Социально-педагогические факторы в международных исследованиях в образовании

Найденова, Наталья Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-педагогические факторы в международных исследованиях в образовании

Автореферат

Автор научной работы: Найденова, Наталья Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Социально-педагогические факторы в международных исследованиях в образовании"

На правах рукописи

НАЙДЕНОВА Наталья Николаевна

□ОЗОБЗВ58

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ В МЕЖДУНАРОДНЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ В ОБРАЗОВАНИИ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2007

Работа выполнена в лаборатории международных исследований в образовании Института теории и истории педагогики Российской академии образования

Научный руководитель академик РАО, доктор педагогических наук,

профессор

Мясников Владимир Афанасьевич

Официальные оппоненты член-корреспондент РАО, доктор педаго-

гических наук, профессор Логвинов Игорь Иосифович

кандидат педагогических наук, профессор Пимчев Сергей Петрович

Ведущая организация Российский университет дружбы народов

(РУДН)

Защита состоится 21 июня 2007 года в 13 часов на заседании диссертационного совета Д 008 013.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при Институте теории и истории педагогики РАО по адресу 129626, г Москва, ул Павла Корчагина, 7

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института теории и истории педагогики РАО.

Автореферат разослан «21 » мая 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор к ВА. Ермоленко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный этап реформирования отечественного образования характеризуется многими инновациями, нацеленными на приведение системы образования в соответствие с потребностями развивающейся структуры национальной экономики и общества. К их числу относится и создание общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО), выдвигающей на первый план проблему разработки научного обеспечения оценки качества образования и анализа позитивного опыта других стран в этой сфере Качество образования - ото сбалансированное соответствие образования (как результата, как процесса, как образовательной системы) многообразным потребностям общества и ученика, целям, требованиям, нормам (стандартам), принятым в международном образовательном пространстве в условиях глобализации

Участие России в международных исследованиях качества школьного образования (представлены страны со всех континентов), проводимых в режиме мониторинга, необходимо для получения объективной информации о качестве отечественного образования на основе сопоставления учебных достижений учащихся России и других стран мира, применяя количественные и качественные педагогические измерения (бипарадигмальная методология)

социально-педагогическими факторами Социально-педагогические факторы, характеризуются через факторы качества учебных достижений учащихся, преподавания (учебного процесса, педагогической деятельности), образовательных программ, квалификации учителей, материально-технической базы, информационно-образовательной среды, социальной, экономической и культурной жизни общества (федеральный, региональный, локальный, местный уровни), управления образованием в стране, регионе, школе, семейного воспитания и др

Проблема анализа влияния социально-педагогических факторов на качество отечественного образования, рассматриваемая в рамках международных исследований, находилась до сих пор в сфере внимания сравнительно небольшого числа отечественных ученых-педагогов Вместе с тем в современной российской педагогике накоплен значительный научный потенциал по ряду смежных направлений исследований, закладывающих теоретический и методологический фундамент данной диссертационной работы Педагогика зарубежных стран В П Борисенков, А Н Джуринский, О И Долгая, Е Б Лысова, Н И Николаева, Л И Писарева, А К Савина Отдельным аспектам качества предметного образования в международных исследованиях (особенно по оценке грамотности чтения в начальной школе - ПИРЛС, по оценке качества математического и естественнонаучного образования - ТИМСС, по оценке грамотности чтения, математики и естествознания и по умению решения проблем - ПИЗА) посвящены работы авторов Н М Воскресенской, Г С Ковалевой, Э А Красновского, К А Краснянской, А С Лесневского, Е.А Рутковской, Н Н Сметанниковой) Анализ психолого-педагогических аспектов учебных достижений учащихся на примере данных ПИЗА представлен в работах А Л Венгера, А Г Каспржака, Г А Цукерман

Теоретические основы управления качеством образования и его эвалюации рассматриваются в контексте современной бипарадигмальной методологии (В И Загвязинский, В И Звонников, Н Ф Ефремова, Г С Ковалева, А Н Майоров, М М Поташник, Н.А Селезнева и др ). Общие теоретические подходы в международных исследованиях в образовании представлены в работах 3 И Баткжо-вой, В А Мясникова, И А Тагуновой, ТД Шапошниковой Общенаучным про-

блемам сравнительно-педагогического анализа посвящены многие исследования Б Л Вульфсона, И И Логвинова, 3 А. Мальковой, Н Д Никандрова Исторические аспекты зарубежной педагогики рассмотрены В Г Безроговым, Н С Грозной, К И Салимовой

В основе аналитического аппарата выявления социально-педагогических факторов лежат педагогические измерения, теоретико-методологические вопросы которых развиваются в трудах В.С Аванесова, Т.М Балыхиной, Г С. Ковалевой, Ю М Неймана, М Б Челышковой Концептуальные основы выделения показателей и критериев качества образования представлены в работах А Г Бермуса, И А Зимней, Д Л Константиновского, С В Шишкина и др , статистические методы выявления факторов - в трудах В А Боровикова, Д Уилмса, Э Ллойда, Ю Н Тюрина, А Хартли, Г Хартмана и др

Однако в области научного обоснования международных исследований качества образования в России можно выделить ряд нерешенных теоретических и прикладных задач В частности, недостаточно представлены данные анализа социально-педагогического фона международных исследований в образовании, не выявлены доминирующие социально-педагогические факторы в международных исследованиях и их взаимодействие при оценивании качества учебных достижений школьников, отсутствует должный уровень разработок по теоретическим подходам к выявлению социально-педагогических факторов в сравнительных исследованиях качества школьного образования, не конкретизированы индикаторы изменения качества образования в различных странах, не представлены организационно-процессуальные факторы корректного проведения сравнительных исследований качества образования на международном уровне

В связи с интенсивным участием РФ в международных исследованиях решение перечисленных вопросов имеет сегодня большое значение и для России На основе анализа подходов к сравнительной оценке качества образования в международных исследованиях, интерпретированных с учетом специфики отечественного образования, можно выделить совокупность доминирующих социально-

педагогических факторов и конкретизировать с их помощью те факторы, которые намечают потенциальные источники для повышения качества образования

Среди противоречий, существующих на сегодняшний день в теории и практике отечественного образования в контексте оценивания качества школьного образования, в диссертации выделяются следующие

- между современными международными стандартами организации и проведения сравнительных исследований качества образования на основе бипарадиг-мальной методологии и неполным соответствием этим стандартам отечественных мониторинговых исследований аналогичного характера,

- между научно-обоснованными зарубежными подходами к определению полной структурированной совокупности социально-педагогических факторов и эмпирическими российскими методиками анализа взаимного влияния отдельных факторов на качество школьного образования,

- между потребностью в повышении качества отечественного образования я недостаточным уровнем разработки научных подходов к получению объективной информации о качестве образования, соответствующей международным требованиям в области педагогических измерений и позволяющей принимать обоснованные управленческие решения в образовании,

- между потребностью в использовании статистической информации, полученной по данным международных исследований, для управления качеством образования и отсутствием разработанных в достаточной степени методик ее анализа и интерпретации в условиях сопоставимости данных в рамках систем мониторинга качества образования.

Поиск путей преодоления отмеченных противоречий позволил сформулировать проблему исследования обосновать структурированную совокупность социально-педагогических факторов в международных исследованиях и определить степень их влияния на качество отечественного образования. Анализ проблемы обусловил выбор темы исследования «Социально-педагогические факторы в международных исследованиях в образовании»

Объект исследования - международные исследования качества школьного образования ТИМСС, ПИРЛС и ПИЗА

Предмет исследования - социально-педагогические факторы качества школьного образования, выявленные в ТИМСС, ПИРЛС и ПИЗА

Цель исследования: определение социально-педагогических факторов, доминирующих в международных исследованиях качества школьного образования

Задачи исследования

- выявить базовые принципы эвалгоации качества школьного образования,

- проанализировать теоретические подходы к определению социально-педагогических факторов в международных исследованиях в образовании,

- оценить взаимодействие выявленных факторов в международных исследованиях в образовании,

- дать обобщенную классификацию доминирующих социально-педагогических факторов

Методологическую основу исследования составили* методология организации и проведения международных исследований в образовании (Л Киш, Г.С Ковалева, И Муллис, Н Постлейтуэчт, К Раст, Д Робитайчь, П Фой. и др ), теоретические основы анализа социально-педагогического фона (В А Боровиков, С В Шишкин и др), фундаментальные исследования по проблемам качества образования (В И Байденко, В П Беспалько, В С Лазарев, П И Пидкасистый, М М Поташник, В М Филиппов, В Д Шадриков и др ), современная методология анализа тестовых материалов (Д Вайс, Дж Кивс, Ф Лорд, Ю М Нейман, Г Раш, Р Хамблтон, М Б Челышкова и др), научные работы по анализу отечественных мониторинговых исследований качества образования (В А Болотов, Н Ф Ефремова, В И Звонников, И А Зимняя, В А Кальней, Г С Ковалева, А Н Майоров, М Б Челышкова и др ), исследования по проблемам сравнительного оценивания учебных достижений (В С Аванесов, Г С Ковалева, М Ф Королев, В М Полонский и др )

Методы исследования В работе использовались общенаучные методы теоретического и эмпирического исследования и специальные математико-стати-

стические методы В числе общенаучных методов преобладали сравнительный исторический анализ, позволяющий сопоставлять факторы внутри одной страны и в целом в мире, семантико-терминологический метод, показывающий динамику смыслового наполнения тех или иных терминов, метод единства логического и исторического осмысления изучаемых феноменов и тд Широкое применение нашли также методы классификации, сравнения, объяснения, индукции и дедукции, научного доказательства, абстрагирования и многие другие

В методы эмпирического исследования вошли наблюдение, экспертиза, моделирование, измерение К группе специальных методов, использованных в работе, можно отнести факторный анализ и статистические методы анализа информации на основе современной теории педагогических измерений

Источниками исследования являются научные и технические отчеты международных исследований, материалы, документы и отчеты международных организаций, центров, советов, материалы международных конференций и семинаров, сайты в Интернет, публикации в отечественной и зарубежной периодике, отечественная и зарубежная педагогическая литература по проблеме международных и массовых исследований по оценке качества школьного образования, статистические издания России и зарубежных стран Этапы исследования:

1 этап 1991-2002 гг - сбор материалов, изучение литературы по теме исследования, выявление степени разработки проблемы Источниковая база исследования формировалась в ходе работы в международных исследованиях, работой за рубежом по организации и проведению международных исследований в области образования, в библиотеках Москвы, Бостона, Мельбурна, Тайпея, Гамбурга, Берлина, Зальцбурга и др , при использовании базы данных Интернет

2 этап 2003-2006 гг - анализ и обобщение собранного материала по теме исследования, статистический анализ полученных данных, обмен мнениями и работами по теме исследования с отечественными и зарубежными коллегами, участие в международных семинарах и конференциях

Новизна исследования заключается в том, что в исследовании

- проанализированы базовые принципы эвалюации по бипарадигмальной методологии оценивания качества образования, обеспечивающие надежность и достоверность оценивания результатов сравнительных исследований,

- разработаны теоретические подходы к выявлению социально-педагогических факторов в международных и отечественных обследованиях учащихся школы, включая динамический, бипардигмальный, иерархический, структурированный подходы,

- предложены иерархический и структурированный подходы оценивания взаимодействия факторов,

