Социально-педагогическая поддержка учащихся в условиях внутрибольничного обучения

Мусаева, Саният Джалалудиновна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-педагогическая поддержка учащихся в условиях внутрибольничного обучения

Автореферат

Автор научной работы: Мусаева, Саният Джалалудиновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Махачкала
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Социально-педагогическая поддержка учащихся в условиях внутрибольничного обучения"

0046

503

На правах рукописи

МУ СЛЕВА Саният Джалалудиновна

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ВИУТРИБОЛЬНИЧНОГО ОБУЧЕНИЯ

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

13.00.01- Общая педагогика, история педагогики и образования

-2 "ЕЙ 2010

Махачкала - 2010

004614508

Работа выполнена на кафедре теории и методики профессионального образования ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Гаджиев Гаджняв Магомедович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Алиева Бика Шапиевна; кандидат педагогических наук, доцент Абдурахманова Марина Асадулаевна

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Астраханский государственный

университет»

Защита диссертации состоится 10 декабря 2010 года в 1200 часов на заседании Диссертационного совета Д 212.051.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата педагогических наук в ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» по адресу: 367003, г. Махачкала, ул. М. Ярагского, 57.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» по адресу: 367003, г. Махачкала, ул. М. Ярагского, 57.

Автореферат выставлен на сайте ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет». Адрес сайта www.dgpu.ru

Автореферат разослан 9 ноября 2010 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат пед. наук, профессор

Ш. А. Мирзоев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Многообразие социально-педагогических проблем, сопутствующих преобразованиям в современном обществе, в большей степени затрагивает подрастающее поколение, поскольку процесс их социализации носит сложный характер и способен привести к социальной дезадаптации личности, о чем свидетельствуют данные государственных докладов «О положении детей в Российской Федерации», «О состоянии здоровья детей в Российской Федерации», а также статистика учреждений образования и здравоохранения, согласно которой количество длительно болеющих детей и подростков (от 2-3 месяцев до нескольких лет) постоянно увеличивается. За последнее десятилетие в наибольшей степени возросло число заболеваний: эндокринной системы и обмена веществ (в 2,7-3,8 раза); кровообращения и костно-мышечной систем (2,2 раза); пищеварительной и мочеполовой сферы (в 7,4-8,5 раз и т.д.). Большинство пациентов испытывает постоянные проблемы с обучением, нуждаются, помимо врачебной помощи в действенной психо-эмоциональной поддержке со стороны квалифицированных педагогов и психологов. Кроме того, ограниченность связей учреждений образования с медицинскими стационарами, отсутствие адекватных физическому и психоэмоциональному состоянию комплексных организационных, методических и психолого-педагогических подходов оставляет часть учащихся, имеющих проблемы со здоровьем в определенный период их школьной жизни, без обучения.

Следовательно, особую актуальность приобретает проблема социально-педагогической поддержки, представляющая собой особый вид деятельности, направленный на выявление, определение и разрешение проблем учащихся, находящихся на лечении с целью реализации и защиты их прав на полноценное образование. Проблема организации образовательного процесса учащихся, длительное время находящихся на обследовании и лечении в медицинском стационаре, актуальна также по причине значимости в современных условиях качества образования, обеспечение организационных и психолого-педагогических условий, ориентированных на внедрение здоровьесберегаю-щих технологий, системы адекватной оценки уровня знаний, умений и навыков обучающихся.

Анализ психолого-педагогической и другой литературы показывает, что к настоящему времени разработаны и обоснованы методики и подходы к организации учебной деятельности больных детей в рамках лечебной (А.А.Дубровский и др.), коррекционной (Н.Н.Малофеев и др.), реабилитационной (Н.П.Вайзман и др.) педагогики, но не охваченными образовательным процессом остаются дети и подростки школьного возраста, находящиеся длительное время на обследовании и лечении в больницах.

Следует отметить ориентированность отечественных исследований на определение понятий социально-педагогической реабилитации (Н.П.Вайзман.

А.В.Гордеева, В.В. Морозов и др.), изучение основных причин, вызывающих отклонения в развитии и поведении ребенка (Б.Н.Алмазов, В.Г.Бочарова,

A.А.Дубровский, В.СМдаова-Томова, Ю.СМануйлов, А.В.Мудрик, А.Б.Орлов,

B.Д.Семенов, Г.Д. Пирьов и др.), создание интеграционных образовательных, воспитательных, социальных, лечебно-оздоровительных программ (В.К.Волкова, В.Юарецкий, ДЯ. Олиференко, В Л. Слободчиков и др.), рассмотрение процесса психологической реабилитации детей с ослабленным здоровьем (ИЗ. Дубровина, В.И. Загвязинский, Д.Н. Исаев, ДМ. Маллаев, А.М. Прихожан, А.А Северный и др.), обоснование условий выбора здорового образа жизни в рамках валеологиче-ского подхода (Т.К. Зайцев, В.В. Колбанов, С.В. Попов, Л.Г. Татарникова и др.).

Особое место в изучении процесса социально-педагогической поддержки занимают исследования, рассматривающие особенности функционирования педагогических систем, позволяющие сохранять и укреплять здоровье детей и подростков (Т.И. Кислинская, Л. А. Цыганова, З.Я. Шевченко, П.Т. Ширяев и др.).

Различные аспекты социально-педагогической поддержки детей рассматриваются в работах Л.Н. Антоновой, О.Ю. Арсентьевой, Н.М. Бурыкиной, М.Я. Бялик, И. Н. Евграфовой, Е.А. Екжановой, Г.Б. Корнетова, A.B. Мудрика, Л.Я. Олиференко, С. А. Расчетной, H.H. Суртаевой и других.

Проблемы организации учебного процесса с учетом национально-региональной специфики, интересов, склонностей учащихся, социализации подрастающего поколения исследованы в работах М.Н. Алиева, Б.Ш. Алиевой, Г.М. Гаджи ева, А.Н. Нюдюрмагомедова, А.М. Магомедова и др.

Анализ практики организации образовательного процесса для учащихся, длительное время находящихся на обследовании и лечении в стационарных медицинских учреждениях, указывает на наличие противоречий между:

•социальным заказом общества на оптимальную социальную интеграцию личности, максимальную самореализацию и отсутствием механизма ее осуществления;

•объективной необходимостью социально-педагогической поддержки и отсутствием психолого-педагогических условий для адекватного его осуществления;

•значимостью поддержки учащихся с проблемами здоровья в части удовлетворения потребности в образовании и отсутствием технологии обучения детей, находящихся на продолжительном лечении.

Изложенные противоречия определили проблему исследования: каково содержание и процесс социально-педагогической поддержки учащихся в условиях внутрибольничного обучения.

Тема исследования: «Социально-педагогическая поддержка учащихся в условиях внутрибольничного обучения».

Цель исследования - обоснование условий социально-педагогической поддержки учащихся во внутрибольничном обучении.

Объекгг исследования - социально-педагогическая поддержка учащихся в условиях внутрибольничного обучения.

Предмет исследования - условия социально-педагогической поддержки учащихся во внутрибольничном обучении.

Гипотеза исследования: Социально-педагогическая поддержка учащихся в условиях внутрибольничного обучения будет эффективной, если:

•обеспечить учет личностных особенностей и индивидуальных потребностей учащихся, находящихся на лечении;

•разработать программу поддержки и взаимодействия учащихся, родителей и ближайшего социального окружения обучаемых;

•обеспечить социально-педагогическое пространство и одновременное участие родителей, воспитателей и специалистов во внутрибольничном обучении;

•использовать игровые и тренинговые модели взаимодействия во внутрибольничном обучении с позиций оказания комплексной помощи учащимся.

В соответствии с целью и гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

1. Выявить сущность и содержание социально-педагогической поддержки учащихся, находящихся на лечении.

2. Раскрыть возможности социально-педагогической поддержки учащихся в условиях внутрибольничного обучения.

3. Разработать модель социально-педагогической поддержки учащихся в условиях внутрибольничного обучения.

4. Обосновать и экспериментально проверить технологию социально-педагогической поддержки учащихся в условиях внутрибольничного обучения.

Методологическая основа исследования. Методологическую основу исследования составляют деятельносгная концепция творческой природы личности человека и многофакторного характера ее развития (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.), обязательного учета социальных факторов в процессе обучения и воспитания ребенка (JI.C. Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев и др.); совокупность подходов: целостности (единство всех условий, обеспечивающих эффективность социального развития личности), природосообразности (осуществление педагогического процесса с учетом индивидуальных особенностей развития личности), гуманности (система взглядов, признающих самоценность человека как личности), культуросообразности (максимальное использование культуры среды) (B.C. Ильин, В.В. Краевский и др.).

Теоретические основы исследования. Теоретическую основу исследования составили социальная педагогика (В.Г. Бочарова, Ю.В. Василькова, М.А. Галагузова, Л.В. Мардахаев, А.В.Мудрик, Г.Н. Штинова); методика и технологии работы социального педагога (М.А. Беляева, Ю.Н. Галагузова, Л.В. Мардахаев, Н.И.Никитина и др.); исследования, отражающие генезис со-

циально-педагогического знания (В.И.Беляев, В.А.Никитин, Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский и др.); положения, обосновывающие необходимость целенаправленной социально-педагогической поддержки социального, личностного и эмоционального развития ребенка (Л.Н.Антонова, Л.И. Божович, О.С. Газ-ман, И.Ф.Дементьева, Е.А. Екжанова, A.B. Запорожец, Г.П. Новикова, ЛЯ. Олиференко, H.H. Суртаева, Т.И.Шульга и др.); идеи гуммано-личностной педагогики (Ш.А. Амонашвили, Д.М. Маллаев и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений были использованы следующие методы: анализ и обобщение литературных источников по исследуемой проблеме; наблюдение за поведением и деятельностью учащихся; беседа; анализ деятельности и ее продуктов, тестирование; анкетирование; педагогический эксперимент; методы математической и статистической обработки полученных данных и т.д.

Эмпирическая база исследования. Базой исследования выступал филиал школы № 34, функционирующий при детской Республиканской клинической больнице (г. Махачкалы), где в экспериментальной работе участвовали 309 детей в возрасте от 6 до 12 лет, родители, 25 учителей и 22 воспитателя.

