоретической базы; изучался отечественный и зарубежный опыт организации оценивания в педагогике; выполнялся исторический анализ изменения требований к подготовленности выпускников и ее оцениванию в отечественном образовании на основе компетентностного подхода.

На втором этапе (2005-2006 гг.) проводилась систематизация научных подходов к оцениванию результатов образования, обоснование интегративного подхода к оценке результата образования, теоретический и эмпирический анализ диагностических методов и методик, имеющихся в практике оценивания объектов аналогичных компонентам социальной компетентности, и на его основе производился отбор оценочных средств, адекватных целям исследования; выполнялась разработка анкеты и методики для экспертной оценки компонентов компетентности.

На третьем этапе (2006-2007 гг.) выполнялась разработка общей схемы интегративного оценивания социальной компетентности в структуре единой социально-профессиональной компетентности; проводилась разработка модели компонентно-блочной индексации для оценивания сформированности социальной компетентности студента с определением индексов значений априорных вероятностей сформированности каждого из её компонентов; определялся оптимальный набор методик для оценки каждого из блоков структуры компетентности; определялись направления практического использования полученных результатов; подводились итоги исследования; формировался текст диссертационной работы.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное теоретико-эмпирическое исследование проблемы оценивания социальной компетентности как результатов образования, позволило в целом подтвердить гипотезу о том, что оценка социальной компетентности может быть продуктивно осуществлена при условии: использования интегративного подхода, представления социальной компетентности как парциального компонентно-блочного элемента в структуре единой социально-профессиональной компетентности студента по И.А. Зимней, определения в качестве обязательного условия оценивания социальной компетентности разработку его интегративной основы, моделируемой посредством весовой индексации каждого из входящего в нее элементов (блоков, компонентов), наличия инструментария оценки, соответствующего всей многомерности социальной компетентности.

В исследовании определяется реалистичность именно интегративного подхода для оценки сложной, многомерной, многоаспектной структуры социальной компетентности. Обоснование интегративного подхода, проведенное в контексте системного анализа существующих на сегодняшний день подходов к оценке, позволяет отметить его преимущества для реализации одного из основных принципов оценивания - принципа полноты и всеобъемлющего характера оценки, что особенно важно для оценки социальной компетентности в структуре единой социально-профессиональной компетентности студента, рассматриваемой как целостный результат образования. Понимая интегративный подход как целостное представление совокупности объектов, явлений, процессов, объединяемых общностью как минимум одной из характеристик, в результате которого создается его новое качество, интеграцию следует рассматривать не как сумму или механическое соединение результатов оценок по каждому из выделенных планов оценивания, но как их органическое взаимопроникновение. Не исключая специфику и самостоятельность отдельных частей оценки, интеграция обеспечивает их связь, согласование, упорядочение, а также их функционирование в целостном процессе и представление в единой интегративной форме.

Диссертационное исследование показало, что сложный многомерный многокритериальный объект оценивания социальную компетентность можно оценить при реализации процесса сложной многоуровневой интеграции результатов оценивания с использованием в качестве его основы предложенной модели компонентно-блочной индексации. Были выделены следующие четыре уровня интеграции: изначальное представление мыслительных действий входящих в структуру интеллектуального блока социальной компетентности интегральной характеристикой; определение интегрального показателя сформированности личностных качеств, входящих в личностный блок социальной компетентности методом вычисления среднего арифметического; интегрирование показателей сформированности по всем пяти компонентам каждой из пяти парциальных компетентностей, с расчетом суммарных индексов их сформированности; и итоговая интеграция показателей сформированности всех трех блоков социальной компетентности.

Примером педагогического инструментария интегративной оценки социальной компетентности может рассматриваться: для интеллектуального блока - тест, для личностного блока - специально разработанная анкета, для социально-компетентностного блока - экспертная карта оценки.

Дальнейшими задачами реализации интегративного подхода к оценке социальной компетентности в рамках единой социально-профессиональной компетентности студента по И.А. Зимней определяются: обоснование критериев оценки, операционализация описанного процесса оценивания и разработка модели общего интегративного представления всех полученных результатов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Земцова, Елена Владимировна, Москва

1. Абрамова Н.А. Программно-целевое управление развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук, Якутск - 2006, 20 с.

