Социально-педагогические аспекты взаимодействия социального педагога с безнадзорными и беспризорными детьми в условиях учреждения дополнительного образования

Фалько, Валентина Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-педагогические аспекты взаимодействия социального педагога с безнадзорными и беспризорными детьми в условиях учреждения дополнительного образования

Автореферат

Автор научной работы: Фалько, Валентина Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тюмень
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Социально-педагогические аспекты взаимодействия социального педагога с безнадзорными и беспризорными детьми в условиях учреждения дополнительного образования"

На правах рукописи

ФАЛЬКО Валентина Владимировна

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА С БЕЗНАДЗОРНЫМИ И БЕСПРИЗОРНЫМИ ДЕТЬМИ В УСЛОВИЯХ УЧРЕЖДЕНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тюмень — 2006

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тюменский государственный

университет»

Научный руководитель — академик РАО, доктор педагогических наук,

профессор

Борисенков Владимир Пантелеймонович

Официальные оппоненты:

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Гукаленко Ольга Владимировна;

кандидат социологических наук Мехригивили Ламара Ленгизовна

Ведущая организация —

ГОУ ВПО «Курганский государственный университет»

Защита диссертации состоится 24 ноября 2006 г. в 13 часов на заседании диссертационного совета Д 212.274.01 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет» по адресу: 625003, г. Тюмень, ул. Семакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУВПО «Тюменский государственный университет».

Автореферат разослан 23 октября 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Строкова Т. А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Распространение в детской среде саморазрушающего поведения, усиление социальной отчужденности, изменения в содержании ценностных ориентаций несовершеннолетних стали следствием современного экономического кризиса. Безнадзорность и беспризорность детей приобрели массовый характер.

По данным статистики, сейчас в России в каждом крупном городе насчитывается от 20 до 45 тысяч беспризорных детей и подростков. По разным источникам, общее число беспризорных детей в нашей стране, в одних случаях, составляет от двух до трех миллионов, в других — от полутора до двух миллионов. Такая неопределенность в подсчете количества беспризорных объясняется многими причинами, в частности, трудностями при их выявлении и учете.

Детская безнадзорность и беспризорность порождают тенденции, опасные для подрастающего поколения и общества в целом: массовые нарушения прав детей, рост ранней алкоголизации и наркомании подростков, ведущих к увеличению числа преступлений, совершенных несовершеннолетними (за последние пять лет — в 2,8 раза), рост числа венерических заболеваний, высокий уровень беременности и родов у девочек-подростков, омоложение преступности: каждое третье уголовное деяние совершено детьми в возрасте 8-14 лет и др.

В настоящее время в работе по ресоциализации дезадаптированных детей и их адаптации в обществе имеются как очевидные достоинства, так и недостатки. Во многих городах создана достаточно разветвленная сеть специализированных ведомств, учреждений и подразделений, работающих в направлении профилактики либо реабилитации детской и подростковой беспризорности. Тем не менее, число беспризорников не снижается, а неизменно растет. Приходится признать, что существующая в нашей стране система работы с беспризорниками не обеспечивает устранения причин и факторов, способствующих уходу детей из дома.

По мнению Е. М. Данилина, М. В. Захарова, Н. А. Катаевой, М. Г. Рассоха, социальная дезадаптация — процесс обратимый. Исследователи отмечают, что одним из основных направлений социальной работы с данной категорией детей является совместное конструктивное взаимодействие педагога и ребенка. Однако проведение такой работы осложняется тем, что большинство де-

задаптированных детей не живут дома, не посещают школу и не имеют мотивации хоть как-то изменить свой образ жизни.

Встает вопрос о поиске социального института, где мог быть организован процесс добровольного и постепенного включения дезадаптированного ребенка в социально организованную среду. На наш взгляд, подобную роль могла бы взять на себя сфера дополнительного образования детей: у нее прочный фундамент и замечательные традиции внешкольного образования, внешкольного воспитания и внеурочной работы с детьми. Варианты использования учреждения дополнительного образования (УДО) как института социального воспитания ребенка освещены в работах Л. В. Байбо-родова, А. В. Волохова, Б. 3. Вульфова, М. И. Рожкова, И. И, Фриш-ман, Е. Е. Чепурных и т. д. В то же время аспекты использования социально-педагогического потенциала учреждения дополнительного образования и специфики взаимодействия педагогов и детей в досуговой сфере при осуществлении процесса ресоциализации безнадзорных и беспризорных детей фактически остаются не разработанными. Исключение составляют работы О. А. Селивановой, доказывающей возможность организации на базе подросткового клуба службы уличной социальной работы, осуществляющей деятельность по реадаптации дезадаптированных детей.

Результаты проведенного опроса безнадзорных и беспризорных несовершеннолетних (193 человека) свидетельствуют, что УДО посещали или посещают — 10 % детей (среди них в основном оказались дети, проживавшие в детских домах или социальных приютах, в которых проводились занятия по прикладному творчеству); имеют любимые вцды досуга и хотели бы посещать УДО — 85 ничем не хотели бы заниматься — 15%. По статистическим данным последних лет, дети, относящиеся к категории «группа риска», а тем более беспризорные и безнадзорные, не имеют возможности посещать УДО из-за отсутствия средств и информации о детских центрах, неготовности клубов к работе с данной категорией детей и т. д. В результате этого дезадаптированные дети оказываются оторванными не только от школы, но и от сферы дополнительного образования, которая могла бы выполнять ресоциализирующие функции.

Все выше перечисленное позволяет говорить о существующих противоречиях:

— между широкими возможностями воспитательного, развивающего потенциала УДО и отсутствием разработанных науч-

ных основ организации их деятельности по ресоциализации детей и подростков, попавших в трудные жизненные ситуации;

— между наличием в современной научной литературе достаточно полного описания психологических и личностных особенностей безнадзорных и беспризорных детей и весьма низким уровнем применения данных знаний при построении и описании моделей социально-педагогического взаимодействия с детьми данных категорий;

— между повсеместно принятыми принципами построения педагогического взаимодействия на гуманных началах (признание личности ребенка, его интересов и т. д.) и широко применяемыми на практике насильственными методами работы с дезадаптированными детьми (насильное помещение в изоляторы приютов, отсутствие индивидуальной работы по решению проблем ребенка и т. д.).

Отмеченные противоречия позволяют считать актуальным диссертационное исследование на тему «Социально-педагогические аспекты взаимодействия социального педагога с безнадзорными и беспризорными детьми в условиях учреждения дополнительного образования».

Проблема исследования заключается в поиске новых подходов к организации социально-педагогической ресоциализации безнадзорных и беспризорных детей в условиях учреждения дополнительного образования и выявлении особенностей взаимодействия педагога с дезадаптированными детьми в условиях клуба.

Объект исследования — процесс ресоциализации беспризорных и безнадзорных детей.

Предмет исследования — содержание, средства и условия работы учреждения дополнительного образования по ресоциализации беспризорных и безнадзорных детей.

Цель — разработать модель социально-организованного взаимодействия социального педагога с беспризорными и безнадзорными детьми в учреждении дополнительного образования, позволяющую качественно улучшить процесс ресоциализации.

нии и технологии социально-педагогической деятельности исходить из принципов принятия образа жизни дезадаптированного ребенка, терпимости к его привычкам и манере поведения, эмпатии, то это сделает возможным использование учреждения дополнительного образования в качестве институциализированной сферы осуществления процесса ресоциализации беспризорных детей и, как следствие, повысит эффективность данной деятельности.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Рассмотреть учреждение дополнительного образования как потенциальное звено ресоциализации.

2. Построить модель социально-педагогического взаимодействия социального педагога с безнадзорными и беспризорными детьми в УДО.

3. Экспериментально апробировать предложенную модель в условиях учреждения дополнительного образования и оценить ее результативность.

4. Разработать и обосновать социально-педагогическую технологию организации социально-воспитательной деятельности с безнадзорными и беспризорными детьми в учреждении дополнительного образования.

5. Сформулировать рекомендации для социальных педагогов, позволяющие повысить эффективность работы с безнадзорными и беспризорными детьми в условиях УДО.

Методологическими основаниями работы являются:

— труды теоретиков общей и социальной педагогики В. IX Бо-рисенкова В. Г. Бочаровой, О. В. Гукаленко, М. П, Гурьяновой, В. И. Загвязинского, И. А. Зимней, И. С, Кона, В. А. Сластенина, Г. Н. Филонова и других, доказывающих взаимообусловленность влияния личностно-средовых факторов и формирования человека;

— базовые положения концепции построения взаимоотношений с детьми на гуманных началах Ш. А. Амонашвили, Б. В. Бон-даревской и др.;

— научные работы по методологии культурно-досушвой деятельности образовательных учреждений Г. Е. Зборовского, Т. Г. Киселевой, Ю. Д. Красильникова, 3. А. Петрова, Ю, А. Стрельцова, В. Е. Триодина и др.;

— исследования вопросов активизации самой личности как субъекта воспитания, способов включения каждого индивида,

детских коллективов в активную социально-значимую деятельность, нашедшие отражение в работах А. О. Зосимовского, Ю. К. Васильева, В. А. Сухомлинского, Ю. П. Сокольникова, М. Г. Тайчинова (аспекты активной социально-значимой деятельности); Л. А. Кара-кул овой, А. Маслоу, 3. И. Равкина (формирование социально значимых мотивов); Г, М. Пикаловой (развернутые взаимоотношения подростков и взрослых); Н. П. Аникеевой, И. Я. Ивановой, Т. Н. Козинцевой, Р. Р. Лебединского (активная жизненная позиция человека); Г. Р. Винниковой, Н. Д. Хмель, Ю. В Шарова (формирование разносторонних интересов в процессе деятельности учащихся);

— теоретические и практические аспекты изучения возможностей микросоциума как средства профилактики правонарушений, рассмотренные в работах С. А. Беличевой, Е. М. Данилина, А. С- Макаренко, М. В. Захарова, Н. А. Катаева, М. Г. Рассоха.