- выделены основные этапы выявления схемы взаимодействия факторов на выборочных данных, вычленение факторов, их классификация и интерпретация, анализ внешних и внутренних связей выделенных факторов на международном и национальном уровнях, установление связей факторов с результатами исследования, эвалюация взаимодействия социально-педагогических факторов,

- определена классификация доминирующих социально-педагогических факторов в международных исследованиях, обеспечивающих сопоставимость при эвалюации качества образования

Реализация инноваций, предлагаемых в диссертации, позволит обеспечить высокую степень достоверности и сопоставимости получаемых результатов при массовых обследованиях в России и даст возможность получить достоверные прогнозы тенденций развития отечественной системы образования на основе результатов учащихся РФ в ПИРЛС, ТИМСС и ПИЗА

Теоретическая значимость работы обеспечивается решением ряда инновационных теоретических задач общенаучного и специального характера В частности, в результате исследования заложены основы для развития методологии и теории эвалюации в отечественной педагогической науке, сформированы необходимые базовые элементы научных подходов к анализу и прогнозированию развития качества отечественного образования Сформулированные теоретические положения и выводы будут способствовать совершенствованию методологических

требований к международным исследованиям, развитию сравнительной педагогики и научных подходов к проведению массовых обследований учащихся общеобразовательных школ России

Предложенные в исследовании принципы выделения социально-педагогических факторов и их анализа в условиях сопоставимости обогащает теоретический базис отечественной науки, используемый при проведении отечественных мониторинговых исследований. Теоретическое обоснование категорий факторов (социальные и педагогические факторы, комплексные факторы, индикаторы, индексы) расширяет представление о реконструировании процесса определения совокупности факторов, определяющих качество образования Однако, рассмотрение методологии таких исследований в общем теоретическом контексте вкупе с определением социально-педагогических факторов, позволяющих надежно оценивать качество образования в различных странах, до сих пор не стало предметом специального исследования

Практическая значимость. Характеристика уровней иерархического выделения факторов в наши дни определяется иерархической структурой самой системы образования (международный, национальный / государственный / федеральный, региональный, районный, местный и школьный) Выделение социально-педагогических факторов, отражающих тенденции развития качества образования, позволяет решить проблемы нахождения факторов изменения качества образования по типу обучения, по ступеням обучения, по предметному содержанию (особенно по межпредметному обучению), по видам деятельности на уроке, по целям школы и т п

Первые результаты исследования получили практическое подтверждение в целом ряде педагогических обследований в России Методика формирования репрезентативной выборки как главного фактора достоверности полученных результатов была реализована в массовых исследованиях по алгебраической подготовке учащихся девятых классов России в 1995 году, в мониторинге по математике и русскому языку в 1995-1997 гг в г Москве, в обследованиях учащихся девятых классов по физике, биологии и химии в Тульской обл в 1997 г, в изучении

подготовки учащихся 9 и 11 классов по физике в Пензенской области в 1997 г., в эксперименте по оценке результатов ЕГЭ (Ивановская и Ростовская области) в 2004 г Методология сравнительного анализа учебных достижений учащихся на основе социально-педагогических факторов международных исследований была реализована автором при анализе материалов ЕГЭ в рамках тем эксперимента «Анализ и психолого-педагогическая интерпретация латентных характеристик подготовленности выпускников, оцениваемых в ЕГЭ по отдельным предметам», 2004, «Выявление причин и факторов, приводящих к отклонению результатов выборочных совокупностей выпускников, значимо отличающихся от средних результатов по России», 2004, «Разработка методики использования результатов ЕГЭ для управления качеством образования в учреждениях образования на федеральном, региональном и муниципальном уровнях управления», 2004, «Мониторинг эксперимента по введению единого государственного экзамена», 2005, «Разработка научно-методических подходов к шкалированию результатов единого государственного экзамена по иностранным языкам», 2005

Апробация работы. Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях автора в виде статей в журналах и сборниках, тезисов докладов на научных конференциях и глав в монографиях

Материалы исследования обсуждались на международном и отечественном уровнях на семинаре по TIMSS (Болгария - Сандански, Чехия - Прага, Литва -Вильнюс), семинаре по IEAP-11 (Франция, Париж), конференции "Образование и будущее" (Россия, Москва), совещаниях национальных координаторов по TIMSS-R (США, Бостон) и TIMSS 2003 (Германия, Гамбург), семинаре по анализу данных TIMSS (Тайвань, Тайпей), TIMSS-R (Германия, Гамбург), совещаниях по совместной работе над национальной системой создания банка заданий с австралийским Советом по образовательным исследованиям (Австралия, Мельбурн), встречах по анализу результатов национального теста по граждановедению для 9 классов с международным центром по обработке данных IE А (Германия, Гамбург) и с международным комитетом CIVIC (Германия, Берлин), семинаре ОЭСР по подго-

товке национального отчета в рамках ПИЗА (Австрия, Зальцбург), конференциях по сравнительной педагогике (Россия, Москва)

А также публикации автора в сборнике ежегодных научных трудов ИТИП РАО, выступление с докладами на Ученом Совете ИТИП РАО и научно-проблемном совете по сравнительной педагогике

Достоверность и обоснованность выводов обеспечивается четкостью и системностью методологических оснований, адекватностью теоретических и практических подходов исследования его цели и задачам, длительностью и объемом практической работы, качественным и количественным анализом факторов, выявленных в международных исследованиях

На защиту выносятся следующие положения

Сочетание количественного и качественного измерения (принцип бипара-дигмальности), представительность выборок объектов (принцип репрезентативности), сопоставимость результатов сравнительных международных исследований (принцип сопоставимости), приоритет многомерных измерений (принцип многомерности), объяснимость влияния факторов на успешность школьного обучения (принцип интерпретируемости), учет внешних факторов в процессе эва-люации (принцип интериоризации), необходимость определения комплексных факторов (принцип комплексности) составляют базовые принципы эвалюации качества школьного образования в международных исследованиях

Бипарадигмальный подход к эвалюации, динамический подход к трактовке качества образования, структурированный подход к определению доминирующих факторов, факторный анализ с учетом интерпретируемости, иерархический подход оценивания взаимодействия факторов являются основными теоретическими подходами к выявлению социально-педагогических факторов

Совокупность доминирующих социально-педагогических факторов, лежащих в основе оценивания качества образования в международных исследованиях состоит из факторов стран с высоким уровнем развития экономики (страны семерки), стран с высоким качеством образования, России и подразделяется на про-

стые, сложные, комплексные факторы разных уровней, включая индикаторы и индексы, характеризующие качество образования

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка публикаций, библиографии

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность выбора темы исследования, определяются объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, описывается теоретико-методологическая и практическая база исследования, раскрыты новизна, теоретическая и практическая значимость работы, перечислены положения, выносимые на защиту

В первой главе «Теоретические подходы к анализу социально-педагогических факторов в международных исследованиях в образовании» приведен краткий исторический экскурс в развитие теории педагогических измерений до периода международных исследований и дана историческая справка развития собственно международных исследований оценивания качества школьного образования Чтобы понять методологию международных сравнительных исследований, приводится структура основных стандартов организации и проведения международных исследований Затем выделяются базовые принципы эва-люации качества образования, на основании которых приводятся теоретические заключения И только теперь, исследовав объект диссертации с исторических и методологических позиций, разработанные теоретические подходы к выявлению социально-педагогических факторов описываются в рамках бипарадигмальной методологии. На основе выделенных и разработанных теоретических подходов приводится процедурный этап выделения факторов с описанием всех этапов выявления факторов в рамках международного исследования Заканчивается глава приведением разработанной классификации доминирующих факторов в ПИРЛС, ТИМСС и ПИЗА

В главе приводится исторический аспект развития теории педагогический измерений за рубежом и в России, в рамках которой находится методология

ПИРЛС, ТИМСС и ПИЗА Дана историческая справка развития этих исследований и описание международных организаций, которые их координируют (ИЕА и ОЭСР) По мнению экспертов, исследования ТИМСС и ПИРЛС, проводимые в рамках Международной организации по оценке учебных достижений - ИЕА (IEA), являются крупномасштабными исследованиями последнего десятилетия в области школьного начального, основного и среднего образования и по охвату исследуемых проблем, и по числу участвующих в нем стран Огромное количество факторов в этих исследованиях оказывали влияние на конечный результат сравнительной оценки качества образования по чтению, математике и естествознанию на начальных ступенях обучения - 9 и 13 лет, включая выпускников средней школы Организация развития экономического сотрудничества - ОЭСР (OECD) - проводит программу исследования готовности 15-летних учащихся к самостоятельной жизни в современном мире ПИЗА

Для более четкого понимания бипарадигмальной методологии приводятся стандарты организации и проведения международных исследований качества школьного образования, тк только при соблюдении этих стандартов каждой страной, участвующей в тестировании, можно выявлять факторы Указаны международные стандарты по всему циклу международного исследования Анализ информации в международных исследованиях занимает 3-4 года 1) сбор и верификация данных, 2) первичный анализ описательного характера на уровне простых факторов, 3) вторичный анализ - 1 уровень бипарадигмальной методологии (рис 1) методы математической статистики, 4) этап выделения совокупности доминирующих факторов. Исследованы позитивные и негативные аспекты применения современных методов сбора и анализа информации в международных исследованиях и даны рекомендации по их применению в отечественных мониторинговых исследованиях Негативный аспект, совершенно непригодный для ЕГЭ, связан со сроками получения надежных результатов Позитивный аспект - анализ данных с выявлением социально-педагогических факторов для повышения объективности оценивания результатов учащихся.

В исследовании выявлены базовые принципы эвалюации в международных исследованиях в образовании бипарадигмальность, репрезентативность, инте-риоризация, сопоставимость, комплексность, объективность, многомерность Подробно представлены организационно-процессуальные факторы оценочных исследований по качеству образования на стадии, предшествующей анализу 1) описаны основы методики формирования репрезентативной выборки, которая подробно приведена в монографии автора с соответствующим названием, 2) выделение нормальных групп сравнения, 3) оценивание результатов учащихся на многомерной шкале

Проанализированы теоретические подходы к формированию совокупности социально-педагогических факторов в международных исследованиях и определены возможности их применения в отечественном образовании (Рис 1) Показано, что в связи с интенсификацией участия стран в международных исследованиях качества школьного образования происходит развитие учета социально-педагогических факторов качества образования Под социально-педагогическими факторами понимается следующее политико-экономический и социально-демографический статус страны, условия функционирования школы в социуме, образовательный и социо-экономический статус семьи, психолого-педагогические установки учащихся, стиль педагогической деятельности учителя, педагогические концепции обучения и др Без факторов невозможна объективная и достоверная интерпретация сравнения полученных результатов Для определения совокупности доминирующих факторов были разработаны теоретические подходы к сжатию и структуризации факторов структурированный, иерархический, динамический, многовариативный

Сжатие факторной информации - необходимый шаг первичного анализа, т к количество простых факторов в каждом исследовании более тысячи Основной метод сжатия - факторный анализ по методу главных компонент, который применим для оценки теста на многомерность В качестве простых факторов выступают все переменные анкетного характера международных исследований, включающие данные социально-педагогического характера ПИРЛС - это анкети-

рование завучей, учителей, методистов, директора, родителей и учащихся, ТИМСС - учителей, директора и учащихся, ПИЗА - директора и учащихся

Бипара-

дигмаль-

ная

методоло-, гия Д

эвалюации

ПИРЛС г Простые факторы (>1000)

ТИМСС

Простые факторы (>1000)

ПИЗА

Простые факторы (>,1000)

К(

рреляционный, дисперс ю Факторный анал га

й, регрессионный ан ши: :жатие данных

Сложные факторы (>100)

Сложные факторы

(>100)

Структурированный и м

Сложные факторы

(>19°)|

югеуровневый подходы

Комплексные факторы Комплексные факторы Комплексные факторы (<100) (<100) (ООО)

Иерархический и Д1 намически^ггодходы Доминирующие факторы Рис 1 Схема выделения факторов После сжатия факторов на основании принципа интерпретируемости выявляются сложные факторы каждого исследования в сфере одной анкетной области Применение структурированного и многоуровневого подходов позволяет выделить комплексные факторы из разных анкетных областей Примерно в каждом исследовании выделяются около сотни комплексных факторов. Поэтому одной и задач диссертации и было определение совокупности доминирующих факторов, которая включает факторы, которые имеют значимую нагрузку во всех трех исследованиях и оказывают влияние на качество образования С этой целью был разработан иерархический подход выделения доминирующих факторов, состоящий в применении многоуровневого регрессионного анализа, позволяющем проводить и прогностический анализ с определением источников повышения качества образования.

