Социально-личностное самоопределение учащихся в условиях художественно-эстетической образовательной среды

Осипова, Татьяна Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-личностное самоопределение учащихся в условиях художественно-эстетической образовательной среды

Автореферат

Автор научной работы: Осипова, Татьяна Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тюмень
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Социально-личностное самоопределение учащихся в условиях художественно-эстетической образовательной среды"

На правах рукописи

ОСИПОВА Татьяна Анатольевна

СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тюмень - 2006

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет»

Научный руководитель -

доктор педагогических наук, доцент Видт Ирина Евгеньевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Днепров Сергей Антонович,

кандидат педагогических наук Лохман Нина Прокопъевна

Ведущая организация -

ГОУВПО «Сургутский государственный педагогический университет»

Защита диссертации состоится 26 мая 2006 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212. 274. 01 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет» по адресу: 625003, г. Тюмень, ул. Семакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУВПО «Тюменский государственный университет».

Автореферат разослан 25 апреля 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Строкова Т. А.

¿006 А-

$ Обо ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный этап развития общества, характеризующийся социально-культурным плюрализмом, свободой и открытостью, влечет за собой изменение требований к личности как субъекту социальной эволюции, актуализируя способность человека самоопределиться в политической, экономической, профессиональной, бытовой и др. ситуациях, разумно сочетая личные и общественные интересы. В этой связи обостряется проблема концептуального определения деятельности системы образования, назначение которого - формировать человека, способного реализовать себя в конкретных социокуль-» турных условиях.

Методологическим аспектом такой модели образования, которая бы готовила человека к жизни в динамично меняющихся I условиях, посвящены работы А. П. Валицкой, И. Е. Видт, И. А. Ко-

лесниковой и др. Варианты индивидуального образования, создающие условия для самоопределения, разработаны Е. А. Александровой, О. С. Газманом и др.

Нерешенными, на наш взгляд, остались вопросы взаимоотношения социального и индивидуального в развитии личности, их зависимость от условий в обществе, семье, от образовательной среды. Остаются вне пределов внимания соотношение содержательного изменения учебно-воспитательного процесса и качественного своеобразия формирующейся личности школьника, взаимовлияние социализирующих функций педагогического окружения и индивидуальных проявлений воспитуемого, недостаточно полно изучены вопросы формирования личности под воздействием взаимодополняющих процессов социализации и индивидуализации.

В истории развития образования в разное время наблюда-* лись «перекосы» в подходах к самоопределению личности. В со-

ветской педагогике (1930-1970-гг.) приоритетным направлением являлась социализация как включение индивида в жесткий со' циальный алгоритм общества. Как противовес этому с середины 80-х годов в педагогике стала доминировать идея индивидуальности и личностно-ориентированного образования. Полагаем, что выход - в разумной мере, в целесообразном сочетании индивидуально-специфического и социального в воспитании ребенка.

РОС. НАЦИОНАЛ! « БИБЛИОТЕКА ^ С Пете^урм .

Однако осуществляемая ныне реформа, приведшая к укрупнению классов, увеличению нагрузки педагогов, переводу многих образовательных услуг на платную основу, не в состоянии создать условия, обеспечивающие сочетание социальной направленности в развитии личности и учета индивидуальной траектории личностного становления. Поэтому важно найти и обосновать такой вариант педагогического процесса, в котором решались бы обе эти задачи.

социальным заказом общества, связанным с поиском моделей образовательной деятельности, обеспечивающих единство личностного и социального в формировании растущего человека, и их реализацией на практике; ^ возможностями учреждений дополнительного образования (художественно - эстетического) в индивидуальном и личностном развитии учащихся и недостаточным использованием данных возможностей в учреждениях общего образования; ^ потребностью личности в самоопределении, что возможно только в условиях выбора, и жесткой регламентацией образовательной среды учреждений общего образования. В соответствии с выделенными противоречиями проблемное поле исследования включает следующие вопросы: каково содержание и механизм взаимосвязи социального и личностного компонентов самоопределения личности? каковы пути усиления влияния образовательной среды на процесс социально-личностного самоопределения учащихся?

дополнительного образования (в нашем случае - художественно-эстетическое) более ориентирована на личностное развитие, раскрытие творческого потенциала, способностей личности, на содействие личностному самоопределению ребенка. Замысел нашего исследования состоит в том, что если объединить возможности и условия общего и художественно - эстетического образования, то это задаст эффективный контекст педагогической деятельности для формирования навыков социального и личностного самоопределения учащихся.

Актуализация противоречий, наличие проблемы исследования, ее недостаточная разработанность в педагогической теории и практике обусловили выбор темы исследования: «Социально» личностное самоопределение учащихся в условиях художественно - эстетической образовательной среды».

Цель исследования - разработать и реализовать концепцию художественно-эстетической среды учреждения общего и дополнительного образования и выявить характер (механизмы) ее влияния на процесс социально-личностного самоопределения учащихся

Объект исследования - влияние художественно-эстетической среды на процесс социально-личностного самоопределения учащихся.

Предмет исследования - условия сочетания общего и дополнительного (художественно-эстетического) образования, взаимосвязь компонентов, создающих художественно-эстетическую образовательную среду.

социума учащиеся получат, во-первых, возможность выбора собственной образовательной стратегии на всех ступенях обуче-I ния, что актуализирует навык персональной ответственности,

отбор критериев для выбора, самоанализ; во-вторых, психолого-педагогическое сопровождение собственного образования с учетом специфики каждой ступени обучения, что обеспечит учащимся навыки самообразования, сотрудничества в «паре» и группе и т. а

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены основные задачи исследования:

1. Дать историко-генетический анализ состояния проблемы социального и личностного самоопределения учащихся в педагогической теории и практике.

2. Определить содержание, структуру, характер и механизм влияния художественно-эстетической образовательной среды учреждения общего и дополнительного образования на процесс социально-личностного самоопределения учащихся.

3. Осуществить экспериментальную проверку влияния художественно-эстетической образовательной среды на процесс социально-личностного самоопределения учащихся.

4 Разработать научно-практические рекомендации по педагогическому содействию социально-личностному самоопределению учащихся в условиях художественно-эстетической среды учреждения общего и дополнительного образования.

Теоретико-методологической основой диссертационной работы стали: концепция личностно-ориентированного образования (Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.), концепция гуманно-личностного воспитания (Ш. А. Амонаш-вили, О. С. Газман, В. А. Сухомлинский и др.), теория эстетического воспитания (Э. Жак-Далькроз, Б. М. Неменский, Р. Штайнер и др.), методология педагогических исследований (Ю. К Бабанский, В. И. Заг-вязинский, В. В. Краевский и др.), теория организации педагогического процесса как системного и целостного явления (Ю. К. Васильев, Б. С. Гершунский, В. С. Ильин, В. А Караковский и др.), теория становления творческой индивидуальности (В. И. Андреев, И. П. Волков, С. А. Гильманов, С. А. Днепров, В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, И. В. Равич-Щербо и др.), средовый подход в образовании (Ю. С. Мануйлов, В. Д. Семенов, В. А. Ясвин и др.), способы конструирования и практической деятельности «социокультурной среды» (Н. Б. Крылова, Л. И. Новикова и др.), положение о взаимодействии школы и социальной среды, об организации социальной работы с учащимися по месту их жительства (Р. 3. Богоудинова, В. Г. Бочарова, В. Н. Гуров, и др.).

дителей и педагогов, педагогическое тестирование, метод экспертных оценок, моделирование, прогнозирование, мысленный эксперимент, психодиагностические методы, педагогическое наблюдение, опытно-экспериментальная работа, анализ теоретических положений.

Формированию основ исследования предшествовало достаточно длительное изучение автором опыта работы Всероссийских детских центров «Орленок» и «Океан» и многолетний опыт работы в качестве руководителя образовательного учреждения. Практическая деятельность по формированию художественно-эстетической образовательной среды проводилась в период с 1996 по 1999 гг. на базе МОУ школа № 75 г. Кургана, результаты этой опытно -экспериментальной работы (далее ОЭР) легли в основу данного исследования, которое проводилось в период с 2000 по 2006 год и состояло из 3 этапов.

На первом этапе (2000-2001) были проведены отбор и анализ психолого-педагогической, философской и социологической литературы, обобщен передовой педагогический отечественный и зарубежный опыт. Определены цели, задачи, методы исследования, выдвинута гипотеза о возможности создания условий для взаимодействия социализации и индивидуализации в условиях художественно-эстетической образовательной среды общеобразовательного учреждения, разработана система организации воспитательной деятельности, определен круг специалистов, способных вести опытно-экспериментальную работу.

На втором этапе (2002-2004) в рамках ОЭР на базе МОУ гимназия № 83 г. Тюмени с учетом курганского опыта, но уже в новых условиях испытаны на практике способы воздействия общего и дополнительного образования на социально-личностное развитие учащихся, проверена эффективность структуры и содержания художественно-эстетической образовательной среды, сочетающей общее и дополнительное образование, сделан прогноз ожидаемых положительных результатов и возможных негативных последствий, продуманы компенсационные механизмы.

На третьем этапе (2005-2006) дана оценка воздействия художественно-эстетической образовательной среды, сочетающей общее и дополнительное художественно-эстетическое образование, на социальное и личностное самоопределение учащихся, проводились обработка статистического материала и анализ результа-

тов ОЭР, формулирование выводов, заключений и практических рекомендаций, литературное оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1. разработана модель художественно-эстетической образовательной среды, которая создается за счет взаимообогащения содержания, форм и методов общего и дополнительного (художественно-эстетического) образования в одном образовательном учреждении и представляет собой сложную, открытую систему, где учащимся предоставляется насыщенный «пакет» образовательных услуг, из которого они выбирают собственный образовательный маршрут, реализация движения по которому обеспечивается психолого-педагогическим сопровождением на всех ступенях обучения;

2. доказано, что паритетность личностного и социального компонентов в процессе самоопределения учащихся обеспечивается за счет конструктивного взаимодействия общего и дополнительного художественно-эстетического образования. Это позволяет сформировать у учащегося, с одной стороны, - навыки самостоятельного выбора форм самообразования и самопрезентации, с другой стороны, - навыки коллективного взаимодействия, соотнесения собственных интересов с интересами группы, гармонизации личного и общественного;

3. дана характеристика процесса социально-личностного самоопределения учащихся, инвариантный состав которого включает следующие этапы: самоактуализация (педагогическое содействие в осознании и формировании потребности в своем социальном и личностном самоопределении); самоидентификация (оказание помощи в определении учащимся своих способностей, возможностей в социальном и личностном самоопределении); самоорганизация (определение учащимся целей, путей, форм, содержания успешного социального и личностного самоопределения и осуществление самостоятельной деятельности); самореализация (достижение результата социально-личностного самоопределения на этапе обучения в школе - готовности к самостоятельной жизни и деятельности в качестве разносторонне развитого члена общества, способного к разнообразной, продуктивной, творческой деятельности и социально ориентированной личности, осознающей свой социальный статус, права и обязанности, нормы социального поведения и деятельности, уровень и характер социальных притязаний).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: 1. выделены и теоретически обоснованы структурные (социально ориентированный, личностно ориентированный, интегрированный) и уровневые компоненты художественно-эстетической образовательной среды (микросреда: субъекты образовательной деятельности, образовательное пространство гимназии и т. д; мезосреда: микрорайон, культурные и образовательные учреждения города и т. д.; макросреда: законодательная база государства, виртуальное информационное пространство и пр.) и их содержание (гуманитарное, эстетическое, художественно-эстетическое), что конкретизирует представления о способах формирования среды;