База исследования

Исследование проводилось на базе учреждений подведомственной сети Управления по спорту и молодежной политики администрации г. Тюмени Базовым учреждением опытно-экспериментальной работы являлся Центр внешкольной работы «Дзержинец» г, Тюмени.

Основные методы исследования: анализ литературных источников по общей и социальной педагогике, психологии, социологии, юриспруденции, истории педагогики по теме исследования, анкетный опрос безнадзорных и беспризорных детей, тестирование, метод экспертных оценок, моделирование, прогнозирование, наблюдение, монографическое исследование, методы математической статистики.

Этапы исследования

Исследование проводилось в период с 2000 по 2006 год и состояло из четырех этапов. На первом, подготовительном, этапе (2000-2001 гг.) осуществлялись изучение и анализ современной научной литературы (психолого-педагогической, юридической, педагогической, социологической и т. д.) по теме исследования, изучение опыта работы УДО с дезадаптированными детьми, накопление практического опыта рееоциализации безнадзорных и беспризорных детей в УДО.

На втором, организационно-подготовительном, этапе (2001-2002 гг.) исследовались психологические особенности, потребности, интересы безнадзорных и беспризорных детей На основе полученных материалов определялись цели, задачи социально-педагогической деятельности, планировалась про-грамма досуговой деятельности.

На третьем, основном, этапе (2002-2005 гг,) разработана и экспериментально опробована модель социально-педагогического взаимодействия педагога с безнадзорными и беспризорными детьми в УДО (клуб открытого доступа); реализованы на практике основные элементы деятельности клуба открытого доступа; проведены серии тестов и опросов испытуемых групп.

На четвертом, заключительном, этапе (2005-2006 гг.) обобщены результаты исследования, проанализирована опытно-экспериментальная работы, сформулированы основные выводы, завершено оформление диссертациионной работы.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

— разработана модель социально-педагогического взаимодействия социального педагога с безнадзорными и беспризорными детьми в условиях учреждения дополнительного образования. Основными компонентами модели являются: характеристики социальной среды жизнедеятельности ребенка, цели ресоциализи-рующей деятельности, этапы работы, характеристики стиля педагогического взаимодействия и т. д.;

— сформулированы основные цели (осуществление процесса ресоциализации безнадзорных и беспризорных детей за счет активизации их потенциальных (просоциальных) возможностей), задачи (снижение влияния «уличной» среды, освоение детьми новых способов адекватного реагирования на различные жизненные ситуации и т. д.), принципы (принятия образа жизни ребенка, его проблем и привычек, эмпатии и т. д.) социально-педагогической деятельности с данными категориями детей;

— установлены основные этапы взаимодействия социального педагога с безнадзорными и беспризорными детьми в процессе ресоциализации (вводный — частичное включение ребенка в социально организованную среду, начальный — освоение социально одобряемых форм поведения, основной — развитие про-социальной активности, заключительный — восстановление социальных контактов);

— раскрыто содержание психолого-педагогической деятельности с безнадзорными и беспризорными детьми в УДО (развитие контактности ребенка, снятие эмоционального напряжения, развитие познавательных потребностей, расширение представлений ребенка о социуме и т. д.).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

— определена специфика профессионального взаимодействия социального педагога с безнадзорными и беспризорными детьми в УДО (длительный период установления контакта с ребенком, возможность осуществления социально-педагогического взаимодействия лишь при условии гарантий добровольности, анонимности и безопасности для несовершеннолетнего и т. д.);

— обоснована необходимость использования социально-педагогического потенциала УДО (свобода выбора видов деятельности, нерегламентированность межличностных отношений взрослых с детьми в педагогическом процессе, отсутствие оценочной деятельности и т. д) в работе по ресоциализации дезадаптированных детей и подростков;

— уточнено понятие клуб открытого доступа (или низкопороговый клуб), определяемое как учреждение свободного анонимного доступа, предоставляющее детям и подросткам «группы риска» возможность проведения организованного досуга и свободного общения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, результаты опытно-экспериментальной работы позволили продемонстрировать возможности учреждения дополнительного образования в процессе ресоциализации безнадзорных и беспризорных детей и подростков.

Разработаны и внедрены в социально-педагогическую практику учреждений общего, дополнительного и специального образования (МОУ ДОД ЦБР «Дзержинец» г. Тюмени, МОУ СОШ № 50 г. Тюмени, МОУ Тютринская специальная (коррекционная) школа-интернат для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с отклонениями в развитии и восьмого вида д. Тютрино Тюменской области Упоровского района) рекомендации по осуществлению процесса взаимодействия социального педагога с дезадаптированными детьми.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на фундаментальные исследования в области педагогики и психологии; использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; достигнутыми стабильными положительными изменениями в поведении подростков, включенных в опытно-экспериментальную деятельность.

Формированию теоретических основ исследования предшествовал многолетний опыт работы автора (с 2000 года) в качестве социального педагога с безнадзорными и беспризорными детьми в условиях учреждения дополнительного образования.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились на международной (Деструкции в самоопределении личности и способы их коррекции, Курган, 2006 г.), межрегиональных (Уличная социальная работа: теория и практика, Тюмень, 2004 г.; Социальный психолого-педагогический потенциал гуманной педагогики, Тюмень, 2005 г.), всероссийской (Воспитательные приоритеты образования на современном этапе его реформирования, Тюмень, 2006 г.) и региональных (Теория и практика продуктивного образования в культуросообразной школе, Тюмень, 2005г.; Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инноваций, Екатеринбург, 2006 г.) конференциях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Учитывая традиционные педагогические подходы к организации социально-педагогической деятельности по ресоциализации и реадаптации дезадаптированных детей, мы считаем, что одним из основных направлений данной работы является совместное конструктивное взаимодействие педагога и ребенка, организованное в психологически комфортной для несовершеннолетнего среде.

2. Мы утверждаем, что целью взаимодействия социального педагога с безнадзорными и беспризорными детьми является осуществление ресоциализации дезадаптированных детей. На наш взгляд, данная деятельность должна осуществляться не за счет насильственного включения безнадзорных и беспризорных детей обратно в социально организованную среду, а проходить поэтапно, за счет частичного их включения в институциализированную среду и постепенного формирования стремления изменить свой образ жизни.

3. Содержание процесса взаимодействия с безнадзорными и беспризорными детьми должно строиться с учетом, во-первых, основных личностных особенностей дезадаптированных детей (отсутствие опыта конструктивного общения со взрослыми и навыков самоконтроля и самодисциплины, склонность к саморазрушающему поведению и т. д); во-вторых, социально-психологических проблем (отношение со стороны общества к ребенку как к «трудному»; положение отверженного в среде сверстников и т. д) и потребностей данных категорий детей; в-третьих, личного, добровольного желания ребенка участвовать в ресоциализирующей деятельности.

ить взаимодействие социального педагога и дезадаптированных детей, основанное на принципах анонимности, безопасности, свободы выбора содержания взаимодействия, его интенсивности и длительности и т. д.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (161 источник) и семи приложений,

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования; определяются проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза исследования; характеризуются его методологические и теоретические основы; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблемы социально-педагогического взаимодействия педагога с безнадзорными и беспризорными детьми» рассмотрена специфика взаимодействия педагога с ребенком в психологии (В. А. Петровский, А. И. Щербакова и т. д.), педагогике (А. А. Бодалев, Н. А. Березовин и т. д.) и социальной педагогике (С. А. Беличева, Ю. В. Василькова, М. А, Галагузова и т. д.). Конструктивное взаимодействие в педагогическом процессе рассматривается авторами как совместно построенные действия участников образовательного процесса, обеспечивающие необходимые условия для личностного роста, развития личностного потенциала и навыков рефлексивного поведения, преодоления стереотипизации восприятия, создание эмоционально-душевного комфорта, развития навыков эффективного вербального и невербального общения, саморегуляции, потребности в самоактуализации ребенка.

На основе проведенного теоретического исследования отмечено, что особенностью взаимодействия является его причинная обусловленность. Каждая из взаимодействующих сторон выступает как причина и как следствие одновременного обратного влияния противоположной стороны, что обусловливает изменение объектов и их структур. При этом результаты взаимодействия могут быть различны: от деструктивного (разрушающего) до конструктивного (развивающего). На ход данного процесса оказывают влияние такие факторы, как стиль педагогического руководства, тип взаимосвязи, способы разрешения возникаю-

1дих в педагогическом процессе противоречий, характер взаимодействия и т. д. Специально организованный процесс педагогического взаимодействия может способствовать не только усвоению ребенком новых знаний, развитию его личности, но и осуществлению процесса перевоспитания и коррекции поведения дезадаптированных детей и подростков.

В процессе рассмотрения безнадзорности и беспризорности несовершеннолетних как одной из крайних форм дезадаптации были установлены основные негативные характеристики детей данных категорий, затрудняющие процесс взаимодействия с ними: презрение к взрослым, отсутствие навыков самоорганизации и самоконтроля, неосознание своих потенциальных возможностей и потребностей, неспособность планировать свою временную перспективу из-за ориентации на сиюминутные желания и потребности и т. д.