Анализ работ ведущих специалистов в области сравнительных исследований показал, что большое внимание в них направлено на определение единой методологии организации и проведения таких исследований, на изучение способов

выявления социально-педагогических факторов, на учет взаимодействия факторов, на определение индикаторов изменений качества образования на международном и национальном уровнях Изучение влияния социально-педагогического фона на результаты международных исследований в образовании - важная задача исследователей мирового образовательного пространства, результаты работы таких исследований вносят неоценимый вклад в решение проблемы развития и отечественного образования Сравнение результатов российского школьного образования с другими странами и внутри страны (между регионами, районами, разными типами обучения и т п ) необходимо проводить с учетом выделенной совокупности доминирующих факторов

В диссертации представлена схема взаимодействия выявленных факторов в международных исследованиях в образовании и оценен уровень их взаимодействия по доли объясненной вариации (Рис 2) Например, доля факторов школьного уровня составляет в России от 20 до 35%, причем в ПИЗА 2000 этот результат был максимальным Эта оценка говорит следующее необходимо выравнивать результаты школ по качеству образования, тогда и результат ПИЗА в России будет выше (сегодня РФ не входит даже в двадцатку стран с высоким качеством образования) Такое выравнивание будет успешным, если происходит рост результатов в средней группе учащихся, исключая по 5% самых слабых и сильных учащихся, результаты которых в большой степени определяются генетическими характеристиками

Разработана структурная классификация факторов разных типов и на разных уровнях. 7 уровней - международный (факторы международных исследований), национальный (страновые факторы, включая индексы развития образования и человеческого потенциала), региональный (среда и социум в контексте регионализации), местный (внешняя социальная среда школы), школьный (социально-педагогический фон, включая тип школы, семейный фон, социальную активность педагогов), классный (педагогические факторы), личностный (психологические и педагогические характеристики учащихся) Типы факторов - простые (анкетные данные, влияющие на результат тестирования учащихся), сложные (комбинация

из простых факторов одного уровня), комплексные (комбинация сложных факторов разных уровней), индикаторы (комплексные, определяющие качество образования), индексы (количественные меры индикаторов)

Доминирующие факторы

Индексы развития образования

Средовые

/факторы

факторы на-* ционально-го, регио\^

нального уровней

Социум

Школьный м—Семейный ~?01ичност-уровень шк. уровень ./се- ный уро-климэт, пед^мейрее воспи- вень

рсонэ^гйние, соци-стрль обугё^ альный статус омпь- семьи, обра-^теры, учеб- зование роди-ные мате- телей, матери-диалы альная обес- 15%

альная обеспеченность, вовлеченность в школьные дела 25%

О 20%

10% 30% Качество

образования

Индикаторы качества образования Рис 2 Схема взаимодействия выявленных факторов В исследовании выявлены и проанализированы основные противоречия между существующей практикой сравнения качества образования в России с результатами международных исследований и отсутствием теоретического осмысления социально-педагогических факторов, которые взаимодействуют в международных исследованиях, в аспекте мета-анализа - принцип сопоставимости оценок качества национального образования по итогам отечественных педагогических измерений с оценками международных исследований

Во второй главе «Сравнительный анализ социально-педагогических факторов в международных исследованиях» приводятся результаты сравнительного анализа социально-педагогических факторов разного типа и уровня, выявленных по итогам международных исследований ПИРЛС, ТИМСС и ПИЗА, среди разных стран Так, индикаторы качества образования представлены среди

развитых стран так называемой «семерки» Великобритании, Франции, Германии, Италии, США, Канады и Японии Кроме того, представпены результаты по странам, имеющим высокий уровень качества образования в мире и не входящим в «семерку»' Швеции, Финляндии, Ирландии, Австралии, Новой Зеландии, Корее, Тайване, Сингапуре, Гонконге А также приводятся результаты России в международных исследованиях ТИМСС, ПИРЛС и ПИЗА на фоне доминирующих факторов В конце главы указываются основополагающие индексы, связанные с качеством школьного образования

Особое внимание при анализе уделено следующим противоречиям при сложившемся мнении о высокой грамотности школьников РФ их результаты в международных сравнительных исследованиях достаточно низки по ряду предметов учебного плана, система оценивания результатов, принятая в международных исследованиях, сочетается в целом с принятой в ЕГЭ, но результаты школьников крайне низки в международных исследованиях и достаточно высоки в ЕГЭ, сравнительный анализ социально-педагогических факторов в международных исследованиях теоретически отличается от принятой методологии в РФ, теоретические подходы к выявлению социально-педагогических факторов в международных исследованиях направлены на оценку изменений, происходящих в качестве образования в мире и отдельных странах и тесно взаимодействующих с вызовами современного общества, т е важна прогностическая функция оценивания, а не констатация сегодняшнего уровня образования

Исследованы факторы исследований ТИМСС, ПИРЛС и ПИЗА (примерно около тысячи простых переменных социально-педагогического характера в каждом исследовании) в сравнительном аспекте с разной степенью проработанности сбора социально-педагогической информации Выделены доминирующие факторы (разного уровня и типа), оказывающие влияние на результаты учащихся по разным международным исследованиям школьного образования (социальные, демографические, культурные, педагогические факторы, связанные со школьным и классным уровнями

Выявлены индикаторы развитых стран в международных исследованиях, включая внешние факторы, причем с учетом динамики, т к список индикаторов качества образования изменяется во времени и составляется после каждой стадии вторичного анализа результатов международных исследований На сегодня это индикаторы по итогам международных исследований не позднее 2003 г, которые подразделяются на группы демографический и социоэкономический контекст образования, дошкольное и начальное образование, среднее образование, высшее образование, образование и производительные силы Кроме того, индикаторы классифицируются на текущие (процесс обучения), выходные (результаты международных исследований качества образования), входные, процессуальные и выходные качественного компонента обучения, социальные индикаторы и др Особое внимание уделено индикаторам школьного уровня, так, индикатор «Школьная популяция - 5-19 лет» представлен с разбивкой на группы 5-14 лет, 15-19 лет и 20-25 лет По этому фактору РФ резко отличается от других стран восьмерки лишь 79% населения 5-14 лет учится в школе, в то время как у других стран это примерно 97-100% В группе 15-24 года в РФ обучаются только 32%, а в странах семерки - 71-88. то есть больше чем в 2 раза по сравнению с Россией Таким образом, в массе наша молодежь будет отставать по качеству образования от молодежи западных стран А, следовательно, к 2012 г около 30% рабочей силы не будут иметь соответствующего уровню развитых стран образования

Итак, индикаторы, характеризующие систему образования в стране, не учитывающие результаты международных исследований, мало связаны с эвалюацией качества образования Поэтому кроме учета индикаторов, следует учитывать и другие социально-педагогические факторы, которые влияют на качество образования в стране Особенно уделяется внимание азиатским странам Японии, Южной Корее, Тайваню, Гонконгу и Сингапуру Последние три страны являются ориентиром для КНР, т к представляют собой этнических китайцев Кроме того, исследуются результаты скандинавских стран' Финляндии и Швеции Анализ всегда проводится на фоне России Приведены различия и сходство самых успешных стран в развитии качества образования- Канады, Финляндии, Кореи и Кубы

В числе педагогических факторов находятся и эвалюационные факторы по ключевым компетенциям грамотность чтения, математики и естествознания, решения проблем Например, такой педагогический фактор как метод обучения в рамках одной программы дает незначительный эффект (среди учащихся нормальной группы сравнения не превосходит 0 5 стандартной девиации, а определяется генетическими и социально-культурными факторами)

Число учащихся

\ Экстра-обучение

НормальвЛЬ

учеба // \\

} Способность

1.—* к чтению

Эффект

Указаны основные индексы, оценивающие качество образования в странах, приведены их граничные значения и изменения в динамике индекс развития образования, индекс развития человеческого потенциала, индекс тендерного равенства

В заключении излагаются итога проведенного и приводятся следующие выводы

При эвалюации качества образования следует соблюдать необходимые и достаточные условия многофакторного мета-анализа результатов по оценке учебных достижений школьников репрезентативность выборочных совокупностей объектов тестирования, стандартизация процедур эвалюации, выделение нормальных групп сравнения факторов, многомерное и многовариативное шкалирование результатов

Выделение социально-педагогических факторов должно проводиться в соответствии с базовыми принципами эвалюации современной теории педагогических измерений, чтобы была научно-обоснованная возможность определения совокупности доминирующих факторов конкретного исследования, страны, региона и т д

К определению совокупности доминирующих факторов следует подходить с позиций: теории бипарадигмальной эвалюации, теории статистического анализа, структурированного и многоуровневого анализа, иерархических методов учета взаимодействия факторов, динамического анализа факторного фона в международных исследованиях

Применяя выделенную совокупность факторов, можно сравнивать качество образования разных стран без потери надежности и достоверности

Совокупность доминирующих факторов включает простые, сложные и комплексные факторы, индикаторы и индексы развития образования Факторы принадлежат разным уровням федеральному, региональному, районному, местному, школьному, классному А также классифицируются по типам (личностные, семейные, сре-довые, фоновые и др )

Учет социально-педагогических факторов в отечественных мониторинговых исследованиях, особенно в ЕГЭ, проводится с введением мета-анализа в шкалирование результатов, сопоставимостью контрольно-измерительных материалов международным стандартам, учетом региональных факторов при оценке результатов и т д

Основные положения диссертации отражены в публикациях

Статьи в изданиях ВАК

1 Найденова H H Измерение качества образования «Право и образование», №5, 2006 -Обпл

2 Найденова H H (в соавторстве) Компетенции и педагогические измерения «Народное образование», №9,2006 - 0 9 п л (авторский вклад 50%)

3 Найденова H H (в соавторстве) Международные исследования качества образования «Мир образования - образование в мире», №1, 2007 -0 8 п л (авторский вклад 50%)

Монографии, главы в монографии, учебные пособия

4 Найденова H H Характеристика выборки выпускников основной школы Сравнительный анализ математической и естественнонаучной