2. расширены представления о механизме регулируемого влияния художественно-эстетической образовательной среды на процесс социально-личностного самоопределения учащегося, который включает меры педагогического содействия процессу его самоопределения и развитию художественно-эстетической направленности личности - создание ситуации выбора образовательного маршрута из имеющегося пакета образовательных услуг, мотивирование учащегося на осуществление выбора и психолого-педагогическое сопровождение на всех этапах его прохождения, что и обеспечивает перевод учащегося из состояния социальной и личностной неопределенности в состояние готовности к самостоятельной жизни и деятельности в качестве эстетически развитой личности и члена общества, обладающего гражданской и правовой компетентностью, осознающего свой социальный статус, уровень и направленность социальных и личностных притязаний. Практическая значимость исследования: 1. разработаны:

- процедуры и формы интеграции учреждения общего образования с учреждением дополнительного образования и создания единой художественно-эстетической образовательной среды. Это происходит: через обучение (интегрированные программы, деятельность научного общества, практику бинарных уроков, синхронизацию учебных курсов, единое расписание занятий), через воспитание (деятельность детской общественной организации, освобожденных воспитателей, программу «Лидер», общегимназические дела, самоотчеты перед родителями) и через развитие (деятельность психологической службы, индивидуальное и групповое тьюторство, введение портфолио, программу «Здоровье», подготовительные группы для детей с 5 лет);

— процессуально это включает:

организационный аспект: деятельность ОУ в режиме полного дня, единое расписание занятий, единый коллектив педагогов;

^ содержательный аспект: синхронизация программ общего и дополнительного образования, имеющих одно направление воздействия (математика + сольфеджио, история + мировая музыкальная культура, окружающий мир + ИЗО + музыка и т. д.), разработка авторских интегрированных программ (мировая музыкальная культура, развитие интеллектуальных способностей, этикет), совмещение программ общего и дополнительного образования (чтение + ИЗО + окружающий мир, история + литература + мировая художественная культура + )

музыкальная литература, физкультура + хореография и т. д.); ^ методический аспект: выстраивание собственных индивидуальных образовательных траекторий учащимися в союзе с учителями, введение в деятельность гимназии метода проектов как системного компонента учебно-воспитательного процесса; ^ воспитательный аспект - система воспитательной работы, основанная на деятельности органов ученического самоуправления и множества разновозрастных групп, созданных для проведения коллективных творческих дел, институт освобожденных воспитателей (наставников);

2. разработаны и внедреиы в образовательную практику учреждений общего и дополнительного образования (МОУ гимназия № 83 г. Тюмени, МОУ «школа № 75» г. Кургана, КОЦ пос. Северный г. Кургана, КОЦ микрорайона Южный г. Тюмени) интегрированные программы содействия учащимся в их социально-личностном самоопределении, рекомендации для родителей, специалистов. На защиту выносятся следующие положения:

1. социально-личностное самоопределение учащихся - это интегративная характеристика, включающая целостную совокуп- 1 ность компетенций и навыков, основанных на сформированности таких качества, как самопрезентация, самоорганизация, уровень притязаний (личностный аспект самоопределения) и социальный статус, тип социализации и ответственность (социальный аспект самоопределения);

2. принимая во внимание, что общее образование, исходя из своей общественно - социальной направленности, в большей сте-

пени содействует социализации учащихся, а художественно-эстетическое образование в силу того, что искусство является самой мобильной частью культуры (разнообразие выбора, гибкость суждений и пр.), - способствует в большей мере развитию индивидуального творческого потенциала личности и личностному самоопределению, считаем, что сочетание этих двух реальностей позволяет обеспечить паритетный характер самоопределения в отношении личного и социального за счет усиления индивидуального развития в общем образовании и социального - в художественно-эстетическом в рамках единого общеобразовательного учреждения;

3. разделяя мнение А. В. Мудрика о механизмах самоопределения, предполагающих идентификацию (уподобление) и персони-I фикацию (обособление), мы считаем, что инвариантный компо-

нент процесса социально-личностного самоопределения включает следующие этапы: самоактуализация (осознание и формирова-I ние потребности в своем социальном и личностном самоопределе-

нии); самоидентификация (определение своих способностей возможностей в социальном и личностном самоопределении); самоорганизация (поиск целей, путей, форм, содержания успешного социального и личностного самоопределения и организации самостоятельной деятельности по их осуществлению); самореализация (достижение результата социально-личностного самоопределения на этапе обучения в школе, который состоит в их готовности к самостоятельной жизни и деятельности);

4. художественно-эстетическая образовательная среда рассматривается нами как сложная, открытая система, объединяющая микро-, мезо-, макро- среду, воздействующая на личность посредством погружения в ситуацию множественности образовательных услуг общего гимназического и дополнительного художественно-эстетического образования, из которых учащийся выбирает собственный образовательный маршрут, а педагогичес-! кий коллектив обеспечивает регулирование и целесообразность

выбора, мотивацию деятельности и психолого-педагогическое сопровождение на всех этапах обучения. I Микро-среда представляет собой собственно гимназическое

пространство, где учащийся включен в общеобразовательную и художественно-эстетическую деятельность. В то же время микро-среда включена в мезо-среду: в социальное пространство микрорайона и города, что позволяет учащимся самоопределиться

профессионально и в социальных позициях (через деятельность профильных классов, работу культурно-образовательного центра микрорайона, участие в городских мероприятиях и пр.). В свою очередь мезо-среда активно взаимодействует с макро-средой (законодательная база государства, виртуальное информационное пространство и пр.), что позволяет определить перспективы дальнейшего социально-личностного развития учащихся;

5. развивая положение Н. Б. Крыловой о педагогическом потенциале среды, который заключается не столько в ее содержании, сколько в ситуации выбора, создаваемой для индивида, мы определили, что механизм регулируемого влияния среды на формирование навыков социально-личностного самоопределения представляет собой: а) создание единого образовательного пространства через взаимодействие трех сред (микро-, мезо-, макро-) путем насыщения среды образовательными услугами общего и художественно-эстетического плана; б) обеспечение мотивации при помощи педагогического коллектива на осуществление выбора учеником собственного образовательного маршрута; в) психолого-педагогическое сопровождение процесса продвижения учащегося по маршруту на всех возрастных этапах с учетом специфики каждого из них.

Достоверность и обоснованность полученных результатов ОЭР обеспечиваются методологической базой выполненной работы, опорой на системный подход, длительностью и многообразием применяемых методов ОЭР, адекватных ее задачам, количественным и качественным анализом полученных данных и их репрезентативностью.

Апробация и внедрение результатов. Основные положения исследования докладывались и обсуждались в рамках научно-практических конференций: международных (Курган, 2003, Саратов, 2004); всероссийских (Москва, 2004); межрегиональных (Шадринск, 2001, Курган, 2002, Тюмень, 2004,); областных (Тюмень, 2004, Курган, 2005); на всероссийском совещании лучших директоров России (Москва, 2006г.); доложены в форме лекций, сообщений, индивидуальных и групповых бесед на проведенных в гимназии по материалам опытно-экспериментальной работы 29 семинарах учителей и руководителей образовательных учреждений г. Кургана, г. Тюмени и Тюменской области (около1218 чел.). Гимназия стала победителем областного конкурса «Школа года -2005», призером конкурса «Школа года России - 2005».

Опытно-экспериментальной работой было охвачено 867 учащихся, более 715 родителей, 123 педагога, работа проводилась под руководством автора.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка литературы (218 источников), она содержит 3 приложения, 4 таблицы и 5 иллюстраций.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, формулируются цель и задачи, определяются объект'и предмет исследования, выдвигается гипотеза, показаны новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Проблема самоопределения учащихся: личностный и социальный контекст» дается анализ понятия «самоопределение» (С. JI. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, JL И. Божович и др,), который позволил утверждать, что это качество может быть ключевым в системе тех компетенций, которые необходимы современному человеку, живущему в условиях высокой социальной нестабильности. Поскольку тенденция усложнения социально-культурной динамики выражается все очевиднее, то от способности человека найти себя в «мозаичной культуре» (А. А. Моль) через соотнесение собственных возможностей, интересов, притязаний с условиями социума во многом будет зависеть как судьба конкретного человека, так и относительная социальная гармония общества.

Под личностным самоопределением мы понимаем, прежде всего, факт «знакомства человека с самим с собой» и выстраивание стратегий собственной деятельности на основе знаний о себе. Полагаем, что это интегративное качество может быть сформировано и отражено, опосредовано через развитие таких личностных характеристик, как уровень притязаний, качества самопрезентации и самоорганизации. Под социальным самоопределением мы понимаем факт нахождения места для собственного «Я» в наличном социуме через соотнесение своих возможностей и притязаний с нормами, правилами и возможностями общества. Полагаем, что это может быть выражено через развитие таких личностных характеристик, как тип социализации, социальный статус и ответственность.

Именно паритетность социального и личностного, исходя из того, что мегаценности (по А. Маслоу) не имеют иерархии, соподчинения, они равнозначны и обладают одинаковой значимостью, обусловливает гармоничное вхождение человека в социум, решает проблему его личностной самореализации. Социально-личностное самоопределение предполагает становление высокоорганизованного, предприимчивого гражданина, с развитым чувством ответственности, опытом личного участия в социальной жизни общества, имеющего индивидуальный стиль деятельности, способного творчески использовать научные знания для решения многообразных задач, проявлять инициативность, деловитость, профессионализм при выборе решений, умение рассматривать их через призму общечеловеческих морально-этичес- ( ких ценностей.

В то же время в современном образовательном пространстве России представляется достаточно проблематичным создание ,

таких условий, где бы осуществлялось социально-личностное самоопределение учащихся. Система общего образования в большей степени объективно ориентирована на решение задач социализации личности, а система дополнительного образования -на развитие индивидуальных возможностей личности. Как вариант возможно использование сочетания двух видов образования в одном учреждении на условиях интеграции общего и художественно-эстетического образования путем создания среды, позволяющей учащемуся комплексно реализовывать потребности в самопонимании, саморазвитии и реализации себя в социуме.

Социально-личностное самоопределение учащихся как интег-ративное качество, включающее целостную совокупность компетенций и навыков, основанных на сформированности таких позиций, как качества самопрезентации, самоорганизация, уровень притязаний (личностный аспект самоопределения) и социальный статус, тип социализации и ответственность (социальный аспект I

самоопределения) может развиваться в условиях художественно-эстетической образовательной среды, которая предоставляет большие возможности для развития творческого потенциала личное- 1 ти, где учащийся выбирает собственный образовательный маршрут, а педагогический коллектив обеспечивает мотивацию выбора и психолого-педагогическое сопровождение на всех этапах, развиваются навыки социально-личностного самоопределения.

Во второй главе диссертации «Художественно-эстетическая образовательная среда как условие самоопределения учащихся»

анализируется средовый подход в образовании, обосновываются сущность и педагогическая эффективность художественно-эстетической образовательной среды, характеризуется потенциал объединения педагогических возможностей общего и художественно-эстетического образования для решения проблемы социально-личностного самоопределения. Используя понятие «среда» как совокупность условий, процессов и субъектов, мы исходим из определения понятия «образовательная среда» как части «социокультурного пространства, где взаимодействуют различные образовательные процессы и их составляющие, разные субъекты и материалы»1.