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в 3 этапа: •первый этап (2003-2006 гг.) предполагал изучение опыта внутриболь-ничного обучения, анализ литературы по рассматриваемой проблеме, формирование исходных позиций, обоснование цели, гипотезы, задач, методологической основы исследования, разработку программы констатирующего этапа эксперимента с проведением пилотного исследования личностных особенностей учащихся, задействованных во внутрибольничном обучении;

•второй этап (2006-2008 гг.) включал опытно-экспериментальную работу, по выявлению условий социально-педагогической поддержки учащихся во внутрибольничном обучении, проведение констатирующего и формирующего этапов эксперимента, уточнение и дополнение структуры модели и её внедрение в практику внутрибольничного обучения;

•третий этап (2008-2010 гг.) включал обработку и анализ результатов педагогического эксперимента, проведение обобщений и интерпретацию экспериментальных данных исследования, подведение итогов научного поиска и оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключает в:

• раскрытии условий и специфики социально-педагогической поддержки учащихся во внутрибольничном обучении, включающие в себя: взаимодействие образовательных и медицинских учреждений для выявления учащихся, нуждающихся в помощи и поддержке; изучение особенностей проявления проблем личности и выделение их социально-педагогических аспектов; участие в психолого-педагогическом консилиуме по определению форм взаимодействия; непосредственная работа с учащимися и его ближай-

шим социальным окружением; привлечение специалистов для координации помощи и поддержки учащемуся и его семь;

• определении особенностей деятельности педагога по социально-педагогической поддержке учащихся во внутрибольничном обучении; формами взаимодействия, которых выступают предметные недели, заочные путешествия по странам мира, знакомство с обычаями и традициями, конкурсы рисунков, участие в изостудии «Карандаш», клубах «Смекалка», «Поиграйка»;

• разработке модели и технологии социально-педагогической поддержки учащихся в условиях внутрибольничного обучения, способствующей преодолению негативных проявлений в эмоциональной и поведенческой сферах личности, облегчающая и сокращающая период адаптации, повышающая эффективность профилактики отклоняющегося развития учащегося, содействуя гармонизации его взаимоотношений с окружающими и успешной социализации.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке многокомпонентной модели социально-педагогической поддержки учащихся во внутрибольничном обучении с раскрытием ее содержания и обоснованием условий успешной реализации модели социально-педагогической поддержки учащихся. Полученные материалы дополняют разделы социальной педагогики, раскрывающие сущность и специфику социально-педагогической поддержки учащихся.

Практическая значимость исследования состоит в том, что предложенная модель используется педагогами внутрибольничных школ при социально-педагогической поддержке и обеспечении эффективности педагогического взаимодействия с учащимися, находящимися на длительном лечении. Материалы исследования используются в подготовке социальных педагогов для работы во внутрибольничном обучении.

Положения, выносимые на защиту:

1.Внутрибольничное обучение как поэтапная, многокомпонентная среда осуществления социально-педагогической поддержки учащихся, предусматривающая изучение личностных особенностей и ситуации развития учащегося; разработку оптимальной индивидуально ориентированной программы поддержки с включением в педагогическую деятельность родителей и медицинского персонала.

2.Условия социально-педагогической поддержки, включающие в себя: взаимодействие образовательных и медицинских учреждений для выявления учащихся, нуждающихся в помощи и поддержке; изучение особенностей проявления проблем личности и выделение их социально-педагогических аспектов; участие в психолого-педагогическом консилиуме по определению форм взаимодействия; непосредственная работа с учащимися и его ближайшим социальным окружением; привлечение специалистов для координации помощи и поддержки учащемуся и его семье.

3.Модель социально-педагогической поддержки учащихся во внутри-больничном обучении, включающая подготовительный, реализационный и итоговый этапы, направленные на создание социально-педагогического пространства, включающего: одновременное участие в обучении родителей, воспитателей и специалистов, полный учет личностного своеобразия и потребностей учащихся; использование широкого спектра игровых и тренинговых упражнений; наличие специально оборудованного помещения, пакета методических и дидактических материалов и т.д.

4. Технология социально-педагогической поддержки учащихся во внут-рибольничном обучении включающая подготовительный, реализационный и итоговый этапы, способствующая преодолению негативных проявлений в эмоциональной и поведенческой сферах личности, облегчающая и сокращающая период адаптации, повышающая эффективность профилактики отклоняющегося развития учащегося, содействуя гармонизации его взаимоотношений с окружающими и успешной социализации.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются общетеоретическими и методологическими подходами к исследуемой проблеме; использованием комплекса взаимопроверяющих и взаимодополняющих методов научно-педагогического исследования, адекватных его предмету, целям и задачам; положительными результатами опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов. Материалы диссертационного исследования обсуждались на: научно-методических семинарах и заседаниях кафедр теории и методики профессионального образования ДГПУ (2009- 2010 гг.), социальной педагогики ДГУ (2003-2010 гг.); всероссийских (Махачкала, 2004 -2007 гг.), региональных (Избербаш-Махачкала 2009 гг.) научно-практических конференциях.

Результаты исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс филиала школы № 34, функционирующий при детской Республиканской клинической больнице (г. Махачкалы).

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, выявлены объект, предмет и гипотеза исследования; определены цель и задачи, методологическая основа и методы исследования; выявлена научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; приведены данные об апробации и внедрении результатов, а также о положениях, выносимых на защиту.

В первой главе «Теоретические основы социально-педагогической поддержки детей» выявлена сущность и содержание социально-педагогической

поддержки учащихся; раскрываются возможности ее осуществления в условиях внутрибольничного обучения; анализируется практика социально-педагогической поддержки учащихся, находящихся на длительном лечении.

Переход в иную социальную среду приводит к естественным трудностям, связанными с осознанием необходимости освоения новых социальных ролей и формировании способов поведения, где наиболее уязвимыми оказываются учащиеся, находящиеся на длительном лечении, поскольку они нуждаются в поддержке, представляющей собой элемент социальной адаптации.

В психолого-педагогической и специальной литературе социально-педагогическая поддержка рассматривается как особый целенаправленный индивидуализированный вид взаимодействия, основанный на демократических отношениях берущего на себя функцию посредника между субъектом и социальным миром, способствуя социализации и социальному развитию личности. При этом социально-педагогическая поддержка рассматривается, как процесс посредничества по решению социальных проблем личности, где педагог выступает посредником между субъектом, обремененным проблемой, и социальными структурами. Кроме того, социально-педагогическая поддержка представляет собой процесс сопровождения, поскольку в посредничестве обеспечивается целостное усиление социализирующих возможностей взаимодействия, нацеленный на разрешение проблемы и обеспечение условий для полноценного социального развития.

Обобщение различных точек зрения о сущности социально-педагогической поддержки позволяет в качестве ее отличительной особенности выделить возникновение потребности в разрешении проблемной ситуации во взаимоотношениях с социальной средой ицдивида или группы. С этих позиций социально-педагогическая поддержка носит адресный характер и направлена на решение индивидуальных проблем конкретной личности посредством изучения личностных свойств и окружающего социума, выявление средств, способствующих субъекту в самостоятельном решении поиска наиболее адекватных средств коммуникации.

Анализ психолого-педагогической и другой литературы показывает, что среди нуждающихся в социально-педагогической поддержке выделяются учащиеся: с ограниченными возможностями; сироты; правонарушители и группы риска. При этом группа риска включает учащихся, находящихся под воздействием каких-либо нежелательных факторов, поддержка которых ориентирована на изменение отрицательного жизненного опыта, негативной оценки себя и своих возможностей, вызванных различными травмами, недостатком заботы, разного вида депривациями.

Социально-педагогическая поддержка в условиях внутрибольничного обучения представляет собой особый вид деятельности, направленный на выявление, определение и разрешение проблем личности учащегося с целью обеспечения и защиты его прав на полноценное образование, содействие социальному

развитию и социализации. Кроме того, социально-педагогическая поддержка во внугрибольничном обучении предполагает выявление причин деформаций, поиск средств и способов их устранения, изменение среды в интересах учащегося и построения процесса, способствующего полноценному его развитию и социализации, под которой понимается формирование субъекта социальных отношений через усвоение социальных ценностей и опыта (норм, установок, образцов поведения), культуры, присущей данному социуму, социальной общности, воспроизводство социальных связей и социального опыта.

Следовательно, внутрибольничное обучение должно быть ориентировано на организацию образовательного процесса, в рамках которого совместными усилиями педагогов, врачей, психологов обеспечивается поддержка и помощь учащимся с длительным пребыванием в медицинском стационаре с учетом их индивидуальных и индивидуально-групповых особенностей. При этом основными принципами внутрибольничного обучения должны выступать доверие к личности учащегося, уважение его свобод; раскрытие творческих способностей подростков; отвлечение от мрачных мыслей и переживаний, пробуждение жизнерадостных чувств и т.д.; поскольку основной контингент составляют субъекты с комплексом неполноценности, что актуализирует проблему его преодоления.

Следует отметить, что специфика внутрибольничного обучения проявляется в характере, формах, методах и приемах взаимодействия, учете интересов учащихся, направленности их усилий на лечебный эффект, в связи с чем важно ознакомить их с мировыми и региональными культурными ценностями, формировать нравственные и правовые знания, ознакомить с ценностями и достопримечательностями, использовать сказочные формы занятий, (складывание персонажей сказок, сказочная форма описания процесса складывания, и т.д.). При этом важной особенностью внутрибольничного обучения выступает фактор болезни, где болеющие разными заболеваниями, требуют различных психолого-педагогических приемов и форм взаимодействия.

С позиций внутригрупповых различий психофизического состояния организма учащегося, находящегося на обследовании и лечении в медицинском стационаре они подразделяются на:

• «живущих в больнице и в болезни», для которых характерно сильное отставание по большинству предметов, высокий уровень мотивации к учебной деятельности, попытка компенсировать учебой ограничения жизненной активности;

• с заболеваниями средней тяжести, для которых характерна замкнутость, проистекаемая не от патологического недостатка общения, а от значительного отставания в учебе, высокая мотивация к учебной деятельности, стимулируемая родителями;

• проходящих курс обследования, которые не воспринимают свой организм как неполноценное, вследствие чего они полны сил, энергии.

Необходимость разработки модели социально-педагогической поддержки учащихся в условиях внутрибольничного обучения, характеризующихся эмоциональным неблагополучием, и обоснование ее содержания во многом были определены результатами констатирующего этапа эксперимента, в котором участвовало 309 учащихся в возрасте от 6 до 12 лет и их родители, 22 разнопрофильных специалиста.

Анализ результатов анкетирования показывает, что в условиях медицинского стационара 43% учащихся, характеризуется пониженным эмоциональным состоянием, наличием определенного страха, связанного с течением болезни, получением плохой оценки в процессе внутрибольничного обучения, усиливающимся физическим и психическим переживанием, боязнью процедур, врачей и т.д. Кроме того, подростки, находящиеся в течение длительного времени на обследовании и лечении в медицинском стационаре, ослаблены, они быстрее устают и хуже запоминают, у них наблюдается невнимательность, а пребывание в замкнутом пространстве, лишенном разностороннего общения, под воздействием лекарств и наркозов, меняет психику,

Для предупреждения психологических травм, вызванных болезнью, важно мысленно увести учащихся от окружающей больничной обстановки, противопоставив ей интересные мероприятия, объединив и заинтересовав их, разнообразными формами взаимодействия и общения (беседы, классные часы, вечера, индивидуальная работа и т.д.).

Изучение эмоциональной сферы личности путем измерения физиологических показателей (наличие страха, эмоциональные трудности, степень эмоционального неблагополучия, особенности поведения, уровень тревожности и самооценки и т.д.) позволяет сделать вывод о высоком уровне негативных проявлений (агрессивность, плохое настроение, конфликты, непослушание, плачи и т.д.) При этом причинами эмоционального неблагополучия 50% учителей и воспитателей считают негативное влияние среды, 26,4% -наличие проблем со здоровьем, 19,8 % особая чувствительность, 13,2% плохое воспитание.