подготовки учащихся основной школы России / под ред Г С Ковалевой -Вып 2, М , ЦОКО ИОСО РАО, 1996 - 0 5 п л

5 Найденова Н Н Характеристика выборки выпускников средней школы // Сравнительная оценка естественно-математической подготовки выпускников средних школ России (по результатам международного исследования - ТШЗБ) / Под ред. Г С Ковалевой Вып 4, М, ЦОКО ИОСО РАО, 1998 -1 пл

6 Найденова Н Н (в соавторстве) Шкалирование и выравнивание результатов педагогических измерений М, Логос, 2003 - 6 п л (авторский вклад 25%)

7 Найденова Н Н Формирование репрезентативных выборок учебное пособие - М Логос, 2003 - 9 5 п л

8 Найденова Н Н (в соавторстве) Проведение мониторинга качества образования методологические рекомендации // Учебное издание - М ИЦПКПС, 2005 - 3 7 п л (авторский вклад 25%)

9 Найденова НН (в соавторстве) Мониторинг эксперимента по введению единого государственного экзамена (аналитический отчет по данным социологического исследования) - М ИЦПКПС, 2005 - 4 8 п л (авторский вклад 25%)

10 Найденова Н Н (в соавторстве) Использование результатов единого государственного экзамена в управлении качеством образования учебное пособие - М ИЦПКПС, 2005 - 5 2 п л (авторский вклад 25%)

11 Найденова Н Н (в соавторстве) Постсоветское образовательное пространство в контексте педагогических измерений Москва, ИТИП РАО, 2006 - 18 3 п л (авторский вклад 50%)

Сборники научных трудов и статей

12 Найденова НН Стандарты организации и проведения международных исследований в образовании / Материалы научно-практической конференции М, ИТОП РАО, 1999 - 0 4 п л

13. Найденова H H Школьный контекст в международных исследованиях учебных достижений учащихся / Теоретические исследования в 1999 г M, ИТОП РАО, 2000 -04пл

14 Найденова H H - N Naidenova (в соавторстве на англ яз ) Science Achievement. A Russian Perspective // Secondary Analysis of the TIMSS Data / Eds David F Robitaille, Albert E Beaton. IEA books 2000 - 1 3 пл (авторский вклад 50%)

15 Найденова H H (в соавторстве) Формирование репрезентативных выборок в условиях единого государственного экзамена / Под ред В А Болотова // Сборник статей «Единый государственный экзамен» Вып 2 - M Логос, 2004 - 0.9 п л (авторский вклад 35%)

16 Найденова H H (в соавторстве) Международная исследовательская деятельность в образовании // Материалы юбилейной конференции ИТОП РАО, M, 2004 - 0.4 п л (авторский вклад 20%)

17 Найденова H H Теоретические основания объективных педагогических измерений // Теоретические исследования 2004 г ИТИП РАО, M, 2005 -0 4 п л

18 Найденова H H Проблемы сопоставимости результатов в международных образовательных исследованиях II Теоретические исследования 2005 г ИТИП РАО, M, 2006 -09пл

19 Найденова H H Оценка качества образования в международных сравнительных исследованиях // Материалы международной научно-практической конференции «Основные тенденции развития образования в современном мире», М., ИТИП РАО, 2006 - 0 6 п л

20 Найденова H H Индикаторы образования, применяемые в международных сравнительных исследованиях (среди 8 индустриально-развитых стран «G8») // Теоретические исследования 2006 г ИТИП РАО, М., 2007. -0 7 п л

Подл к печ 10 05 2007 Объем 1.5 п л Заказ № 24 Тир 100 экз

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Найденова, Наталья Николаевна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К АНАЛИЗУ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ФАКТОРОВ В МЕЖДУНАРОДНЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ В ОБРАЗОВАНИИ.

1.1. Исторические аспекты развития педагогических измерений в зарубежных странах и России в контексте оценивания качества школьного образования (ПИРЛС, ТИМСС, ПИЗА).

1.2. Стандарты организации и проведения международных исследований в образовании.

1.3. Принципы эвалюации качества образования.

1.4. Теоретические подходы выявления социально-педагогических факторов в ПИРЛС, ТИМСС, ПИЗА.

1.5. Этапы выявления взаимодействия социально-педагогических факторов.

1.6. Классификация доминирующих факторов.

Выводы.

ГЛАВА 2. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ФАКТОРОВ В МЕЖДУНАРОДНЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ.

2.1. Индикаторы среди семи развитых стран.

2.2. Факторы среди стран с высоким уровнем качества образования.

2.3. Портрет РФ в международных исследованиях на фоне доминирующих факторов.

2.4. Индексы развития образования.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социально-педагогические факторы в международных исследованиях в образовании"

Актуальность исследования. Современный этап реформирования отечественного образования характеризуется многими инновациями, нацеленными на приведение системы образования в соответствие с потребностями развивающейся структуры национальной экономики и общества. К их числу относится и создание общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО), выдвигающей на первый план проблему разработки научного обеспечения оценки качества образования и анализа позитивного опыта других стран в этой сфере. Качество образования - это сбалансированное соответствие образования (как результата, как процесса, как образовательной системы) многообразным потребностям общества и ученика, целям, требованиям, нормам (стандартам), принятым в международном образовательном пространстве в условиях глобализации.

Несмотря на существенные отличия разных образовательных систем, они имеют значительное сходство, поэтому проведение массовых исследований качества образования на международном уровне может опираться на единые способы и критерии оценивания в соответствии с принципами эва-люации. Эвалюация - завершенный процесс надежного и достоверного оценивания учебных достижений учащихся на социально-педагогическом фоне в соответствии с современной теорией педагогических измерений. В международных исследованиях качества образования эвалюации подлежат социально-педагогические факторы, выявленные на основании тестирования и анкетирования учащихся, родителей, учителей, директоров, завучей, методистов, работников управленческого звена. Однако в каждой стране есть свои приоритеты в трактовке качества образования, обусловленные социально-педагогическими факторами. Социально-педагогические факторы, характеризуются через факторы качества: учебных достижений учащихся; преподавания (учебного процесса, педагогической деятельности); образовательных программ; квалификации учителей; материально-технической базы, информационно-образовательной среды; социальной, экономической и культурной жизни общества (федеральный, региональный, локальный, местный уровни); управления образованием в стране, регионе, школе; семейного воспитания и др.

Проблема анализа влияния социально-педагогических факторов на качество отечественного образования, рассматриваемая в рамках международных исследований, находилась до сих пор в сфере внимания сравнительно небольшого числа отечественных ученых-педагогов. Вместе с тем в современной российской педагогике накоплен значительный научный потенциал по ряду смежных направлений исследований, закладывающих теоретический и методологический фундамент данной диссертационной работы. Педагогика зарубежных стран представлена работами В.П. Борисенкова, А.Н. Джурин-ского, О.И. Долгой, Е.Б. Лысовой, Н.И. Николаевой, Л.И. Писаревой, А.К. Савиной. Отдельным аспектам качества предметного образования в международных исследованиях (особенно по оценке грамотности чтения в начальной школе - ПИРЛС, по оценке качества математического и естественнонаучного образования - ТИМСС, по оценке грамотности чтения, математики и естествознания и по умению решения проблем - ПИЗА) посвящены работы: Н.М. Воскресенской, Г.С. Ковалевой, Э.А. Красновского, К.А. Крас-нянской, А.С. Лесневского, Е.А. Рутковской, Н.Н. Сметанниковой). Анализ психолого-педагогических аспектов учебных достижений учащихся на примере данных ПИЗА представлен в работах А.Л. Венгера, А.Г. Каспржака, Г.А. Цукерман.

Теоретические основы управления качеством образования и его эва-люации рассматриваются в контексте современной бипарадигмальной методологии (В.И. Загвязинский, В.И. Звонников, Н.Ф. Ефремова, Г.С. Ковалева, А.Н. Майоров, М.М. Поташник, Н.А. Селезнева и др.). Общие теоретические подходы в международных исследованиях в образовании представлены в работах З.И. Батюковой, В.А. Мясникова, И.А. Тагуновой, Т.Д. Шапошниковой. Общенаучным проблемам сравнительно-педагогического анализа посвящены многие исследования Б.Л. Вульфсона, И.И. Логвинова, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандрова. Исторические аспекты зарубежной педагогики рассмотрены В.Г. Безроговым, Н.С. Грозной, К.И. Салимовой.

В основе аналитического аппарата выявления социально-педагогических факторов лежат педагогические измерения, теоретико-методологические вопросы которых развиваются в трудах В.С.Аванесова, Т.М. Балыхиной, Г.С. Ковалевой, Ю.М. Неймана, М.Б. Челышковой. Концептуальные основы выделения показателей и критериев качества образования представлены в работах А.Г. Бермуса, И.А. Зимней, Д.Л. Константиновского, С.В. Шишкина; статистические методы выявления социально-педагогических факторов - в трудах В.А. Боровикова, Д. Уилмса, Э. Ллойда, Ю.Н. Тюрина, А. Хартли, Г. Хартмана и др.

Однако в области научного обоснования международных исследований качества образования в России можно выделить ряд нерешенных теоретических и прикладных задач. В частности, недостаточно представлены данные анализа социально-педагогического фона международных исследований в образовании, не выявлены доминирующие социально-педагогические факторы в международных исследованиях и их взаимодействие при оценивании качества учебных достижений школьников, отсутствует должный уровень разработок по теоретическим подходам к выявлению социально-педагогических факторов в сравнительных исследованиях качества школьного образования, не конкретизированы индикаторы изменения качества образования в различных странах, не представлены организационно-процессуальные факторы корректного проведения сравнительных исследований качества образования на международном уровне.

В связи с интенсивным участием РФ в международных исследованиях решение перечисленных вопросов имеет сегодня большое значение и для России. На основе анализа подходов к сравнительной оценке качества образования в международных исследованиях, интерпретированных с учетом специфики отечественного образования, можно выделить совокупность доминирующих социально-педагогических факторов и конкретизировать с их помощью те факторы, которые намечают потенциальные источники для повышения качества образования.

- между современными международными стандартами организации и проведения сравнительных исследований качества образования на основе бипарадигмальной методологии и неполным соответствием этим стандартам отечественных мониторинговых исследований аналогичного характера;

- между потребностью в повышении качества отечественного образования и недостаточным уровнем разработки научных подходов к получению объективной информации о качестве образования, соответствующей международным требованиям в области педагогических измерений и позволяющей принимать обоснованные управленческие решения в образовании;

- между потребностью в использовании статистической информации, полученной по данным международных исследований, для управления качеством образования и отсутствием разработанных в достаточной степени методик её анализа и интерпретации в условиях сопоставимости данных в рамках систем мониторинга качества образования.

Поиск путей преодоления отмеченных противоречий позволил сформулировать проблему исследования: обосновать структурированную совокупность социально-педагогических факторов в международных исследованиях и определить степень их влияния на качество отечественного образования. Анализ проблемы обусловил выбор темы исследования: «Социально-педагогические факторы в международных исследованиях в образовании».

Объект исследования - международные исследования качества школьного образования: ТИМСС, ПИРЛС и ПИЗА.

Предмет исследования - социально-педагогические факторы качества школьного образования, выявленные в ТИМСС, ПИРЛС и ПИЗА.

Цель исследования: определение социально-педагогических факторов, доминирующих в международных исследованиях качества школьного образования.