Художественно-эстетическая образовательная среда рассматривается нами как сложная, открытая система, объединяющая микро-, мезо- и макро-среду, воздействующая на личность посредством предоставления выбора из «пакета» образовательных услуг общего гимназического и дополнительного художественно-эстетического образования собственного образовательного маршрута. В свою очередь педагогический коллектив обеспечивает регулирование и целесообразность выбора, мотивацию деятельности и психолого-педагогическое сопровождение учащихся на всех этапах обучения.

Исходя из определения понятия, мы выделяем структурные элементы среды и механизмы ее влияния на социально-личностное самоопределение, отраженные в Таблице № 1.

Таким образом, механизмы регулируемого влияния художественно-эстетической образовательной среды на процесс социально-личностного самоопределения учащихся включают: насыщение среды образовательными услугами, что задает учащемуся ситуацию выбора и он должен определиться с собственным образовательным маршрутом; развитие технологии и мотивации выбора, что обеспечивает ученику навык критериального отбора, самоанализ, умение принятия решения и пр.; психолого-педагогическое сопровождение, что обеспечивает регулирование и целесообразность выбора, условия самоанализа и рефлексии, коррекцию самообразования.

1 Крылова Н. Б. Культурология образования. М. Народное образование. 2000. С. 190

Структурные элементы среды и механизмы ее влияния на социально-личностное самоопределение личности

Механизм влияния на социально-личностное самоопределение Начальные классы Средние классы Старшие классы

учащиеся Педагогический коллектив учащиеся Педагогический коллектив учащиеся Педагогический коллектив

Насыщение среды образовательными услугами/задается ситуация выбора для ученика Обучение в режиме полного дня Обеспечение интеграции ОО и до Взаимодействие со сверстниками из культурно-образовательного центра микрорайона (КОЦ) Организация выхода на мезо-среду через работу КОЦ (культурно-образовательного центра) Выбор профиля обучения и обучение на курсах довузовской подготовки, Организация пред-профильного и профильного обучения

Развитие мотивации выбора/ формирует навык принятия решения, расширяет критериальную базу, навык принятия решений Знакомство с видами деятельности, развитие интереса, подражание близким Рекламирование видов деятельности, использование возможностей семейной педагогики Возможность пробы сил, участие в работе творческих коллективов, накопление положительного опыта деятельности (практика успеха) Создание творческих мастерских, внедрение соревновательности в педагогический процесс (здоровая конкуренция) Определение перспективы деятельности, саморазвитие, самовоспитание Работа по профориентации, организация взаимодействия с социальными институтами

Педагогическое сопровождение/ формирует навык самоанализа, индивидуальной и групповой деятельности Познание своих способностей, соотнесение их с притязаниями Индивидуальное консультирование, деятельность освобожденных воспитателей Выбор и анализ целей и смысла собственного образовательного маршрута Индивидуальное консультирование, работа в разновоз-ратсных группах, формирование портфолио Самоанализ и коррекция собственной деятельности, планирование самообразования Превентивная консультационная и коррекционная педагогическая поддержка, (тьютор-ское сопровождение)

Ситуация выбора образовательного маршрута из имеющегося пакета образовательных услуг на каждом возрастном этапе обеспечивается за счет интеграции общего и дополнительного образования. В общем образовании вариативный компонент включает элективные курсы, занятия по профильной и предпрофильной подготовке, деятельность научного общества, участие в лидерских сессиях, в дополнительном - выбор художественной деятельности, занятия в творческих коллективах, концертную деятельность.

Мотивирование учащихся на осуществление выбора происходит за счет пробы сил через включение учащегося в разные виды деятельности, в эстетизированную досуговую сферу. Психолого-педагогическое сопровождение на всех этапах его прохождения обеспечивается за счет наставничества, помощи и поддержки. В связи с этим мы выделяем следующие компоненты художественно-эстетической образовательной среды.

Социально ориентированный компонент образовательной среды обеспечивает приоритет социализации личности в общем образовании за счет единых образовательных стандартов, классно-урочной системы обучения, общих программ, воспитания в коллективе и через коллектив; в дополнительном (художественно-эстетическом) - через стандарты дополнительного образования, деятельность разновозрастных творческих коллективов (студии КВН, ИЗО, театральная), ансамбли, оркестр и т. д., авторские программы, коллективные творческие дела (шефские концерты, праздники, фестивали, конкурсы).

Личностно ориентированный компонент образовательной среды обеспечивает приоритет индивидуализации личности в общем образовании за счет индивидуальных маршрутов, исследовательской деятельности, проблемных методов обучения, авторских программ, личностно-ориентированного обучения; в дополнительном - индивидуальных занятий при получении эстетического образования (музыка, ИЗО, сольная хореография), индивидуальных творческих маршрутов, практики сольных выступлений, индивидуально-личностного восприятия произведений искусства, работы творческих мастерских и т. д.

Интегрированный социалъно-личностно ориентированный компонент образовательной среды достигается выделением и усилением социального содержания процесса индивидуализации и индивидуального содержания процесса социализации личности в обучении

(синхранизация учебных курсов в режиме полного дня, интегрированные программы общего и дополнительного образования), в воспитании («отрядные встречи», лидерские сессии, общегимназические коллективные творческие дела) и систему педагогического сопровождения (дневники творческого развития, медицинское и психологическое сопровождение обучающихся, подготовительные группы с 5лет в режиме дневного пребывания детей), что позволяет добиться паритета между социализацией и индивидуализацией.

Построение художественно-эстетической образовательной среды проходило в два этапа. На первом этапе формировалось насыщенное гуманитарно-художественное пространство учреждения общего и дополнительного образования, в котором наряду с поступательным развитием каждого вида деятельности (количественный рост) происходило их взаимопроникновение через интеграцию содержания, форм и методов (переход в новое качество). Оно включало: личностно-ориентированные программы («Школа 2100», «XXI век» и др.), профильное обучение (информационно-математический, лингво-гуманитарный, оборонно-спортивный классы), углубленное изучение предметов (английский язык с 1 класса, информационные технологии с 5 класса), систему воспитательной работы (тьюторское сопровождение групповое и индивидуальное, деятельность детской общественной организации, работа творческих групп, студий, кружков), деятельность общественно - управляющего Совета (родители, учащиеся, учителя, выпускники, общественность), индивидуально-ориентированные целевые программы («Здоровье», «Лидер» и др.).

На втором этапе осуществлялась дальнейшая интеграция, связанная с переходом образовательного пространства в новое качество. Разрабатывались способы и формы мотивации учащихся и психолого-педагогического сопровождения. На этом этапе возникла необходимость расширить среду и выйти на мезо - и макроуровень, включив в него объекты внешнего окружения. Одним из направлений взаимодействия с социально-культурной средой города Тюмени и других городов является развитие профильного обучения по трем направлениям: лингво-гуманитарное, информационно-математическое и оборонно-спортивное, которое предусматривает договоры взаимодействия и поддержки с учреждениями науки (Тюменский государственный университет, Тюменский государственный нефтегазовый университет, Томский университет систем управления и радиоэлектроники, Санкт-Петербургс-

кая военно-инженерная академия и др.) и с силовыми ведомствами (Областное управление внутренних дел, Областное управление по делам ГО и ЧС, военный комиссариат области и др.).

На схеме № 1 показан механизм взаимодействия всех структурных компонентов художественно-эстетической образовательной среды.

Схема № 1

Механизм взаимодействия структурных компонентов художественно-эстетической образовательной среды

макросреда

Микросреда состоит из 2-х взаимодействующих компонентов общего гимназического и дополнительного художественно-эстетического образования. Посредством насыщения образовательной среды разнообразными видами образовательной деятельности через развитие мотивации учащихся и через систему психолого - педагогического сопровождения происходит взаимовлияние общего гимназического и дополнительного художественно-эстетического образования, дополнение общего образования элементами индивидуального (индивидуальные образовательные маршруты, проблемные методы обучения, авторские программы, личностно-ориентированное обучение), а дополнительного - художественно-эстетического - элементами социального развития (шефские концерты (детский дом, в/части, ветераны), деятельностью разновозрастных творческих коллективов (студии КВН, ИЗО, театральная), ансамбли, оркестр и т. д.).

В целом среда носит открытый характер, активно взаимодействуя в рамках мезосреды с окружающим социумом через деятельность культурно-образовательного центра микрорайона, широкое взаимодействие с другими общеобразовательными учреждениями (участие гимназистов в международных, российских, областных и городских смотрах, конкурсах, конференциях и олимпиадах), через работу профильных классов (лингво-гума-нитарный, информационно-математический, оборонно-спортивный), через взаимодействие с учреждениями культуры и науки в рамках договорных отношений.

На протяжении ОЭР нами осуществлялся мониторинг эффективности влияния художественно-эстетической образовательной среды на сформированность навыков самоопределения. В начале (2001 г.) мы фиксировали степень выраженности навыков самоопределения у старшеклассников, используя идею и тест Д. А. Леонтьева, определяющего степень самоопределения через наличие у личности цели, интереса и эмоциональной насыщенности жизни, осмысления степени «Я», убеждения в управляемости жизнью.

Подсчет результатов и их интерпретация проводились, исходя из норм (в баллах), предложенных Д. А. Леонтьевым2.

г Леонтьев Д. А. Тест смысложизненных ориентация. М.: Смысл, 1992

Показатели самоопределения личности на начальном этапе (учащиеся 9 классов)

Показатели Норма (Курган) (Тюмень)

1997 1999 2001 2003

Наличие цели в жизни 31 15,3 18 17,6 гъг,

Интерес и эмоциональная насыщенность жизни 30 18,2 23,8 20.8 26,0

Результативность жизни или удовлетворенность самореализацией 24 16,3 19.1 17,5 18,9

Локус контроля «Я» (Я - хозяин жизни) 20 15,0 17,0 11,8 17.4

Локус контроля - жизнь (управляемость жизнью) 30 19,8 21,7 23,4 24,9

Общий показатель уровня осмысленности жизни (самоопределения) 100 54,5 61,7 59,7 72,0

Однако в дальнейшем потребовалось уточнение критериев, \ на основании которых мы могли бы судить о степени выраженно-

сти навыков самоопределения. Кроме того, потребовались методики, адаптированные к разному возрасту испытуемых, поскольку ОЭР охватывала всех учащихся гимназии.

Для этого мы подобрали те критерии, которые, исходя из понимания сущности социально-личностного самоопределения как интегративной характеристики, включающей целостную совокупность личностных и социальных компетенций и навыков, определили критерии оценки его развития, отражающие степень сфор-мированности личностного и социального самоопределения. Уровень личностного самоопределения выражают такие критерии, как качество самопрезентации, уровень притязаний, самоорганизация. Качество самопрезентации проявляется в осознании собственной социальной роли и личностных характеристик. Уровень притязаний - это характеристика силы устойчивости образа «Я», оценивание степени трудности тех целей, к которым стремится > человек, достижение которых представляется ему привлекатель-

* ным и возможным. Самоорганизация - способность самостоятельно

структурировать свою деятельность (формулировать цели и за) дачи) и вырабатывать ответственную стратегию по их достижению. Степень сформированности социального самоопределения выражают такие критерии, как ответственность, социальный статус, тип социализации. Ответственность - это своего рода социальная зрелость, выражающаяся в характере локус-контро-

ля, который может быть либо внешним, либо внутренним; склонность считать ответственным за все, что происходит, либо обстоятельства, либо других людей, либо самого себя. Социальный статус — это центростремительная сила, которая «тянет» респондента к социуму, «к людям», создает потребность жить «в мире людей», это ощущение самодостаточности в связи с собственным положением в социуме. Тип социализации - «процесс и результат усвоения и последующего воспроизведения индивидом социального опыта» (А. А. Реан), который позволяет ему функционировать в качестве члена общества. Мы будем выделять три типа социализации: идентификация с «родовым» коллективом; адаптация в виде усвоения норм конкретной группы; персонификация, создание собственного опыта и на его основе преобразование социума. Степень выраженности этих параметров отражена в Таблице № 3 (стр. 23).