Анализ данных симптомокомлексов учащихся, указывает на выраженность тревожности (5,4 балла), заниженной самооценки (2,2 балла), отрицательного эмоционального фона (1,3 балла), конфликтности и негативизма (1,5 баллов), агрессивности и враждебности (1,1 балл) и т.д. При этом уровень тревожности, который определялся с помощью проективного теста для 107 испытуемых характеризуется высоким показателем тревожности (42,8%), а у 143 респондентов он находится на среднем уровне(57,2%).

Результаты самооценки (Табл. 1), свидетельствуют о том, что почти половина обследованных учащихся (47,2%) имеет высокий (завышенный) уровень самооценки, у каждого третьего (33,2%) самооценка низкая (заниженная), и лишь 19,6% имеют средний (адекватный) уровень самооценки.

Таблица 1

Характеристика эмоционального состояния учащихся

(констатирующий этап эксперимента)

Показатели эмоционального СОСТОЯНИЯ Уровень эмоционального состояния

Высокий средний низкий

кол. % кол. % кол. %

Тревожность 107 42,8 143 57,2 0 0

Самооценка 118 47,2 49 19,6 83 33,2

Страхи 163 65,2 50 20,0 37 14,8

Диагностика страхов (Табл. 1) указывает на то, что у 65,2% учащихся их количество превышает возрастную норму, а у 32%, характеризует начинающийся невроз.

Сравнительно-сопоставительный анализ эмоционального состояния учащихся, находящихся на длительном лечении, указывает на повышенную тревожность, неадекватную самооценку и большое количество страхов. При этом учащиеся внутрибольничной школы характеризуются чрезмерной возбудимостью, гиперакгивносгью или заторможенностью, боязливостью, скованностью, проблемами в общении со сверстниками и взрослыми, низкой обучаемостью, не связанной с недостаточным развитием интеллекта.

Результаты констатирующего эксперимента позволили выделить две группы учащихся: по степени выраженности эмоционального неблагополучия и по особенностям его проявления, количественное распределение которых показывает, что в первой почти 80% респондентов характеризуются низкой и средней степенью эмоционального благополучия (35,2 и 44,4% соответственно), а высокая степень эмоционального неблагополучия характерна для каждого 10 ребенка (10,8%).

Результаты констатирующего этапа эксперимента позволяют сделать следующие выводы: свыше 90% учащихся характеризуются эмоциональным неблагополучием с разным уровнем выраженности и особенностями проявления и нуждаются в социально-педагогической поддержке; наиболее типичными проявлениями эмоционального неблагополучия учащихся выступают повышенный уровень тревожности, неадекватная самооценка и большое число страхов; основными социально-педагогическими факторами эмоционального неблагополучия выступают неадекватный особенностям и возможностям стиль взаимодействия; неблагоприятный микроклимат и характер взаимоотношений; отсутствие системы единых требований и их противоречивость; недостаточное внимание родителей и учителей, к эмоциональному состоянию ребенка, незнание причин и последствий эмоционального неблагополучия; преобладание авторитарных методов воспитания; игнорирование особенностей школьного возраста, не признание его важности для самоценности.

Во второй главе «Оптимизация социально-педагогической поддержки детей в условиях внутрпбольнпчного обучения» обоснованы и экс-

периментально апробированы условия социально-педагогической поддержки учащихся при внутрибольничном обучении, разработаны модель и технология социально-педагогической поддержки в условиях внутрибольничного обучения.

Содержание модели социально-педагогической поддержки в условиях внутрибольничного обучения, ориентированное на выздоровление учащегося должно обеспечить сохранение единого образовательного пространства, реализацию базового учебного плана в котором перечень дисциплин, максимально приближен к федеральному компоненту, где отсутствует ряд предметов (физическая культура, музыка, ИЗО, технология и т. д.) что вызвано состоянием здоровья и спецификой педагогического процесса. При этом недельная учебная нагрузка на школьника во внутрибольничном обучении не превышает 20 часов в неделю, снижение которой, обеспечивается за счет: межпредметных связей (устранение дублирования учебного материала); сквозного планирования учебного материала по предметам; широкого использования методик блочной подачи изучаемого материала; реализации индивидуального подхода, учитывающего уровень подготовки и личностные особенности интеграции знаний (два-три предмета одновременно за урок по родственной теме; интеграция учебных программ 3-4 классов, 5-6 классов и т.д.), что ведет к высвобождению учебного времени.

Отдельные темы таких предметов, как окружающий мир, ОБЖ, гражда-новедение, экология интегрированы с литературой, историей, географией, биологией, чтением, поскольку значительная информационная нагрузка и большой объем изучаемого материала влияет на состояние здоровья учащихся.

С учетом сказанного модель социально-педагогической поддержки в условиях внутрибольничного обучения реализуется через создание оптимальных условий для проведения уроков в каждом отделении больницы разным категориям учащихся: (ходячим, временно лежачим, со строгим постельным режимам и т. д.); индивидуальное планирование учебной деятельности учащегося и составление расписания уроков с учетом лечебного процесса; преобладание индивидуальных и предметно-групповых форм обучения; использование приемов психолого-эмоциональной поддержки учащимся, и т.д.

В условиях внутрибольничного обучения педагогически эффективным выступают предметные недели «В мире языка и речи», «Живи, книга!», «Неделя добрых дел», игры-викторины «Правила этикета», заочные путешествия по странам мира, знакомство с обычаями и традициями и т.д., способствующие социализации, поскольку рождают положительные эмоции, формируют толерантность, адекватную позицию и т.д.

Проведение традиционных праздников (день знаний, день палаты, день Матери, встречи Нового года, Рождество, день Победы, Международный день защиты детей и т.д.), разгадывание кроссвордов, шарад, ребусов, конкурсы рисунков, представляемых на школьной выставке, рисование, выполнение поделок из природных материалов, вселяют веру в выздоровление. Участие в изостудии «Карандаш», клубах «Смекалка», «Поиграйка» развивают у учащихся внимание, наблюдательность, воображение и обеспечивают благоприятный морально-

психологический климат, поскольку участвуют ученики разных классов, формируются навыки общения во временных, творческих, разновозрастных коллективах.

Заочные путешествия и экскурсии, музыкально-поэтические встречи, беседы об искусстве и литературе, тематические вечера, КВН, просмотры диафильмов, участие в творческих объединениях и кружках, позволяют дифференцировать социально-педагогическую поддержку учащихся с различными заболеваниями, планировать деятельность в рамках с учетом профиля отделения больницы и самочувствия больного.

Одним из активных механизмов социально-педагогической поддержки учащихся в условиях внутрибольничного обучения выступает игротерапия, повышающая активность и представляющая собой форму общения («Самый веселый день», «Скажи другому комплимент» и т.д.), обеспечивающая положительный результат. При этом оптимальной формой обучения выступает индивидуа-лизированно-групповая, позволяющая использовать различные психолого-педагогические приемы оптимизации эмоционального состояния и поддержки учащихся, учитывать субъективный опыт обучаемых, их реальные способности и возможности, создавать ситуацию успешности, овладеть навыками самостоятельной работы и самообучения.

Организация социально-педагогической поддержки в условиях внутри-больничного обучения предусматривает применение алгоритмов, памяток, инструкций, индивидуализированных словесных или схематических опор, пособий-тренажеров. при работе с которыми включается моторная память учащихся, обеспечиваются положительные эмоции и т. д.

Отличительной особенностью социально-педагогической поддержки в условиях внутрибольничного обучения выступает тесное содружество психологов и медицинского персонала различной специализации, формами взаимодействия (совместные конференции, семинары, медико-психолого-педагогические консилиумы, ежедневные медико-педагогические консультации и т. д.), а также использование наглядных пособий и раздаточного материала, имеющего небольшие размеры (для удобства использования в палате у постели больного), контрастность изображения, содержательная емкость, привлекательность, и т.д. Также следует отметить важную специфику уроков с больными, для которых характерно изменение тональности (вместо «ты должен» - «не мог бы ты», «интересно, сумеешь ли...»; вместо «сделай! выполни!» - «попробуй»), доброжелательность, заинтересованность, искренность, посредством которых привлекают учащихся к деятельности, преобладание лечебно-коррекционных форм и методов, ориентированных на формирование толерантных межличностных, межнациональных и коллективных уважительных отношений в разновозрастных группах в социуме.

Модель социально-педагогической поддержки в условиях внутрибольничного обучения (Схема 1) отражает содержание, условия и методы социально-педагогической поддержки, где учащийся, его семья, учителя тесно взаимодействуют в едином социально-педагогическом пространстве.

Критерии эффективности социально-педагогической поддержки

: Уменьшение или полное ясчйшавеяие эмдщтональногй н^лагопрлучйяд кйче.^мккце^мекеши ия-г. 'йекса. тревожности, адекватнаяс^осшенка,снижение.количества страхов, повышение-социально-■ ;г . педагогической компг?ентн«>ст»ъос^кте^^ - ■'"■:'}'..','' у: ¿Л

Схема 1. Модель социально-педагогической поддержки учащихся в условиях внутрибольничного обучения

В рамках реализации модели родителям предлагаются индивидуальные консультации специалистов, обеспечивается возможность участия в семинарах, включающих групповые и тренинговые занятия, как во взрослых группах, так и совместно с детьми, в рамках «Родительской академии». Также для воспитателей, родителей организуются регулярные встречи в «Педагогической гостиной», где собираются педагоги всех отделений больницы, где ведущими выступают разные педагоги, которые обсуждают свои профессиональные проблемы, получают методические материалы и рекомендации.

В основе социально-педагогической поддержки учащихся лежит целевая социально-педагогическая технология, направленная на наиболее полное преодоление эмоционального неблагополучия, включающая в себя определенные этапы и блоки.

Здоровьесберегающая технология социально-педагогической поддержки учащихся в условиях внутрибольничного обучения включает:

• подготовительный этап, направленный на определение с помощью комплекса диагностических методик уровня обученности, эмоционального состояния учащихся, обоснование содержания, методов и техник социально-педагогической поддержки, подготовку методического и дидактического материала, форм участия специалистов и т. д.;

• реализационный этап включает адаптационный (знакомство, установление позитивного эмоционального контакта, выявление преобладающего уровня подготовки и состояния учащихся; диагностика особенностей их поведения в общении и т. д.); конструктивно-формирующий (создание и поддержание атмосферы доверия и комфорта; расширение представлений детей об эмоциональных состояниях; формирование коммуникативных навыков; снижение уровня тревожности; уменьшение количества страхов; формирование адекватной самооценки; развитие эмпатии и рефлексии; формирование навыков релаксации и саморегуляции и т.д.) и реконструктивный (закрепление знаний, умений и навыков; снятие конфликтности в системе отношений; сохранение положительной динамики развития эмоциональной сферы (тревожность, адекватная самооценка, страхи); подэтапы.

Реализационный этап как основа технологии социально-педагогической поддержки учащихся во внутрибольничном обучении содержательно включает четыре последовательно сменяющих друг друга цикла: «Знакомство», «Учимся дружить», «Мы вместе!», «Это Я!», каждый из которых реализуется через различные методы и средства, среди которых игры и тренинговые упражнения.

