автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-педагогический анализ профессиональных ролей учителя-воспитателя

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Козиол, Эдвард, 1999 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I

Социальная роль классного руководителя как одна из основных профессиональных ролей учителя в польской школе

1.1. Понятие «социальная роль»

1.2. Профессиональная роль классного руководителя

1.3. Общая структура и составные элементы профессиональной классного руководителя

ГЛАВА II

Профессиональная роль классного руководителя и способ ее реализации в сознании учителей 8-летних основных школ

II. 1. Отношение учителей к функции классного руководителя и их взгляды на значение этой функции для деятельности школы

II. 1. а. Отношение учителей к функции классного руководителя 105 II. 2. б. Взгляды учителей на значение функции классного руководителя для деятельности школы 124 II. 2. Цели, обязанности и задачи классного руководителя в сознании учителей и их реализация

II. 2. а. Цели деятельности классного руководителя в сознании учителей 145 II. 2. б. Обязанности и задачи классного руководителя в сознании учителей и их фактическая реализация 155 II. 2. в. Стиль работы классного руководителя с ученическим коллективом

II. 3. Взгляды учителей 8-летних основных школ на свои права и ответственность, связанную с выполнением функции классного руководителя, их самооценка в этой роли 203 II. 3. а. Права классного руководителя по отношению к ученику и классному коллективу 205 II. 3. б. Ответственность классного руководителя за ученика и за классный коллектив 212 II. 3. в. Самооценка учителей как классных руководителей

ГЛАВА III

Подготовка учителей 8-летних основных школ к реализации роли классного руководителя

III. 1. Уровень подготовки учителей 8-летних основных школ в области знаний

III. 2. Уровень подготовки учителей 8-летних основных школ вМ^рофессиональных умений III. 3. Сформированное^» компонентов деятельности классного руководителя

III. 4. Основные пробелы профессиональной подготовки классного руководителя и их устранение

ГЛАВА IV

Необходимость и возможность осуществления изменений в педагогической подготовке и профессиональном совершенствовании учителя как классного руководителя

IV. 1. Изменения в педагогической подготовке и совершенствовании учителя как классного руководителя IV. 2. Необходимость, направления и возможность изменений в деятельности учителя как классного руководителя

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социально-педагогический анализ профессиональных ролей учителя-воспитателя"

В течение многих лет в сознании общества созревает убеждение о необходимости совершенствования и модернизации системы обучения и воспитания. Все чаще в разных странах появляются голоса критики в адрес школы (И. В. Боткин, M. Elmandjra, M. Malitza, 1982; F. W. Busch, 1991; E. Faure, 1975; H. И. Кравцов, 1981; С. Kupisiewicz, 1991; Z. Kwiecinski, 1996; А. B. OpjloB, 1988; M. В. Скаткин, 1975). Школу критикуют за то, что ее деятельность не соответствует требованиям современности, общественным запросам и запросам учащихся (J. Kozielecki, 1987; С. Kupisiewicz, 1994; Z. Kwiecinski, 1995; T. Tomaszewski, 1984). Дискуссия на тему будущего школы идет в двух направлениях. Одни, критикуя деятельность школы, указывают необходимость реформировать ее, другие - это создатели и сторонники идеи десколяризации общества (I. Ilitch, 1979; R. Nassif, 1979; А. Петровский, 1979; J. Thomas, 1980; M. В. Скаткин, 1975; В. Suchodolski, 1983).

Действия в области модернизации деятельности школы, которые имели место до сих пор, не дали ожидаемых результатов прежде всего из-за отсутствия общего комплексного подхода к проблемам обучения и воспитания (В. Г. Афанасьев, 1964; В. В. Давыдов, 1981; M. Dudzikowa, 1987; Е. Faure, 1975; Б. Г. Юдин, 1973; М. Malitza, 1982; H. Muszyrïski, 1990; А. И. Ракитов, 1977; J. Thomas, 1980).

О необходимости модернизировать деятельность школы в настоящее время свидетельствуют следующие факты.