Задачи исследования:

- выявить базовые принципы эвалюации качества школьного образования;

- проанализировать теоретические подходы к определению социально-педа-гогических факторов в международных исследованиях в образовании,

- оценить взаимодействие выявленных факторов в международных исследованиях в образовании,

- дать обобщенную классификацию доминирующих социально-педагогиче-ских факторов.

Методологическую основу исследования составили: методология организации и проведения международных исследований в образовании (JL Киш, Г.С. Ковалева, И. Муллис, Н. Постлейтуэйт, К. Раст, Д. Робитайль, П. Фой и др.); теоретические основы анализа социально-педагогического фона (В.А. Боровиков, С.В. Шишкин и др.); фундаментальные исследования по проблемам качества образования (В.И. Байденко, В.П. Беспалько, B.C. Лазарев, П.И. Пидкасистый, М.М. Поташник, В.М. Филиппов, В.Д. Шадриков); современная методология анализа тестовых материалов (Д. Вайс, Дж. Кивс, Ф. Лорд, Ю.М. Нейман, Г. Раш, Р. Хамблтон, М.Б. Челышкова и др.); научные работы по анализу отечественных мониторинговых исследований качества образования (В.А. Болотов, Н.Ф. Ефремова, В.И. Звонников, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, Г.С. Ковалева, А.Н. Майоров, М.Б. Челышкова и др.); исследования по проблемам сравнительного оценивания учебных достижений (B.C. Аванесов, Г.С. Ковалева, М.Ф. Королев, В.М. Полонский и др.).

Методы исследования. В работе использовались общенаучные методы теоретического и эмпирического исследования и специальные математико-стати-стические методы. В числе общенаучных методов преобладали: сравнительный исторический анализ, позволяющий сопоставлять факторы внутри одной страны и в целом в мире; семантико-терминологический метод, показывающий динамику смыслового наполнения тех или иных терминов; метод единства логического и исторического осмысления изучаемых феноменов и т.д. Широкое применение нашли также методы классификации, сравнения, объяснения, индукции и дедукции, научного доказательства, абстрагирования и многие другие.

В методы эмпирического исследования вошли: наблюдение, экспертиза, моделирование, измерение. К группе специальных методов, использованных в работе, можно отнести факторный анализ и статистические методы анализа информации на основе современной теории педагогических измерений.

Источниками исследования являются научные и технические отчеты международных исследований; материалы, документы и отчеты международных организаций, центров, советов; материалы международных конференций и семинаров; сайты в Интернет; публикации в отечественной и зарубежной периодике; отечественная и зарубежная педагогическая литература по проблеме международных и массовых исследований по оценке качества школьного образования; статистические издания России и зарубежных стран.

Этапы исследования:

1 этап. 1991-2002 гг. - сбор материалов, изучение литературы по теме исследования, выявление степени разработки проблемы. Источниковая база исследования формировалась в ходе работы в международных исследованиях, работой за рубежом по организации и проведению международных исследований в области образования, в библиотеках Москвы, Бостона, Мельбурна, Тайпея, Гамбурга, Берлина, Зальцбурга и др., при использовании базы данных Интернет.

2 этап. 2003-2006 гг. - анализ и обобщение собранного материала по теме исследования, статистический анализ полученных данных, обмен мнениями и работами по теме исследования с отечественными и зарубежными коллегами, участие в международных семинарах и конференциях.

Новизна исследования заключается в том, что в исследовании:

- проанализированы базовые принципы эвалюации по бипарадигмаль-ной методологии оценивания качества образования, обеспечивающие надежность и достоверность оценивания результатов сравнительных исследований;

- разработаны теоретические подходы к выявлению социально-педагоги-ческих факторов в международных и отечественных обследованиях учащихся школы, включая динамический, бипардигмальный, иерархический, структурированный подходы;

- предложены иерархический и структурированный подходы оценивания взаимодействия факторов;

- выделены основные этапы выявления схемы взаимодействия факторов на выборочных данных: вычленение факторов, их классификация и интерпретация, анализ внешних и внутренних связей выделенных факторов на международном и национальном уровнях, установление связей факторов с результатами исследования, эвалюация взаимодействия социально-педагогических факторов;

Теоретическая значимость работы обеспечивается решением ряда инновационных теоретических задач общенаучного и специального характера. В частности, в результате исследования заложены основы для развития методологии и теории эвалюации в отечественной педагогической науке, сформированы необходимые базовые элементы научных подходов к анализу и прогнозированию развития качества отечественного образования. Сформулированные теоретические положения и выводы будут способствовать совершенствованию методологических требований к международным исследованиям, развитию сравнительной педагогики и научных подходов к проведению массовых обследований учащихся общеобразовательных школ России.

Предложенные в исследовании принципы выделения социально-педагоги-ческих факторов и их анализа в условиях сопоставимости обогащает теоретический базис отечественной науки, используемый при проведении отечественных мониторинговых исследований. Теоретическое обоснование категорий факторов (социальные и педагогические факторы, комплексные факторы, индикаторы, индексы) расширяет представление о реконструировании процесса определения совокупности факторов, определяющих качество образования. Однако, рассмотрение методологии таких исследований в общем теоретическом контексте вкупе с определением социально-педагогических факторов, позволяющих надежно оценивать качество образования в различных странах, до сих пор не стало предметом специального исследования.

Практическая значимость. Характеристика уровней иерархического выделения факторов в наши дни определяется иерархической структурой самой системы образования (международный; национальный / государственный / федеральный; региональный, районный, местный и школьный). Выделение социально-педагогических факторов, отражающих тенденции развития качества образования, позволяет решить проблемы нахождения факторов изменения качества образования: по типу обучения, по ступеням обучения, по предметному содержанию (особенно по межпредметному обучению), по видам деятельности на уроке, по целям школы и т.п.

Первые результаты исследования получили практическое подтверждение в целом ряде педагогических обследований в России. Методика формирования репрезентативной выборки как главного фактора достоверности полученных результатов была реализована в массовых исследованиях по алгебраической подготовке учащихся девятых классов России в 1995 году, в мониторинге по математике и русскому языку в 1995-1997 гг. в г. Москве, в обследованиях учащихся девятых классов по физике, биологии и химии в Тульской обл. в 1997 г., в изучении подготовки учащихся 9 и 11 классов по физике в Пензенской области в 1997 г., в эксперименте по оценке результатов ЕГЭ (Ивановская и Ростовская области) в 2004 г. Методология сравнительного анализа учебных достижений учащихся на основе социально-педагогических факторов международных исследований была реализована автором при анализе материалов ЕГЭ в рамках тем эксперимента: «Анализ и психолого-педагогическая интерпретация латентных характеристик подготовленности выпускников, оцениваемых в ЕГЭ по отдельным предметам», 2004; «Выявление причин и факторов, приводящих к отклонению результатов выборочных совокупностей выпускников, значимо отличающихся от средних результатов по России», 2004; «Разработка методики использования результатов ЕГЭ для управления качеством образования в учреждениях образования на федеральном, региональном и муниципальном уровнях управления», 2004; «Мониторинг эксперимента по введению единого государственного экзамена», 2005; «Разработка научно-методических подходов к шкалированию результатов единого государственного экзамена по иностранным языкам», 2005.

Материалы исследования обсуждались на международном и отечественном уровнях на: семинаре по TIMSS (Болгария - Сандански, Чехия - Прага, Литва - Вильнюс); семинаре по IEAP-II (Франция, Париж); конференции "Образование и будущее" (Россия, Москва); совещаниях национальных координаторов по TIMSS-R (США, Бостон) и TIMSS 2003 (Германия, Гамбург); семинаре по анализу данных TIMSS (Тайвань, Тайпей), TIMSS-R (Германия, Гамбург); совещаниях по совместной работе над национальной системой создания банка заданий с австралийским Советом по образовательным исследованиям (Австралия, Мельбурн); встречах по анализу результатов национального теста по граждановедению для 9 классов с международным центром по обработке данных IEA (Германия, Гамбург) и с международным комитетом CIVIC (Германия, Берлин); семинаре ОЭСР по подготовке национального отчета в рамках ПИЗА (Австрия, Зальцбург); конференциях по сравнительной педагогике (Россия, Москва).

А также публикации автора в сборнике ежегодных научных трудов ИТИП РАО, выступление с докладами на Ученом Совете И ТИП РАО и науч-но-проб-лемном совете по сравнительной педагогике.

На защиту выносятся следующие положения:

Сочетание количественного и качественного измерения (принцип би-парадигмальности), представительность выборок объектов (принцип репрезентативности), сопоставимость результатов сравнительных международных исследований (принцип сопоставимости), приоритет многомерных измерений (принцип многомерности), объяснимость влияния факторов на успешность школьного обучения (принцип интерпретируемости), учет внешних факторов в процессе эвалюации (принцип интериоризации), необходимость определения комплексных факторов (принцип комплексности) составляют базовые принципы эвалюации качества школьного образования в международных исследованиях.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка публикаций, библиографии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

1. Индикаторы качества охватывают все ступени образования.

2. Количественной мерой учебных достижений при расчете индикаторов выступают результаты учащихся страны по итогам международных исследований ПИРЛС, ТИМСС и ПИЗА.

3. В динамике формирования совокупности индикаторов учитываются и результаты по международным исследованиям граждановедческой и инфокоммуникационной направленности.

4. Самые успешные страны по повышению качества образования: Финляндия, Корея, Канада и Куба.

5. Среди основных индексов, оценивающих качество образования в мире, находятся индексы: развития человеческого потенциала, развития образования и тендерного равенства.

6. Среди доминирующих факторов в РФ выделяются результаты по ТИМСС и ПИЗА 2003 года по математике с разбивкой по тематическим рубрикам: арифметика, алгебра, измерения, геометрия, статистика.

7. Результаты РФ имеют наибольшее негативное изменение среди стран-участниц в ПИЗЕ.

8. Схема взаимодействия доминирующих факторов всегда трансформируется к государственным данным.

9. В целом развитие образования в мире и в РФ не совпадает.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

При эвалюации качества образования следует соблюдать необходимые и достаточные условия многофакторного мега-анализа результатов по оценке учебных достижений школьников: репрезентативность выборочных совокупностей объектов тестирования, стандартизацию процедур эвалюации, выделение нормальных групп сравнения факторов, многомерное и многовариативное шкалирование результатов.

В международных исследованиях строго определяется следующее: цели и функции оценивания внутри образовательных целевых установок;

4 типа дизайна оценивания - эксперимент, квази-эксперимент, апробация и основное исследование; нормальная группа сравнения; формулировки основных определений, принципов и стандартных процедур; различия между количественным и качественным анализом.

Выделение социально-педагогических факторов должно проводиться в соответствии с основными принципами эвалюации в соответствии с современной теорией педагогических измерений с целью определения совокупности доминирующих факторов конкретного исследования, страны, региона и т.д. с соблюдением организационно-процессуальных стандартов организации и проведения мониторинговых исследований качества школьного образования.

При сравнительном анализе качества образования в разных странах необходимо применять сформированную совокупность факторов из разных международных исследований по качеству школьного образования, что упрощает анализ компаративистам, не владеющим в достаточной мере методами современных педагогических измерений.

Совокупность доминирующих факторов включает индикаторы и индексы развития образования, простые, сложные и комплексные факторы разных уровней (федеральный, региональный, районный, местный, школьный, классный) и типов (личностные, семейные, средовые, фоновые и др.).