Процедура диагностики была организована по подобранным диагностическим методикам, в основе которых лежали экспертные листы и тесты. Чтобы обеспечить достоверность полученных результатов, мы использовали три типа данных: экспертная оценка (Ь-данные) - это оценка, которую дают внешние эксперты (в нашем случае это были учителя и родители); самооценка (<2-данные) - т. е. как сами испытуемые оценивали себя; тестовая оценка (Т-данные), получаемые с помощью тестов.

Контрольные точки в лонгитюдном отслеживании (9-10 лет; 13-14 лет; 15-16 лет) определены в соответствии с концепцией «биологического и культурного» взросления: 4-й, 9-й и 11-й классы и психолого-педагогическим статусом учащихся. Данное положение обусловило необходимость подбора методик с соответствующими возрастными ограничениями.3

По результатам исследования учащиеся 9-х классов имеют достаточно высокие показатели уровня ответственности: показатели изменились с 13% до 81%, большинство учащихся готовы взять ответственность за происходящее на себя (гистограмма № 1 стр. 24).

Мы использовали диагностический инструментарий, подобранный и разработанный И. Е. Видт и В. В. Барменковой «Определение типа самосознания учащихся». Тюмень, 2003.

Шкала уровневой выраженности каждого параметра

Параметры Уровни выраженности параметров

Низкий Средний Высокий

1.1 Качества самопрезентации (КС) Воспринимает в первую очередь психофизические и полоролевые (сильный, красивый) качества Воспринимает себя с точки зрения социальных ролей, принадлежности к какой-либо группе (нация, семья, класс и пр.). Воспринимает себя как индивидуальность, как носитель духовных качеств.

1.2. Самоорганизация (СО) Экстравертироваиные стимулы (физиология, природа). Социальная активность задана биологическими стимулами. Амбивалентные стимулы (физиология и ближайший социум). Социальная активность задана извне нормами и требованиями социальной среды. Интроверта рованные стимулы (интериориэирован-ные нормы социума и категории собственной морали). Способность к самоорганизации.

1.3. Уровень притязаний (УП) Желание «покоя» в социуме (не троньте меня). Желание признания социумом (заметьте меня) Самореализация желания (используйте мои желание и возможность преобразовать мир).

2.1. Социальный статус (СС) Социальное поведение носит произвольный характер. Эгоистичен. Социальные нормы и роли выполняет только вынужденно. Способности и желания влиять на социум нет Конформист. Очень зависим от общественного мнения. Активно усваивает социальные роли в группе Не способен влиять на социум, хотя желание иногда проявляет. Нет зависимости от социума. Способен на автономные поступки и суждения Не боится пойти против группы. Способен влиять на социум, т.к. чаще всего имеет авторитет.

2.2. Тип социализации (ТС) Не способность вычленить собственное «Я» из социальной среды. Тип социализации - идентификация. Адаптация к нормам референтной группы. Активно усваивает нормы социальной среды Не претендует на их преобразование. Персонификация, самореализация при толерантном отношении к правам другого человека Способность преобразовывать социум.

2.3. Ответственность Избежание наказания. Ответственность возлагается на обстоятельства. Ожидания похвалы. Ответственность возлагается на других людей. Ощущение собственного достоинства. Ответственность за происходящее берет на себя.

Это стало возможным в результате включения учащегося на протяжении всего периода учебы во множество разнообразных видов деятельности, ответственность за выполнение порученных «ролей» всегда возлагалась на него.

Гистограмма № 1

Оценка уровня социально личностного развития учащихся 9 классов

2001 2004 2006

^ /У /у У / //у У / // / *// '/' *// '/' *//'

В низкий □ средний □ высокий

Уровень сформированное™ качеств, определенный как высокий, по параметру «способность к самоорганизации» (77%), значительно возрос, исходя из активной работы каждого в рамках художественно-эстетической образовательной среды, работы по развитию самостоятельности. Развитию такого качества, как «тип социализации» (67%), способствует индивидуальное творчество каждого и тесное взаимодействие со всем многообразием художественной культуры, исходя из этого развивается персонификация личности при толерантном отношении к правам другого человека. В то же время, несмотря на усилия по развитию индивидуальности каждого школьника, показатели «уровень притязаний»(47%) и «качество самопрезентаций» (50%) остаются средними. Учитывая, что респондентами являются выпускники основной школы, работа по развитию индивидуальности и способности личности к самореализации продолжается на старшей ступени обучения.

Факт сформированности самоопределения мы фиксируем и по косвенным показателям: активность ученика в разных видах деятельности в форме портфолио, которые ведутся на каждого ученика гимназии, дневников творческого развития, журналов учета защиты проектов, участия в международных, всероссийских, городских и гимназических мероприятиях (конференциях, конкурсах, олимпиадах и пр.). За 2005-2006 уч. год. из 765 учащихся 538

участников конференций различного уровня. За годы ОЭР в гимназии состоялось пять выпусков (179 человек), из них поступили в ВУЗы 173 выпускника (132 - бюджет, 41 - внебюджет), 118 учатся на стипендию, 5 человек продолжили обучение в аспирантуре.

Проведенные исследования и их положительные результаты позволили сделать следующие выводы:

1. Общее образование, исходя из своей общественно - социальной направленности, в большей степени содействует социализации учащихся, а художественно-эстетическое образование в силу того, что искусство является самой мобильной частью культуры (разнообразие выбора, гибкость суждений и пр.), -способствует развитию индивидуального творческого потенциала личности. Взаимодействие и взаимопроникновение компонентов общего и дополнительного образования создают ситуацию множественности выбора различного характера: от выбора изучаемого произведения до выбора образовательного маршрута, от необходимости принятия мотивированного решения в соотнесении личных и общественных интересов и возможностей до формирования навыков социально-личностного самоопределения.

2. Социально-личностное самоопределение учащихся как интег-ративное качество включает совокупность компетенций и навыков, основанных на сформированности таких позиций, как качества самопрезентации, самоорганизации, уровень притязаний (личностный аспект самоопределения) и социальный статус, тип социализации и ответственность (социальный аспект самоопределения). Навыки социально-личностного самоопределения развиваются в условиях художественно-эстетический образовательной среды, где учащийся выбирает собственный образовательный маршрут, а педагогический коллектив обеспечивает мотивацию выбора и психолого-педагогическое сопровождение учащихся на всех возрастных этапах.

3. Механизмы регулируемого влияния художественно-эстетической образовательной среды на процесс социально-личностного самоопределения учащихся включают насыщение среды образовательными услугами, что задает учащемуся ситуацию выбора и возможность определиться с собственным образовательным маршрутом, а педагогу - возможность влияния на развитие мотивации выбора и организации обеспечения психолого-педагогического сопровождения, что определяет условия самоанализа и рефлексии, коррекцию собственного образования учащимся.

Таким образом, цели и задачи исследования решены, положения гипотезы получили теоретическое и практическое подтверждение.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ:

1. Осипова Т. А. Гимназия как разновидность профильного образования // Материалы коллегии управления по образованию г. Тюмени по вопросам профильного обучения. Тюмень: Изд-во ГИМЦ, 2003. Вып. 2. С. 3-6.

2. Осипова Т. А. Интеграция общего и дополнительного образования как средство продуктивного обучения // Материалы международной конференции «Проблемы реализации принципов продуктивного обучения в профессиональном и допрофессиональном образовании». Саратов: Изд-во научная книга, 2004. С. 112-119.

3 Осипова Т. А. Расширение образовательных возможностей гимназии через интеграцию общего и дополнительного образования //«Педагогическое Зауралье», Курган: Изд-во ИПКПРО, 2004. № 1(31). С. 75-78.

4. Осипова Т. А. Рудометова Н. В. Организация платных образовательных услуг в муниципальных образовательных учреждениях // Методическое пособие, Тюмень: Изд-во ТОГИРРО, 2004. 58 С. (авторских 43 е.).

5. Осипова Т. А. Привлечение внебюджетных средств // «Педагогическое Зауралье». Курган: Изд-во ИПКПРО, 2004. № з (33). с. 97-101.

6. Осипова Т. А. Интеграция общего и дополнительного образования как основа гуманитарно-эстетической среды, обеспечивающей гармоничную социализацию и индивидуализацию личности учащегося // Материалы IV областной научно-практической конференции «Теория и практика продуктивного образования в культуросообразной среде». Тюмень: Изд-во Полипресс, 2004. С. 4-8.

7. Осипова Т. А. Основные направления и особенности работы гимназии в режиме полного дня. Тюмень: Изд-во Полипресс, 2004 48 с.

8. Осипова Т. А. Школа, где сумели соединить основное и дополнительное образование// «Директор школы», 2005. № 3 (98). С. 51-56.

9. Осипова Т. А. Социализация через информационные технологии // «Образование», Тюмень: Изд-во ГИМЦ, 2005. № 6. С. 94-95.

Подписано в печать 21.04.2006. Тираж 100 экз. Объем 1,0 уч. изд. л. Формат 60x84/16. Заказ 241.

Издательство Тюменского государственного университета 625000, г. Тюмень, ул. Семакова, 10 Тел./факс (3452) 46-27-32 E-mail: izdatelstvo@utmn.ru

90 60

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Осипова, Татьяна Анатольевна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Проблема самоопределения учащихся: личностный и социальный контекст.

1.1. Понятие самоопределения: педагогический, психологический, философский аспекты.

1.2. Самоопределение как элемент социализации.

1.3. Социализация и индивидуализация в истории российского образования.

1.4. Паритетность социального и личностного как основа гармоничной социализации.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Художественно - эстетическая образовательная среда как условие самоопределения учащихся.

2.1. Средовый подход в образовании.

2.2. Возможности комплексного использования дополнительного и общего образования в создании художественно-эстетической образовательной среды.

2.2.1. Специфика общего образования в общеобразовательном учреждении, сочетающем общее и дополнительное образование.

2.2.2. Специфика дополнительного образования в общеобразовательном учреждении, сочетающем общее и дополнительное образование.

2.2.3. Использование потенциала общего и дополнительного образования в процессе самоопределения.

2.2.4. Мониторинг эффективности влияния художественно-эстетической образовательной среды на сформированность навыков самоопределения.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социально-личностное самоопределение учащихся в условиях художественно-эстетической образовательной среды"

Актуальность исследования. Современный этап развития общества, характеризующийся социально-культурным плюрализмом, свободой и открытостью, влечёт за собой изменение требований к личности как субъекту социальной эволюции, актуализируя способность человека самоопределиться в политической, экономической, профессиональной, бытовой и др. ситуациях, разумно сочетая личные и общественные интересы. В этой связи обостряется проблема концептуального определения деятельности системы образования, назначение которого - формировать человека, способного реализовать себя в конкретных социокультурных условиях.

Возникают вопросы: В каком соотношении в педагогическом процессе должны находиться личностный и социальный подходы? Как обеспечить учащимся навыки самоопределения, необходимые человеку в нестабильных условиях современной социокультурной ситуации? В какой степени они зависят от культурного окружения, социальной и образовательной среды?