Бурное развитие цивилизации обнаружило несостоятельность господствующего до сих пор образца обучения, основанного на накоплении знаний при сохранности уже приобретенных. В связи с возможностью широкого использования информации (СМИ, компьютеры) школа лишилась того авторитета, когда она была единственным источником знаний об окружающем нас мире, что ставит перед школой новые задачи: вместо того, чтобы реализовать концепцию образованного человека, школа должна направить свою деятельность на формирование современной творческой личности.

Во-вторых, рост темпа развития наук, близких педагогике (психология, социология), содействовал новому подходу к проблемам, связанным с деятельностью школы. Среди них важны те, которые имеют в виду такие факторы как:

- рост значения воспитания,

-увеличение значения роли учителя и его ответственности за реализацию дидактико-воспитательного процесса;

- увеличение значения индивидуализации обучения и демократизации отношений типа учитель-ученик,

- увеличение значения предметной корреляции,

-увеличение значения деятельности коллектива (группы), направленной на развитие индивидуальности ученика (Р. К>уавП1са, 1995; М. РИк1'е>м'сг, В. Б^рсге^ка, 1984).

В-третьих, перед современной школой стоит задача справиться с актуальными требованиями системы, в условиях которой функционируют такие элементы как: растущие требования современной жизни, накопление кризисов (политического, экономического, кризиса ценностей) и разнообразие познавательных и философских течений. Решение этих вопросов имеет особо важное значение в Польше, в которой в настоящее время имеют место общественно-политические и экономические изменения (Н. К^^коугека, 1995; Т. КулесйвМ, 1995).

В ходе происходящих изменений во взглядах на деятельность школы все чаще подчеркивается и то, что о качестве этой деятельности свидетельствует, в первую очередь, то, что происходит в отдельных классах на каждом уроке. При этом обращается внимание на то, что именно учитель, его профессиональная квалификация в высокой степени содействует успешной деятельности школы, качественным изменениям в ее работе. Итак, отдавая должное орпаниизационно-программным решениям, следует иметь в виду, что невозможно довести до желательных качественных изменений в деятельности школы без достижения изменений в работе самого учителя (F. W. Busch, 1991; J. S. Cangelosi, 1988; M. Debesse, 1988; H. Kwiatkowska, 1995; H. Muszynski, 1990; il. И. Новикова, 1982; А. В. Петровский, 1979; С. Н. Wolfgang, С. D. Glickman, 1986).

Необходимость изменений в польской школе объясняется и тем, что значение профессиональной роли учителя увеличивается, ее содержание изменяется, а сложность расширяется. В настоящее время учитель в меньшей степени должен быть «передатчиком» знаний, он должен быть тем, кто активизирует учеников к мышлению, то есть должен быть учителем, который учит, как следует учиться и как жить.

Среди основных профессиональных ролей учителя, а именно: учителя-предметника, воспитателя, человека, повышающего свои квалификации, все большее значение имеет его роль как классного руководителя, содержание которой изменяется (К. Konarzewski, 1991; М. Chomczynska-Miliszkiewicz, D. Pankowska, 1994).

И поэтому действия, направленные на совершенствование и модернизацию этих квалификаций учителя, от которых зависит качество его работы в процессе реализации функции классного руководителя, являются особо значимыми. Необходимость этих действий тем более оправдана, если учитывать следующие неоспоримые факты:

- одной из основных социальных групп, в которой происходит развитие индивидуальности ученика, является класс (D. Ekiert-Grabowska, 1982; A. Ja-nowski, 1980; И. Л. Коломиньски, 1982; М. tobocki, 1985; Н. А. Леонтьев, 1959;Л. И.Новикова, 1982; А. В. Петровский, 1976; R. Schmuck, 1966; Н. Sowinska,1987; М. Vorwerg, 1970 и др.);

-форма внутриклассной жизни, функционирование класса, качество предпринимаемых действий для реализации развивающей и воспитательной функции обучения зависят, в первую очередь, от готовности учителя к осуществлению этого процесса (Н. Sowinska, 1990; L. и Е. Cook, 1950; A. Janowski, 1970; Л. И. Бозович, 1970; В. М. Коротов, 1970; М. tobocki, 1974);