Первый цикл «Знакомство» реализуется на адаптационном подэтапе и включает темы, направленные на осознание реальной обстановки, формирование позитивной позиции, завершаемые совместным занятием учащихся с родителями.

Цикл «Мы вместе» предполагает ориентировку учащихся во внутри-больничной школе, формирование позитивного эмоционального состояния;

проработку страхов и закрепление освоенного материала, для чего предусмотрены несколько совместных занятий с родителями, медицинским персоналом и т. д.

В рамках цикла «Учимся дружить» основной акцент делает на взаимодействие учащихся друг с другом и взрослыми, для чего предусмотрены занятия с участием родителей, основной целью которых выступает формирование умений эффективного общения и конструктивного поведения, готовности к разрешению конфликтов и т.д.

Цикл «Это Я!» ориентирован на закрепление достигнутых результатов и формирование позитивной установки учащихся на будущее.

Структурно занятие с учащимися состоит из:

• организационного момента, где вступительное слово педагога (1-2 мин.) обеспечивает настрой на занятие, ориентировку в предполагаемой деятельности, снижение уровня тревожности и т.д.;

• основной части (25-30 мин.) с разминкой (5-10 мин.), ориентированной на активное включение в групповую работу и упражнения, направленные непосредственно на учебную деятельность;

• заключительной части (10-15 мин.), ориентированной на снятие эмоционального и двигательного возбуждения, обучение навыкам саморегуляции, с использованием различных релаксационных упражнений, ритуала прощания с подведением итогов занятий.

Итоговый этап, включающий в себя проведение повторной диагностики, обработку и анализ полученных результатов, формулировку выводов и оценку эффективности взаимодействия субъектов.

Критериями эффективности социально-педагогической поддержки учащихся являются: уменьшение или полное исчезновение проявлений эмоционального неблагополучия; качественные изменения детских рисунков, свидетельствующие о положительной динамике в эмоциональной сфере ребенка и налаживании его внутрисемейных отношений («Дом - Дерево - Человек», «Моя семья»); значительное снижение индекса тревожности; появление позитивной адекватной самооценки; снижение количества страхов и их соответствие возрастным нормам и т.д.

Для проведения формирующего этапа педагогического эксперимента на основе рассмотренной выше модели и технологии была разработана программа социально-педагогической поддержки, реализованная на базе филиала школы № 34 города Махачкалы, в которой приняли участие учащиеся, длительно пребывающие в медицинском стационаре, в частности, с заболеваниями почек (отделение нефрологии), системы кроветворения (отделение онкогематологии), опорно-двигательного аппарата (отделение травматологии, ортопедии) и т.д.

Результаты формирующего эксперимента по определению эффективности модели и технологии социально-педагогической поддержки учащихся, находящихся на длительном лечении, указывают на позитивные изменения, связанные с тем, что 46% родителей изменили свое отношение к ребенку, значительно повысилось число родителей, понимающих значимость прово-

димой работы с 38,5% до 74% и т.д.

Анализ ответов на вопросы анкеты, касающиеся эмоционального состояния учащихся, показывает, что у респондентов, включенных в экспериментальную группу социально-педагогической поддержки, произошли положительные изменения, связанные с желанием посещать занятия, взаимодействовать со сверстниками, сокращением периода адаптации к условиям больницы, повышением активности, более внимательным отношением к особенностям развития собственного ребенка и т.д.

Анализ основных показателей (Табл.2) эмоционального состояния учащихся (тревожность, самооценка, страх), задействованных в формирующем этапе эксперимента, указывает на положительные изменения, поскольку количество респондентов с высоким уровнем тревожности уменьшилось с 42,8% до 7,7%. При этом количество учащихся с адекватной самооценкой, стало в три раза больше, также наблюдается положительная динамика, связанная с уменьшением количества респондентов с неадекватно заниженной и завышенной самооценкой.

Таблица 2

Показатели эмоционального состояния учащихся

(|формирующий этап эксперимента)

Показатели эмоционального состояния Уровень эмоционального состояния

высокий средний Низкий

кол. % кол. % кол. %

Тревожность 19 7,7 131 52,3 100 40,0

Самооценка 73 29,2 139 55,4 38 15,4

Страхи 38 15,4 58 23,1 154 61,5

Анализ результатов количества страхов (Табл. 2.) показывает, что их количество уменьшилось у 61,5% респондентов, что характеризует уровень ниже возрастной нормы, и ни у одного учащегося не выявлено число страхов, значительно превышающее норму, характерную для данной возрастной группы.

В целом, сравнительный анализ результатов эксперимента позволяет судить о положительной динамике в преодолении наиболее распространенных эмоциональных трудностей (повышенная тревожность, неадекватная самооценка, большое число страхов) у учащихся во внутрибольничном обучении.

Сравнение количественных данных констатирующего и формирующего этапов эксперимента по степени выраженности эмоционального состояния указывает на процентное распределение, свидетельствующее о положительных изменениях. При этом в три раза возросло количество учащихся с позитивными показателями, на 8% увеличился состав с низкой тревожностью и примерно в 2 раза с высокой степенью самооценки.

Сравнение цифровых показателей (Табл.3) о наличии или отсутствии поведенческих трудностей, (конфликтность, трудности в общении со свер-

стниками, демонстративность, негативизм, гиперактивность, заторможенность и т.д.) показывают, что по сравнению с данными констатирующего эксперимента количество учащихся у которых они не выявлены, в ходе формирующего этапа выросло на 19%. Общее количество школьников, имеющих поведенческие трудности, в свою очередь, снизилось на 23%. Кроме того, более чем в два раза уменьшился процент учащихся с выраженными поведенческими трудностями (с 24,2% до 12,2% соответственно).

Таблица 3

Сравнительная характеристика эмоционального состояния учащихся

Показатели эмоционального состояния Уровень

высокий средний низкий

в начале в конце в начале в конце в начале в конце

Тревожность 42,8 7,7 57,2 52,3 0 40,0

Самооценка 47,2 29,2 19,6 55,4 33,2 15,4

Страхи 65,2 15,4 20,0 23,1 14,8 61,5

Приведенные данные о положительной динамике уровней тревожности, самооценки и страхов, наличии позитивных изменений в эмоциональной и поведенческих сферах учащихся позволяют считать, что предложенный нами механизм социально-педагогической поддержки в условиях внутрибольнич-ного обучения является достаточно эффективным.

Проведенное исследование позволяет сформулировать следующие основные выводы:

1. Внутрибольничное обучение как способ организации образовательного процесса обладает потенциалом для оказания комплексной психолого-педагогической и медико-социальной помощи учащимся с диагностической, образовательно-воспитательной и коррекпионно-развивающей позиции, эффективность которой зависит от уровня социально-педагогической поддержки.

2. Социально-педагогическая поддержка учащихся представляет собой вид образовательной педагогической деятельности, направленный на выявление, определение и разрешение проблем личности с целью обеспечения и защиты его прав на полноценное развитие и образование. Социально-педагогическая поддержка учащихся направлена на: решение индивидуальных проблем посредством изучения личности и окружающего социума, выявление средств, помогающих решить проблему, изменение условий социальной среды, нахоаодение наиболее адекватных средств коммуникации, содействие успешной социализации ученика.

3. Учащиеся, находящиеся на обследовании и лечении в медицинском стационаре, характеризуются наличием эмоциональных и поведенческих трудностей, создающих сложности в обучении и воспитании, во взаимоотношениях с окружающими, оказывая негативное влияние на социальную адаптацию, где социально-педагогическая поддержка ориентирована на устранение или ослабление воздействия причин, вследствие которых учащиеся оказываются в ситуации

риска.

4. Типичными проявлениями эмоционального состояния учащихся, находящихся на обследовании и лечении выступают: повышенный уровень тревожности, большое число страхов и неадекватная самооценка, детерминированные целым рядом причин, факторов и условий, среди которых причины, способствующие появлению или обострению уже существующих эмоциональных трудностей.

5. Определяющими социально-педагогическими факторами возникновения неблагополучного эмоционального состояния учащегося выступают: неадекватный особенностям и возможностям ученика стиль обучения и воспитания; неблагоприятный микроклимат и характер взаимоотношений в семье и больнице; отсутствие системы единых требований к учащемуся, их противоречивость; низкий уровень социально-педагогической компетентности родителей и воспитателей; недостаточное внимание к эмоциональному состоянию ученика, незнание причин и последствий неблагополучного эмоционального состояния.

6. Модель внутрибольничного обучения включает работу с детьми, родителями, воспитателями и медицинским персоналом и направлена на создание единого образовательного пространства, участие в социально-педагогической поддержки детей, родителей, воспитателей и специалистов, наиболее полный учет личностного своеобразия и потребностей учащихся; использование широкого спектра игровых и тренинговых технологий; работу мультидисциплинарной команды специалистов больницы с целью оказания комплексной помощи; наличие специально оборудованного помещения, пакета методических и дидактических материалов.

7. Деятельность педагога в условиях внутрибольничного обучения строится на основе многокомпонентной модели социально-педагогической поддержки, предусматривающей: изучение личностных особенностей ребенка и ситуации его развития, разработку совместно с медицинскими специалистами больницы и семьей оптимальной индивидуально ориентированной программы поддержки, реализацию программы с включением в работу детей, родителей и воспитателей.

8. Успешность социально-педагогической поддержки учащихся в условиях внутрибольничного обучения предопределяется рядом условий, важнейшими из которых являются: целенаправленная и поэтапная последовательность деятельности педагога; безусловное принятие ребенка и индивидуальный подход к нему; обязательный учет факторов развития и воспитания ребенка; использование игровых и тренинговых технологий; организация совместной деятельности ребенка с родителями и специалистами больницы; тесное взаимодействие семьи и воспитателей.

9. Основными направлениями социально-педагогической поддержки школьников выступают: снижение уровня тревожности; формирование положительной адекватной самооценки; преодоление детских страхов; смягчение эмоционального дискомфорта; повышение активности и самостоятельности ребенка; развитие уверенности в себе, эмоциональной устойчивости и саморегуляции; отработку адекватных способов поведения и взаимодействия; включение в работу ближайшего социального окружения ребенка (родителей и воспитателей, сверстников и т.д.); повышение уровня социально-педагогической компетентности педагогов и т.д.

Ю.Условиями оптимизации внутрибольничного обучения с позиций оказания социально-педагогической поддержки выступают: взаимодействие с образовательными и медицинскими учреждениями для выявления детей, нуждающихся в помощи и поддержке; выявление причин возникновения и особенностей проявления проблем с выделением их социально-педагогических аспектов; участие в психолого-педагогическом консилиуме школы для определения форм работы; непосредственная работа с ребенком и его ближайшим социальным окружением; координация деятельности специалистов больницы по оказанию помощи и поддержки ребенку и его семье.