Проведенное исследование позволило впервые рассмотреть и теоретически обосновать единые подходы к выявлению социально-педагогических факторов в международных исследованиях качества школьного образования, осуществляемые в рамках принципов бипарадигмальной методологии теории педагогических измерений.

Социально-педагогические факторы в диссертации рассматриваются как основание для глубокого сравнительного анализа качества образования через результаты стран в международных исследованиях при соблюдении организационно-процессуальных факторов: репрезентативность выборок, нормальные группы сравнения и многомерное шкалирование, что соответствует требованиям объективности педагогических измерений.

В исследовании теоретически обосновывается совокупность доминирующих факторов как дополнительный измеритель учебных достижений при безусловном выполнении принципиальных требований теории эвалюации (бипарадигмальности, репрезентативности, сопоставимости, интериоризации, комплексности, многомерности и интерпретируемости).

В диссертации специально подчеркивается роль мониторинга качества образования как инструмента, способствующего адекватности оценивания результативности систем образования разных стран, рассмотрены стандарты организации и проведения международных исследований; представлены схема выявления социально-педагогических факторов в ПИРЛС, ТИМСС и ПИЗА по единым подходам и схема взаимодействия факторов с оценкой доли объясненной вариации; приведены этапы вычления факторов с теоретической минимальной модели до международной реальной с оценками факторов и связей между ними, и трансформацию международной модели к росиий-ским данным; приведена иерархическая и структурированная классификация факторов на разных уровнях управления (федеральном, региональном, муниципальном, школьном).

На основе проведенного теоретического анализа в диссертации разработан теоретический подход к анализу факторов с применением современных программных средств: иерархический, динамический, структурированный, многовариативный подходы, а также иерархический и структурированный подходы к выявлению взаимодействия факторов.

В заключении существенно подчеркнуть, что проведенное исследование подтвердило, что в целом приведенные противоречия можно разрешить, если при сравнительном анализе результатов стран в международных исследованиях применять бипарадигмальную методологию; оценивать отечественные данные на основании принципов теории эвалюации; привлекать при анализе измерительных факторов социально-педагогические факторы в рамках обобщенной классификации; обеспечивать сбор, верификацию и оценку статистической информации в рамках международных стандартов; применять иерархический, динамический, структурированный и многовариативный подходы к определению совокупности доминирующих факторов; обеспечивать получение объективной и достоверной информации о качестве образования с учетом различных факторов; привести в соотвествие статистические данные международных и отечественных исследований качества образования, проводя измерения единым инструментарием и по единой методологии.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Найденова, Наталья Николаевна, Москва

1. Аванесов В. С. Композиция тестовых заданий. -М.: АДЕПТ, 1998. - 216 с.

2. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе // Учебное пособие. М.: МИСиС, 1987.

3. Адамов В.Е. Факторный индексный анализ. Методология и проблемы. М.: Статистика, 1997.

4. Алексеев Н. Г. Методические проблемы проведения массовых исследований уровня знаний учащихся: статистика и динамика // Проблемы педагогической квалиметрии. М., 1973.

5. Алферов Ю.С., Курдюмова И.М., Писарева Л.И. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом. М.: 1997.

6. Амонашвилли Ш.А. Воспитательная и образовательная функция педагогической оценки учения школьников. М., 1984.

7. Анастази А. Психологическое тестирование / Пер. с англ. Т. 1-2. М.: Наука. 1985.

8. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. 7-е междунар. изд. СПб.: Питер, 2001.

9. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1990.

10. Андреев С. С., Гавриков A. JL, Сорока В. В. Тестирование как форма вступительных испытаний в университет: опыт проведения и возможности анализа // Вестник НГУ. -1997.

11. Бабанский Ю. К. Введение в научное исследование по педагогике. М., 1988.

12. Байденко В. И. Образовательный стандарт / Нов ГУ.-Н. Новгород, 1999.

13. Байденко В. И. Об одном подходе к стандартизации оценки качества образования // Актуальные проблемы анализа и оценки качества образования: Материалы X симп., Ква-лиметрия человека и образования: методология и практика. М.: ИЦПКПС, 2002.

14. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы (Монография).- М: ИЦПКПС, 1999.

15. Балыхин Г.А. Управление развитием образования (организационно- экономический аспект). М.: Экономика, 2003.

16. Балыхина Т. М. Словарь терминов и понятий тестологии. М.: Изд-во РУДН, 2000.

17. Баткжова З.И. Интеграция России в мировое образовательное пространство // Педагогика. 1996, № 3. - С. 98-102.

18. Берка К. Измерения, понятия, теория, проблемы. М.: Прогресс, 1987.

19. Бермус А.Г. Критерии качества непрерывного образования./ Славянская педагогическая культура (научно-теоретический журнал Приднестровского НОЦ ЮО РАО) №2, 2003.

20. Бермус А.Г. Инфраструктура компетентностного подхода в профессиональном образовании / Известия международной славянской академии образования им. Я.А. Коменско-го. -№2. 2004.

21. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977.

22. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.

23. Бине А. Измерение умственных способностей: Пер. с фр. СПб.: Союз, 1999.

24. Блонский ПЛ. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. / Под ред. А. И. Петровского. М.: Педагогика, 1979.

25. Болотов В.А. Единый государственный экзамен: на пути к созданию системы независимой оценки качества образования // Единый государственный экзамен. Вып.2. М.: Логос, 2003.

26. Болотов В.А.,Шаулин В.Н., Шмелев А.Г. Единый экзамен и качество образования // Единый государственный экзамен. Научные основы, методология и практика организации эксперимента: Сборник статей / Под редакцией В.А. Болотова М.: Логос, 2002.

27. Бондырева С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства. Москва-Воронеж: 2003.

28. Бондырева С.К. Социально-психологические основания развития единого образовательного пространства СНГ: структурно-содержательные и функциональные характеристики взаимодействия субъектов. М., 1998.

29. Бондаревская Е.В. Основные положения концепции качества личностно-ориентированного образования./ Педагогика высшей и средней школы: Сборник научных работ/ Под ред. Буряка В.К./ Кривой Рог. КГПУ вып.8,2003.

30. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования. // Педагогика. -1997.

31. Борисенков В.П., Гукаленко О.В., Данилюк А.Я. Феномен образовательного пространства / Известия международной славянской академии образования им. Я.А. Коменского. -№2.2004.

32. Борк Дж. Управление знаниями. Открытые системы, 2001.

33. Боровиков В. STAHSTICA: искусство анализа данных на компьютере. Для профессионалов. СПб.: Питер, 2001.

34. Вестник международных организаций: образование, наука, новая экономика. 2006.

35. Вилфорд. Дж. Современная типология педагогических тестов // Тесты в образовании. -М.,1999.

36. Воскресенская Н.М. Педагогические исследования в Великобритании // Педагогика. -2004, №1.-С. 89-98.

37. Всемирный доклад по образованию. Право на образование: на пути к образованию для всех в течение всей жизни. ЮНЕСКО, 2000.

38. Всемирный форум по образованию. Дакар. Сенегал. 26-28 апреля 2000 г.

39. Вульфсон Б.Л. Мировое образовательное пространство на рубеже XX-XXI вв. Педагогика, № 10,2002.

40. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика. История и современные проблемы. М.: Изд-во УРАО, 2003.

41. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.

42. Гаганова О.К. Подготовка американского учителя в контексте проблемы повышения качества образования // Теоретические исследования 2006 г. ИТИП РАО, М., 2007.

43. Гальперин П. Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М.: Просвещение, 1965.

44. Гинецинский В.И. Проблема структурирования мирового образовательного пространства. // Педагогика. -1997.

45. Гершунский Б. С. Готово ли современное образование ответить на вызовы XXI века? // Педагогика. № 10.2001.

46. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. Киев. Изд-во КГУ, 1998.

47. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976.

48. Глейзер Г.Д. Новая Россия: общее образование и образующееся общество // Педагогика. 2000.

49. Гличев А.В., Рабинович Г.С., Примаков М.И. Прикладные вопросы квалиметрии М.: Изд-во стандартов, 1983.

50. Глудкин О.П., Горбунов Н.М., Гуров А.И., Зорин Ю.В. Всеобщее управление качеством: Учебник для вузов / М.: Радио и связь, 1999.

51. Горб В.Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса как фактор повышения его уровня и результатов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000.

52. Грабарь М.И. Проблема измерений и проверки гипотез при мониторинге результатов обучения // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000.

53. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977.

54. Грозная Н.С. Включающее образование. История и зарубежный опыт. Вопросы образования. №2.2006.

55. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учеб. пособие для студ. вузов, обучающихся по пед. специальностям. М., 2004. - 239 с.

56. Доклад о развитии человеческого потенциала в Рос. Федерации. 2002 /2003. Роль государства в экономическом росте и социально-экономических реформах. 2003.

57. Доклад о развитии человека 2004. Культурная свобода в современном многообразном мире. / Пер. с англ. М.: Издательство «Весь Мир», 2004.

58. Долгая О.И. Основные направления повышения качества образования в чешской школе // Теоретические исследования 2006 г. ИТИП РАО, М., 2007.

59. Ефремова Н.Ф. Мониторинг качества подготовки учащихся по результатам централизованного тестирования // Вестник ДГТУ- 2001.

60. Ефремова Н.Ф. Тестирование и мониторинг: рекомендации учителю // Стандарты и мониторинг в образовании. М., 2001.

61. Загвязинский В.И. Проектирование региональных образовательных систем // Педагогика. 1999.-№5.

62. Законодательство об образовании, Т.1. Документы международного права по вопросам образования. М.: «Готика», 2003.

63. Законодательство об образовании, Т.З. Образовательное законодательство зарубежных стран. М.: «Готика», 2003.

64. Зарубежный опыт оценки деятельности образовательных учреждений. М.: 2002.

65. Заславская Т.И. Человеческий потенциал в современном трансформационном процессе, 2005, Общественные науки и современность, №4.

66. Звонников В.И., Ефремова Н.Ф., Найденова Н.Н., Челышкова М.Б. Проведение мониторинга качества образования. Методологические рекомендации. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, М., 2005.

67. Звонников В.И., Найденова Н.Н., Челышкова М.Б. Предложения по шкалированию результатов ЕГЭ 2003 . Сб. «Единый государственный экзамен», 2003.

68. Звонников В.И., Найденова Н.Н., Челышкова М.Б. Формирование репрезентативных выборок в условиях единого государственного экзамена. Сборник «Единый государственный экзамен», 2003 г.

69. Звонников В.И., Найденова Н.Н., Никифоров С.В., Челышкова М.Б. Шкалирование и выравнивание результатов педагогических измерений (учебное пособие), М., «Логос», 2003.

70. Звонников В.И., Челышкова М.Б. О создании системы экспертизы качества тестовых материалов в России. Материалы IX Международной конференции «Современные технологии обучения «СТО-2003». СПб: ЛЭТИ, 2003.

71. Звонников В.И., Татур А.О., Челышкова М.Б. Основные направления модернизации системы контроля и оценки качества учебных достижений учащихся. Квалиметрия в образовании: методология и практика. М.: ИЦПКПС, 2002.

72. Зимняя И.А. Мониторинг качества и качество мониторинга в образовании // Материалы восьмого симпозиума «Квалиметрия человека и образования: методология и практика» .-М.: ИЦПКПС, 1999.