- классный руководитель как одна из промежуточных ступеней руководящего корпуса школы в итоге своих действий непосредственным и опосредо

• ванным образом способствует развитию каждого ученика в отдельности -члена классного коллектива в том значении, что создает более благоприятные условия для действий, используя другие элементы того целого, каким является школа (Н. И. Болдырев, 1971; А. Т. Фонтова, 1973; В. М. Га-лузинский, 1968; Е. Koziot, 1988);

- опыт повседневной школьной реальности, а также результаты исследований указывают, что школа чаще всего трактует класс исключительно в фор мальном порядке как группу учащихся (К. Konarzewski, 1991; Е. Koziot, 1994; Н. Sowinska, 1987; 1994);

• -диапазон трудностей, связанных с воспитанием молодого поколения, расширяется как в семье, так и в школе (М. Szymanski, 1995; R. Sieminska, 1994);

-учителя чаще всего осознают деятельность классного руководителя как сумму воспитательных воздействий, направленных прежде всего на достижение весомых дидактических и воспитательных успехов (поведение уче-ф ника) в учебном коллективе, доверенном его руководству (Н. Sowinska,

1990; Е. Koziot, 1994);

- то, как учитель реализует роль классного руководителя предопределено, с одной стороны - структурными распоряжениями и требованиями, с другой - концепцией реализуемой роли (D. Levinson, 1979; J. Szmatka, 1989;

J. S. Kon, 1967; H. Turner, 1985).

О необходимости деятельности, направленной на модернизацию профессиональной подготовленности учителя как классного руководителя, свидетельствуют те результаты нашего исследования, которые указывают на противоречия между:

-подготовленностью учителей к реализации роли классного руководителя и объективными запросами школы в компетентных учителях-руководителях классной жизни, способных создавать условия для психофизического развития школьников и организовать работу и функционирование классного коллектива с учетом конкретных общественно-экономических и культурных условий,

- требованиями по отношению к основной школе в области обучения и воспитания школьников, их разностороннего творческого развития и недостаточной психолого-ледагогической (а также социологической и праксеоло-гической) подготовкой будущих учителей в педвузах к этой деятельности,

- творческим характером профессиональной деятельности учителя и относительно слабой разработкой роли организатора педагогической среды как одной из основных профессиональных ролей в «Педагогике», хотя этот предмет входит в состав программы вузов,

-потенциальными возможностями студентов педагогических вузов и нерациональным использованием их в процессе обучения в вузах, -огромными возможностями классных руководителей оказывать влияние на эффективность работы класса и фактическим их использованием.

Среди разных причин, вызывающих расхождения между действительным и желательным состоянием подготовки студентов к выполнению роли классного руководителя следует указать следующие:

- не полностью учитываются содержание, методы и техника воспитательного воздействия, а также условия будущей работы классного руководителя в процессе обучения; ф

- пробелы в организационно-программных решениях в работе вузов ограничивают возможности студентов приобретать опыт, необходимый для эффективной деятельности в процессе реализации функции классного руководителя, а также в тех, которые существенны для развития мотивацион-ных структур его личности;

- в недостаточной степени учитывается в рамках реализации программы

• «Педагогическая практика» и подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности как классного руководителя необходимость форми

• рования соответствующих навыков.

Итак, для того, чтобы в процессе подготовки учителей в его профессиональной квалификации учителя как классного руководителя произошли ожидаемые изменения к лучшему, необходимо реформировать систему обучения и профессионально совершенствование учителей, а также работу самой школы как института, обучающего и воспитывающего детей и молодежь.

В связи с рациональностью и эффективностью действий, направленных на усовершенствование и модернизацию работы классного руководи* теля ислючительно важным, по нашему мнению, является рассмотрение ряда вопросов, связанных с содержанием роли классного руководителя 8-классной основной школы (в ИИ и IV—VIII классах) как организатора, партнера, наставника, руководителя детей и молодежи, сотрудника, координатора, администратора, а именно:

- каковы требования, нормативы и правила, которые определяют содержа

• ние и регулируют адекватное выполнение роли классного руководителя;

- каково осознание учителем роли классного руководителя;

- каким образом учитель выполняет роль классного руководителя;

- каким образом формируется готовность учителя к выполнению роли классного руководителя;

- какие личностные и социологические факторы обусловливают адекватное осознание учителем роли классного руководителя и способ выполнения им этой роли?