2. Аванесов B.C. Вопросы объективизации оценки результатов обучения. М.: М-во высшего образования, 1976. - 66 с.

3. Аванесов B.C. Современные методы обучения и контроля знаний. М: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998.-99 с.

4. Айнштейн В.Г., Гольцова И.Г. Об адекватности экзаменационных оценок //Высшее образование в России. №3, 1993. с. 40-42.

5. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. - 297 с.

6. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки//Избранные педагогические труды. В 2-х т. Т.2/Под ред. А.А. Бодалева и Б.Ф. Ломова. -М.: Педагогика, 1980.

7. Анастази А. Психологическое тестирование: Книга 1; Пер. с англ.- М.: Педагогика, 1982.-320 с.

8. Артюхова О.М. Подготовка старшеклассников к социально-профессиональному самоопределению в условиях уровневой дифференциации обучения. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук, Кемерово 2006, 24 с.

9. Архангельский С.И. и др. Обученность главная переменная шкалы отметок, градации контингента и функции оценивания учителя. - М.: Знание, 1985. - 102 с.

10. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) //Высшее образование в России. № 11.2004.

11. Байденко В.И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода// Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

12. Байденко В.И., Джерри ван Занворт. Модернизация профессионального образования: современный этап. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. -674 с.

13. Бахмутский А.Е. Оценка качества школьного образования. Автореферат д.п.н. Санкт-Петербург, 2004. - 29 с.

14. Белицкая Г.Э. Социальная компетентность личности // Субъект и социальная компетентность личности. / Под ред. А.В. Брушлинского . М.: ИП РАН, 1995.

15. Бережная И.А. Особенности оценивания знаний в педагогическом колледже. Дис. уч. степ. к. пед. н. Краснодар, 1998.

16. Берка К. Измерения. Понятия. Теории, проблемы. М.: «Прогресс», 1987.-320 с.

17. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика,1989.- 190 с.

18. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учебно-методическое пособие. М.: Высшая школа, 1989. - 144 с.

19. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода.-М., 1973.

20. Боденко Б.Н. К проблеме критериев уровней социальной компетентности обучающихся//Материалы XIII Всероссийского совещания. Книга 2. -М.-Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. -С.53-60.

21. Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образования (проект Т1ЖНЧС)/Под науч. ред. д-ра пед. наук, проф. В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 211с.

22. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе//Педагогика. № 10. 2003.

23. Бузин В.Н. Краткий отборочный тест М.: Смысл, 1992.

24. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.

25. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: Материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 84 с.

26. Воровщиков С.Г. Внутришкольное управление развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М,- 2007, 50с.

27. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972.- 424 с.

28. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. С.-Петербург, 1881.

29. Ельцов А.В. Интегративный подход как теоретическая основа осуществления школьного физического эксперимента. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Рязань 2007,42с.

30. Емельянова Т.В. Формирование духовно-нравственных качеств подростков в процессе приобщения к культурным народным традициям. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук, Тольятти 2006, 24 с.

31. Зимняя И.А. Мониторинг качества и качество мониторинга в образовании / Материалы Восьмого симпозиума: «Квалиметрия человека и образования: методология и практика». 4.2. —М., 1999.

32. Изотова Н.В. Корректирующий контроль как фактор повышения качества обучения: На материале предметов гуманитарного цикла. Дисс. . канд. пед. наук Брянск, 2004.

33. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986. - 200с.

34. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. -240 с.

35. Исаев В.Н. Оценка начального профессионального образования социометрическими методами. Дисс. . канд. пед. наук. -М., 2005.

36. Казанович В.Г. Образовательная система как объект оценивания (ква-лиметрический подход). Дис. уч. степ. к. пед. н. М., 1995. - 195 с.

37. Кальней В.А. Мониторинг качества образования / В. А. Кальней, С. Е. Шишов М. Вологда: Изд-во Вологод. ин-та повышения квалификации и переподгот. пед. кадров, 1998.

38. Капустина Г.Ю. Рейтинговая система оценки учебной деятельности студентов педколледжа: на примере специальности «Музыкальное образование». Автореферат дис. уч. степ. к. пед. н. М., 1999.