Анализ процесса социально-педагогического взаимодействия с дезадаптированными детьми позволил сделать вывод, что осуществление этой деятельности осложняется следующими факторами: длительными временными рамками процесса ресоциализации; невозможностью ребенка выступать в социально-педагогическом процессе в качестве активного субъекта деятельности (по причине низкой самооценки, отсутствия представлений о возможностях социальной среды и т. д ,); неоднократными рецидивами, возвращением к противоправной деятельности (включенность в антисоциальные группы, отсутствие полноценной поддержки взрослых и т. д.). В профессиональном взаимодействии социального педагога и дезадаптированного несовершеннолетнего значительное место должно отводиться решению задач социальной ресоциализации и адаптации ребенка, восстановлению его социального функционирования. Успешность осуществления данной деятельности во многом зависит от соблюдения социальным педагогом ряда принциов во взаимодействии с ребенком: этапности, комплексности, последовательности, обязательности и добровольности, доступности и др. При этом выполнение социально-педагогической деятельности с «уличными» детьми осложняется ситуацией невключенности ребенка в социальные институты общества. В связи с этим остается открытым вопрос о поиске социального института, где мог бы происходить процесс добровольного включения ребенка обратно в институциализированную среду.

Вторая глава «Социально-психологические основы осуществления процесса ресоциализации беспризорных и безнадзорных детей через организацию свободного времени в учреждениях дополнительного образования» посвящена анализу практического опыта организации взаимодействия педагога с безнадзорными и беспризорными детьми в условиях учреждения дополнительного образования. В основу подхода к организации взаимодействия педагога и дезадаптированного ребенка нами положена гуманистическая идея признания ребенка субъектом воспитания и образования, партнером в образовательно-воспитательном процессе,

В результате проведенного анкетирования безнадзорных и беспризорных детей (150 человек) мы выявили их основные требования к организации процесса социально-педагогического взаимодействия (возможность самостоятельно принимать решения; свобода действий; отсутствие давления и насильственных действий со стороны педагога; полная добровольность; отсутствие оценок, сравнений и критики; возможность заниматься тем, чем хочется и т. д.) и к личности педагога (добрый, отзывчивый, общительный, помогающий, сочувствующий, современный).

На наш взгляд, процесс социально-педагогического взаимодействия с данными категориями детей должен выстраивается с учетом их основных потребностей и психологических особенностей. Основная цель взаимодействия — возвращение ребенка в социально организованную среду. В ходе организации процесса взаимодействия с дезадаптированными детьми нами была разработана модель социально-педагогического взаимодействия (схема JVfe 1) и выделены этапы данной работы,

1. Вводный этап (от трех дней до трех месяцев). Цель — частичное включение ребенка в социально организованную среду.

К особенностям безнадзорных и беспризорных детей, осложняющим эффективное взаимодействие на этом этапе, можно отнести: трудности установления контактов со взрослыми и сверстниками; отчужденность и агрессивность по отношению к взрослым; негативное отношение к педагогу и полное недоверие к нему.

Основным субъектом деятельности является сам ребенок, взаимодействие осуществляется лишь по его инициативе и наличию желания общаться. Данное положение соответствует либеральному стилю педагогического руководства, который характе-

ризуется тем, что ребенку предоставляется большая свобода, чем педагогу. Основные противоречия между педагогом и ребенком, возникающие на первом этапе, преодолеваются с помощью просьб со стороны педагога. Предъявление к ребенку жестких требований на данном этапе недопустимо.

Схема 1

Модель взаимодействия педагога с безнадзорными и беспризорными детьми в условиях клуба открытого доступа

ХЗ

Х2

Дети, «ключенные • социальную инфраструктуру (возвращение домой, устройство на работу и т. д.)

Этапы и стиль деятельности социального педагога

1П

Заключительный Демократический стиль Авторитарный стиль (при рпциднмя)

Основной Демократический стиль

—т—

Начальный

Демократический стиль

Вводный Либеральный стиль

Восстановление социальных контактов Реб. рук.——^Пед. црии

Развитие просоциалъной активности

Реб. организует *тПед унлстнует

Освоение социально одобряемых форм поведения и деятельности Реб. участвует ^________^ Пед. руководят

Включение ребенка « социально организованную среду Реб. присутствует 4 — Пед. организует

Учет личностных особенностей и потребностей детей данных категорий

Безпдоорки* (ночующие дона)

Работа уличных | социальных педагогов

Беспризорные, временно жюущяе на улице

Бееорнюрные, постоянно кивушие каудние

Условные обозначения: А, В, С, О — среда жизнедеятельности; XI — внеинституциализированная среда (где проживают подростки); X 2 — частично институциализированная среда (клуб открытого доступа); X 3 — институциализированная среда; У — уровни ресоциализированности ребенка в результате включения в деятельность клуба; У 1 — несогласие ребенка посещать клуб уже на начальных этапах, возвращение в «уличную» среду; У 2 — частичная включенность ребенка в институциализированную среду, но в то же время отказ от дальнейшего развития взаимодействия с педагогом по изменению его жизни; УЗ — наличие у ребенка активной жизненной позиции просоциальной направленности, добровольное возвращение ребенка домой, приют, детский дом и т. д. (в социально положительную среду).

В этот период педагогу необходимо продемонстрировать ребенку полное принятие его образа жизни, сопереживание его проблемам, готовность помочь, В его работе преобладают методы стимулирования, поощряется любая инициатива, одобряется проявление активности в предлагаемой деятельности. Из словесных методов чаще всего используется беседа (важно объяснить ребенку, что для посещения клуба ему не обязательно менять свой образ жизни), из которой педагог может узнать общую информацию о ребенке (педагогом заполняются карты наблюдения). На успешное завершение данного этапа указывают такие показатели, как добровольное согласие ребенка посещать учреждение, заинтересованность его предлагаемыми видами деятельности и установление первичного контакта с педагогами.

2. Начальный этап (от месяца до года).

Цель — адаптация ребенка к условиям социально организованной среды, освоение социально одобряемых форм поведения и деятельности.

К особенностям детей, влияющим на эффективность процесса взаимодействия на этом этапе, относятся: настороженность к педагогу со стороны детей, отсутствие опыта полноценного, положительного общения со взрослыми, низкий уровень социального интеллекта, затрудняющий понимание общественных норм, правил, необходимость соответствовать им. Взаимодействие на данном этапе должно носить поддерживающий характер, так как ребенок вновь, возможно, за много лет, оказался включенным в организованную социальную среду, что требует от него самоорганизации и самодисциплины.

Субъектом деятельности на начальном этапе в большинстве ситуаций выступает педагог, он организует деятельность детей, предлагает новые формы досуга, управляет и контролирует их деятельность, но делает это еще не на прямую, а опосредованно (через группу, правила клуба и т. д.). Данный стиль педагогического руководства мы можем назвать либерально-демократическим: у педагога появляется больше функций по руководству" деятельностью ребенка, но потребности и желания ребенка по-прежнему важны и первостепенны. Смысл педагогического взаимодействия на данном этапе — в переориентировании внимания ребенка на позитивное в себе и окружающем мире.

В работе педагога на втором этапе из числа словесных методов наиболее эффективны: индивидуальная беседа с ребенком (цель беседы — предоставить беспризорнику важную для него информацию, расширить его представления о социуме, окружающем мире и узнать больше о нем самом); индивидуальное консультирование, направленное на осознание ребенком своих положительных сторон. Из организационно-досутовых методов используютс игры с элементами тренинга, направленные на развитие познавательной сферы; обучение эмоциональному самоконтролю; навыков конструктивного общения и т. д.; тематические досуговые мероприятия, направленные на приобщение ребенка к культуре, религии и т. д.; ролевые игры, направленные на восстановление способности ребенка выступать во взаимодействии активным субъектом деятельности. Из наглядных методов на данном этапе целесообразно использование информационных буклетов («Права и обязанности подростка», «Ответственное поведение девушки в сексуальной сфере» и т. д.), позволяющих педагогу не навязывать ребенку разговоры на актуальные для него темы, а вызвать интерес и вопросы ребенка.

На эффективность и успешное завершение начального этапа указывают систематическое посещение ребенком учреждения, соблюдение правил нахождения в нем, активное участие в предлагаемых мероприятиях, возрастание потребности в достижении успеха и отсутствие агрессивных реакций на требования педагога.

3. Основной этап (от недели до полугода).

Цель — развитие просоциальной активности ребенка, формирование мотивации изменить образ своей жизни.

Основная проблема ребенка, которую необходимо решить на этом этапе, — страх перед дальнейшим развитием отношений и последующими изменениями в его жизни. Ребенок боится вновь оказаться в травмирующей его ситуации без поддержки взрослых Данная ситуация осложняется неуверенностью ребенка в себе, отсутствием постоянных друзей и поддержки с их стороны, не-сформированностью волевой сферы, отсутствием целеустремленности, направленной на будущую жизнь, несформированностью жизненных планов. Взаимодействие педагога и ребенка на третьем этапе должно носить открытый характер.

Субъектами взаимодействия являются как педагог, так и ребенок. Педагог организует деятельность детей, проводит коррек-ционную работу, стимулирует и поддерживает положительные изменения, происходящие в ребенке, но осуществление данного процесса, характер изменений и их динамику устанавливает сам ребенок. Такой стиль педагогического руководства можно назвать демократическим: признается право за каждой стороной быть субъектом своей собственной деятельности. Противоречия, возникающие на данном этапе (отказ от деятельности, несогласие с педагогом и т. д.), необходимо разрешать с помощью анализа ситуации и совместного договора. В работе на основном этапе необходимо учитывать, что одна из причин дезадаптации несовершеннолетних — непопулярность и социальная отверженность ребенка в среде сверстников. Важно попытаться включить ребенка в группу просоциальной направленности, где у него появятся новые друзья, увлечения, ценности.

Содержание деятельности на данном этапе будет включать в себя такие формы работы, как занятия с элементами тренинга (обучение способности планировать и прогнозировать свою жизненную деятельность, развитие рефлексивных способностей), создание воспитывающих ситуаций, индивидуальное консультирование (развитие ответственности), ролевые игры, диспуты (формирование просоциальных поведенческих умений и навыков) и т. д.