Именно поэтому последние десятилетия отличаются масштабным поиском новых моделей образования, что нашло отражение:

- на административно-нормативном уровне: в Федеральном Законе РФ «Об образовании», «Федеральной программе развития образования», «Национальной доктрине образования в Российской Федерации», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010г.», в региональных программах развития образования (в частности в программе развития образования Тюмени и Тюменской области); на научно-практическом уровне: в педагогической науке активизировались как теоретические поиски нового типа образования, так и обобщение практического опыта организации педагогического процесса, в котором учащиеся занимают активную позицию по отношению к собственному развитию.

Накоплен значительный теоретический материал, раскрывающий внутренние механизмы самоопределения как части социализации (Б.Г. Ананьев, Л.П. Буева, K.M. Гуревич, А.Ю. Козырева, А.Н. Леонтьев, A.B. Мудрик и др.), механизмы становления творческой индивидуальности и базисных качеств личности (В.И. Андреев, И.В. Равич-Щербо, С.Л. Рубинштейн, Н.В. Фролов и др.), изучены динамика развития личности и становления её индивидуальности (Л.И. Божович, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев и др.), личностное начало проанализировано в контексте социального, личность раскрыта через деятельность и представлена как действующий субъект социальных отношений (И.В. Бестужев-Лада, Р.Г. Гурова, C.B. Дармодехин, И.С. Кон и др.), изучены процессы развития индивидуальности, пути её становления и воспитания, рассмотрены вопросы содержания и организации влияния на становление личности со стороны социального и педагогического окружения, раскрыты вопросы творческой педагогической деятельности, инноваций в сфере образования и воспитания (В.М. Коротов, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.), определена роль таких факторов, как самовоспитание, мотивация, способность и одарённость, наследственность, социальное окружение в развитии личности (Р. Берне, A.M. Гельмонт, Л.Ю. Гордин, С.М. Ковалёв, Я.Л.Коломинский, М.В. Крупенина, A.B. Петровский и др.).

Однако проблема .паритетного социально-личностного самоопределения, которое рассматривается нами как результат усвоения человеком социальных норм и культурных ценностей через его избирательность к познанию мира и предполагает его включение в системы общественных отношений и самостоятельное воспроизводство этих отношений, до сих пор решена не в полной мере. Методологическим аспектом такой модели образования, которая бы готовила человека к жизни в динамично меняющихся условиях, посвящены работы А.П. Валицкой, И.Е. Видт, И.А. Колесниковой и др. Варианты индивидуального образования, создающие условия для самоопределения, разработаны Е.А. Александровой, О.С. Газманом и др.

Нерешёнными, на наш взгляд, остались вопросы взаимоотношения социального и индивидуального в развитии личности, их зависимость от условий в обществе, семье, от образовательной среды. Остаются вне пределов внимания соотношение содержательного изменения учебно-воспитательного процесса и качественного своеобразия формирующейся личности школьника, взаимовлияние социализирующих функций педагогического окружения и индивидуальных проявлений воспитуемого, недостаточно полно изучены вопросы формирования личности под воздействием взаимодополняющих процессов социализации и индивидуализации.

В истории развития образования в разное время наблюдались «перекосы» в подходах к самоопределению личности. В советской педагогике (1930-1970-гг.) приоритетным направлением являлась социализация как включение индивида в жесткий социальный алгоритм общества. Как противовес этому с середины 80-х годов в педагогике стала доминировать идея индивидуальности и личностно-ориентированного образования. Полагаем, что выход - в разумной мере, в целесообразном сочетании индивидуально-специфического и социального в воспитании ребенка.

Однако осуществляемая ныне реформа, приведшая к укрупнению классов, увеличению нагрузки педагогов, переводу многих образовательных услуг на ; платную основу, не в состоянии создать условия, обеспечивающие сочетание социальной направленности в развитии личности и учета индивидуальной траектории личностного становления. Поэтому важно найти и обосновать такой вариант педагогического процесса, в котором решались бы обе эти задачи.

Декларируемое гармоничное развитие личности на практике сталкивается с жесткой государственной регламентацией образовательной среды как в общем, так и в дополнительном образовании, что в еще большей степени углубляет имеющиеся противоречия, в том числе между: ^ социальным заказом общества, связанным с поиском моделей образовательной деятельности, обеспечивающих единство личностного и социального в формировании растущего человека, и их реализацией на практике; возможностями учреждений дополнительного образования (художественно-эстетического) в индивидуальном и личностном развитии учащихся и недостаточным использованием данных возможностей в учреждениях общего образования; потребностью личности в самоопределении, что возможно только в условиях выбора, и жесткой регламентацией образовательной среды учреждений общего образования.

В соответствии с выделенными противоречиями проблемное поле исследования включает следующие вопросы: каково содержание и механизм взаимосвязи социального и личностного компонентов самоопределения личности? каковы пути . усиления влияния образовательной среды на процесс социально-личностного самоопределения учащихся? •

По нашему мнению, образовательная среда учреждения общего образования, в силу объективных причин и традиций российской педагогической школы (общие стандарты образования, в подавляющем большинстве, общие образовательные программы, классно-урочная система, воспитание в коллективе и через коллектив), в основе своей социально ориентирована, её приоритетом является государственно-общественное образование, результат которого - социализация личности. В то же время система дополнительного образования (в нашем случае -художественно-эстетического) более ориентирована на личностное развитие, раскрытие творческого потенциала, способностей личности, на содействие личностному самоопределению ребенка. Замысел нашего исследования состоит в том, что если объединить возможности и условия общего и художественно-эстетического образования, то это задаст эффективный контекст педагогической деятельности для формирования навыков социального и личностного самоопределения учащихся.

Актуализация противоречий, наличие проблемы исследования, её недостаточная разработанность в педагогической теории и практике обусловили выбор темы исследования: «Социально-личностное самоопределение учащихся в условиях художественно-эстетической образовательной среды».

Цель исследования - разработать и реализовать концепцию художественно-эстетической среды учреждения общего и дополнительного образования и. выявить характер (механизмы) ее влияния на процесс социально-личностного самоопределения учащихся.

Предмет исследования - условия сочетания общего и дополнительного (художественно-эстетического) образования, взаимосвязь их компонентов, создающих художественно-эстетическую образовательную среду.

Гипотеза исследования - навыки социально-личностного самоопределения учащихся будут сформированы, если создать художественно-эстетическую среду, где в условиях комплексного взаимодействия общего и дополнительного (художественно-эстетического) образования за счет сочетания возможностей общего образования, педагогического потенциала искусства и условий социума учащиеся получат, во-первых, возможность выбора собственной образовательной стратегии на всех ступенях обучения, что актуализирует навык персональной ответственности, отбор критериев для выбора, самоанализ; во-вторых, психолого-педагогическое сопровождение собственного образования с учетом специфики каждой ступени обучения, что обеспечит учащимся навыки самообразования, сотрудничества в «паре» и группе и т.п.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены основные задачи исследования:

4. Разработать научно-практические рекомендации по педагогическому содействию социально-личностному самоопределению учащихся в условиях художественно-эстетической среды учреждения общего и дополнительного образования.

Теоретико-методологической основой диссертационной работы стали: концепция личностно-ориентированного образования (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), концепция гуманно-личностного воспитания (Ш.А. Амонашвили, О.С. Газман, В.А. Сухомлинский и др.), теория эстетического воспитания (Э. Жак-Далькроз, Б.М. Неменский, Р. Штайнер и др.), методология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.), теория организации педагогического процесса как системного и целостного явления (Ю.К. Васильев, Б.С. Гершунский, B.C. Ильин, В.А. Караковский и др.), теория становления творческой индивидуальности (В.И. Андреев, И.П. Волков, С.А. Гильманов, С.А. Днепров, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, И.В. Равич-Щербо и др.), средовый подход в образовании (Ю.С. Мануйлов, В.Д. Семёнов, В.А. Левин и др.), способы конструирования и практической деятельности «социокультурной среды» (Н.Б. Крылова, Л.И. Новикова и др.), положение о взаимодействии школы и социальной среды, об организации социальной работы с учащимися по месту их жительства (Р.З. Богоудинова, В.Г. Бочарова, В.Н. Гуров, и др.).

Основные методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по теме исследования, изучение и обобщение передового опыта в отечественной и зарубежной педагогической практике, анкетный опрос родителей и педагогов, педагогическое тестирование, метод экспертных оценок, моделирование, прогнозирование, мысленный эксперимент, психодиагностические методы, педагогическое наблюдение, опытно-экспериментальная работа, анализ теоретических положений.

Формированию основ исследования предшествовало достаточно длительное изучение автором опыта работы Всероссийских детских центров «Орленок» и «Океан» и многолетний опыт работы в качестве руководителя образовательного учреждения. Практическая деятельность по формированию художественно-эстетической образовательной среды проводилась в период с 1996 по 1999 гг. на базе МОУ школа №75 г. Кургана, результаты этой опытно-экспериментальной работы (далее ОЭР) легли в основу данного исследования, которое проводилось в период с 2000 по 2006 год и состояло из 3 этапов.

На втором этапе (2002-2004) в рамках ОЭР на базе МОУ гимназия №83 г. Тюмени с учетом курганского опыта, но уже в новых условиях испытаны на практике способы воздействия общего и дополнительного образования на социально-личностное развитие учащихся, проверена эффективность структуры и содержания художественно-эстетической образовательной среды, сочетающей общее и дополнительное образование, сделан прогноз ожидаемых положительных результатов и возможных негативных последствий, продуманы компенсационные механизмы.

На третьем этапе (2005-2006) дана оценка воздействия художественно-эстетической образовательной среды, сочетающей общее и дополнительное художественно-эстетическое образование, на социальное и личностное самоопределение учащихся, проведена обработка статистического материала и анализ результатов ОЭР, формулирование выводов, заключений и практических рекомендаций, литературное оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

3. дана характеристика процесса социально-личностного самоопределения учащихся, инвариантный состав которого включает следующие этапы: самоактуализация (педагогическое содействие в осознании и формировании потребности в своем социальном и личностном самоопределении); самоидентификация (оказание помощи в определении учащимся своих способностей, возможностей в социальном и личностном самоопределении); самоорганизация (определение учащимся целей, путей, форм, содержания успешного социального и личностного самоопределения и осуществление самостоятельной деятельности); самореализация (достижение результата социально-личностного самоопределения на этапе обучения в школе - готовности к самостоятельной жизни ■ и деятельности в качестве разносторонне развитого члена общества, способного к разнообразной, продуктивной, творческой деятельности и социально ориентированной личности, осознающей свой социальный статус, права и -обязанности, нормы социального поведения и деятельности, уровень и характер социальных притязаний).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1. выделены и теоретически обоснованы структурные (социально ориентированный, личностно ориентированный, интегрированный) и уровневые компоненты художественно-эстетической образовательной среды (микро-среда: субъекты образовательной деятельности, образовательное пространство гимназии и т.д.; мезосреда: микрорайон, культурные и образовательные учреждения города- и т.д.; макро-среда: законодательная база государства, виртуальное, информационное пространство и пр.) и их содержание (гуманитарное, эстетическое, художественно-эстетическое), что конкретизирует представления о способах формирования среды;

2. расширены представления о механизме регулируемого влияния художественно-эстетической образовательной среды на процесс социально-личностного самоопределения учащегося, который включает меры педагогического содействия процессу их самоопределения и развитию художественно-эстетической направленности личности -создание ситуации выбора образовательного маршрута из имеющегося пакета образовательных услуг, мотивирование учащегося на осуществление выбора и психолого-педагогическое сопровождение на всех этапах его прохождения, что и обеспечивает перевод учащегося из состояния социальной и личностной неопределенности в состояние готовности к самостоятельной жизни и деятельности в качестве эстетически развитой личности и члена общества, обладающего гражданской и правовой компетентностью, осознающего свой социальный статус, уровень и направленность социальных и личностных притязаний.