39. Каримова Д.С. Социально-педагогическая рефлексивная оценка деятельности общеобразовательного учреждения. Дисс. . канд. пед. наук М., 2004.

40. Карнаухова М.В. Диверсификация мировой системы оценивания качества образования на рубеже XX-XXI столетий. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук Ульяновск, 2006.

41. Квалиметрия человека и образования: методология и практика. М., 1996.

42. Князев A.M. Воспитание гражданственности. В 2-х томах. М.: РАГС, 2007.

43. Ковалева Г.С. Зарубежный опыт построения и актуальные проблемы развития образовательного тестирования. М., 2001.

44. Комплексный мониторинг "Российское гражданское общество и образование" А.И. Субетто, Н. А. Селезнева

45. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М., 2002. - 24 с.

46. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика. 1970. - № 9. -С.103-116.

47. Коршунов С.В. Подходы к проектированию образовательных стандартов в системе многоуровневого инженерного образования // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». М.: ИЦ ПКПС, 2005.

48. Костылев Ф.В. Учить по-новому: Нужны ли оценки-баллы: Кн. Для учителя. М.: Гуманит. изд. Центр В ЛАД ОС, 2000. - 104 с.

49. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя: Учеб.-метод. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 128 с.

50. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.- 183 с.

51. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк., 1990. - 119 с.

52. Куклин В.Ж., Мешалкин В.И., Наводнов В.Г., Савельев Б.А. О компьютерной технологии оценки качества знаний // Высшее образование в России, 1993. -№ 3. -С. 146-153.

53. Курдюкова Н.А. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема: Дис. канд. психол. наук. СПб., 1997.- 201с.

54. Лаптева М.Д. Социальное взаимодействие в подготовке и деятельности будущего специалиста / Под науч. ред. академика РАО, д-ра психол. наук, профессора И.А. Зимней. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2007. - 210 с.

55. Лебедева Е.А.Оценка качества учебного процесса и деятельности преподавателя по показателю "удовлетворенность потребителя". Дисс. . канд. пед. наук Новосибирск, 2004.

56. Леонтьев А.Н. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности. Новосибирск: НГПИ, 1987. - 92 с.

57. Лернер И .Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? -М.: Знание, 1978. 47 с.

58. Липкина А.И. Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. -М.: Просвещение, 1968. 141 с.

59. Лищук В.А., Мосткова Е.В. Технология повышения личного здоровья/Под ред. В.И.Покровского. М.: Медицина, 1999, с. 24-50

60. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. Описание и руководство к использованию / Отв. ред. А.Ф. Кудряшов. -Петрозаводск: Петроком, 1992

61. Максимова В.Н. Интеграция в системе образования / В.Н. Максимова. -СПб, 1991.-84 с.

62. Максимова Н.Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьника // Вопросы психологии. 1983. -№ 5. - С. 42-47.

63. Макаров А.А. Методология и методы системной организации комплексного мониторинга качества образования: Дис. уч. степ, доктора техн. наук. М., 1999. - 372 с.

64. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

65. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1990. - № 8. - С. 82-88.

66. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе НИТ и образовательного мониторинга. — М., 1999.

67. Меркулова JI.B. Формирование речевой компетентности студента в образовательном процессе. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук, Москва 2006, 20 с.

68. Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие / Под ред. Н.В. Кузьминой. JL: Изд-во Ленинградского университета, 1980. - 172 с.

69. Мизинцев В.П. Количественная оценка эффективности и качества учебного процесса. Автореферат на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М., 1987. - 32 с.

70. Митина JI.M. Психология профессионального развития. М. 1998.

71. Мониторинг как механизм управления качеством высшего профессионального образования в области природообустройства //Под научн. ред. Н.А. Селезневой, А.И. Субетто (авторы составители И.Г. Галями-на, И.Е. Димитрова). — М., 2000.

72. Научно-методическое обеспечение формирования и оценки социально-профессиональных компетентностей учащейся молодежи (отчет по НИР). М., ИЦ ПКПС, 2005

73. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого-педагогический аспект: Сб. науч. тр. / Под ред. Е.Д. Божо-вич. М.: Новая школа, 1995. - 96 с.