О переходе ребенка на следующий этап указывают такие показатели, как устойчивый интерес к социально одобряемой деятельности, эффективное и активное взаимодействие с педагогами по решению и восстановлению утраченных социальных контактов, утрата зависимости от «уличной» группы и установление новых (просоциальных) контактов.

4, Заключительный этап (от двух недель до месяца).

Цель — восстановление социальных контактов ребенка.

Согласие ребенка изменить свой образ жизни знаменует начало четвертого этапа работы. Главное препятствие в осуществлении деятельности по ресоциализации дезадаптированного ребенка — его страх перед произошедшими изменениями Ребенок, имеющий опыт проживания на улице, знает, как легко и быстро заработать деньги Не стоит забывать, что именно на улице он впервые нашел укрытие, помощь, поддержку и по возвращению в общество при любой травмирующей его ситуации у него будет возникать желание все бросить и вернуться к старому образу жизни В этом случае ребенку необходима поддержка со стороны педагога. Ребенок должен осознавать, что только жизнь в обществе и по его законам вызывает уважение и одобрение педагога, возврат к старому образу жизни возможен лишь при разрыве отношений с учреждением и педагогами Таким образом, в ситуациях срыва и опасности рецидива активным субъектом взаимодействия выступает педагог. Он направляет ребенка, открыто высказывает свое мнение и по необходимости применяет санкции. Данное положение свидетельствует об авторитарном стиле взаимодействия. В ситуациях отсутствия рецидива у детей взаимодействие носит демократический характер. Для осуществления профилактики рецидивов с детьми проводятся индивидуальные беседы с ребенком, целью которых является планирование дальнейшей жизненной перспективы. Важно отметить, что завершением четвертого этапа считается момент включения ребенка в организованный социум и отсутствие рецидивов в те-чение полугода.

На наш взгляд, наиболее эффективно процесс взаимодействия педагога с дезадаптированными детьми осуществляется на базе модифицированного УДО — клуба открытого доступа. Клуб открытого доступа (или низкопороговый клуб) мы можем определить как учреждение свободного анонимного доступа, предоставляющее детям и подросткам «группы риска» возможность проведения организованного досуга и свободного общения. Его основная цель — создание комфортной социально-психологической ниши для ребенка, благодаря чему становится возможным частичное восстановление его контакта с социумом.

С целью проверки эффективности разработанной технологии нами была проведена опытно-экспериментальная работа. На базе клуба (с 2001 по 2006 год) нами было исследовано 123 безнадзорных и бес-

призорных ребенка, из которых 47 девочек (37,5 %) и 76 мальчиков (62,5 % от общей выборки). Возраст детей от 13 до 18 лет. В контрольную группу (62 человека) вошли дети и подростки, процесс социально-педагогического взаимодействия с социальным педагогом которых осуществлялся традиционным образом. В экспериментальную группу (61 человек) вошли дети и подростки, процесс социаьно-педа-гогического взаимодействия с педагогом которых осуществлялся специально организованным образом (через клуб открытого доступа).

Для определения социально-психологических изменений, произошедших в личности дезадаптированного ребенка вследствие специально организованного взаимодействия с педагогом, мы выявляли характеристики процесса взаимодействия каждой группы на начальном и итоговом этапах работы социального педагога (экспертная оценка), а также сравнивали характеристики, измеряемые самоактуализационным тестом. Оценка эффективности процесса социально-педагогического взаимодействия социального педагога с беспризорными и безнадзорными подростками проходила с привлечением экспертов — сотрудников комиссии по делам несовершеннолетних и социальных педагогов клуба (всего 5 человек) по комплексу критериев, включавшему в себя: 1) глубину процесса взаимодействия (описывает характеристики обсуждаемых ребенком тем); 2) разнообразие тематик, затрагиваемых в ходе общения и взаимодействия (описывает широту области, используемых в общении тем); 3) практический эффект от общения ребенка с социальным педагогом; 4) степень личностной значимости проблем, обсуждаемых в ходе взаимодействия с педагогом; 5) активность процесса взаимодействия (отражает степень интенсивности взаимодействия социального педагога и несовершеннолетнего); 6) просоциальную направленность процесса взаимодействия; 7) мотивированность на процесс общения и взаимодействия с педагогом; 8) проявление стремления к осуществлению совместной деятельности с педагогом; 9) включенность в деятельность социальных институтов. Оценивать выраженность каждого критерия предлагалось в интервале от 1 до 5 баллов. Сравнение изменений социально-педагогического взаимодействия осуществлялось при помощи подсчета 1>критерия Стьюдента,

На начальном этапе опытно-экспериментальной работы между характеристиками процесса взаимодействия для контрольной и экспериментальной групп не было статистически значимых раз-

линий, td — 0,93 ^ trt (0,95). На итоговом этапе исследования между характеристиками процесса взаимодействия для контрольной и экспериментальной групп обнаружены статистически значимые различия, td = 3,9 £ ts( (0,999), что свидетельствует о том, что процесс взаимодействия, выстроенный специально организованным образом, оказывает влияние на эффективность работы социального педагога с беспризорными и безнадзорными подростками.

Кроме того, сравнивались показатели шкал «Самоактуализаци-оиного теста» (CAT) контрольной и экспериментальной групп на начальном и итоговом этапах работы. В рамках самоактуализационно-го теста рассматривались базовые (поддержка и компетентность во времени) и дополнительные шкалы (JSP? 3 — сензитивность к себе, № 4 — спонтанность, JSTe 5 — самоуваже-ния, №6 — самопринятия, JVfe 9 — принятия агрессии, № 10 — контактности, № 11 — познавательных потребностей). На начальном этапе исследования между результатами измерений для контрольной (процесс взаимодействия организован традиционным образом) и экспериментальной групп (процесс взаимодействия организован специальным образом) не было статистически значимых различий. На итоговом этапе между результатами самоактуализационного теста для контрольной и экспериментальной групп присутствуют статистически значимые различия. Благодаря специально организованному процессу взаимодействия произошли существенные новообразования в личности беспризорных и безнадзорных подростков. Использование специально созданной технологии социально-педагогического взаимодействия социального педагога с подростками позволило достичь следующих результатов. Подростки начали осваивать умение планировать не только свое ближайшее будущее, но и отдаленные перспективы, причем учитывая реалии жизни, переживая настоящий момент своей жизни как актуальный, а не как фатальное следствие прошлого или подготовку к будущей «настоящей» жизни. Они начали учиться выстраивать свое поведение независимо от мнения асоциальной группы в соответствии с собственными целями жизни, убеждениями, установками и принципами, что однако не означало выраженной враждебности к окружающим и конфронтации с групповыми просоциальными нормами.

Нами были рассмотрены и социально-педагогические показатели успешности взаимодействия в условиях клуба открытого доступа. За время опытно-экспериментальной работы (2001-2006 тт.) соци-

альными педагогами проведена работа с 246 детьми данных категорий, что отражено в бланках индивидуального наблюдения за дезадаптированными несовершеннолетними, находящимися в картотеке клуба. В настоящее время в течение месяца в клуб приходят от 3 до 5 новичков и практически 90 % из них начинают постоянно его посещать. За данный период педагогам клуба удалось вернуть в семью 25 детей, в детский дом — 27 детей; оформить в приют 28 детей, направить на лечение в больницу 17 детей, направить в социальную гостиницу 9 детей; трудоустроить 13 детей; помочь с оформлением документов (паспорт, прописка и др.) 14 детям; отправить в армию 2 юношей. Нами учитывались только утвердившиеся на практике, стабильные результаты работы.

Выводы:

1. Взаимодействие педагога с дезадаптированными детьми и подростками можно рассматривать как систему взаимообусловленных индивидуальных действий, связанных циклической причинной зависимостью, при которой поведение каждого из участников выступает одновременно и стимулом, и реакцией на поведение остальных.

2. Взаимодействие между социальным педагогом и безнадзорными и беспризорными детьми должно строиться на гуманной основе, предполагающей признание ребенка субъектом воспитания, принятие его таким, какой он есть, с его проблемами, переживаниями, чувствами и т. д.; стремлением видеть за любым поведением, даже асоциальным, тенденцию к позитивному, конструктивному развитию.

3. Процесс взаимодействия должен проходить поэтапно с учетом основных проблем, потребностей и возможностей дезадаптированного ребенка.

4. Осуществление ресоциализации дезадаптированных детей наиболее эффективно на базе модифицированного УДО — клуба открытого доступа (или низкопорогового клуба), в рамках которого создается комфортная социально-психологическая атмосфера для ребенка, благодаря чему становится возможным частичное восстановление его контакта с социумом.

возможных направлений дальнейших исследований может стать изучение специфики социально-педагогической деятельности по предотвращению рецидивов асоциального поведения (безнадзорности и беспризорности) несовершеннолетних.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ АВТОРА:

1. Фалько В. В. Взаимодействие социального педагога с детьми «группы риска» / Фалько В. В., Селиванова О. А. // Педагогика. — 2006. — № 6. — С 58-62 (авторских — 3 с.) (рецензируемое издание).

2. Фалько В. В. Социально-психологические особенности современного ребенка-беспризорника // Уличная социальная работа: теория и практика: Материалы межрегиональной науч-практ. конф. г. Тюмень: изд-во Вектор Бук , 2004. — С, 276-279.

3. Фалько В. В. Роль учреждений дополнительного образования в работе с детьми с девиантным поведением // Социальный психолого-педатогический потенциал гуманной педагогики: Материалы межрегиональной науч-практ. конф. г. Тюмень: изд-во ТГУ, 2005, — С. 16-19.