Найти ответ на вышеуказанные вопросы, по нашему мнению, необходимо для того, чтобы принять правильные решения, относящиеся к изменениям в системе подготовки и профессионального усовершенствования учителей, а также к деятельности 8-летней основной школы как учреждения, обучающего и воспитывающего детей и молодежь. Эти решения должны иметь в виду качественные изменения в работе классного руководителя. О необходимости исследований в этой области свидетельствует и тот факт, что в исследованиях, которые проводились до сих пор, профессиональной роли классного руководителя уделялось немного внимания, в связи с чем исследование процесса обучения, подготовки и работы учителей как классных руководителей необходимо и актуально с теоретической и практической точки зрения.

Целью исследовния является определение соответствия между нормативными требованиями по отношению к учителю как классному руководителю и действительной характеристикой роли классного руководителя, анализ причин актуального состояния, а также разработка действий, направленных на увеличение результативности и эффективности работы учителя как классного руководителя. Особо важным считаем определение содержательной структуры роли классного руководителя (составные элементы) и определение осознания учителями этой роли. Понимаемые таким образом исследовательские цели, по нашему мнению, являются необходимым условием для реализации одной из основных практических исследовательских целей, которая указывает потребности, возможности и направление в действиях, модернизирующих и совершенствующих процесс подготовки студентов в педагогических вузах к выполнению роли классного руководителя и процесс совершенствования уже работающих учителей, а также необходимость действий, направленных на конструктивные изменения в работе самой школы.

Объект исследования: профессиональная роль учителя как классного руководителя.

Предмет исследования: структурные предпосылаемые и осознаваемые правила роли классного руководителя, способы выполнения ее учи* телями 8-классной основной школы и оценка их подготовленности к выполнению этой роли.

• Гипотеза исследования. Эффективность выполнения роли классного руководителя достигается при следующих условиях:

- если способ реализации роли классного руководителя в большей степени детерминируется концепцией роли (усвоение учителем системы требований роли), а не структурными требованиями и правилами;

- если будут формироваться подготовленность к реализации роли классного руководителя, необходимые умения и мотивировки, нужные для понимания того, что полезно для школьника.

Задачи исследования:

• 1. На основе анализа литературы и нормативных документов выработать концепцию содержательной структуры роли классного руководителя в 8-классной основной школе (с учетом динамики ее изменений). 2. Определить состояние осознания учителями 1-ых- 8-ых классов основной школы роли классного руководителя, способ ее реализации и уровень подготовленности к ее реализации, я 3. Выявить субъективные и социологические факторы, детерминирующие уровень осознания учителями 8-летних основных школ роли классного руководителя, способ ее реализации и факторы, детерминирующие подготовленность к ее реализации. 4. Провести сравнительный анализ (с учетом результатов исследований, по

• лученных другими исследователями этой проблематики в Польше и в дру гих странах) желаемого осознания учителями 8-летних основных школ роли классного руководителя и способа ее реализации, а также желаемого уровня их подготовленности к реализации этой роли, действительного состояния в этой области и сделать выводы теоретического и практического характера.

5. Предложить желательные и необходимые для совершенствования и модернизации процесса подготовки и повышения профессиональной квалификации учителей и практической деятельности 8-летней основной школы действия, итогом которых будут качественные изменения в способе выполнения ими этой роли.

6. Внедрить в школьную практику разработки, в основе которых - качественные изменения в способе реализации учителем роли классного руководителя. Практически внедрить собственные исследовательские разработки в ходе работы со студентами в г. Зелена Гура в Республике Польша.

Методологической основой исследования являются: философские, социологические, праксеологоческие положения, положения социальной психологии и педагогики, относящиеся к таким вопросам как:

- социальная роль как категория структуры группы,

-специфичность малых социальных групп, деятельность учителя как классного руководителя, поведение учеников в процессе взаимодействия, -специфичность процесса подготовки к реализации роли классного руководителя и процесса профессионального совершенствования,

- установки с учетом связи между проблематикой установок и теорией ролей.