74. Нестеров А.В. Контроль и оценка знаний обучаемых в системе управления качеством образования Автореф. дис. на соиск. учен. степ, канд. пед. наук: специальность. СПб. 2004 21 с.

75. Никифоров О.В. Компетентностная составляющая и ее становление в структуре оценки подготовленности выпускников педагогического вуза. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Москва 2007, 25 с.

76. Нохрина Н.Н. Основы диагностики качества гуманитарной подготовленности студентов технических специальностей. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук Москва, 2006.

77. Общая психодиагностика (Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования) / Под ред. А.А Бодалева, В.В. Столина. М.,МГУ, 1987. - 303 с.

78. Осокина С.А. Формирование оценочных умений в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов (на материале педагогического колледжа). Дисс. канд. пед. наук М., 2005.

79. Отинова С.А. Педагогическая оценка знаний в России: историческая перспектива и современное состояние./Дисс. . канд. пед. наук М., 2002.-204 с.

80. Перовский Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. 151 с.

81. Петровская JI.A. Компетентность в общении. М. 1989.

82. Пидкасистый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1999. - 432 с.

83. Поштарева Т.В. Формирование этнокультурной компетентности учащихся в полиэтнической образовательной среде. Автореф. дисс. . доктора пед. наук Ставлополь, 2007.

84. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учеб.пособие. 2-е изд., доп.и перераб. /Под общей ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева). СПб.: Питер, 2003. - 560 с.

85. Проблемы качества образования. Книга 2. Ключевые социальные компетентности студента // Материалы XIV Всероссийского совещания. М., Уфа: ИЦ ПКПС, 2004. - 101 с.

86. Психологические тесты / Под ред. А.А. Карелина. М., 2000.

87. Равен Дж. Выходя за рамки стандарта "3 Rs" (чтение, письмо, арифметика): достижение и оценивание более широких целей в сфере образования (реферат) (версия текста от 12. 1999) // Метод проектов. -Минск, БГУ ЦПРО, 2003.

88. Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М., 2002. (англ. 1984).

89. Реан А.А. Психология изучения личности: Учеб. пособие. СПб., Изд-во Михайлова В.А., 1999. - 288 с.

90. Решетников О.В. Педагогическая технология оценки учителем личностного развития школьников в образовательном процессе. Дис. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. Москва, 2003.

91. Рототаева Н.А. Психологические условия развития социальной компетентности в юношеском возрасте: Автореф. дисс. . канд. психол. наук-М., 2002.

92. Савельева Г.П. Рейтинговые технологии в управлении качеством подготовки выпускников в вузе. Учебно-методическое пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.-35 с.

93. Свиридов А.П. Основы статистической теории обучения и контроля знаний. М.: ВШ, 1981.

94. Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования. Лекция-доклад. Изд.2-е, дополненное- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002.-95с.

95. Селезнева Н.А. Размышления о качестве образования: международный аспект//Высшее образование сегодня. № 4. 2004.

96. Селезнева Н.А., Субетто А.И. Новое качество высшего образования в современной России. Концептуально-программный подход М., 1995.

97. Сидорова Е.В. Развитие информационной компетентности учителя как условие эффективности решения профессиональных задач. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук, Санкт-Петербург 2006, 24 с.

98. Симонов В.П., Черненко Е.Г. Образовательный минимум: Измерения, достоверность, надежность/Педагогика, N4,1994, с.30-33.

99. Синогноева Н.А. Технология тестов учебной деятельности как средства оценивания результатов обучения. Автореф. дисс. . доктора пед. наук Киров, 2006.

100. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. М., 1991. -144 с.

101. Смирнов В.П. Оценка качества реализации государственных стандартов профессионального образования: Сравнительный анализ зарубежной и Российской практики. Дисс. . канд. пед. наук. Москва, 2001.

102. Смирнова Е.А. Формирование коммуникативной компетентности студентов в условиях непрерывного образования. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М.-2007, 39с.

103. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1981.

104. Степанов П.В. Диагностика и мониторинг процесса воспитания в школе / П.В. Степанов, Д.В. Григорьев, И.В. Кулешова. М.: Академия: АПКиПРО, 2003. - 82 с.

105. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. -М., 2001.

106. Суслов И. П., Общая теория статистики, М., 1970.

107. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.- М.:1. МГУ, 1975.

108. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста //Высшее образование сегодня. № 3. 2004.

109. Тищенко В.А. Формирование коммуникативных умений старшеклассников средствами информатики. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук, Пятигорск -2006, 20 с.

110. Тюнников Ю.С. Методика выявления и описания интегрированных процессов в учебно-воспитательной работе / Ю.С. Тюнников. -СПб.: СПбГУ, 1987. 47 с

111. Философский словарь. М., Изд. политической литературы, 1986.

112. Филиппова Т.Ю. Интервальная оценка усвоения учебных знаний в 25-балльной шкале. Автореферат дис. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. Москва, 2007.

113. Формирование системного мышления в обучении: Учеб. Пособие для вузов / Под ред. проф. З.А. Решетовой. М.: ЮНИТИ - ДАНА. 2002.-344 с.

114. Формирование методологии использования компетентностного подхода к моделированию и оценке результатов обучения при разработке ГОС ВПО нового поколения (отчет по НИР). М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006.

115. Фролов Ю.В., Махотин Д.А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов. //Высшее образование сегодня. № 8. 2004.

116. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос» WWW/eidos.ru/news/compet/htm.

117. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989. - 152 с.

118. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса: Пер. с англ. Под ред. и с предисл. В. А. Звегинцева. М. Изд-во Моск. ун-та, 1972. - 259 с.

119. Шаврина О.Г. Формирование межличностной толерантности старшеклассников. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук, Тюмень 2005, 26 с.

120. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход. //Высшее образование сегодня. № 8. 2004.

121. Шишов С.Е. Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. 3-е изд., исправленное и дополненное. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 320 с.

122. Шумская Л.И., Завадская Ж.Е. Основы воспитательной работы с учащейся молодежью. Минск, 2000.

123. Энциклопедия психологических тестов 2. - М.: ТЕРРА - Книжный клуб, 2000. - 400 с.

124. Югенбург С. М. Индексный метод в советской статистике. М. 1958.

125. Юдин О.В. Формирование психологической культуры преподавателя учреждения среднего профессионального образования. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук, Ижевск 2006, 20 с.

126. Ядов В.А. Методология и процедуры социологических исследований. Тарту: Тартуский университет, 1968. - 281 с.

127. Clement Ute, Arnold Rolf Kompetenzentwicklung in der beruflichen Bildung Leske + Burdrich, Opladen 2002.

128. De Landesheerre G. Le teste de closure. Meesure de la lisibilite et de la comprehension. Paris: Nathan; Bruxelles: Labor, 1973. - 125 p.

129. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe//Report of the Symposium Berne, Switzezland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Cooperation (CDCC) a //Secondary Education for Europe Strsburg, 1997.

130. Kolardyn D. La gestion des competences: Perspectives internationals. Paris: PUF, 1996. -228p.

131. Mager R.F. Comment mesurer les resultats de Tenseignement? -Paris: Brodas, 1991.- 176 p.

132. Mothe J.-C. L'Evalution par les testes dans la classe de fran^ais: Pour Penseignements du fran^ais. Paris: Hachette:Larousse, 1979. - 144 p.

133. Pechenart J-M. Les incertitudes de de Tevalution / Education perma-nente. Paris, 1977. p. 7-27.

134. Rossano P., Vanrose P., Follin C. Guide pratique de Tevalution a Fecole. Paris: RETZ, 1999. - 136p.

135. Stevens S.S. On the theory of scales of measurement/Sciense, 103, 1946.

136. Tenorth Heinz-Elmar Inhaltliche Reformziele in der Lehrerbildung // http://www.hrk-bologna.de/bologna/de/home/19452538.php

137. Tuning Educational Structures in Europe. Line 1. Learning Outcomes. Competences. Methodology. 2001 2003. Phase 1/ http: // www. relint. deusto.es/ Tuning Project / index.htm.

138. Viallet F., Maisonneuve P. 80 fiches dvevalution pour la formation et Tenseignement. Paris: Les Editions dv Organisation, 1990. - 216 p.