4. Фалько В. В. Организация работы с подростками «группы риска» в летний период: Коллективная монография / Селиванова О. А., Татари-нова А. П., Фалько В. В., Щепина Ю. А. — Тюмень: Тюменский издательский дом, 2005. — 100 с. (авторских — 25 е.).

5. Фалько В. В. Низкопороговый клуб, как форма работы с беспризорными детьми в учреждении дополнительного образования // Воспитательные приоритеты образования на современном этапе его реформирования: Материалы всероссийской науч-практ. конф. педагогических работников образовательных учреждений, г. Тюмень: изд-во ТОГИРРО, 2006. — С 24-26.

6. Фалько В. В. Особенности взаимодействия социального педагога с подростком // Теория и практика продуктивного образования в куль-туросообразной школе: Материалы V региональной науч-практ. конф. г. Тюмень: изд-во Печатник, 2006. — С. 142-145.

7. Фалько В. В. Социально-педагогическая деятельность по снижению социальных рисков «уличных» подростков // Теория и практика продуктивного образования в культуросообразной школе: Материалы V региональной науч-практ. конф. / Фалько В. В., Щепина Ю. А. г. Тюмень: изд-во Печатник, 2006. — С. 153-156 (авторских — 2 е.).

8. Фалько В. В. Проблемы самоопределения детей оставшихся без попечения родителей // Деструкции в самоопределении личности и способы их коррекции: Материалы международной науч-практ. конф. г. Курган: изд-во КурГУ. — 2006. — С. 98-99.

Подписано в печать 19.10.2006. Тираж 100 экз. Объем 1,0 уч. изд. л. Формат 60x84/16. Заказ 636.

Издательство Тюменского государственного университета 625000, г. Тюмень, ул. Семакова. 10 Тел./факс (3452) 46-27-32 E-mail: izdatelstvo@utnin.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Фалько, Валентина Владимировна, 2006 год

Введение.

Глава 1 Проблемы социально-педагогического взаимодействия педагога * с безнадзорными и беспризорными детьми

1.1. Понятие «взаимодействие» в современной научной литературе.

1.2. Социально-психологические особенности детей «группы риска».

1.3. Беспризорность и безнадзорность несовершеннолетних как одна из форм проявления отклоняющегося поведения.

1.4. Специфика профессионального взаимодействия педагога с дезадаптированным ребенком.

Выводы по X главе.

Глава 2 Социально-психологические основы осуществления процесса ресоциализации беспризорных и безнадзорных детей через организацию 4 свободного времени в учреждениях дополнительного образования

2.1. Учреждение дополнительного образования как элемент государственной системы по профилактике безнадзорности и беспризорности.

2.2. Особенности организации досуга беспризорных и безнадзорных детей в учреждении дополнительного образования.

2.3. Модель взаимодействия социального педагога с ребенком «группы риска» в условиях низкопорогового клуба (клуба открытого доступа).

2.4. Содержание процесса взаимодействия социального педагога с

Ъ безнадзорными и беспризорными детьми в УДО.

2.5. Исследование эффективности процесса ресоциализации безнадзорных и беспризорных детей в УДО.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социально-педагогические аспекты взаимодействия социального педагога с безнадзорными и беспризорными детьми в условиях учреждения дополнительного образования"

По данным статистики, сейчас в России в каждом крупном городе насчитывается от 20 до 45 тысяч беспризорных детей и подростков. По разным источникам, общее число беспризорных детей в нашей стране, в одних случаях, составляет от двух до трех миллионов, в других - от полутора до двух миллионов. Такая неопределенность в подсчете количества беспризорных объясняется многими причинами, в частности, трудностями при их выявлении и учете.

Детская безнадзорность и беспризорность порождают тенденции, опасные для подрастающего поколения и общества в целом: массовые нарушения прав детей, рост ранней алкоголизации и наркомании подростков, ведущих к увеличению числа преступлений, совершенных несовершеннолетними (за последние пять лет - в 2,8 раза), рост числа венерических заболеваний, высокий уровень беременности и родов у девочек-подростков, омоложение преступности: каждое третье уголовное деяние совершено детьми в возрасте 8-14 лет и др.

По мнению Е. М. Данилина, М. В. Захарова, Н. А. Катаевой, М. Г. Рассоха, социальная дезадаптация - процесс обратимый. Исследователи отмечают, что одним из основных направлений социальной работы с данной категорией детей является совместное конструктивное взаимодействие педагога и ребенка. Однако проведение такой работы осложняется тем, что большинство дезадаптированных детей не живут дома, не посещают школу и не имеют мотивации хоть как-то изменить свой образ жизни.

Встает вопрос о поиске социального института, где мог быть организован процесс добровольного и постепенного включения дезадаптированного ребенка в социально организованную среду. На наш взгляд, подобную роль могла бы взять на себя сфера дополнительного образования детей: у нее прочный фундамент и замечательные традиции внешкольного образования, внешкольного воспитания и внеурочной работы с детьми. Варианты использования учреждения дополнительного образования (УДО) как института социального воспитания ребенка освещены в работах JI. В. Байбородова, А. В. Волохова, Б. 3. Вульфова, М. И. Рожкова, И. И. Фришман, Е. Е. Чепурных и т.д. В то же время аспекты использования социально-педагогического потенциала учреждения дополнительного образования и специфики взаимодействия педагогов и детей в досуговой сфере при осуществлении процесса ресоциализации безнадзорных и беспризорных детей фактически остаются не разработанными. Исключение составляют работы О.А. Селивановой, доказывающей возможность организации на базе подросткового клуба службы уличной социальной работы, осуществляющей деятельность по реадаптации дезадаптированных детей.

Результаты проведенного опроса безнадзорных и беспризорных несовершеннолетних (193 человека) свидетельствуют, что УДО посещали или посещают - 10 % детей (среди них в основном оказались дети, проживавшие в детских домах или социальных приютах, в которых проводились занятия по прикладному творчеству); имеют любимые виды досуга и хотели бы посещать УДО - 85 %; ничем не хотели бы заниматься -15%. По статистическим данным последних лет, дети, относящиеся к категории «группа риска», а тем более беспризорные и безнадзорные, не if имеют возможности посещать УДО из-за отсутствия средств и информации о детских центрах, неготовности клубов к работе с данной категорией детей и т.д. В результате этого дезадаптированные дети оказываются оторванными не только от школы, но и от сферы дополнительного образования, которая могла бы выполнять ресоциализирующие функции.

Все выше перечисленное позволяет говорить о существующих противоречиях:

- между широкими возможностями воспитательного, развивающего потенциала УДО и отсутствием разработанных научных основ организации их деятельности по ресоциализации детей и подростков, попавших в трудные жизненные ситуации;

- между наличием в современной научной литературе достаточно полного описания психологических и личностных особенностей безнадзорных и беспризорных детей и весьма низким уровнем применения данных знаний при построении и описании моделей социально-педагогического взаимодействия с детьми данных категорий;

- между повсеместно принятыми принципами построения педагогического взаимодействия на гуманных началах (признание личности ребенка, его интересов и т.д.) и широко применяемыми на практике насильственными методами работы с дезадаптированными детьми (насильное помещение в изоляторы приютов, отсутствие индивидуальной работы по решению проблем ребенка и т.д.).

Отмеченные противоречия позволяют считать актуальным диссертационное исследование на тему «Социально-педагогические аспекты % взаимодействия социального педагога с безнадзорными и беспризорными детьми в условиях учреждения дополнительного образования».

Проблема исследования заключается в поиске новых подходов к организации социально-педагогической ресоциализации безнадзорных и беспризорных детей в условиях учреждения дополнительного образования и # выявлении особенностей взаимодействия педагога с дезадаптированными детьми в условиях клуба.

Объект исследования - процесс ресоциализации беспризорных и безнадзорных детей.

Предмет исследования - содержание, средства и условия работы учреждения дополнительного образования по ресоциализации беспризорных и безнадзорных детей.

Цель - разработать модель социально-организованного взаимодействия социального педагога с беспризорными и безнадзорными ^ детьми в учреждении дополнительного образования, позволяющую качественно улучшить процесс ресоциализации.

Гипотеза: если в работе учреждения дополнительного образования создать условия, соответствующие социально-психологическим особенностям беспризорных и безнадзорных детей (оказание доступной и своевременной квалифицированной социальной, психолого-педагогической, психологической и медицинской помощи детям; гарантия анонимности и безопасности; отсутствие строгого расписания занятий, гибкий график работы и т.д.), а в содержании и технологии социально-педагогической деятельности исходить из принципов принятия образа жизни дезадаптированного ребенка, терпимости к его привычкам и манере поведения, эмпатии, то это сделает возможным использование учреждения дополнительного образования в качестве институциализированной сферы осуществления процесса ресоциализации беспризорных детей и, как следствие, повысит эффективность данной деятельности. £ В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Рассмотреть учреждение дополнительного образования как потенциальное звено ресоциализации.