Теоретической базой для нашего исследования послужили достижения педагогической науки в области теории и методики работы учителя как классного руководителя и достижения социологии и праксеологии как научной организации труда в России, Польше, Франции, Германии, США и в других странах. Опыт праксеологии как научной организации труда дал возможность рассматривать работу классного руководителя как вид общественной деятельности, то есть деятельности, которая относится к сфере решений и произвольных действий, но ограниченных системой норм, содействующих реализации осознаваемых воспитательных ценностей и целей. Особо важным является значение достижений социологии в области малой социальной группы, теории установок, теории социальных ролей и теории управления.

Применение теории социальных ролей в педагогических исследованиях, относящихся к роли классного руководителя, дает возможность более глубоко анализировать действия классного руководителя и его психологические предпосылки, которые необходимы для эффективного выполнения роли, позволяет также определить детерминанты, обусловливающие результативность и эффективность осуществляемой воспитательной деятельности.

Базой исследования были методологические предпосылки эмпирического анализа на основе установленной и систематизированной роли классного руководителя с незначительными отступлениями от этого вида нормативной модели исследования в пользу интеракционной теории.

Основными общенаучными исследовательскими методами были следующие методы: теоретический анализ, нормативный анализ, системный подход. Принятая нами концепция содержательной структуры роли классного руководителя в основной школе как одной из основных профессиональных ролей учителя требовала от нас изучения и анализа литературы по теории роли и теории управления, анализа литературы и нормативных документов, относящихся к профессиональной роли классного руководителя, а также компетентного изучения взглядов учителей-практиков.

Для того, чтобы установить осознание учителями 8-летней основной школы роли классного руководителя, способа ее реализации и уровня подготовленности к ее выполнению, использовались методы диагностического зондирования и статистическое обследование. Сбор материалов на вышеуказанную тему соискатель реализовал, используя такие виды исследовательской техники как: анкетирование, ситуативное тестирование, шкалы оценок. При качественном и количественном анализе собранных данных, при определении субъективных и социологических факторов, детерминирующих уровень подготовленности учителя к реализации роли классного руководителя использовались следующие статистические показатели: средняя арифметическая (М), уровни существенности различий (х2), простые (г) и множественные корреляции (Р).

Данные, полученные в итоге исследования, реализуемого в 19861987 гг. и в 1989-1990 гг. , были закодированы и введены в компьютер, после чего стали основой для таблиц оценок и корреляции. Некоторые из них нуждались в пересчете единичных переменных качественных данных на более обобщенные единицы. Особый исследовательский подход следовало применить перед закодированием по отношению к данным, полученным в результате ответов респондентов на открытые, полуоткрытые вопросы, а также по отношению к тем, которые относились к обоснованию проявляемых респондентами взглядов. Во всех этих случаях необходимо было провести типологизацию информации. В каждом из вышеуказанных случаев исследовательский подход был такой же. Проводился анализ данных, полученных от респондентов вплоть до полного исчерпания их дифференциации. Таким образом был получен первичный перечень возможных ответов на заданный вопрос. Только на основе этих данных на определенном уровне существенности принималось решение о составлении законченного списка возможных ответов, который явился базой для кодирования данных, полученных от респондентов в вышеуказанных случаях.

Составленные по заранее принятым предпосылкам таблицы оценок и корреляции стали основой для анализа собранного исследовательского материала, дали также возможность сделать ряд выводов и обобщений, относящихся к профессиональной роли учителя как классного руководителя в 8-летней основной школе.

В исследованиях (1989-1990 гг.) мы отказались от сравнительного анализа данных в связи с тем, что результаты предварительного статистического анализа свидетельствовали о том, что различия между данными из разных воеводств Польши (Гожовского, Еленегурского, Легницкого, Зеленогурского) лежали в границах статистической ошибки. По нашему мнению, замеченные различия во взглядах на значение профессиональной роли классного руководителя в основной школе и на способ ее реализации в вышеуказанных регионах РП вызваны разнообразными специфическими факторами, связанными с данным регионом, например: уровнем культуры, спецификой просвещения, уровнем профессионального совершенствования учителей.