Практическая значимость исследования:

1 .разработаны: .

- процессуально это включает:

• организационный аспект', деятельность ОУ в режиме полного дня, единое расписание занятий, единый коллектив педагогов;

• содержательный аспект: синхронизация программ общего и дополнительного образования, имеющих одно направление воздействия (математика + сольфеджио, история + мировая музыкальная культура, окружающий мир + ИЗО + музыка и т.д.), разработка авторских интегрированных программ (мировая музыкальная культура, развитие интеллектуальных способностей, этикет), совмещение программ общего и дополнительного образования (чтение + ИЗО + окружающий мир, история + литература + мировая художественная культура + музыкальная литература, физкультура + хореография и т.д.);

• методический аспект: выстраивание собственных индивидуальных образовательных траекторий учащимися в союзе с учителями, введение в деятельность гимназии метода проектов как системного компонента учебно-воспитательного процесса;

• воспитательный аспект — система воспитательной работы, основанная на деятельности органов ученического самоуправления и множественности разновозрастных групп, объединенных для проведения коллективных творческих дел, институт освобожденных воспитателей (наставников);

2 разработаны и внедрены в образовательную практику учреждений общего и дополнительного образования (МОУ гимназия №83 г. Тюмени, МОУ «школа №75» г. Кургана, КОЦ пос.'Северный г. Кургана, КОЦ микрорайона Южный г. Тюмени) интегрированные программы содействия учащимся в их социально-личностном самоопределении, рекомендации для родителей, специалистов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. социально-личностное самоопределение учащихся - это интегративная характеристика, включающая целостную совокупность компетенций и навыков, основанных на сформированности таких качеств, как самопрезентация, самоорганизация, уровень притязаний (личностный аспект самоопределения) и социальный статус, тип социализации и ответственность (социальный аспект самоопределения);

2. принимая во внимание, что общее образование, исходя из своей общественно-социальной направленности, в большей степени содействует социализации учащихся, а- художественно-эстетическое образование в силу того, что искусство является самой мобильной частью культуры (разнообразие выбора, гибкость суждений и пр.), способствует в большей мере развитию индивидуального творческого потенциала личности и личностному самоопределению, считаем, что сочетание этих двух реальностей позволяет обеспечить паритетный характер самоопределения в отношении личного и социального за счет усиления индивидуального развития в общем образовании и социального - в художественно-эстетическом в рамках единого общеобразовательного учреждения;

3. разделяя мнение A.B. Мудрика о механизмах самоопределения, предполагающих идентификацию (уподобление) и персонификацию (обособление), мы считаем, что инвариантный компонент процесса социально-личностного самоопределения включает следующие этапы: самоактуализация (осознание и формирование потребности в своем социальном и личностном самоопределении); самоидентификация (определение своих способностей возможностей в социальном и личностном самоопределении); самоорганизация (поиск целей, путей, форм, содержания успешного социального и личностного самоопределения и организации самостоятельной деятельности по их осуществлению); самореализация (достижение результата социальноличностного самоопределения на этапе обучения в школе, который состоит в их готовности к самостоятельной жизни и деятельности);

4. художественно-эстетическая образовательная среда рассматривается нами как сложная, открытая система, объединяющая микро-, мезо-, макро- среду, воздействующая на личность посредством погружения в ситуацию множественности образовательных услуг общего гимназического и дополнительного художественно-эстетического образования, из которых учащийся выбирает собственный образовательный маршрут, а педагогический коллектив обеспечивает регулирование и целесообразность выбора, мотивацию деятельности и психолого-педагогическое сопровождение на всех этапах обучения.

Микросреда представляет собой собственно гимназическое пространство, где учащийся включен в общеобразовательную и художественно-эстетическую деятельность. В то же время микросреда включена в мезосреду: в социальное пространство микрорайона и города, что позволяет учащимся самоопределиться профессионально и в социальных позициях (через деятельность профильных классов, работу культурно-образовательного центра микрорайона, участие в городских мероприятиях и пр.). В свою очередь мезосреда активно взаимодействует с макросредой (законодательная база государства, виртуальное информационное пространство и пр.), что позволяет определить перспективы дальнейшего социально-личностного развития учащихся;

5. развивая положение Н.Б. Крыловой о педагогическом потенциале среды, который заключается не столько в ее содержании, сколько в ситуации выбора, создаваемой; для индивида, мы определили, что механизм регулируемого^ влияния среды на формирование навыков социально-личностного самоопределения представляет собой: а) создание единого образовательного пространства через взаимодействие трех сред (микро-, мезо-, макро-) путём насыщения среды образовательными услугами общего и художественно-эстетического плана; б) обеспечение мотивации при помощи педагогического коллектива на осуществление выбора учеником собственного образовательного маршрута; в) психолого-педагогическое сопровождение процесса продвижения учащегося по маршруту на всех возрастных этапах с учетом специфики каждого из них.

Апробация и внедрение результатов. Основные положения исследования докладывались и обсуждались в рамках научно-практических конференций: международных (Курган, 2003, Саратов, 2004); всероссийских (Москва, 2004); межрегиональных (Шадринск, 2001, Курган, 2002, Тюмень, 2004); областных (Тюмень, 2004, Курган, 2005); на всероссийском совещании лучших директоров России (Москва, 2006); доложены в форме лекций, сообщений, индивидуальных и групповых бесед на проведенных в гимназии по материалам опытно-экспериментальной работы 29 семинарах учителей и руководителей образовательных учреждений г. Кургана, г. Тюмени и Тюменской области (около1218 чел.). Гимназия стала победителем областного конкурса «Школа года -2005», призером конкурса «Школа года России - 2005».

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по первой главе

1. Интенсивные радикальные преобразования в обществе, обновление его социально-экономических основ, изменение ценностных ориентиров, изменения в социальной сфере, новые экономические отношения, увеличившийся объём информации, воспринимаемой человеком из внешнего мира, обусловили изменения требований к человеку со стороны общества, что сделало процесс социальной адаптации травматичным для личности. В современных условиях такие индивидуально значимые качества как инициативность, предприимчивость, способность к нестандартному мышлению, творческому поиску, стремление реализовать свой творческий потенциал должны сочетаться с осознанным принятием определенных социальных норм, умением строить и поддерживать связи с представителями социального окружения, готовностью к совместной деятельности, чего невозможно добиться в условиях действующей сегодня образовательной системы. Все это определило актуальность и целесообразность разработки проблемы социально-личностного самоопределения учащихся и поиск условий обеспечивающих этот процесс.

2. Самоопределение как процесс, связанный с формированием внутренней позиции человека, с осознанием себя как члена общества имеет ценностно-смысловую природу. Итоговым продуктом личностного самоопределения является «Я-концепция», выступающая как динамичная система представлений человека о самом себе, в которую входит как собственно осознание своих физических, интеллектуальных и других качеств, так и самооценка, а также субъективное восприятие ёлияющих на личность внешних факторов.

3. Проблема соотношения процессов социализации и индивидуализации и их взаимосвязь с образовательной средой имеет в педагогической науке глубокие исторические корни. Начиная со времен античных философов и по наши дни признается, что процесс воспитания не может быть плодотворным без прочной теоретической основы, рассматривающей все возможные социализирующие и индивидуализирующие факторы, особенности развивающей среды, способной влиять на формирование каждого отдельного человека. Современное состояние, уровень разработанности этого вопроса не является чем-то оконченным и догматичным. Осложняется решение проблемы тем, что в истории педагогики, философии и психологии изучению подвергались лишь отдельные составляющие социального или индивидуального развития личности, а в практической деятельности те системы, в которых процессы социализации и индивидуализации находились бы в состоянии взаимодополнения, гармонии, остаются лишь экспериментальными площадками. Массовая же школа продолжает по инерции воспитывать и выпускать «полуличностей», в природе которых преобладают либо индивидуалистические, либо социальные качества. Ретроспективный анализ литературы, посвященной различным сторонам взаимодействия обучения и воспитания, социума и индивида позволяет лучше понять природу вопроса и сущность процессов социализации и индивидуализации, их взаимосвязь с развивающей средой образовательного учреждения.

Глава 2. Художественно-эстетическая образовательная среда как условие самоопределения учащихся

2.1. Средовый подход в образовании

Среда рассматривается нами в значении потенциального средства обучения и воспитания. Функционально среда определяется тем, среди чего пребывает субъект, посредством чего формируется образ жизни, что опосредует его развитие. Средовой подход в образовании - это включение личности в череду условий детерминирующих выбор субъектом способов и форм взаимодействия с другими субъектами, а также способов и форм самовыражения. Учитывая специфику нашего исследования, мы предположили, что для решения поставленной проблемы, а именно социально-личностное самоопределение учащихся в условиях художественно-эстетической образовательной среды необходима опора на системный, личностно-ориентированный, культурологический и средовой подходы. Системный подход (В.П. Беспалько, B.C. Лазарев, Т.И. Шамова, М.М. Поташник, Э.Н. Гусинский), позволил представить организацию взаимодействия основного и дополнительного образования с использованием педагогических ресурсов социокультурного пространства как систему, для которой характерно наличие внутренних и внешних связей. Личностно-ориентированный подход (Г.А. Аленев В.А. Сухомлинский, Л.С. Выготский, И.С. Якиманская) позволил определить основные направления отбора содержания образования, в соответствии с которыми образовательный процесс должен стимулировать индивида к самоценной деятельности в обществе, быть для него субъективно значимым. Культурологический подход (B.C. Библер, В.Л. Бенин, Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова, И.Е. Видт, А.И. Кравченко) в нашем исследовании реализуется на основе единой системы гуманистических ценностей, посредством принципа равноправия философских, идеологических, теоретических подходов, взглядов представителей разных направлений и школ. Понятие художественно-эстетическая образовательная среда в педагогических исследованиях практически не встречается. В этом случае нам ближе всего понятие «культурная среда» или «социокультурная среда» (А.Г. Бермус, Н.Б.

Крылова, Л.И. Новикова, М.В. Соколовский). Н.Б. Крылова дифференцирует понятия культурная среда школы, образовательная среда, культурная среда в целом и социокультурная среда. Под культурной средой школы она понимает «совокупность материально-технических, знаково-символических, информационных и психолого-педагогических условий, влияющих на культурное развитие и саморазвитие детей и взрослых в пространстве учебного заведения». «Образовательная среда» понимается как «часть социокультурного пространства, где взаимодействуют различные образовательные процессы и их составляющие, разные субъекты и материалы», и включает «несколько уровней - от федерального, регионального до основного своего первоэлемента — образовательной среды конкретного учебного заведения и класса». Культурная среда в целом — это освоенное и неосвоенное предметное, знаковое, ценностное пространство, которое дифференцируется, в свою очередь, на микро-, мезо- и макросреду, в рамках которых человек «реализует себя как субъект культуры и где, главное, он выбирает наиболее значимое как материал для самообразования и самостроительства», где осуществляется инкультурация индивида. Социокультурная среда - феномен более широкого порядка, это социальное пространство, где ребенок включается в культурные связи с обществом, где он приобретает первый опыт самостоятельной культурной деятельности. Н.Б. Крылова отмечает, что социокультурная среда чаще всего в той или иной мере противостоит индивиду, является оппозицией его саморазвитию, «поскольку именно в ней являются человеку все социальные противоречия, побуждающие его к выбору: либо преодолевать их и реализовывать себя вопреки влияниям и воздействиям среды, либо

17 приспособиться к противоречиям» . Таким образом, речь идет социокультурной среде, которая не всегда однозначна «положительно педагогична». Ее педагогический потенциал - не столько в ее содержании

37 Крылова Н.Б. Культурология образования. М. Народное образование. 2000. С.190-192. скажем, однозначно благополучная или даже тепличная среда), сколько в ситуации выбора, которую она создает для индивида.