Методологическими основаниями работы являются:

- труды теоретиков общей и социальной педагогики В. П. Борисенкова В. Г. Бочаровой, О. В. Гукаленко, М. П. Гурьяновой, В. И. Загвязинского, И. А. Зимней, И. С. Кона, В. А. Сластенина, Г. Н. Филонова и других, доказывающих взаимообусловленность влияния личностно-средовых факторов и формирования человека;

- базовые положения концепции построения взаимоотношений с детьми на гуманных началах Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревской и др.;

- научные работы по методологии культурно-досуговой деятельности образовательных учреждений Д. М. Генкина, Г. Е. Зборовского, Т. Г. Киселевой, Ю. Д. Красильникова, 3. А. Петрова, Ю. А. Стрельцова, В. Е. Триодина и др.;

- исследования вопросов активизации самой личности как субъекта воспитания, способов включения каждого индивида, детских коллективов в активную социально-значимую деятельность, нашедшие отражение в работах А. О. Зосимовского, Ю. К. Васильева, В. А. Сухомлинского, Ю. П. Сокольникова, М. Г. Тайчинова (аспекты активной социально-значимой деятельности); JI. А. Каракулевой, А. Маслоу, 3. И. Равкина (формирование социально значимых мотивов); Г. М. Пикаловой (развернутые взаимоотношения подростков и взрослых); Н. П. Аникеевой, И. Я. Ивановой, Т. Н. Козинцевой, Р. Р. Лебединского (активная жизненная позиция человека); Г. Р. Винниковой, Н. Д. Хмель, Ю. В Шарова (формирование разносторонних интересов в процессе деятельности учащихся);

- теоретические и практические аспекты изучения возможностей микросоциума как средства профилактики правонарушений, рассмотренные в работах С. А. Беличевой, Е. М. Данилина, А. С. Макаренко, М. В. Захарова, Н. А. Катаева, М. Г. Рассоха.

База исследования

Исследование проводилось на базе учреждений подведомственной сети Управления по спорту и молодежной политики администрации г.Тюмени. Базовым учреждением опытно-экспериментальной работы являлся Центр внешкольной работы «Дзержинец» г. Тюмени.

Этапы исследования

Исследование проводилось в период с 2000 по 2006 год и состояло из четырех этапов. На первом, подготовительном, этапе (2000-2001 гг.) осуществлялись изучение и анализ современной научной литературы (психолого-педагогической, юридической, педагогической, социологической и т.д.) по теме исследования, изучение опыта работы УДО с дезадаптированными детьми, накопление практического опыта ресоциализации безнадзорных и беспризорных детей в УДО.

На втором, организационно-подготовительном, этапе (2001-2002 гг.) исследовались психологические особенности, потребности, интересы безнадзорных и беспризорных детей. На основе полученных материалов определялись цели, задачи социально-педагогической деятельности, планировалась программа досуговой деятельности.

На третьем, основном, этапе (2002-2005 гг.) разработана и экспериментально опробована модель социально-педагогического взаимодействия педагога с безнадзорными и беспризорными детьми в УДО (клуб открытого доступа); реализованы на практике основные элементы деятельности клуба открытого доступа; проведены серии тестов и опросов испытуемых групп.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- разработана модель социально-педагогического взаимодействия социального педагога с безнадзорными и беспризорными детьми в условиях учреждения дополнительного образования. Основными компонентами модели являются: характеристики социальной среды жизнедеятельности ребенка, цели ресоциализирующей деятельности, этапы работы, характеристики стиля педагогического взаимодействия и т.д.;

- сформулированы основные цели (осуществление процесса ресоциализации безнадзорных и беспризорных детей за счет активизации их потенциальных (просоциальных) возможностей), задачи (снижение влияния «уличной» среды, освоение детьми новых способов адекватного реагирования на различные жизненные ситуации и т.д.), принципы (принятия образа жизни ребенка, его проблем и привычек, эмпатии и т.д.) социально-педагогической деятельности с данными категориями детей;

-установлены основные этапы взаимодействия социального педагога с безнадзорными и беспризорными детьми в процессе ресоциализации (вводный - частичное включение ребенка в социально организованную среду, начальный - освоение социально одобряемых форм поведения, основной - развитие просоциальной активности, заключительный -восстановление социальных контактов);

- раскрыто содержание психолого-педагогической деятельности с безнадзорными и беспризорными детьми в УДО (развитие контактности ребенка, снятие эмоционального напряжения, развитие познавательных потребностей, расширение представлений ребенка о социуме и т.д.).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- определена специфика профессионального взаимодействия социального педагога с безнадзорными и беспризорными детьми в УДО (длительный период установления контакта с ребенком, возможность осуществления социально-педагогического взаимодействия лишь при условии гарантий добровольности, анонимности и безопасности для несовершеннолетнего и т.д.);

- обоснована необходимость использования социально-педагогического потенциала УДО (свобода выбора видов деятельности, нерегламентированность межличностных отношений взрослых с детьми в педагогическом процессе, отсутствие оценочной деятельности и т.д.) в работе по ресоциализации дезадаптированных детей и подростков;

- уточнено понятие клуб открытого доступа (или низкопороговый клуб), определяемое как учреждение свободного анонимного доступа, предоставляющее детям и подросткам «группы риска» возможность проведения организованного досуга и свободного общения.

Разработаны и внедрены в социально-педагогическую практику учреждений общего, дополнительного и специального образования (МОУ

ДОД ЦВР «Дзержинец» г. Тюмени, МОУ СОШ № 50 г. Тюмени, МОУ Тютринская специальная (коррекционная) школа-интернат для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с отклонениями в развитии и восьмого вида д.Тютрино Тюменской области Упоровского района) рекомендации по осуществлению процесса взаимодействия социального педагога с дезадаптированными детьми.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились на международной (Деструкции в самоопределении личности и способы их коррекции, Курган, 2006 г.), межрегиональных (Уличная социальная работа: теория и практика, Тюмень, 2004г.; Социальный психолого-педагогический потенциал гуманной педагогики, Тюмень, 2005 г.), всероссийской (Воспитательные приоритеты образования на современном этапе его реформирования, Тюмень, 2006 г.) и региональных (Теория и практика продуктивного образования в культуросообразной школе, Тюмень, 2005г.; Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инноваций, Екатеринбург, 2006 г.) конференциях.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Учитывая традиционные педагогические подходы к организации социально-педагогической деятельности по ресоциализации и реадаптации дезадаптированных детей, мы считаем, что одним из основных направлений данной работы является совместное конструктивное взаимодействие педагога и ребенка, организованное в психологически комфортной для несовершеннолетнего среде.

3. Содержание процесса взаимодействия с безнадзорными и беспризорными детьми должно строиться с учетом, во-первых, основных личностных особенностей дезадаптированных детей (отсутствие опыта конструктивного общения со взрослыми и навыков самоконтроля и самодисциплины, склонность к саморазрушающему поведению и т.д.); во-вторых, социально-психологических проблем (отношение со стороны общества к ребенку как к «трудному»; положение отверженного в среде сверстников и т.д.) и потребностей данных категорий детей; в-третьих, личного, добровольного желания ребенка участвовать в ресоциализирующей деятельности.

4. Эффективность процесса ресоциализации безнадзорных и беспризорных подростков повышается в условиях клуба открытого доступа (модифицированного УДО), позволяющего выстроить взаимодействие социального педагога и дезадаптированных детей, основанное на принципах анонимности, безопасности, свободы выбора содержания взаимодействия, его интенсивности и длительности и т.д.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение

Взаимодействие педагога с дезадаптированными детьми и подростками можно рассматривать как систему взаимообусловленных индивидуальных действий, связанных циклической причинной зависимостью, при которой поведение каждого из участников выступает одновременно и стимулом, и реакцией на поведение остальных.

В основу взаимодействия педагога и дезадаптированного ребенка должна быть положена гуманистическая основа, предполагающая:

- признание личности ребенка субъектом воспитания, образования;

- принятие ребенка таким, какой он есть, с его проблемами, переживаниями, чувствами и т.д.;

- за любым поведением, даже антисоциальным, необходимо рассмотреть тенденцию к позитивному, конструктивному развитию, направленную на самоактуализацию, достижение зрелости, социализацию.

Процесс взаимодействия должен проходить поэтапно (начальный, основной, заключительный), с учетом основных проблем, потребностей и возможностей дезадаптированного ребенка.

Осуществление ресоциализации дезадаптированных детей наиболее эффективно на базе модифицированного УДО - клуба открытого доступа (или низкопорогового клуба), в рамках которого создается комфортная социально-психологическая атмосфера для ребенка, благодаря чему становится возможным частичное восстановление его контакта с социумом.

За время опытно-экспериментальной работы (2001-2006 г.) социальными педагогами проведена работа с 246 безнадзорными и беспризорными детьми. За данный период педагогам клуба удалось ресоциализировать более 60 дезадаптированных детей.

Анализы результатов работы позволяют нам констатировать тот факт, ) что произошли качественные изменения личностных характеристик безнадзорных и беспризорных подростков, вследствие включения их в ресоциализирующую среду клуба открытого доступа, предполагающую взаимодействие ребенка с просоциальной средой, выступающей в качестве образца для подражания, идентификации и личностного развития.

Сделанное предположение о возможности осуществления ресоциализирующей деятельности в ходе социально-педагогического взаимодействия социального педагога с безнадзорными и беспризорными детьми в условиях модифицированного УДО подтвердилось в ходе опытно-экспериментальной работы. Одним из возможных направлений дальнейших исследований может стать изучение специфики социально-педагогической деятельности по предотвращению рецидивов асоциального поведения (безнадзорности и беспризорности) несовершеннолетних.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Фалько, Валентина Владимировна, Тюмень

1. Алемаскин М. J1. Воспитательная работа с подростками. М.: Знание, 1979. - 42с.

2. Алмазов Б. Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. Свердловск: УрГУ, 1986. 213 с.

3. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. 560с.

4. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. В 2 т. Т. 2. О человеке как объекте и субъекте воспитания. М.: Педагогика, 1980. - 287 с.

5. Андреева Г. М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений 5-е изд.; испр. и доп. - М.: Аспект Пресс, 2002. - 364 с.

6. Арзуманян С. Д. Микросреда и отклонения социального поведения детей и подростков. Ереван: Луис, 1980. 254с.

7. Арстанов М. Ж. Проблемно-модульное обучение: вопросы теории и технологии / М.Ж. Арстанов, П.И. Пидкасистый, Хайдаров Ж.С. Алма-Ата: Мектеп, 1980.-208 с.

8. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. М.: УИН, 1982- 154 с.

9. Бадмаев С. А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения. М.: Магистр, 1999. 95с.

10. Безрукова В. К. Педагогика. Екатеринбург: Полис, 1994. - 130 с.

11. Беличева С. А. Подростковые специализированные клубы как важное звено воспитательно-профилактической работы по предупреждению правонарушений несовершеннолетних // Бюллетень ВНИК. 1990. - №5 -С. 164-184.

12. Беличева С. А. Психосоциальная коррекция и реабилитация несовершеннолетних с девиантным поведением. М.: Владос, 1999. 240с.

13. Ч 13. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют вигры. М.: Аспект Пресс, 2001. 197 с.

14. Божович JI. И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды. Москва-Воронеж: 1995. - 349 с

15. Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995.- № 4. - С.29-36.

16. Борисенков В. П. Развитие фундаментальных педагогических исследований в Российской академии образования // Педагогика. 2006. -№1.-С. 3-13

17. Боровикова С. А. Профессиональное самоопределение / Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. СПб.: СПбГУ, 1991,-112 с.

18. Бочарова В. Г. Теория и практика социальной работы. Москва -Тула, 1993.-390 с.

19. Бочарова В. Г. Социальное воспитание учащихся. М.: Просвещение, 1991. 107 с.

20. Бочарова В. Г. Профессиональная социальная работа: личностно-ориентированный подход. М.: Просвещение, 1999. 184с.

21. Бочарова В. Г. Задачи и перспективы развития социальной педагогики в современных условиях. М.: ЦСП РАО, 1996. - 212 с.

22. Бочарова В. Г. Педагогика социальной работы. М.: SvR-Apryc, 1994.-208 с.I

23. Бочарова В. Г. Развитие образования в области социальной работы в России в контексте международного опыта. М.: ЦСП РАО, 1996. - 216 с.

24. Брылева О. Взаимодействие психолога и «трудного» подростка // Народное образование. 2001. - №7. - С. 163-166.

25. Букина Е. Я. Разумовский О. С. Понятие риска // Гумманитарные науки в Сибири. 2002. - №3. - С. 99-103.

26. Вахромов Е. А. Психологическая коррекция аномального $ поведения: побег из дома // Прикладная психология и психоанализ. 2000.3.-С. 52-60.

27. Вершков К. А. Лишенные родительского попечительства. М.: Просвещение, 1991. 201 с.

28. Внешкольные учреждения / Под ред. Л. К Балясной. М., Просвещение, 1978. - 113 с.

29. Воловик А. Ф. Педагогика досуга. / Воловик А.Ф., Воловик В.А. М.: Флинта, 1998.-232 с.

30. Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением: Учеб. метод, пособие / Под ред. М. И. Рожкова - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.-204 с.

31. Вульф Б. 3. Школа и социальная среда: взаимодействие. М.: Академия, 1994. 123 с.

32. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. -СПб.: Союз, 1997.-91с.

33. Галагузова М. А. Социальная педагогика: Курс лекций М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 416 с.

34. Гатанов Ю. Б. Развитие личности, способной к творческой самореализации // Психологическая наука и образование. 1998. - № 1. - С 93-97.

35. Гельмут Ф. Дети разведенных родителей. М.: Наука, 1995. 205с.

36. Гогалева А. В. Социально-психологическая характеристика побега, бегства, ухода ребенка из дома // Мир психологии. 2003. - №4. - С.218-229.

37. Горский В. А. Становление и социальное самоопределение личности в системе дополнительного образования // Дополнительное образование. 2001. - №9. - С.3-7.

38. Горянина В. А. Психология общения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М: Академия, 2002. - 416 с.

39. Григорьев С. И. Психолого-социологические основы социальной $ педагогики / С.И. Григорьев, Л.Д. Демина Барнаул: АГУ, 1996. - 173 с.

40. Гриценко Л. И. А. С. Макаренко: педагогика трудного детства. Волгоград: Мир, 2003. 232с.

41. Гукаленко О. В. Поликультурное воспитание как процесс формирования национальной и этнической толерантности у современной молодежи // Известия Академии педагогических и социальных наук. М.: МПСИ, 2005. - Вып.9 - С. 121-128.

42. Данилин Е. М. Педагогизация деятельности ВТК. Совершенствование деятельности воспитательно-трудовых колоний и профилактика молодежной преступности. М.: Просвещение, 1992. -138 с.

43. Дементьева И. Ф. Социальное сиротство: генезис и профилактика. М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 2000. 48с.

44. Донцов И. А. Самовоспитание личности. М.: Академия, 1984.214 с.

45. Дополнительное образование детей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под редакцией О.Е.Лебедевой М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003. 256 с.

46. Дивицына Н. Ф. Социальная работа с неблагополучными детьми и подростками: Конспект лекций. Ростов Н/Д: Феникс, 2005. - 288 с.

47. Диханов Г. Л. Социальный педагог педагог дополнительного образования. Учебно-методическое пособие. - Екатеринбург: СОЦМП, Уралмедиздат, 1998 -189 с.

48. Дьяконов И. Ю., Бутовская М.Л. Динамика идентификации человека с группой нищих. //Вопросы психологии. 2002. - №1. - С.79-89.

49. Евладова Е. Б. Дополнительное образование детей: Учебное пособие для студентов учреждений среднего профессионального образования / Е. Б. Евладова, Л. Г. Логинова, Н. Н. Михайлова М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2002 - 352 с.

50. Ермолаева Т. И. Педагогические технологии в сфере дополнительного образования / Т. И. Ермолаева, Л. Г. Логинова Москва1. Самара, 1998.-с. 30.

51. Жарков А. Д. Технология культурно-досуговой деятельности: Учебное пособие для студентов институтов культуры и искусств. М.: Просвещение, 1998. - 248 с.

52. Загвязинский В. И. Методология и методика социально-педагогического исследования. М.: АСОПиР, 1995. - 155 с.

53. Зборовский Г. Е. Досуг: действительность и иллюзии. / Зборовский Г. Е., Орлов Г. П. Свердловск, Средне-Уральское книжное издательство, 1970.-232 с.

54. Землянская Е. Н. Дополнительное образование и самоопределение школьников (по итогам конференции) // Внешкольник.-1998. № 12. - С. 810.

55. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 476 с.

56. Зинченко С. Н. «Трудные» дети. Киев: Радяньска Школа, 1988.190с.

57. Золотарева А. В. Дополнительное образование детей: Теория и методика социально-педагогической деятельности. Ярославль: Академия развития, 2004. - 304 с.

58. Зосимовский А.В. Нравственно-волевое воспитание с позиций конфликтологии // Педагогика. 2004. - № 3. - С. 48-52.

59. Камнева К. JL Коррекция нарушений поведения и эмоциональных расстройств у детей. М.: Линия, 1998. - 178 с.

60. Кан-Калик В. А. Учителю о психологии общения. М.: Феникс, 1988.-221 с.

61. Картавцева В. А. Социально-педагогическая поддержка воспитанников в условиях УДОД // Дополнительное образование. 2003. -№12.-С. 33-35.

62. Катаева Н. А. Межведомственный социально-педагогический центр в микрорайоне: перспективная модель. М.: Наука, 1996. - 137с.

63. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция. Исправление недостатков характера у детей и подростков. М.: Просвещение, 1992. 223с.

64. Киселева Т. Г. Основы социально-культурной деятельности: Учебное пособие / Т. Г. Киселева, Ю. Д. Красильников М.: Изд-во МГУК. 1995.- 136 с.

65. Киященко Н. И. Методология исследования эстетического сознания / Эстетическое сознание личности. М.: РАН ИФ, 1994. - 219 с.

66. Кларин М. В Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках М.: Арена, 1994. - 224 с.

67. Клейберг Ю. А. Социальная психология девиантного поведения М.:ТЦ Сфера, 2004.-192с.

68. Клубоведение: Учебное пособие для институтов культуры и факультетов культурно-просветительской работы для педагогических институтов /Под ред. С. Н. Иконниковой и В. И. Чепелева М.: Просвещение, 1980.-397 с.

69. Коваль М. Б. В сфере детского досуга. (По материалам социальных исследований) // Народное образование. 1994. - № 5. - С. 107-110.

70. Ковалев А. Г. Мотивы поведения и деятельность. М.: Наука, 1988. 192с.

71. Кон И. С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1982. -270 с.

72. Константинов Ю. С. О развитии системы дополнительного образования детей // Дополнительное образование 2003. №7. - С. 11-12

73. Коротаева Е. В. Вопросы теории и практики педагогики взаимодействий. Екатеринбург: 2002 156с.

74. Краткий психологический словарь. / Ред.-сост. J1. А. Карпенко; под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2 изд., расш. испр. и доп. -Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1998. - 512 с.

75. Кубланова Н. М. Современное состояние института семьи: функциональный разрез // Отечественный журнал социальной работы 2003. -№2.-С. 34-35.

76. Кулаков С.А На приеме у психолога подросток. Пособие для практических психологов. С-П.: Союз, 2001 - 350 с.

77. Курбатов В.И. Социальная работа для студентов. Ростов н/Д: Феникс 2004-160 с.

78. Красило А. Хрестоматия по педагогической психологии. Учеб. Пособие для студентов. М.: Международная педагогическая академия, 1995.-416 с.

79. Кривцова С.В. Подросток на перекрестке эпох. М.: Генезис, 1997.-288 с.

80. Культура досуга. /В.М. Пича, И.В. Бестужев-Лада, В.М. Димов и др. Киев: Издательство при Киевском университете, 1990. - 240 с.

81. Культурно досуговая деятельность: Учебник / Под научной редакцией В. М. Чижикова. - М.: МГУК, 1998. - 461с.