73. История педагогики на пороге XXI века: историография, методология, теория. Теоретические проблемы истории педагогики / Под ред. Безрогова В.Г., Корнетова Г.Б. М.: 2001.

74. Каганский В.М. Пространство, государство и реформы. Отечественные записки, 2004. №2.

75. Кальней В. А., Шишов С. Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель учению»: Метод, пособие для учителя. - М.: Педагогическое общество России, 1999.

76. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. / Под ред. М. Н. Скатки-на, В. В.Краевского. М., 1978.

77. Келле В.Ж. Человеческий потенциал и человеческая деятельность // Человеческий потенциал: опыт комплексного подхода. 1999.

78. Кендалл М. Дж. Ранговые корреляции. М.: Статистика, 1975.

79. Кендалл М. Дж., Стьюарт А. Теория распределений. М.: Наука, 1966.

80. Клайн П. Введение в психометрическое программирование: Справочное руководство по конструированию тестов. Киев: ПАН Лтд, 1994,

81. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике-Рига, 1995.

82. Ковалева Г. С. Информация о проведении экзаменов в странах мира // Материалы коллегии по ЕГЭ. Центр оценки качества образования ИОСО РАО. www.ege.ru.; www.centeroko.fromru.com.

83. Ковалева Г. С. Особенности национальных экзаменов в ряде стран мира. М.: ЦКО ИОСО РАО, 2000.

84. Ковалева Г.С. PISA-2003: результаты международного исследования. Народное образование, №2,2005.

85. Ковалева Г. С., Красновский Э. А., Краснянская К. А. Проблемы оценки качества образования в России и за рубежом (аналитический доклад ИОСО РАО). М., 1995.

86. Ковалева Г.С., Красновский Э.А., Краснокутская Л.П., Краснянская К.А. Изучение знаний и умений учащихся в рамках международной программы PISA. Общие подходы. Центр ОКО ИОСО РАО, 2001.

87. Колин К. К. Вызовы XXI века и проблемы образования. М: ИЦПКПС, 2000.

88. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения в 2 т./ Под ред. А. И. Пискуно-ва. М.: Педагогика, 1982.

89. Константиновский Д.Л., Вахштайн B.C., Куракин Д.Ю., Рощина ЯМ. Доступность качественного общего образования в России: возможности и ограничения. Вопросы образования, №2,2006.

90. Королев М.Ф. Управление качеством. М.: 2004.

91. Крамаренко И. С. Прогнозирование уровня учебных достижений учащихся средствами мониторинга // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001.

92. Кузнецов А. А. Мониторинг качества подготовки учащихся: организация // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000.

93. Курдюмова И.М. Зарубежный опыт оценки деятельности образовательных учреждений, М., 2002.

94. Лазарев B.C. О деятельностном подходе и проектированию целей общего образования // Известия Российской академии образования. 2000.

95. Леднев B.C., Никандров Н.Д., Лазутова М.Н. Учебные стандарты школ России: государственные образовательные стандарты начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. Кн 1,2. -М., 1998.

96. Лесневский А.С. Россия в зеркале второго сравнительного исследования применения информационных и коммуникационных технологий в образовании (SITES). Школьные технологии, 4-2000.

97. Лиферов А.П. Транснациональные корпорации в мировом образовании и научных исследованиях. М.: Изд-во «Педагогический поиск», 2003.

98. Логвинов И.И. Природа диалектического знания // Педагогика, 2000.

99. Логвиненко А.Д. Измерения в психологии: математические основы М.: Изд-во МГУ, 1993.

100. Лысова Е.Б. Оценка учебных успехов учащихся в зарубежных школах // Основные тендениции развития образования в современном мире. ИТИП РАО, 2006.

101. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. СПб.: Образование-культура, 1998.

102. Малькова З.А. Разорванное образовательное пространство. Педагогика, № 5.1999.

103. Маслак А.А., Анисимова Т.С. Эксперимент в образовании как средство повышения его качества (многофакторный многомерный подход). М.: ИЦПКПС, 2001.

104. Мильнер Б.З. Управление знаниями.- М.: ИНФРА-М, 2003.

105. Михайлычев Е.А, Карпова Г.Ф., Леонова Е.Е. Педагогическая диагностика: история, теория, современность. Ростов н/Д: ЮО РАО, 2002.

106. Михеев В.И. Методы теории измерения в педагогике: Учебное пособие. М.: Логос,2003.

107. Мясников В.А. Глобализация и образование в XXI веке // Основные тендеииции развития образования в современном мире. ИТИП РАО, 2006.

108. Нейман Ю.М., Хлебников В. А. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов. М.: Прометей, 2000.

109. Никандров Н.Д. Российское образование на фоне экономики, социальной политики, культуры // Магистр. -1995, №6. С. 1-10.

110. Николаева Н.И. Направления реформы общеобразовательной школы Италии // Основные тендеииции развития образования в современном мире. ИТИП РАО, 2006.

111. Новый взгляд на грамотность. По материалам международного исследования PISA-2000. М.: Логос 2000.

112. Образование России-2001. (Сборник статистических данных). М.: 2001.

113. Организация, уровни и квалификации образования в зарубежных странах / Под ред. В.М. Филиппова, М: 2004.

114. Пидкасистый П.И., Портнов М. Л. Опрос как средство обучения. М.: Педагогическое общество России, 1999.

115. Писарева Л.И. Реорганизация школьных систем в европейских странах общие тенденции // Основные тендеииции развития образования в современном мире. ИТИП РАО,2006.

116. Пито Конти. Обучение качеству путь к успешному бизнесу: от обучения качеству к качеству обучения. // К бизнесу через качество: Сб. докл. Междунар. конгр. по качеству.-СПб., 1992.

117. Плис А.И., Сливина Н.А. Практикум по прикладной статистике в среде SPSS. М.:2004.

118. Полат Е. С., Бухаркина М. Ю., Моисеева М. В. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Academia, 2000.

119. Полонский В. М. Методы исследования проблем образования // Педагогика. -1994.

120. Полонский В. М. Оценка знаний школьников. М., 1981.

121. Поташник М. М., Ямбург Е. А., Матрос Д. Ш. и др. Управление качеством образования. М.: Педагогическое общество России, 2000.

122. Реан А. А., Бордовская Н.В., Розин С.И. Психология и педагогика: Учеб. для вузов.-СПб.: Питер, 2000.

123. Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании / МИФИ. М.: 1995.

124. Рутковская Е.А. Некоторые результаты тестирования выпускников основной школы 1999 г. (по данным междунаодного исследования CIVIC). Школьные технологии. №4. М.: 2000.

125. Рыжаков М.В. Федеральные образовательные стандарты в контексте демократических преобразований в России. // Образовательные стандарты: проблемы и перспективы: Тез. докл. междунар. конф./ МЦНТИ. М.: 1995.

126. Савина А.К. Польша: научные и практические аспекты качества образования // Теоретические исследования 2006 г. ИТИП РАО, М., 2007.

127. Салимова К.И. История педагогики как учебный предмет. М.: 1996.

128. Селезнева Н.А. Комплексная оценка качества подготовки выпускников и студентов высшей школы на базе компьютерных технологий. -М.: ИЦПКПС, 1993.

129. Сметанникова Н.Н. Пути улучшения качества чтения // Чтение детей и подростков как фактор формирования человеческого капитала. СПб, 2004.

130. Справочник по прикладной статистике / Под ред. Ллойда Э., Ледемана У., М.: Финансы и статистика, 1990.

131. Стоуне Э. Психопедагогика. -М., 1984.

132. Субетто А.И. Квалитология образования. СПб; М.: ИЦПКПС, 2000.

133. Сыроежкин И.М. Совершенствование системы показателей эффективности и качества. М.: Экономика, 1980.

134. Тагунова И.А. Международные исследования: частный вопрос или новая отрасль знаний в образовании // Магистр. М., 1996, №5. - С. 60-71.

135. Теоретические и прикладные исследования. Развитие научных основ и опыт проведения эксперимента: Сборник статей / Под ред. В.А. Болотова. М.: Логос, 2004.

136. Тюрин Ю.Н., Макаров А.А. Статистический анализ данных на компьютере. М.: 1998.

137. Филиппов В.М. Модернизация российского образования. М.: Просвещение, 2003.

138. Хартли А. Статистика. М.: 2004.

139. Хартман Г. Современный факторный анализ. М.: Статистика, 1972.

140. Челышкова М. Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. М.: Логос, 2001.

141. Челышкова М. Б. Адаптивное тестирование в образовании (теория, методология, технология). М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.

142. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996.

143. Шапошникова Т.Д., Сухин И.Г. Перспективы развития российского образования в рамках европейского образовательного пространства // Теоретические исследования 2006 г. ИТИП РАО, М., 2007.

144. Шишкин С.В. Элитное и массовое высшее образование: социально-экономические различия. Вопросы образования, №2,2006.

145. Шишов С. Е., Кальней В. А. Школа: мониторинг качества образования. М.: Педагогическое общество России, 2000.

146. Шторм Р. Теория вероятностей. Математическая статистика. Статистический контроль качества. М.: Мир, 1970.

147. Эттингер Дж., Ситгиг Дж. Больше через качество. М.: Изд-во стандартов. 1968.

148. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования: Описание, объяснение, понимание социальной реальности. М., 2001.

149. Яковлев Е.В. Квалиметрический подход в педагогическом исследовании: новое видение//Педагогика, 1999.

150. Andrich D. Rasch Models for Measurement/ Saqe Rubl. Newbury Park: Saqe Rubl. 1988.

151. Angoff W.A. Scales, norm, and equating scores. 1984. Princeton, N. J.

152. Applying the Rasch Model: Fundamental Measurement in the Human Sciences/Trevor G. Bond. Christine M. Fox.- Lawrence Erlbaum Associates. 2001.

153. Ashworth A. and Harvey R. (1994) Assessing Quality in Further and Higher Education. London: JessicaKingsleyPublishers.

154. Automated Essay Sca^ACros^DisфШlaIyRaspddive/Ed. by Mark D/ Shermis. Jill Burstein.-Lawrence Erlbaum Associates.2003.

155. Baker, F.B. Item Response Theory: Parameter Estimation Techniques. ASC. Univ. Ave. 2004.

156. Berk R.A. (Eds.). A.Cuide to Criterion Referenced Test Construction. The Iohn Horkins Univ. Press. - Baltimore, 1984.- Pp. 231 -266.

157. Binet A., Simon Т. H. The Development of Intellegence in Young Children. Vineland, N -Y: The Training School, 1936. Pp. 45 -79.

158. Birnbaum A. Some Latent Trait Models and Their Use in Inferring an Examinee's Ability. In Lord F.M. and Novick. Statistical Theories of Test scores. Reading Mass.: Addison-Wesley.1968.

159. Bishop Y.M.M., Fienberg S.E., Holland P.W. Discrete multivariative analysis. Theory and practice. 1975. Cambridg.

160. Bloom, B. S. et. al. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. Handbook 1: Cognitive Domain. N-Y, David McKay Co., 1956. Pp. 187 - 215.

161. Boekkooi-Timminga, E. The construction of parallel tests from IRT based banks //Journal of Educational Statistics - 1991.