11. Реализация технологии социально-педагогической поддержки детей в условиях внутрибольничного обучения способствует преодолению негативных проявлений в эмоциональной и поведенческой сферах учащегося, сокращает и облегчает период адаптации в больнице, повышает эффективность коррекционно-развивающей работы по профилактике отклоняющегося развития личности ребенка, содействует гармонизации его взаимоотношений с окружающими и успешной социализации.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Мусаева С.Д. Социально-педагогическая поддержка детей в условиях внутрибольничнон школы [Текст] / С.Д. Мусаева // Вестник ПГЛУ.- Пятигорск, 20Ю.-Л»1.-С.275-279 (0,8 п. л.). (Входит в перечень рецензируемых гаданий ВАК РФ)

2. Мусаева С.Д., Гаджиев Г.М. Социально-педагогическая поддержка эмоционально неблагополучных детей в условиях внутриболь-ничной школы [Текст] / С.Д. Мусаева, Г.М. Гаджиев // Известия ДГПУ.-Махачкала, 2010.-№1.-С.66-70 (авт. вклад 50%) (0,7 п. л.). (Входит в перечень рецензируемых изданий ВАК РФ)

3. Мусаева С.Д. Особенности организации учебно-воспитательного процесса в условиях внутрибольничной школы (на материале детской республиканской клинической больницы) [Текст] / С.Д. Мусаева // Вестник Костромского университета им. Н.А.Некрасова. Серия Психологические науки. - 2008. - №1.- С.248-251 (0,8 п. л). (Входит в перечень рецензируемых изданий ВАК РФ)

4. Маламагомедова С.Д. (Мусаева С.Д.). Дополнительное дистанционное образование больных детей и детей инвалидов [Текст] / С.Д. Маламагомедова // Материалы Всероссийской научно-практической конференции МРЦПК ДГУ (Махачкала,7-8 декабря 2004 г.). Часть I. - Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2004.- С.126-129 (0,3 п. л.).

5. Маламагомедова С.Д. (Мусаева С.Д.). Особенности организации учебно-воспитательного и лечебного процессов для детей, больных хроническими заболеваниями в условиях медицинского стационара (на примере республиканской многопрофильной больницы) [Текст] / С.Д. Маламагомедо-

ва // Социальная работа: проблемы, поиски, решения. - Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2004.- С.72-74 (0,1 п. л.)

6. Маламагомедова С.Д. (Мусаева С.Д.). Феномен часто болеющего ребенка [Текст] / С.Д. Маламагомедова // Труды молодых ученых ДГУ. Выпуск 2: Гуманитарные науки,- Махачкала: ИПЦ ДГУ,- 2005.-С.464 - 466 (0,2 п.л.).

7. Мусаева С.Д. Психолого-педагогический подход как основа организации образовательного процесса во внутрибольничной школе [Текст] / С.Д. Мусаева //Гуманитарные науки: новые технологии образования. - Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2007.- С. 51-54 (0,1 пл.).

8. Мусаева С.Д. Сущность социально-педагогической поддержки детей в условиях внутрибольничной школы [Текст] / С.Д. Мусаева //Гуманитарные науки: новые технологии образования.- Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2009.- С.63-66 (0,3 пл.).

9. Мусаева С.Д. К вопросу о состоянии здоровья современных школьников как потенциала обучения [Текст] / С.Д. Мусаева // Современное педагогическое образование в поликультурном социуме: опыт, проблемы, перспективы. - Махачкала. ИПЦ ДГУ, 2009. - С.290-293(0,3 пл.).

Подписано в печать 02.11.10. Формат 60x84 1/16. Печать офсетная. Усл. п. л. 1. Тираж 100 экз.

Отпечатано в типографии АЛЕФ, ИП Овчинников М.А. Тел.: +7-928-264-88-64, +7-903-477-55-64, +7-988-2000-164

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мусаева, Саният Джалалудиновна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ДЕТЕЙ.

1.1 .^Основные направления социально-педагогической поддержки детей

1.2. Внутрибольничная школа как форма социально-педагогической поддержки детей.

1.3. Анализ практики социально-педагогической. поддержки детей.

ГЛАВА П. ОПТИМИЗАЦИЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ ВНУТРИБОЛЬНИЧНОГО

ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Содержание социально педагогической поддержки детей в внутрибольничной школе.

2.2 Здоровьесберегающая технология педагогической поддержки детей во внутрибольничной школе.

2.3. Эффективность технологии социально-педагогической поддержки детей в условиях внутрибольничной школы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социально-педагогическая поддержка учащихся в условиях внутрибольничного обучения"

Актуальность исследования. Многообразие социально-педагогических проблем, сопутствующих преобразованиям в современном обществе, в большей степени затрагивает подрастающее поколение, поскольку процесс их социализации носит сложный характер и способен привести к социальной дезадаптации личности, о чем свидетельствуют данные государственных докладов «О положении детей в Российской Федерации», «О состоянии здоровья детей в Российской Федерации», а также статистика учреждений образования и здравоохранения, согласно которой количество длительно болеющих детей и подростков (от 2-3 месяцев до нескольких лет) постоянно увеличивается. За последнее десятилетие в наибольшей степени возросло число заболеваний: эндокринной системы и обмена веществ (в 2,73,8 раза); кровообращения и костно-мышечной систем (2,2 раза); пищеварительной и мочеполовой сферы (в 7,4-8,5 раз и т.д.). Большинство пациентов испытывает постоянные проблемы с обучением, нуждаются, помимо врачебной помощи в действенной психо-эмоциональной поддержке со стороны квалифицированных педагогов и психологов. Кроме того, ограниченность связей учреждений образования с медицинскими стационарами, отсутствие адекватных физическому и психоэмоциональному состоянию комплексных организационных, методических и психолого-педагогических подходов оставляет часть учащихся, имеющих проблемы со здоровьем в определенный период их школьной жизни, без обучения.

Следовательно, особую актуальность приобретает проблема социально-педагогической поддержки, представляющая собой особый вид деятельности, направленный на выявление, определение и разрешение проблем учащихся, находящихся на лечении с целью реализации и защиты их прав на полноценное образование. Проблема организации образовательного процесса учащихся, длительное время находящихся на обследовании и лечении в медицинском стационаре, актуальна также по причине значимости в современных условиях качества образования, обеспечение организационных и психолого-педагогических условий, ориентированных на внедрение здоровьесберегающих технологий, системы адекватной оценки уровня знаний, умений и навыков обучающихся.

Анализ психолого-педагогической и другой литературы показывает, что к настоящему времени разработаны и обоснованы методики и. подходы к организации учебной деятельности больных детей в рамках лечебной (А.А.Дубровский и др.), коррекционной (Н.Н.Малофеев и др.), реабилитационной (Н.П.Вайзман и др.) педагогики, но не охваченными образовательным процессом остаются дети и подростки школьного возраста, находящиеся длительное время на обследовании и лечении в больницах.

Следует отметить ориентированность отечественных исследований на определение понятий социально-педагогической реабилитации (Н.П.Вайзман, А.В.Гордеева, В.В. Морозов и др.), изучение основных причин, вызывающих отклонения в развитии и поведении ребенка (Б.Н.Алмазов, В.Г.Бочарова, А.А.Дубровский, В.С.Манова-Томова, Ю.С.Мануйлов, А.В.Мудрик, А.Б.Орлов, В.Д.Семенов, Г.Д. Пирьов и др.), создание интеграционных образовательных, воспитательных, социальных, лечебно-оздоровительных программ (В.К.Волкова, В.К.Зарецкий, Л.Я. Олиференко, В.И. Слободчиков и др.), рассмотрение процесса психологической реабилитации детей с ослабленным здоровьем (И.В. Дубровина, В.И. Загвязинский, Д.Н. Исаев, Д.М. Маллаев, A.M. Прихожан, A.A. Северный и др.), обоснование условий выбора здорового образа жизни в рамках валеологического подхода (Г.К. Зайцев, В.В. Колбанов, C.B. Попов, Л.Г. Татарникова и др.).

Особое место в изучении процесса социально-педагогической поддержки занимают исследования, рассматривающие особенности функционирования педагогических систем, позволяющие сохранять и укреплять здоровье детей и подростков (Т.И. Кислинская, JI.A. Цыганова, З.Я. Шевченко, П.Т. Ширяев и др.).

Различные аспекты социально-педагогической поддержки детей рассматриваются в работах JI.H. Антоновой, О.Ю. Арсентьевой, Н.М. Бурыкиной, М.Я. Бялик, И. Н. Евграфовой, Е.А. Екжановой, Г.Б. Корнетова, A.B. Мудрщ<а, Л.Я'. Олиференко, С. А. Расчетиной, H.H. Суртаевой и других.

Проблемы организации учебного процесса с учетом национально-региональной специфики, интересов, склонностей учащихся, социализации подрастающего поколения исследованы в работах М.Н. Алиева, Б.Ш. Алиевой, Г.М. Гаджиева, А.Н. Нюдюрмагомедова, A.M. Магомедова и др.

•объективной необходимостью социально-педагогической поддержки и отсутствием психолого-педагогических условий для адекватного ее осуществления;

Тема исследования: «Социально-педагогическая поддержка учащихся в условиях внутрибольничного обучения».

Цель исследования — обоснование условий социально-педагогической поддержки учащихся во внутрибольничном обучении.

Объект исследования — социально-педагогическая поддержка учащихся в условиях внутрибольничного обучения.

Предмет исследования - условия социально-педагогической поддержки учащихся во внутрибольничном обучении.

•обеспечить учет личностных особенностей и индивидуальных потребностей учащихся, находящихся на лечении;

В соответствии с целью и гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

1. Выявить сущность и содержание социально-педагогической поддержки учащихся, находящихся на лечении.

2. Раскрыть возможности социально-педагогической поддержки учащихся в условиях внутрибольничного обучения.

3. Разработать модель социально-педагогической поддержки учащихся в условиях внутрибольничного обучения.

Методологическая основа исследования. Методологическую основу исследования составляют деятельностная концепция творческой природы личности человека и многофакторного характера ее развития (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.), обязательного учета социальных факторов в процессе обучения и воспитания ребенка (Л.С. Выготский, А.В:Запорожец, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев и др.); совокупность подходов: целостности (единство всех условий, обеспечивающих эффективность социального развития личности), природо со образности (осуществление педагогического процесса с учетом индивидуальных- особенностей развития личности)^ гуманности (система взглядов, признающих самоценность человека как личности), культуросообразности (максимальное использование культуры среды) (B.C. Ильин, В.В. Краевский и др.).

Теоретические основы исследования. Теоретическую основу исследования составили социальная педагогика (В.Г. Бочарова, Ю.В. Василь-кова, М.А. Галагузова, Л.В. Мардахаев, А.В.Мудрик, Г.Н. Штинова); методика и технологии работы социального педагога (М. А. Беляева, Ю.Н. Галагузова, Л.В. Мардахаев, Н.И.Никитина и др.); исследования, отражающие генезис социально-педагогического знания (В.И.Беляев, В.А.Никитин, ' Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский и др.); положения, обосновывающие необходимость целенаправленной социально-педагогической поддержки социального, личностного и эмоционального развития ребенка (Л.Н.Антонова, Л.И. Божович, О.С. Газман, И.Ф.Дементьева, Е.А. Екжанова, A.B. Запорожец, Г.П. Новикова, ЛЯ. Олиференко, H.H. Суртаева, Т.И.Шульга и др.); идеи гуммано-личностной педагогики (Ш.А. Амонашвили, Д.М. Маллаев и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений были использованы следующие методы: анализ и обобщение литературных источников по исследуемой проблеме; наблюдение за поведением и деятельностью учащихся; беседа; анализ деятельности и ее продуктов, тестирование; анкетирование; педагогический эксперимент; " методы математической и статистической обработки полученных данных и т.д.