82. Лебедев О. Е. Дети улиц. Образование и социальная адаптация безнадзорных детей. М.: Интеллект-Центр, 2001. 192 с.

83. Левин В. А. Воспитание творчества. Томск: Пеленг, 1992. - 191с.

84. Левитов Н. Д. Отчего возникают недостатки в характере школьников и как их исправлять. М.: Издательство АПН РСФСР, 1961.-210с.

85. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

86. Лихачев Б. Т. Философия воспитания. Спец. Курс: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. М.: Прометей, 1995. - 282 с.

87. Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей. ЦПК и ФПК -4-е изд., переработанное и дополненное М.: Юрайт, 1999. - 523с.

88. Львов К. И. Организация клубной работы с детьми. 2-е изд., перераб. и доп. / К. И. Львов, М. В. Полетаева М., Работник просвещения, 1970. - с. 284.

89. Макаренко А. С. Проектировать лучшее в человеке. Минск: Университетское, 1989. 416 с.

90. Макаренко А. С. Сочинения в 7 томах М., Педагогика. 1960. Т. 5

91. Макаренко С. Профилактика полоролевых нарушений у подростков // Социальная педагогика 2005. -№2. С.79-82.

92. Максютин Н. Ф. Общественное назначение и основные социальные функции клуба: Учеб. пособие. Л.: ЛГИК, 1978. - 82 с.

93. Малышева В. А. Работа с родителями. М.: Знание, 1997.- 197 с.

94. Маслова Н. Ф. Рабочая книга социального педагога. Часть 1. Орел: Мир, 1994.-213 с.

95. Маслова Н. Ф. Проблемы, методика и опыт социальной реабилитации. М.: Педагогика, 1994. 280с.

96. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Издат. группа Евразия, 1997,- 430 с.

97. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности: тексты. М.: 1982.-165 с.

98. Махов С. Ф. Когда подростку интересно. СПб.: Знание, 1986. 105с.

99. Мерлин В. С. Становление индивидуальности и социализация индивидуума // Проблемы личности: материалы симпозиума. М.: Мир, 1970. -С. 57-61.

100. Методическое пособие для социальной службы "Ребенок на улице". М.: Российский благотворительный фонд "НАН", 1999. 112с.

101. ЮЗ.Мисько А. В. Факторы социальной дезадаптации детей и подростков: результаты конкретного исследования // Дополнительное образование 2004 -№7 С. 49-52.

102. Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику. М.: Институт практической психологии, 1997. - 365 с.

103. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьника. М., Педагогика, 1984. - с. 112.

104. Мудрик А. В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под. ред. В.А. Сластенина-М.: Академия, 1999. 184 с.

105. Натанзон Э. Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1984. 96с.

106. Новоселов Н. А. Наши подростки. М.: Политиздат, 1989. 65 с.

107. Новоселова А. С. Специфика воспитательной работы с педагогически запущенными подростками. Пермь: 111 ПИ, 1988. 78с.

108. Овчарова Р. В. Справочная книга социального педагога. М.: Т.Ц. "Сфера", 2001.-480 с.

109. Ожегов С. И. Словарь русского языка, /под ред. член. (корр. Н. Ю. Шведовой. - 22-е изд.: стереотипное. - М.: Русский язык, 1990. - 924 с.

110. Олиференко J1. Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: Учеб. пособие для студ. высш. Учеб. раведений / Олиференко Л. Я., Шульга Т. И., Дементьева И. Ф. М.: Академия; 2002. 256 с.

111. Орлов Г. П. Свободное время: условие развития человека и мера общественного богатства. Свердловск: Издательство Уральского университета, 1989. - 176 с.

112. Основы профилактики безнадзорности и беспризорности несовершеннолетних: Учебное пособие для вузов / Под редакцией Мустаевой Ф. А. М.: Академический проект, 2003 - 208 с.

113. Ошанин М. О. О призрении покинутых детей. Ярославль: Помост, 1993.-86 с.

114. Петрова 3. А. Методология и методика социологических исследований культурно-досуговой деятельности: Учеб. пособие для студентов культурно-просветительских фак-ов ВУЗов культуры. М.: МГИК, 1990.- 158 с.

115. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Мост, 1982.-217 с.

116. Поволяева М. Н. Социально-ориентированное дополнительное образование, как явление практики // Внешкольник. 1998. - № 7-8. - С. 3334.

117. Психология. Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. П. Ярошевского, 2-е изд., испр. и доп. - М. Политиздат, 1990. - 494 с.

118. Психологические особенности ориентации педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми / В. Г. Моралов, И. А. Бучилова, Е. Ю. Клепцова и др./ Под. ред. В. Г. Моралова М.: Академический проект: Парадигма, 2005. - 288 с.

119. Реабилитация детей с девиантным поведением: педагогика любви, заботы и риска/ Сост. А. Г. Петрынин. М.: Эврика, 2004.- 304 с.

120. Рожков М. И. Детские организации: возможности выбора. / Рожков М. И., Волков А. В. Методическое пособие для организаторов детского движения. М.: ЦСП РАО, 1996. - 111 с.

121. Рожков М. И. Концепция социализации ребенка. М.: Знание, 1991. 243 с.

122. Рубинштейн С. JI. Проблемы общей психологии. М.: Наука, 1973.423 с.

123. Рябова Л. Н. Организация деятельности коррекционных образовательных учреждений. М.: Просвещение, 2001. 115 с.

124. Селиванова О. А. Работа с подростками группы риска в учреждении дополнительного образования. Монография. Тюмень: Вектор-бук, 2005.- 144с.

125. Селиванова О. А. Уличная социальная работа с подростками «группы риска», Тюмень: Вектор-бук, 2005. 53с.

126. Семенов В. Д. О проблемах социальной педагогики. М.: Магистр, 1991.-211 с.

127. Семенов В .Д. Взаимодействие школы и социальной среды. М.: Мир, 1986.-132 с.

128. Сластёнин В. А. Доминанта деятельности. // Народное образование. 1998. - № 9. - С. 41-42.

129. Смагина Л. И Сиротство как социальная проблема. Пособие для педагогов. Минск: Университет, 1999. 144 с.

130. Соколов Э. В. Свободное время и культура досуга. Л.: Лениздат, 1977.-208 с.

131. Сорока-Росинский В. Н. Педагогические сочинения. М., Педагогика, 1991.-239 с.

132. Социальная защита человека: региональные модели. / Под ред. В. Г. Бочаровой, М. П. Гурьяновой. М.: АСОПиР, 1995.- 192 с.

133. Станченкова Н. П. Объединения учащихся учреждения дополнительного образования // Внешкольник. 1998. - № 2. - С. 2-5.

134. Стрельцов Ю. А. Общение в сфере свободного времени. М.: МГИК, 1991.-116 с.f 138. Стрельцов Ю. А. Социальная педагогика досуга: Учеб. пособ.- М.:1. МГУК, 1996. 128 с.

135. Словарь по социальной педагогике: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / автор составитель Мардахаев JLB.-М.: Академия;2002. 368 с.

136. Суртаев В. Я. Основные направления самореализации молодежи в условиях досуговой деятельности. С.Пб.: Знание, 1992. - 158с.

137. Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего человека. М.: Педагогика, 1989. - 287 с.

138. Титова Е. В. Если знать, как действовать. М.: Мост, 1993. 69 с.

139. Триодин В. Е. Клуб и свободное время. М.: Профиздат, 1982.136 с.

140. Тюнников Ю. С. Сценарный подход в педагогическом взаимодействии // Школьные технологии. 2004. - №2 - С. 34-42.

141. Фомина А. Б. Учреждения дополнительного образования детей: социально-педагогическая модель: Учебно-методическое пособие. М.: АСОПиР. 1996. 1 кн. - 70с., 2 кн.-82 с.

142. Филонов Г. Н. Социальная педагогика. Управляемый потенциал и прикладные функции. М.: ЦСП РАО, 1995. - 126 с.

143. Филонов Г. Н. Социальная педагогика: сопряжение наук о человеке // Педагогика. 1996. - №6. - С. 35-40.

144. Хлыстов Е. И. Технология социальной работы. М.: ИНФРА М, 200.-400 с.

145. Хмель Н. Д. Теория и технология реализации целостного педагогического процесса. Алматы: АТУ им. Абая, 2002. - 108с.

146. Чечет В. Альтернатива социальному сиротству // Народное образование 2001. №9. - С. 105-108

147. Шацкий С. Т. Избр. пед. соч. в 4 т. М.: Педагогика, 1980. - Т. 1. -304 е.,-Т. 2.-414с.

148. Шакурова М. В. Методика и технология работы социального педагога: Учеб. пособие для студентов высших пед. заведений 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия»; 2004 - 272 с.

149. Шмаков С. А. Уроки детского досуга. М.: Мир, 1993. 75 с.

150. Шахина Н. А. Профилактика безиадзоности и беспризорности несовершеннолетних на уровень новых задач // Отечественный журнал социальной работы 2002. - №2 - С.36-39

151. Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. 4.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. -М.: ВЛАДОС, 1995-544 с.

152. Ширгалин Б. Ш. Методическое пособие для социальной службы "Ребенок на улице". М.: Российский благотворительный фонд "НАН", 1999. -112 с.

153. Шишковец Т. А. Справочник социального педагога М.: ВАКО, 2005 - 208 с.

154. Шульга Т. Смысл жизни и ценности детей группы риска // Социальная педагогика 2005. №2 - С. 35-40

155. Щуркова И. В. Воспитание детей в школе. М.: Знание, 1998. 160с.

156. Яковлев Ю. Ваши права, дети М.: Феникс, 1992 84 с.

157. Янцев Г. Наш путь к социальной педагогике. М.: Знание, 1996.221 с.