Таким образом, Н.Б. Крылова выделяет в качестве самостоятельных организаций виды сред по характеру доминирующих задач: образовательных, социализирующих, инкультурирующих. К образовательной относится то'лько то, что связано с процессами обучения и воспитания личности. К социокультурной - то, что относится к процессу социализации личности. К культурной — то, что относится к процессу инкультуризации, т.е. к осуществлению человеком своих субъектных функций в качестве творца культуры.

Е.А. Александрова, разрабатывая концепцию саморазвития ученика в культуре и связывая культуру с образованием и самообразованием, вводит термин «культурное пространство образования». В него вкладывается «пересечение взаимодействующих субкультур (разновозрастных, разнопрофильных, разносоциальных и пр.) как структурных единиц культуры, имеющих локальный/диффузный характер и отличающейся разной способностью к интер- и интракоммуникации (от полной автономии до л п многофункционального диалога)» . Таким образом, автор «повышает планку» термина, вкладывая в него не столько административно-организационные явления структуры, сколько нематериальное измерение слияние индивидуальных миров детей и взрослых как субъектов образования в коллективно-групповой мир, где и осуществляется индивидуальная самореализация. При этом она подчеркивает, что культурное пространство образования — макромир является «не механической суммой культурных потенциалов», а представляет собой иную качественную систему.

Средовой подход позволяет объединить различные виды деятельности в единую развивающую среду, в которой индивид реализует свои потенциальные возможности и способности. Значение среды в воспитании человека сознавали

38 Александрова Е.А. Культурное самообразовательное пространствоределение личности и индивидуализация // Культуросообразная школа. НЦО. М.: Народное образование. 2002. с.67. многие - К.Д. Ушинский, J1.H. Толстой, H.H. Пирогов, П.Ф. Лесгафт, В.Н. Сорока-Росинский. В первой трети XX столетия идея воспитания средой нашла практическое воплощение в отечественной педагогике: А.Г. Калашников, Н.В. Крупенина, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин, и в практике социального воспитания. В конце XX столетия средовой подход активно разрабатывают Ю.С. Мануйлов, В.А. Левин, В.И. Слободчиков, A.B. Хуторской. Исследования в сфере взаимодействий (Ф.Г. Зиятдинова, Е.В. Коротаева, ■ Я.С. Турбовский) и проектирования образовательной среды (А.Я. Бочкарев, И.Г. Захарова, A.B. Томильцев). По словам A.C. Макаренко: «Человек не воспитывается по частям, он создается всей суммой влияний, которым он подвергается.Диалектичность педагогического действия настолько велика, что никакое средство не может проектироваться как положительное, если его действие не контролируется всеми другими средствами, применяемыми одновременно с ним.всей системой средств гармонически организованных»39. В.М. Сухомлинский писал: «Воспитание средой, воспитание вещами, созданными самими учениками, обогащающими духовную жизнь коллектива, - это, на наш взгляд, одна из самых тонких сфер педагогического процесса»40.

Таким образом, образовательная среда не есть нечто однозначно и наперед заданное, среда начинается с взаимодействия педагога и ребенка; когда они совместно начинают ее проектировать и строить - и как предмет, и как ресурс своей совместной деятельности; где между отдельными институтами, программами, субъектами образования, предметами образовательной деятельности выстраиваются определенные связи и взаимоотношения. Объективно образовательную среду можно характеризовать двумя показателями: насыщенность образовательной среды (ресурсный потенциал) и ее структурированность (способ ее организации). Понятия образовательного пространства и образовательной среды определяются прежде всего

39 Макаренко A.C. Воспитание гражданина/ Сост.Р.М. Бескина, М.Д. Виноградова. -М.: Просвещение, 1988.-(Б-ка учителя. Пед.раздумья.С.46.

40 Сухомлинский В.М. О воспитании. (Сост. и авт. вступит, очерков С.Соловейчик). Изд. 2-е.-М., Политиздат, 1975. С.44. профессионально - деятельностной точкой зрения. В общем случае образовательное пространство задается совокупностью образовательных институтов, процессов и сред, оно производно от них, но к ним не сводится. На основе анализа психолого-педагогической, методической литературы, программных материалов сформулировано определение развивающей образовательной среды, которая понимается как часть родственных сред окружающей, социальной, образовательной, предметной и развивающей. Эта среда имеет образовательный развивающий эффект и представляет собой систему объектов и средств природно-социально-предметного окружения, обеспечивающую в соответствии с социокультурными нормами личностное развитие и нравственное становление ребенка, а также позитивное продвижение его в формировании отношений к миру. Тип образовательной среды определяется условиями и возможностями данной среды, которые способствуют развитию активности (или пассивности) ребенка и его личной свободы (или зависимости). Для построения модели образовательной среды и отнесения ее к определенному типу принципиальным является диагностика обеспечения в данной среде комплекса возможностей для развития свободной и активной личности. «Конфигурация культурных содержаний образования определяет границы и состав образовательной среды; совместная деятельность субъектов образования относительно целей развития, где данное содержание является средством их достижения, задает тип образовательного процесса, а нормативно закрепленная структура совместной образовательной деятельности выступает как вполне определенная культурная модель образовательного института.Точкой пересечения всех проекций как раз и оказывается содержание образования, которое выступает: в составе среды как образовательный ресурс; в составе образовательного процесса как предмет совместной деятельности; в составе образовательного института как нормативная и культуросообразная структура этой деятельности»41.

41 Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании. - М.; Н.Новгород: Изд-во Волго-Вят. акад. службы, 2002. -С. 106.

Исходя из этого, средовое проектирование понимается нами как проектирование среды и средообразовательного процесса, необходимых для определения целей, способов, средств их достижения и получения надлежащих результатов, Его основу составляют следующие основные действия со средой: прогнозирование разрешающих возможностей среды; конструирование надлежащих значений среды; моделирование средообразовательной стратегии, необходимой для придания среде нужных значений; планирование мер, направленных на реализацию определенных стратегий. Средовый подход, по заключению Ю.С. Мануйлова, в теоретическом и методическом планах «решает проблему рационализации исследования и использования среды в воспитательных целях за счет унификации языка, формализации и систематизации структур научного знания, технологизации управленческих процедур взаимодействия со средой и личностью ребенка; раздвигает границы теории воспитательных систем, благодаря введению в научный оборот таких понятий как ниша и стихия, дающих целостное представление о среде и условиях ее превращения в инструмент воспитания «.стихии заинтересованности, поиска, игры, противоборства, воспроизводства знаний, вопрошания, доброжелательности, целительства, милосердия, труда, творчества; углубляет с помощью содержательного раскрытия понятий «средовая диагностика», «средовое проектирование», «средовое продуцирование», понимание процесса управления формированием и развитием личности ребенка через среду, вносит вклад в исследование феномена резонансного воздействия как основы «мягкого управления» в воспитании»42.

Таким образом, важнейшими, по заключению исследователей характеристиками образовательной среды являются: исключительная пластичность, общность, событийность, конфигуративность, культуросообразность, векторность, сферность, системно-ожидающий

42 Мануйлов Ю.С. там же характер, совокупность условий и развивающаяся система отношений вокруг ребенка, производное средообразующих действий, средства воспитания при надлежащих значениях ее ниш, тип социально-педагогической практики, единство образовательного пространства, специально организованное пространство развития личности, системность, насыщенность, структурированность, среда развития индивидуальности. Формулируя цель образования, мы определяем личностный тип, наиболее всего отвечающий требованиям современного общества, этот личностный тип мы и ставим целью формировать, ограничивая свободу и независимость условиями бытия (иными словами, помещая ребенка в среду с заданными характеристиками, способствующую выработке определенных качеств личности). Но личность не будет личностью в полном смысле этого слова, если в ней нет индивидуальных черт и качеств, присущих только данному индивиду. Следовательно, необходимо развивать личность, то есть освобождать индивида от зависимости обстоятельств. Таким образом, эти два процесса способствуют развитию целостной личности, обладающей набором качеств, отвечающих запросам общества с одой стороны и характеризующейся неповторимой индивидуальностью с другой. Но среда в основе своей данность, а не результат конструктивной деятельности. Поэтому основной целью подхода является создание образовательной среды. Образовательная среда - результат деятельности. Чтобы создать образовательную среду, мы должны определить основные ее компоненты и то, что должно их связывать, установить моделируемые связи, вписать в эту деятельность детей. Тогда-то мы и сможем рассчитывать на то, что среда станет существенным фактором личностного развития. В противном случае отдельные компоненты среды будут разнородно влиять на детей, причем эти влияния отнюдь не обязательно будут позитивными, и даже в том случае, если они будут являться таковыми, их влияние будет значительно снижено за счет отсутствия согласованности действий различных компонентов среды. Наиболее существенной качественной характеристикой образовательной среды является целостность, так как именно в этом случае обеспечивается эффективность ее влияния на личность ребенка. Но это отнюдь не означает, что среда должна обладать жесткой структурой, напротив, структура должна быть гибкой; в ней, в частности, должны присутствовать зоны неупорядоченности, являющиеся источником дальнейшего развития. Так как в «застывшей» системе ребенку нечего будет присваивать, познавать, да и сама система в этом случае не сможет развиваться и начнет угасать. В.И. Слободчиков выделяет три разных способа организации образовательной среды в зависимости от типа связей и отношений, их структурирующих:

1.Среда, организованная по принципу единообразия (доминируют административно-целевые связи и отношения, показатель структурированности стремится к максимуму).

2.Среда, организованная по принципу разнообразия (связи и отношения носят конкурирующий характер, идет борьба за ресурсы, начинается автономизация образовательных систем, разрушающая образовательное пространство, показатель структурированности стремится к минимуму).

3.Среда, организованная по принципу вариативности как единства многообразия (связи и отношения имеют кооперирующий характер, идет объединение разного рода ресурсов в рамках образовательных программ, обеспечивающих свои траектории развития разным субъектам - отдельным людям, общностям, образовательным системам; показатель структурированности стремится к оптимуму)43.

Средовый подход к образованию - дошкольному, школьному и особенно, к образованию непрерывному уже зафиксирован как перспективный на уровне «Всемирных докладов по образованию» ЮНЕСКО. Его актуальность явно просматривается на уровне парадигмы - на уровне категорий дисциплинарной матрицы, по Т. Куну, нормальной на данном этапе развития науки и практики,

43 Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. М.,1997. С.183. включающей производство и образование как способ социально-культурного нормирования (то есть производство самого человека в изменяющихся целях, условиях и задачах его деятельности) «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», в основание образовательной парадигмы кладет теорию развивающего образования (В.В. Давыдов, Н.Г. Алексеев) выявляющем понятие образовательной среды как понятие системообразующее. Согласно этому подходу под образовательной средой понимается: во-первых, система влияний и условий, которые создают возможность для раскрытия как еще не проявившихся интересов и способностей, так и для развития уже проявившихся способностей, и личности учащихся, в соответствии с присущими каждому индивиду природными задатками, интересами и склонностями; во-вторых, на создание условий для раскрытия творческого потенциала разных сфер психики учащегося и его способностей (физических, эмоциональных, познавательных, личностных, духовно-нравственных); в-третьих, на создание условий, обеспечивающих возможность удовлетворения потребностей данного учащегося в соответствии с индивидуальными интересами и особенностями и задачами возрастного развития; в-четвертых, образовательные технологии обучения одаренных детей должны соответствовать природным физиологическим и психологическим, а также социальным особенностям и закономерностям развития учащихся. Можно выделить несколько условий организации среды:

1. Условие взаимопонимания. Для того чтобы быть участниками одного и того же' диалога, субъекты среды должны в деталях представлять себе взгляды друг друга, а также методы практической работы друг друга. Это отнюдь не означает, что мнения по поводу организации образовательного процесса должны быть идентичными: каждый имеет право отстаивать свою точку зрения, но необходимо с пониманием относиться к мнению партнеров.