Эмпирическая база исследования. Базой? исследования выступал филиал школы № 34, функционирующий при детской Республиканской клинической больнице (г. Махачкалы), где в экспериментальной работе участвовали 250 детей: в возрасте от 6 до 12 лет, родители, 25 учителей и 62 воспитателя.

Этапы;исследования. Исследование осуществлялось, в 3 этапа: •первый этап (2003-2006 гг.) предполагал изучение опыта внутри-больничного обучения, анализ литературы по рассматриваемой проблеме, формирование исходных позиций, обоснование цели, гипотезы, задач, методологической основы исследования, разработку программы констатирующего этапа эксперимента с проведением пилотного исследования личностных особенностей учащихся, задействованных во внутрибольничном обучении; «второй этап (2006-2008 гг.) включал опытно-экспериментальную работу, по выявлению условий социально-педагогической поддержки учащихся во внутрибольничном обучении, проведение констатирующего* и формирующего этапов эксперимента, уточнение и дополнение структуры модели и её внедрение в практику внутрибольничного обучения;

Научная новизна исследования заключается в: • раскрытии условий и специфики социально-педагогической поддержки учащихся во внутрибольничном обучении, включающих в себя: взаимодействие образовательных и медицинских учреждений для выявления учащихся, нуждающихся в помощи и поддержке; изучение особенностей проявления проблем личности и выделение их социально-педагогических аспектов; участие в психолого-педагогическом консилиуме по определению форм взаимодействия; непосредственная работа с учащимися и его ближайшим социальным окружением; привлечение специалистов для координации помощи и поддержки учащемуся и его семье;

• определении особенностей деятельности педагога по социально-педагогической поддержке учащихся во внутрибольничном обучении; формами взаимодействия которых выступают предметные недели, заочные путешествия- по странам мира, знакомство с обычаями и традициями, конкурсы рисунков, участие в изостудии, клубах;

• разработке модели и технологии социально-педагогической поддержки учащихся в условиях внутрибольничного обучения, способствующей преодолению негативных проявлений в эмоциональной и поведенческой сферах личности, облегчающей и сокращающей период адаптации, повышающей эффективность профилактики отклоняющегося развития учащегося, содействуя гармонизации его взаимоотношений с окружающими и успешной социализации,

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке многокомпонентной модели социально-педагогической поддержки учащихся во внутрибольничном обучении с раскрытием ее содержания и обоснованием условий успешной реализации модели социально. педагогической поддержки учащихся. Полученные материалы дополняют разделы социальной педагогики, раскрывающие сущность и специфику социально-педагогической поддержки учащихся.

Положения, выносимые на защиту:

1. Внутрибольничное обучение как поэтапная, многокомпонентная среда осуществления социально-педагогической поддержки учащихся, предусматривающая изучение личностных особенностей и ситуации развития учащегося; разработка оптимальной индивидуально ориентированной, программы поддержки с включением в педагогическую деятельность родителей и медицинского персонала.

21 Условия социально-педагогической поддержки учащихся, находящихся на внутрибольничном обучении, включающие в себя: взаимодействие образовательных и медицинских учреждений для выявления учащихся, нуждающихся в помощи и поддержке; изучение особенностей проявления проблем личности и выделение их социально-педагогических аспектов; участие в психолого-педагогическом консилиуме по определению форм взаимодействия; непосредственную работу с учащимися и его ближайшим социальным окружением; привлечение специалистов для координации помощи и поддержки учащемуся и его семье.

3.Модель социально-педагогической поддержки учащихся во внутрибольничном обучении, включающая подготовительный, реализационный и итоговый этапы, направленные на создание социально-педагогического пространства, включающего: одновременное участие в обучении родителей, воспитателей и специалистов, полный учет личностного своеобразия и потребностей учащихся; использование широкого спектра игровых и тре-нинговых упражнений; наличие специально оборудованного помещения, пакета методических и дидактических материалов и т.д.

4. Технология социально-педагогической поддержки учащихся во внутрибольничном обучении, включающая подготовительный, реализационный и итоговый этапы, способствующая преодолению негативных проявлений в эмоциональной и поведенческой сферах личности, облегчающая и сокращающая период адаптации, повышающая эффективность профилактики отклоняющегося развития учащегося, содействуя гармонизации его взаимоотношений с окружающими и успешной социализации.

Апробация и внедрение результатов. Материалы диссертационного исследования обсуждались на: научно-методических семинарах и заседаниях кафедр теории и методики профессионального образования ДГПУ (2009-2010 гг.), социальной педагогики ДГУ (2003-2010 гг.); всероссийских (Махачкала, 2004-2007 гг.), региональных (Избербаш-Махачкала 2009 гг.) научно-практических конференциях.

Результаты исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс филиала школы № 34, функционирующего при детской Республиканской клинической больнице (г. Махачкалы).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Общие результаты работы по программе социально-педагогической поддержки детей школьного возраста отражены в таблице 15.

Данные сводной таблицы (Прил. 8) позволяют сделать вывод не только о положительной динамике уровня тревожности, самооценки и страхов, но и о наличии позитивных изменений в эмоциональной и поведенческих сферах детей рассматриваемой категории учащихся. Кроме того, результаты показывают на общее снижение проявлений эмоционального неблагополучия среди которых уменьшилось примерно в 2 раза количества детей с расстройствами сна и аппетита, нарушениями двигательной активности, трудностями в общении со сверстниками, с конфликтностью и негативизмом. По данным эксперимента в 3 раза уменьшилось количество детей с отрицательным эмоциональным фоном, а число учащихся постоянно жалующихся на самочувствие уменьшилось с 14,8% до 6,1%, в чем и проявляется положительная динамика проявления эмоционального неблагополучия, как энурез, заикание, тики.

Необходимо отметить и то, что в рамках экспериментальной работы 128 обеспечивалось активное взаимодействие с различными специалистами, работающими в ДРКБ (психоневрологи, педагоги, логопеды, психологи), в условиях мультидисциплинарной команды специалистов. По мере необходимости, дети и родители направлялись к этим специалистам на консультации, что повышало качество социально-педагогической поддержки. Так, например, все дети, имеющие соматовегетативные или преневротические нарушения (энурез, энкопрез, расстройства- сна и аппетита, заикание, тики и др.) обязательно осматривались и наблюдались на протяжении всей работы психоневрологом. Дети с выраженным заиканием дополнительно посещали занятия у логопеда, специализирующегося на этой проблеме. Родители и воспитатели, как утке отмечалось выше, также могли получить индивидуальные консультации и подробные рекомендации специалистов по интересующим их вопросам. Таким образом, мы использовали все возможности внутрибольничной школы как системы, что позволило осуществить индивидуальный подход к каждому ребенку и оказать ему комплексную помощь и поддержку.

В сентябре 2006 года 16 учащихся, принявших участие в формирующем эксперименте в 2005-2006 учебном году, быстро прошли адаптацию к школе и выявили, что 14 детей' успешно вошли в школьный коллектив, у них очень быстро появились друзья, хорошо сложились отношения с учителем. Кроме того, поведенческие и эмоциональные трудностей у этих учащихся отмечено не было. У 2 учащихся возникли трудности адаптации к школе, так как один ученик был гиперактивен, что и затруднило процесс его адаптации.

Следует отметить, что родители учащихся из рассматриваемой группы в первом учебном полугодии обратились по поводу незначительных сложностей в освоении школьной программы, и после оказания необходимой помощи и диагностики эмоциональной сферы ярко выраженных эмоциональных трудностей выявлено не было.

Заслуживает внимания факт того, что за время проведения формирующего этапа эксперимента не было выявлено ни одного случая отрицательной динамики в эмоциональном состоянии учащихся, позволяющее предположить о позитивном характере разработанной модели социально-педагогической поддержки школьников во внутрибольничной школе. Естественно, что преодоление эмоциональных трудностей у школьников внутрибольничной школы в результате проведенного комплекса мероприятий не было полным по ряду причин, среди которых негативное отношение или нежелание родителей, учителей и воспитателей принимать активное участие, несоблюдение рекомендаций специалистов, частые пропуски занятий учащимися отсутствие возможностей охвата всего многообразия личностных особенностей и взаимоотношений учащихся, родителей, учителей и воспитателей, вследствие чего не смогли учесть и устранить все причины возникновения и усугубления эмоционального неблагополучия.

Таким образом, результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что предложенный нами механизм социально-педагогической поддержки учащихся во внутрибольничной школе является достаточно эффективный.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Внутрибольничное обучение как способ организации образовательного процесса обладает потенциалом для оказания комплексной психолого-педагогической и медико-социальной помощи учащимся с диагностической, образовательно-воспитательной и коррекционно-развивающей позиции, эффективность которой зависит от уровня социально-педагогической поддержки.

Социально-педагогическая поддержка учащихся представляет собой вид образовательной педагогической деятельности, направленный на выявление, определение и разрешение проблем личности с целью обеспечения и защиты его прав на полноценное развитие и образование. Социально-педагогическая поддержка учащихся направлена на: решение индивидуальных проблем посредством изучения личности и окружающего социума, выявление средств, помогающих решить,проблему, изменение условий социальной среды, нахождение наиболее адекватных средств коммуникации, содействие успешной социализации ученика.

Учащиеся, находящиеся на обследовании и лечении в медицинском стационаре, характеризуются наличием эмоциональных и поведенческих трудностей, создающих сложности в обучении и воспитании, во взаимоотношениях с окружающими, оказывая негативное влияние на социальную адаптацию, где социально-педагогическая поддержка ориентирована на устранение или ослабление воздействия причин, вследствие которых учащиеся оказываются в ситуации риска.

Типичными проявлениями эмоционального состояния учащихся, находящихся на обследовании и лечении выступают: повышенный уровень тревожности, большое число страхов и неадекватная самооценка, детерминированные целым рядом причин, факторов и условий, среди которых причины, способствующие появлению или обострению уже существующих эмоциональных трудностей.

Определяющими социально-педагогическими факторами возникновения неблагополучного эмоционального состояния учащегося выступают: неадекватный особенностям и возможностям- ученика стиль» обучения и воспитания; неблагоприятный микроклимат и характер*взаимоотношений в семье и больнице; отсутствие системы единых требований к учащемуся; их противоречивость; низкий уровень социально-педагогической компетентности родителей и воспитателей; недостаточное внимание к эмоциональному состоянию ученика, незнание причин и последствий неблагополучного эмоционального состояния.