162. Bollen K. A. Structural Equations with Latent Variables. N-Y, Wiley & Sons., 1989.

163. Brennan J., Goedegebuure L. J. C., Shan Т., Westerheijden D. F. and Weusthof P.J. (1992) Towards a Methodology for Comparative Quality Assessment in European Higher Education. Enshede: CHEPS.

164. Carroll J.D., Arabie P. Multidimensional scaling. Annual Rev. Psychol. 31,1980/

165. Crocker L., Algina J. Introduction to Classical and Modern Test Theory. Univ. of Florida. HBJCP, 1986.

166. Cronbach L. J. Coefficient Alpha Internal Structure of Test // Psychometricka 1951.

167. Curriculum Frameworks for Mathematics and Science. General editor David Robitaille. TIMMS Monograph No.l. Pacific Educational Press. Vancouver (Canada), 1993.

168. Educational Measurement / Ed. by R. L. Linn N.-Y.: Macmillan. 1989.

169. Fisher, W.P., Jr. (2000). Objectivity in psychosocial measurement: What, why, how. Journal of Outcome Measurement, 4(2).

170. Fitz-Gibbon C.T. Monitoring Education Indicators. Quality and Effectiveness. 1996.

171. Foy P., Rust K., Schleicher A. Sample design // Martin M.O. and Kelly D.L. Third International Mathematics and Science Study (TIMSS) technical report, Volume I: Design and Development. Chestnut Hill, MA: Boston College, 1996.

172. Fraenkel, J. R. and Wallen, N. E. (2000) How to Design and Evaluate Research in Education (4th ed.). New York: McGraw-Hill.

173. Frank Rijmen, Francis Tuerlinckx, Michael Meulders, Dirk J. M. Smits, and Katalin Balazs (2005) Mixed Model Estimation Methods for the Rasch Model. Journal of Applied Measurement, Volume 6, Number 3.

174. Gagne R. M. The Conditions of Learning. 3 ed. Holt, Rinehart and Winston. N-Y., 1977.

175. Goldstein, H. and Lewis, T. (1996) Assessment: Problems, Developments and Statistical Issues. New York: John Wiley and Sons.

176. Green, К. E. (1996) Application of the Rasch model to evaluation of survey data quality. In M. T. Braverman and J. K. Slater (Eds.), Advances in Survey Research (pp. 81-92). San Francisco, CA: Jossey-Bass.

177. Guanzhong Luo (2005) Understanding Rasch Measurement: The Relationship between the Rating Scale and Partial Credit Models and the Implication of Disordered Thresholds of the

178. Rasch Models for Polychotomous Responses. Journal of Applied Measurement, Volume 6, Number 4.

179. Guttman, L. A basis for scaling qualitative data //American Sociological Review. 1944-№9.

180. Guttman L. The problem of attitude and opinion measurement. In: Stouffer A. (eds). Measurement and Prediction. Wiley, New York, 1950.

181. Haebara T. Equating logistic ability scales by a weighted least squares method. Japanese Pschological Reseach, 1980.

182. Hambleton, R. K., Zaal, J. N., Pieters, J. M. P. Computerized adaptive testing: Theory, applications and standards //In R. K. Hambleton, J. N. Zaal (Eds). Advances in educational and psychological testing: Theoiy and applications Boston: Kluwer. 1991.

183. Handbook of Modern Item Response Theoiy /Ed. by Wim J. van der Linden and Ronald K. Hambleton. ASC, Univ. Ave. 1997.

184. Harvey L. and Green D. (1993) DefiningQuality// Assessment and Evaluation in Higher Education. Vol. 18.1.9-34.

185. Heniy, G. T. (Ed.) (1997) Creating Effective Graphs: Solutions for a Variety of Evaluation Data, New Directions for Evaluation. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

186. Hong Jaio, Shudong Wang, and Akihito Kamata (2005) Modeling Local Item Dependence with the Hierarchical Generalized Linear Model. Journal of Applied Measurement, Volume 6, Number 3.

187. Johnson R.B.& Onwuegbuzie A.J. (2004). Mixed Methods Research: A Research Paradigm whose Time has Come, Educational Researcher, 33:7.

188. Keeves, J. P. (Ed.) (1997) Educational Research, Methodology, and Measurement: An International Handbook (2nd ed.). Cambridge, UK: Pergamon.

189. Kelley T. L. Interpretation of Educational Measurements.- N. Y., World Books Co, 1927.

190. Kelley T. L. The Selection of Upper and Lower Groups for the Validation of Test Items. Journal of Educational Psychology.l 939.30,-Pp. 17-24.

191. Kish, L. (1995) Survey Sampling. New York: John Wiley and Sons.

192. Kogan M. (ed) (1998) Evaluating Higher Education. London: Jessica Kingsley Publishers.

193. Kolen, M. J. and Brennan, R. L. (1999) Test Equating: Methods and Practices (Springer Series in Statistics). New York: Springer-Verlag.

194. Kulm, G. (1994) Mathematics Assessment: What Works in the Classroom. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

195. Kumar, R. (1999) Research Methodology: A Step-by-Step Guide for Beginners. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

196. Levy, P. S. and Lemeshow, S. (1999) Sampling of Populations: Methods and Applications (3rd ed.). New York: John Wiley and Sons.

197. Lewis-Beck, M. S. (1995) Data Analysis: An Introduction (Quantitative Applications in the Social Sciences, Vol. 103). Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

198. LeCompte M. S., Millroy W. L. and Preissle J. (Eds.), The Handbook of Qualitative Research in Education. San Diego, CA: Academic Press.

199. Lord F. M. Application of Item Response Theory to Practical Testing Problems. Hillsdale. -N.-J., Lawtrence Erlbaum Ass. Publ. 1980. 266 pp.

200. Lord F. M., Novick M. Statistical Theories of Mental Test Scores. Addison Wesley Publ & Co., Reading, MA: 1968. - 568 pp.

201. Lord F. M. Estimating Item Characteristic Curves Without Knowledge of Their Mathematical Form // Psyhometrika. -1970.

202. Martin, M. О., Rust, К. and Adams, R. J. (Eds.), with contributions from Caldwell, N., Foy, P., Hastedt, D„ Martin, M. O. and Mullis, I. V. S. (1999) Technical Standards for IEA Studies. Amsterdam: IEA.

203. McMillan, J. H. (2000) Educational Research: Fundamentals for the Consumer (3rd ed.). New York: Longman.

204. Measurement and Assessment in Schools/ Ed. by Blaine R. Wortnen. Karl R. White. Xitao Fan. Ricard R. Sudweeks. 1999.

205. Miller G. Edward, Gesn Paul Randall, and Rotou Ourania (2005) Expected Linking Error Resulting from Item Parameter Drift among Common Items on Rasch Calibrated Tests. Journal of Applied Measurement, 6,1.

206. Moodie G.C. (ed) (1986) Standards and Criteria in Education. Guildford: SRHE.

207. Monitoring the Standards of Education. Pergamon,1994.

208. Newmann, F. M. (1996) Authentic Achievement: Restructuring Schools for Intellectual Quality. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

209. Nieves Segovia Bonet. Quality and Innovation in Education // 43 (rd) European Quality Congress. Proceeding Book. Madrid, 9-11 June, 1999. Forum С ALIDAD.

210. Oppenheim, A. N. (1992) Questionnaire Design, Interviewing, and Attitude Measurement. New York: Pinter Publishers.

211. Paul S. George. What Is Portfolio Assessment Really and How Can I Use It in My Classroom?, 1995.

212. Pettersen P.J., Kolin M.J., Hoover H.D. Scaling, norming and equating. 1989 // Educational measurement. New Jork.

213. Phye, G. D. (Ed.) (1997) Handbook of Classroom Assessment: Learning, Achievement, and Motivation. San Diego, CA: Academic Press.

214. Pike, G. (2003, May). Measuring quality: A comparison of U.S. News rankings and NSSE benchmarks. Paper presented at the annual meeting of the Association for Institutional Research, Tampa, FL.

215. Postlethwaite T.N. The Calculation and Interpretation of the Intra-Class correlation (Rho). Paris, OECD. 1995.

216. Rasch, G. On Specific Objectivity: An Attempt of Formalizing the Generality and Validity of Scientific Statements//Danish Yearbook of Philosophy. 1997.

217. Rasch, G. On. General Laws and the Meaning of Measurement in Psychology in Proceedings of the Fourth Berkley Symposium on Mathematical Statistice and Probability. Berkley: Univ. of California Press, 1961.

218. Robitaille, David F. (ed.). TIMSS Encyclopedia. IEA Books, 1998.

219. Rothman, R. (1995) Measuring Up: Standards, Assessment, and School Reform. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

220. Rychen D.S. and Salganik L.H. (Eds.) Defining and Selecting Key Competencies, 2001.

221. Sanders, J.R. (2000). Evaluating School Programs. Second Ed. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

222. Sapsford, R. and Jupp, V. (Eds.) (1996) Data Collection and Analysis. London: Sage Publications.

223. Scheerens, J. Review of School and Institutional Effectiveness Research, 2004.

224. Richter R. (1994) Improving Teaching Quality in German Higher Education// Higher Education Management 6,2.

225. Schleiher A. Literacy Skills for the World of Tomorrow. 21st World Congress on Reading, 7-10 August, 2006 / Presentational materials.

226. Software and Books for all Your Measurement Needs // Catalog Assessment Systems Coipo-ration. 2006.

227. Stubbs W. H. (1994) Quality in Higher Education: a Funding Council Perspective// D. Green (ed) (1994) What is Quality in Higher Education? London:SHRE/ Open University Press.

228. Test Assessment/ W. Bruce Walsh, Nancy E. Betz.- Prentice Hall, Inc.2001.

229. Thorndike, R. L. Applied Psychometrics. Boston: Houghton. Miffli Co, 1982.

230. Van P. (ed.) Are we similar in math and science? A study of grade 8 in nine central and eastern European countries. IEA Books, 1997.

231. Vroeijensijn A.I. (1992) External Quality Assessment, Servant of two Masters? The Netherlands Perspective// A. Craft (ed) In Quality Assurance in Higher Education: Proceedings of an International Conference. London: The Falmer Press.

232. VSNU (1993b) Quality of Research Protocol 1993. Utrecht:VSNU.

233. Vught F.A. van (1991) Higher Education Quality Assessment in Europe, next step// Creation. 1991.4.61-82.

234. Vught F.A. van and Westerheijden D.F. (1993) Quality Management and Quality Assessment European Higher Education. Enschede: CHEPS

235. Weiden M.G.H. van der (1994) External Quality Assessment and Feasibility of Study Programs. Utrecht: VSNU.

236. Weiss, D. J. (Ed.) New Horizons in testing. N.-Y.: Academic Press, 1983.

237. Willms, J. Douglas Basic Concepts in Hierarchical Linear Modeling with Applications for Policy Analysis. // Handbook of Educational Policy / Ed. Gregory J. Cizek. Academic Press, 1998.

238. Wilson M. (eds). Objective measurement. Theoiy into practice. Ablex Publ. Corp. Norvud, N.J. Vol. 1-4,1991.

239. Worthen, В., & Sanders, J. R. (1987) Educational evaluation: Alternative approaches and practical guidelines. New York: Longman.

240. Wright B.D., Stone M.H. Best Test Design. 1979. Chicago: Mesa Press -1979.

241. Young, F.W., and R.M. Hammer, eds. Multidimensional scaling: History, Theoiy, and applications. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Assotiates, 1987.