2. Условие взаимоотражения. В пределах среды различные компоненты не просто оказывают разное воздействие на детей, но делают это как бы в ответ на воздействия других компонентов. В процессе этой деятельности различные субъекты зачастую приходят к разногласиям целесообразности осуществления тех или иных действий. Дети должны быть посвящены в суть этих разногласий, это даст им возможность анализа разнообразных позиций.

3. Условие дополнительности. Ни при каких обстоятельствах ребенок не должен быть поставлен перед ситуацией выбора между различными компонентами среды. Школьник должен иметь возможность принимать на себя множество социальных ролей, даже если эти роли прямо противоречат друг другу.

Можно выделить общие условия эффективного функционирования образовательной среды: наличие цели, разделяемой всеми участниками процесса ее создания (единая цель необходима для согласованности действий всех субъектов среды с целью повышения эффективности образовательного процесса); единая педагогическая концепция, ориентированная на приоритеты гуманистического воспитания; «мягкая» структура, событийность, диалоговый режим создания (это позволяет ребенку активнее включаться в освоение среды, делает его жизнь более интересной, яркой, насыщенной разнообразными людьми и событиями); разветвленная система отношений между различными компонентами, субъектами среды (это способствует созданию диалогических, нелинейных связей между субъектами среды, что позволяет максимально обогатить ее, учесть специфику всех организационных единиц, участвующих в ее создании и развитии). Образовательная среда - результат целенаправленной деятельности всех заинтересованных в ее создании: педагогов, психологов, работников культуры, социальных работников, родителей, медиков. Ребенок осваивает готовые структуры, исходя из возможности удовлетворения в них своих потребностей, из прошлого социального опыта, из присвоенных им общественных норм и ценностей. Образовательная среда понятна ребенку, это дает детям богатые возможности для развития и формирования личности. Это возможности свободы принятия школьником решения о его вхождении в образовательную среду; свободы выбора ребенком деятельности (ее содержания и форм) и, что особенно важно, такой деятельности, которая позволила бы ему достичь наибольшего успеха, наивысшего самовыражения; построение диалоговых отношений с людьми различных возрастов и социальных групп; более интенсивного проживания различных ролей; выбор различных коллективов, общностей и их интенсивной смены; освоение различных сред: культурной, природной, информационной и т.д.

Мы считаем, что большой плюс данного подхода еще и в том, что организованная образовательная среда дает возможности развития личности ребенка. И поскольку всякое знание личностно, как показали М. Полани, С. Тулмин, то образовательная среда каждого есть, в конечном счете, особое -личностное - пространство познания и развития. Культурная среда конкретного образовательного учреждения — это пространство культурного развития детей в детской общности, вбирающее те же основные параметры среды, что уже были упомянуты - отношения, ценности, символы, вещи, предметы. Исследователи, изучающие проблему проектирования среды, в том числе - образовательной (И.Г. Захарова и др.), считают, образовательная среда должна строиться как сложная система, аккумулирующая потенциал различных социальных субъектов. Управление данной системой основано на целевых установках общества, обучающихся и педагогов. Одним из основополагающих является принцип открытости, поскольку именно взаимодействие с внешним (информационным, образовательным, культурным, социальным) окружением служит залогом развития среды в содержательном социокультурном контексте. Принцип структурированной избыточности обуславливает развивающее воздействие среды на обучающихся, а наряду с принципом открытости - и реализацию социально-личностно-ориентированного образовательного процесса на основе открытых индивидуальных образовательных траекторий. Ресурсная избыточность образовательной среды является динамической характеристикой, изменение которой определяется как внешними воздействиями, так и деятельностью субъектов образовательного процесса — развитие среды влияет на изменение содержания и форм деятельности обучающихся и педагогов, и, наоборот, сама среда развивается благодаря активным созидательным процессам, в которые она вовлекает субъектов образовательного процесса.

Таким образом:

1. Образовательная среда любого уровня является сложносоставным объектом системной природы. Системность этого педагогического объекта, преобразующего совокупность внешних условий обучения, воспитания и развития детей (и взрослых), обусловливает применение принципов природо- и культуросообразности в непрерывном дидактическом «единстве и борьбе противоположностей» обучения и учения, формирования и становления, воздействия и взаимодействия, традиции и развития (соразвития) событийной общности, коллектива и личности.

2. Образовательная среда существует как определенная социальная общность, развивающая совокупность человеческих отношений в контексте конкретной социокультурно-мировоззренческой адаптации человека к миру, а мира - к человеку. Формы адаптации исторически отражают сложившиеся сферы общественного сознания (религия, наука, искусство и т.д.) и носят классовый, идеологический, культурный, цивилизационный характер).

3. Образовательная среда обладает широким спектром модальности, формирующей разнообразие типов и видов локальных сред различного, порой и взаимоисключающего качества.

4. Образовательная среда является процессом диалектического взаимодействия социального, пространственно-предметного и психодидактического компонентов, образуя систему координат ведущих условий, влияний и тенденций развития детской, взрослой и детско-взрослой общности (общностей) в параметрах более широкой социокультурной среды, соотносимой с качеством жизни, с качеством среды обитания.

5. Образовательная среда может выступать не только как условие, но и как средство воспитания (как общественного явления), обучения (как предмет совместной педагогической деятельности) и развития (социального индивида в личность, общности в общество).

2.2. Возможности комплексного использования дополнительного и общего образования в создании художественно-эстетической образовательной среды

2.2.1. Специфика общего образования в общеобразовательном учреждении, сочетающем общее и дополнительное образование

Общее образование в любом общеобразовательном учреждении ориентировано на образовательные стандарты. Они определяют минимум знаний и умений, необходимых для общего развития ребенка, его дальнейшего обучения и деятельности. Особенностью общего образования в общеобразовательном учреждении, сочетающем общее и дополнительное художественно-эстетическое образование, является усиление гуманитарного компонента, посредством включения в учебный план дополнительных часов истории, обществознания, литературы, развитие межпредметного гуманитарного содержания (география + история + английский, немецкий, французский язык), интеграция гуманитарных предметов с предметами • художественно-эстетического блока (история + мировая музыкальная культура, мировая художественная культура + изобразительное искусство и т.д.), что обеспечивает социально ориентированную направленность содействия учащимся в определении своего социального статуса, места и роли в системе социальных отношений, достижение готовности к самостоятельной жизни и деятельности в качестве члена общества. В состав целей среды общего образования включены социальные цели: воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека,' любви к окружающей природе, Родине, семье. Гуманитаризация понимается нами как особый способ отношения к осваиваемому в гимназии содержанию образования и, одновременно, как особое оформление этого содержания. Гуманитаризация как отношение к содержанию образования раскрывается через субъективное, чувственно-эмоциональное, ценностное взаимодействие учителя и учеников с учебным материалом. Гуманитаризация в содержании образования выражается через расширение круга собственно гуманитарных учебных дисциплин, так и посредством презентирования любого учебного материала в образах, метафорах, нестрого очерченных понятиях. В целом гуманитаризация связана с формированием гуманитарной культуры учащихся выражающей то, насколько человеческие мерки присутствуют в таких личностных психических качествах и процессах, как интерес к содержанию гуманитарных предметов, к общечеловеческим проблемам; способность чувствовать, вживаться, сопереживать нравственные стороны анализируемых событий, произведений, ситуаций; способность оценивать с гуманитарных позиций поступки, поведение, суждения как собственные, так и других людей; способность вести себя в соответствии с гуманистическими нормами; наличие осмысленных гуманитарных ценностей, обусловливающих свободу и личную ответственность за свои слова, поступки и в целом за свою жизнь; активная позиция в отношении к собственному изменению и изменению мира, основанная на гуманитарных ценностях; творческие установки и проявления в отношении проблем гуманитарного характера. Для этого область культуры гуманитарного, духовно-творческого и просветительского характера становится для учащихся важным: . компонентом в содержании образования. Гуманитаризация является частью гуманизации образования, являющейся для нас общим ориентиром.

Одним из важнейших инструментов преподавания общеобразовательных гуманитарных предметов в гимназии лежит проектный метод преподавания и учебно-исследовательская деятельность, которая служит основой организации учебной работы. Образовательная траектория школьников в рамках гуманитарного цикла строится на основе курсов базового компонента, обязательных для всех учащихся гимназии, дополнительных курсов (элективных), реализуемых в рамках школьного компонента и позволяющих углубленно изучать тот или иной предмет школьной программы, и часов дополнительного образования.

Основные принципы образовательного процесса можно охарактеризовать следующим образом:

- наличие интегрированной программы гуманитарных предметов общего и дополнительного художественно-эстетического образования на основе учебно-исследовательской деятельности;

- наличие в учебном плане блоков гуманитарных предметов, на основе которых развивается учебно-исследовательская деятельность в рамках школьного компонента и блока дополнительного образования художественно-эстетического профиля;

- обязательное базовое образование по всем предметам с выполнением рекомендованной сетки часов, что дает возможность учащимся в любой момент изменить предметный интерес в реализации учебно-исследовательской деятельности;

- построение индивидуальной образовательной траектории для каждого учащегося за счет большого количества курсов по выбору, использования элективных курсов, выполнения индивидуальных исследовательских работ; реализация исследовательского подхода на всех этапах образовательного процесса (базовый и школьный компонент основного образования, дополнительное образование) ведет к развитию навыков анализа полученной информации, позволяет сопоставлять материал, полученный при изучении различных предметов и из разных источников, выявлять проблемные вопросы, требующие дополнительного осмысления, находить возможные пути решения поставленных исследовательских задач.

Обучение напоминает деятельность научно-исследовательской лаборатории. В рамках общего направления, каждый исследователь занят решением своих научных задач. Работа для каждого учащегося включает ряд этапов: определение направления исследования, формулирование рабочей гипотезы, сбор материалов, овладение методикой исследования, анализ материала и его обобщение, собственные выводы. Педагог-наставник учебно-исследовательской деятельности выступает в роли научного руководителя индивидуальной программы обучения, консультанта и помощника. Включиться в работу учащийся может только в начале учебного года. Выбор тем для собственной исследовательской работы осуществляется совместно руководителем и юным исследователем.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Осипова, Татьяна Анатольевна, Тюмень

1. Наращивание структур самосознания

2. Введение учащегося в проблемные ситуации. Конструирование идеальных принципов, ценностей как основания для самоидентификации.

3. Любой из видов творческой деятельности помогает ребенку реализовать свои способности и определить возможности в различных видах деятельности с учетом интересов, желаний и природных данных.

4. Дневник творческого развития1. М УЗЫ КЛЛЬПЛЯ ШЧ'Л1. А1-ТИС ТНЗМ. КРАСОТАхуаожестешноЕ мепое и характер*. 1 ж ТкХО 3 3 3 7 8 » №1 141 % 1 3 & т С* 10