Модель внутрибольничного обучения включает работу с детьми, родителями, воспитателями и медицинским персоналом и направлена на создание единого образовательного пространства, участие в социально-педагогической поддержки детей, родителей, воспитателей и специалистов, наиболее полный учет личностного своеобразия и потребностей учащихся; использование широкого спектра игровых и тренинговых технологий; работу мультидисциплинарной команды специалистов больницы с целью оказания комплексной помощи; наличие специально оборудованного помещения, пакета методических и дидактических материалов.

Деятельность педагога в условиях внутрибольничного обучения строится на основе многокомпонентной модели социально-педагогической поддержки, предусматривающей: изучение личностных особенностей ребенка и ситуации его развития, разработку совместно с медицинскими специалистами больницы и семьей оптимальной индивидуально ориентированной программы поддержки, реализацию программы с включением в работу детей, родителей и воспитателей.

Успешность социально-педагогической поддержки учащихся в условиях внутрибольничного обучения предопределяется рядом условий, важнейшими из которых являются: целенаправленная и поэтапная последовательность деятельности педагога; безусловное принятие ребенка и индивидуальный подход к нему; обязательный учет факторов развития и воспитания ребенка; использование игровых и тренинговых технологий; организация совместной, деятельности ребенка с родителями и специалистами.больницы; тесное взаимодействие семьи и воспитателей.

Основными направлениями социально-педагогической поддержки школьников .выступают: снижение уровня тревожности; формирование положительной адекватной самооценки; преодоление детских- страхов; смягчение эмоционального дискомфорта; повышение активности и самостоятельности ребенка; развитие уверенности в себе, эмоциональной-устойчивости и саморегуляции; отработку адекватных способов поведения и взаимодействия; включение в работу ближайшего социального окружения ребенка (родителей и воспитателей, сверстников и т.д.); повышение уровня социально-педагогической компетентности педагогов и т.д.

Условиями оптимизации внутрибольничного обучения с позиций оказания социально-педагогической поддержки выступают: взаимодействие с образовательными и медицинскими учреждениями для выявления детей, нуждающихся в помощи и поддержке; выявление причин возникновения и особенностей проявления проблем с выделением их социально-педагогических аспектов; участие в психолого-педагогическом консилиуме школы для определения форм работы; непосредственная работа с ребенком и его ближайшим социальным окружением; координация деятельности специалистов больницы по оказанию помощи и поддержки ребенку и его семье.

Реализация технологии социально-педагогической поддержки детей в условиях внутрибольничного обучения способствует преодолению негативных проявлений в эмоциональной и поведенческой сферах учащегося, сокращает и облегчает период адаптации в больнице, повышает эффективность коррекционно-развивающей работы по профилактике отклоняющегося развития личности ребенка, содействует гармонизации его взаимоотношений с окружающими и успешной социализации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мусаева, Саният Джалалудиновна, Махачкала

1. Абалакина М.А., Агеев B.C. Анатомия взаимопонимания. М: Знание, 1990.-64 с.

2. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. М.: Центр тестирования, 2002.-238 с.

3. Алексеева JI.C. Об опыте организации социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями в школе-комплексе «Детская личность». -М.: НИИ «Семья», 1997. 112 с.

4. Алиева Б.Ш. Семейная педагогика. Учебно-методическое пособие Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2003. 200с.

5. Алиева Б.Ш. Этнопедагогика дагестанской семьи,- Пятигорск, -ПГЛУ, -2006-288с.

6. Амонашвили Ш.А. Размышления о Гуманной Педагогике.- М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2001. 464 с.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. -380 с.

8. Анохин П.К. Физиологическая архитектоника эмоций. М.: Просвещение, 1949.-236 с.

9. Антропова М.В. Гигиена детей и подростков. М.: Медицина, 1982.334 с.

10. Антонова JI.H. Региональное управление социально-педагогической системой поддержки детей группы риска М.: Просвещение, 2004. - 301 с.

11. Антонова Л.Н. Социально-педагогическая защита детства в системе образования Московской области.- Монография. М.: Просвещение, 2004. -96 с.

12. Артеменко О.И. Специфика здоровьесберегающей образовательной политики в школах Севера // Содержание образования в полиэтничной России в современных условиях. М.: ИНПО, 2002. - с. 56-68.

13. Арсентьева О.Ю. Реализация социально-педагогической поддержки семьи.- Автореф. дис. канд. пед. наук. Оренбург, 2000.-20 с.

14. Артеменко О.И. Здоровье детей России: проблемы северных регионов и задачи образования, ориентированного на диалог культур. М.: ИН-ПО, 2002.-е. 57-66.

15. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Просвещение, 1984. - 148 с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Просвещение, 1977.-146 с.

17. Бедерханова В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребенка // Классный руководитель. 2000. - №3. - С. 39 - 50.

18. Безруких М.М. Почему учиться трудно? М: Семья и школа, 1996. -204 с.

19. Безруких М.М. Леворукий ребенок в школе и дома.- Екатеринбург: АРТ ЛТД, 1998.-320 с.

20. Безруких М.М. Как научить ребенка писать красиво. -М.:Дидакт,1995.- 80с.

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. Текст., Беспалько В.П. М.; Просвещение, 1989.-264 с.

22. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. - 423с, (перевод).

23. Блонский. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000. -224 с. - (Антология гуманной педагогики).

24. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. М: Международная педагогическая академия, 1995.209 с.

25. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования.- Ростов-на-Дону: Ростовский педагогический университет, 2000.-352 с.

26. Бурыкина Н.М. Социально-педагогическая поддержка учащихся с особыми проблемами в общеобразовательной школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Кострома, 2004. 22 с.

27. Бугаева A.JI. Формирование этнического самосознания у учащихся на основе традиций Севера. Ханты-Мансийск: 2004. - 146 с.

28. Бухвалов В.А., Плинер Я.Г. Педагогическая экспертиза школы. -М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. 160 с.

29. Бялик М.А. Социально-педагогическая поддержка детей с онкологическими заболеваниями: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000. -25 с.

30. Василькова Ю.В. Лекции по социальной педагогике (на материалах отечественного образования). -М.: ГФ «Полиграфресурсы», 1998. 424 с.

31. Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. М.: Аграф, 1996.160 с.

32. Введение в психологию. Под ред. Петровского A.B. М.: Издательский центр «Академия», 1996. - 496 с.

33. Величковский Б.Т. Здоровье и окружающая среда. М.: НПЦ «Экология и образование», 1992. - 160 с.

34. Виноградова Н.К., Молчанова Т.К. Составление образовательных программ. Практические рекомендации. М.: УЦ «Перспектива», 2001. -116 с.

35. Возрастная и педагогическая психология. М.: Педагогика, 1998.152 с.

36. Волков И.П. Много ли в школе талантов?.- М.: Педагогика, 1989.360 с.

37. Вожов И.П. Руководителю о человеческом факторе. Социально-психологический практикум. М.: Педагогика, 1989. - 214 с.

38. Вожов Б.С. Психология подростка. М.: Педагогическое общество России, 2001.-160 с.

39. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика -Пресс, 1996. - 536 с.

40. Газман О. Потери и обретения в воспитании после 10* лет перестройки // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. -М., 1996. -С. 4-25.

41. Газман О.С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы. М.: МИРОС, 2002. - 294 с.

42. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века. Идея свободы ребенка в образовании как педагогическая цель // Классный руководитель. 2000. - №3. - С. 7 - 33.

43. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее. Челябинск: 1993.-268с.

44. Городилова Г.Г., Хамраев Е.А. Методическое пособие к учебнику «Русский язык 1 класс».- М.: Мнемозина, 2001. 218 с.

45. Громыко Ю.В. Метод В.В. Давыдова. М.: Пушкинский институт, 2003.-416 с.

46. Грядунова Г.М. Психолого-педагогические особенности обучения больных школьников, находящихся на лечении в многопрофильной больнице. -М.: ООО «МАКС Пресс», 2003. 104 с.

47. Грядунова Г.М. Эмоционально-эстетическая поддержка школьника, находящегося на больничной койке // Эмоционально-эстетическая поддержка больных детей и детей-инвалидов. М.: Межшкольный учебный комбинат №19 ЮЗОУО ДО, 2003. - 124 с.

48. Губанова Г. М. Опыты мыследеятельностной педагогики.- М.: Институт учебника «Пай дейя», 1998. - 296 с.

49. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Просвещение, 1986.-368 с.

50. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М.: Просвещение, 1996. - 346 с.

51. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 254 с.

52. Додонов Б.И. В мире эмоций. Киев: 1987. - 182 с.

53. Дубровина И.В. Психологическая служба образования // Психологическая наука и образование. 2001. - № 2. - с.83-93.

54. Дубровинская Н.В. Нейрофизиолог в школе // Школа здоровья. -1996. -Т.3."№1.-с24-35.

55. Дубровский A.A. Открытое письмо врача учителю. М: Просвещение, 1988.-31 с.

56. Дурнов JI.A. Записки детского онколога. М: СП Интербук, 1992.175 с.

57. Евграфова И.Н. Социально-педагогическая поддержка семьи в трудной жизненной ситуации. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 2001. -20 с.

58. Евграфова И.Н. Техника оказания социально-педагогической поддержки семье в трудной жизненной ситуации: Методическое пособие.- -Москва: ООО «Педагогика», 2001. 20 с.

59. Загвязинский В.И. Творчество в управлении школой. -М.:3нание, 1991.-64с.

60. Законодательство РФ об образовании. Федеральные базовые законы. М.:ИФ «Образование в документах», 2001. - 104 с.

61. Замский Х.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века. М.: НПО «Образование», 1995. - 400 с.

62. Занков JI.B. Дидактика и жизнь.- М.: Просвещение, 1968. 134 с.

63. Занков A.M. Обучение и развитие. М.: Просвещение, 1975. - 248 с.

64. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы.- М.: Новая школа, 1997. 320 с.I

65. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса // Воспитать человека М, 2002. - с. 150155.

66. Зимняя И.А. Общая стратегия воспитания в российской системе XXI века: возможность и реальность // Воспитать человека М., 2002. - с. 155158.

67. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М: Логос, 2003. - 382 с.

68. Ильин Е.Н. Путь к ребенку. М.: Просвещение, 1988. - 186 с.

69. Кабаченко Т. С. Психология управления. М.: Педагогическое общество России, 2001.-384 с.

70. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974.259 с.

71. Кальней В.А., Шишов С.Е. Школа: мониторинг качества образования. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 320 с.

72. Каспржак А.Н. Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы. М.: 1997. - 234 с.

73. Козлов В.И. Образ в регуляции деятельности. М.: Российское психологическое общество, 1997.-215 с.

74. Колесов Д.В. Основы гигиены и санитарии. М.: Просвещение, 1986.-324с.

75. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1955.-651 с.

76. Коменский Я.А. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2001. -464с.(Антология гуманной педагогики)

77. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие.- М.: Педагогика, 1988. 416 с.

78. Конвенция о правах ребенка: Принята Генеральной Ассамблеей Организации Объединенных Наций 20 ноября 1989. М.: ЮНИСЕФ, 1997. -50 с.

79. Корчак. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1998. - 224 с. - (Антология гуманной педагогики).

80. Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики. М.: Народное образование, 2001. 448 с.

81. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. М.: ИТП и МИО, 1993. - 135 с.

82. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 224 с.

83. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность и талант учителя. -Л.: 1983.-164 с.

84. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся //Вопросы психологии, 1984. №1. - с.36-39.

85. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий. -Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель», 2001. 160 с.

86. Лазарев B.C. Управление школой: теоретические основы и методы. Учебное пособие. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997.-336 с.

87. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. М: Педагогика, 1993. - 124 с.

88. Лебедев А.Н. Когнитивная психофизиология на рубеже столетий // Психологический журнал, 2002.- Т. 236, № 1. с. 85-92.

89. Лебедев А.Н., Артеменко О.И., Белехов Ю.Н. Диагностика интеллектуальной одаренности //Психологическое обозрение, 1997. -№1(4). С. 12-18.

90. Лебедев А.Н., Забролин Ю.М. Психофизиология и психофизика.-М: Наука, 1997.-208 с.

91. Лебедев В.Н. Педагогика детского лечебно-оздоровительного учреждения: Опыт лечебно-профилактического учреждения «Тишково» Московской области // Наука и школа 2002. - № 1 - с.46-51.

92. Лебедев В.Н. Лечение, обучение и воспитание в детском санатории

93. Педагогика 2002. - № 6 - с.49-57.

94. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Просвещение, 1975.-326 с.

95. Лернер И .Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Просвещение, 1980. - 248 с.

96. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М.: Прометей, 1992. - 526 с.

97. Любомирский Л.Е. Управление движениями у детей и подростков.- М.: Педагогика, 1974. 229 с.

98. Макаренко A.C. Некоторые выводы из педагогического опыта. -М.: Учпедгиз, 1958.- 184 с.

99. Малофеев H.H. Специальное образование в России и за рубежом. -М.: Просвещение, 1993.-248 с.

100. Маллаев Д.М.Гасанова 3.3. Я, ты, он, она вместе целая страна. -М.: Компания «Спутник», 2008-100с.

101. Манке Г.Г. Умственная работоспособность и состояние здоровья младших школьников, обучающихся по различным педагогическим системам // Физиология человека -1998. Т.2. - № 5. - с. 80-84.

102. Маркуша A.M. Если вы учитель. М.: Просвещение, 1989. - 160 с.

103. Матро Д.Ш. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательная доктрина. М.: Педагогическое общество России, 2001. -128 с.

104. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972.-208 с.

105. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994. -215 с.

106. Моисеев A.M., Поташник М.М. Управление современной школой. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

107. Монтессори. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1999. -224 с. - (Антология гуманной педагогики).

108. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. М: Знание, 1984.-ПО с.

109. Мухин B.C. Индивидуализм, личность. М.: Прогресс, 1989. - 516 с.

110. Национальная школа: направления совершенствования структуры и содержания образования // под ред. М.Н. Кузьмина. Серия «Федеральная программа развития образования». М.: ИД «Новый учебник», 2003.- 240 с.

111. Никитина Н.И., Глухова М.Ф. Методика и технология работы социального педагога. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2005. - 399 с.

112. Огородников Ю.А. Проблемы управления образования в России // Мир образования образование в мире. - 2002. - № 1 - с. 203-210.

113. Огородников Ю.А. Философия образования. М.: Жизнь и мысль: Московский учебник, 2003. - 510 с.

114. Олиференко Л.Я. Муниципальная система социально-педагогической поддержки детства: теория и практика: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1999. 45 с.

115. Олиференко Л.Я. Теория и практика создания муниципальной системы социальной и психолого-педагогической поддержки детства // Дети «группы риска». Проблемная семья. Помощь, поддержка, защита. М., 1999. -С. 29-41.

116. Олиференко Л.Я., Шульга Т.И., Дементьева И.Ф. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 256 с.

117. Основные направления государственной политики по улучшению положения детей в РФ.- М.: Международный Издательский дом «Синергия», 2000.- 163 с.

118. Павлов И.П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных. М.: АН СССР, 1951. - 624 с.

119. Панасюк А.Ю. Управленческое общение. М.: Педагогика, 1990.224 с.

120. Панков Д.Д., Румянцев А.Г., Тростанецкая Г.Н. Медицинские и психологические проблемы школьников-подростков: разговор учителя с врачом. М.: АПК и ПРО, 2001. - 239 с.

121. Педагогика // под ред. Бабанского Ю.К. М.: Просвещение, 1983.568 с.

122. Педагогика // под ред. Щукиной Г.И. М.: Просвещение, 1966.648 с.

123. Педагогика. Под ред. Сластенина В.А. М.: Школа-Пресс, 2000.512 с.

124. Педагогический словарь. В 2 т. М.: АПП РСФСР, 1960.

125. Песталоцци. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1998. -224 с. - (Антология гуманной педагогики).

126. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255 с.

127. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. - 184 с.

128. Пшцулин Н.П., Ананишнев В.М. Образование и управление. М: Жизнь и мысль, 1999. - 296 с.

129. Пшцулин Н.П., Огородников Ю.А. Философия образования. М.: Жизнь и мысль, 2003.-512 с.

130. Положение об общеобразовательной школе для больных детей и детей-инвалидов // Виды общеобразовательных учреждений г. Москвы. Положение, приказы. М: Центр инноваций в педагогике, 1995. - с. 75-80.

131. Портнов М.Л. Труд руководителя школы. М.: Просвещение, 1983.-143с.

132. Поташник М.М. В поисках оптимального варианта. М.: Педагогика, 1988.-192 с.

133. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. М.: Новая школа, 1996. - 320 с.

134. Поташник М.М. Управление качеством образования. М.: Педагогическое общество, 2000. - 448 с.

135. Поташник ММ., Лазарев B.C. Управление развитием школы. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

136. Прихожан A.M. Психологический справочник. М.: Просвещение, 1994. -191с.

137. Пузанов Б.П. Коррекционная педагогика. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 160 с.

138. Расчетина С.А. Феномен социально-педагогической поддержки: исторические корни и современное состояние // Социально-педагогическая поддержка и сопровождение. СПб.; Тюмень, 2002. - С. 61 - 73.

139. Рубинштейн Л.С. Проблемы общей психологии. М.; Просвещение, 1973.-648 с.

140. Румянцев А.Г. Диагностика и коррекция пограничных состояний у детей и подростков в образовательном учреждении. М.:МТО Холдинг,2002.-83 с.

141. Рыбаков В.П. Критические, сенситивные и кризисные периоды онтогенеза//Новые исследования. М.: Вердана, 2003. - № 1 (4). - С. 16-19.

142. Рысь Ю.А., Степанов В.Е., Ступницкий В.П. Психология и педагогика. Екатеринбург: Деловая книга, 1999. - 308 с.

143. Симонов В.П. Директору школы об управлении учебно-воспитательным процессом. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

144. Сиротюк А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии. М.: ТЦ «Сфера», 2001.-128 с.

145. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.-242 с.

146. Скоробогатова Г.Г. Личностно-ориентированные подходы в образовании. М. :МИОО,2002.-144с.

147. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

148. Словарь по социальной педагогике / Авт.-сост. JI.B. Мардахаев. -М.: Издательский центр «Академия», 2002. 368 с.

149. Социально-педагогическая поддержка личности ребенка в условиях учреждения дополнительного образования детей / В.И. Быкова, P.A. Литвак, H.A. Козлова и др.; под общ. ред. P.A. Литвак. Челябинск: Дворец пионеров и школьников, 2001. - 104 с.

150. Суртаева H.H. Философия социально-педагогической поддержки // Социально-педагогическая поддержка и сопровождение. СПб.; Тюмень, 2002.-С. 8-16.

151. Сухарев А.Г. закономерности роста и развития детей и подростков. М.: 2003.-56 с.

152. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Радянська школа, 1974. -288 с.

153. Сухомлинский В.А. О воспитании. М. : Политиздат, 1973. - 272 с.

154. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. - 288 с.

155. Ушинский К.Д. Проблемы педагогики.- М: УРАО, 2002. 592 с.

156. Фарбер Д.А. Проблемы возрастной периодизации, их значимость для практики педагогики и охраны здоровья ребенка // Магистр. -1999. -№3.-С. 39-47.

157. Фарбер Д.А. Взаимодействие эндогенных и экзогенных факторов развития. Сенситивные и критические периоды // Психофизиологические основы социальной адаптации ребенка. Спб.: 1999. - С. 117-121.

158. Физиолого-гигиеническое и психофизическое сопровождение модернизации образования. // Под ред. М.М. Безруких, В.Д. Сонькина. Серия «Библиотека Федеральной программы развития образования». М.: ИД «Новый учебник», 2003. - 96 с.

159. Фишман Л.И., Фишман И.С. Управление и руководство школой: алгебра и гармония. М.: Сентябрь, 2001. - 160 с.

160. Формирование навыков самостоятельной учебной деятельно сти: Из опыта педагогической деятельности НОУ СОШ «Промо- М». М AHO СОШ Учебный Центр «Перспектива», 2002. - 104 с.

161. Хрипкова А.Г. Здоровье школьников // Российские общеобра зовательные школы: проблемы и перспективы. М.: 19971 - С. 41-46.

162. Хрипкова A.F. Влияние учебной нагрузки и. санитарно-гигиенических условий обучения на здоровье школьников. М.: Центр инноваций в педагогике, 1997. - 112 с.

163. Худоминркий П.В. Основы внутришкольного управления. М.: Педагогика, 1987. - 168 с.

164. Цехмистренко Т. А. Старшеклассницы на грани нервного срыва. // Практический журнал для учителя и администрации школы. М: 2002 -№3.-С. 49-50.

165. Цехмистренко Т.А., Артеменко О.И. Сохранение здоровья.и повышение качества образования в общеобразовательных учреждениях северных регионов России. М.: ИНПО, 2002. - с. 216.

166. Чернокозова В.Н., Чернокозов И.И. Этика учителя. Киев: Ра-дянська школа, 1973.-174 с.

167. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. М.: Логос, 1993. - 256 с.

168. Шамова Т.Н., Третьяков П.И., Карустин Н.П. Управление образовательными системами.- М.: ВЛАДОС, 2002. 320 с.

169. Шаталов В.Ф. За чертой привычного. Донецк: Донбас, 1988. - 69 с.

170. Шаталов В.Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. Минск: Университетское, 1990. - 224с.

171. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Российское педагогическое общество, 1998; - 354 с.

172. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Просвещение, 1988.-164 с.

173. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 250 с.

174. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Просвещение, 1978. - 148 с.

175. Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников.-М.: Просвещение, 1974. 234 с.

176. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М: Сентябрь, 2000. - 176 с.

177. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 112 с.

178. Ямбург Е.А. Школа для всех. М: Новая школа, 1996. - 352 с.

179. Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе. М.: ПЕРСЭ, 2000. - 351 с.

180. Ямбург Е.А. Управление развитием адаптивной школы. М: ПЕРСЭ, 2004.-367 с.

181. Ясвин В.А. Образовательная среда. М.: Смысл, 2001. - 356 с.