Автор диссертации понимает, что определение основных составных элементов профессиональной структуры классного руководителя - трудный и сложный вопрос. И поэтому предложенный метод определения основных составных элементов структуры профессиональной роли классного руководителя и их систематизации считаем одним из возможных подходов к рассматриваемой проблематике, благодаря которому можно получить относительно полный и исчерпывающий ответ на один из основных вопросов, стоящих перед автором данной диссертации.

База исследования. Эмпирические исследования в Польше проводились в 1986-1987 гг. и в 1989-1990 гг. Исследования, реализованные в 1986-1987 гг. касались выпускников начального обучения (38 человек -женщин), которые окончили вуз в 1986 году. Это был первый выпуск педагогического факультета Высшей Педагогической Школы им. Т. Котарбиньского в Зеленой Гуре с пятилетним курсом обучения.

Результаты этого исследования, проведенные соискателем в 19891990 годах, дали информацию о подготовленности обследуемых к реализации профессиональной роли учителя-предметника и профессиональной роли классного руководителя, а также содействовали дальнейшим, более глубоким исследованиям, относящимся к вопросу профессиональной роли классного руководителя. Эти исследования относились к 1450 учителям 8-классных основных школ из следующих воеводств: Гожовского, Елене-гурского, Легницкого, Зеленогурского. При выборке исследовательского материала учитывались такие переменные как: пол, образование, предметная специализация, стаж работы учителем и классным руководителем, а также локальная среде, в которой функционирует учитель. Исследования осуществлялись при помощи 48 анкетеров, имеющих соответствующую подготовку для такой деятельности.

В составе обследуемых (1061), отнесенных к группе для количественного и качественного анализа в исследованиях, реализованных в 1989-1990/т.-< преобладали женщины (88,59%). Количество обследуемых с высшим педагогическим образованием со знанием магистра составляло 52,59%, затем - выпускники учительской школы (23,18%), выпускники с высшим профессиональным образованием без звания магистра (15,64%), выпускники педагогического лицея (7,06%) и общеобразовательного лицея (0,56%).

Среди обследуемых преобладали учителя с большим стажем работы учителем, а именно: 25 лет и более (32,89%), затем - 19-24 года (21,76%), 1-5 лет (19,98%), 6-12 лет (18,28%) и 13-18 лет (7,06%).

Состав обследуемых с точки зрения стажа работы классным руководителем был иной. Самую большую группу составляли те учителя, которые работают как классные руководители от 1 года до 5 лет (27,52%), затем - 25 лет и бо-лее (27,23%), 19 лет - 24 года (22,14%), и от 6 до 12 лет (15,55%). И в этом случае наименьшее количество составляли учителя, работающие как классные руководители от 13 до 18 лет (7,54%).

Обследуемые были разделены на 5 групп в зависимости от преподаваемого ими предмета1 , а именно (М = 1061): 1 — гуманитарная (28,37%), 2 - естественно-математическая (25,16%), 3 - культурно-эстетическая (6,85%), 4 - начальное обучение (28,06%), 5 - другая (2,89%), 6 - без специализации (8,67%). Если рассмотреть состав этих групп по месту работы, то картина выглядит следующим образом: обследуемые работают в разной локальной среде (М = 1061): 1 - деревня, поселок до 2 тысяч жителей (25,25%), 2 - поселок, местечко до 10 тысяч жителей (14,98%), 3 - город от 11 до 50 тысяч жителей (34,21%), 4 - воеводский город (24,97%), 5 - отсутствие данных (0,28%).

Позицию, которую занимают как классные руководители в школе, в которой работают, обследуемые классифицируют следующим образом (Ы = 1061): 1 - как очень высокую (2,88%), 2 - высокую (39,81%), 3 - среднюю (55,38%), 4 - низкую (1,83%), 5 - очень низкую (0,10%).

Очень высокие требования к профессиональной деятельности, связанной с выполнением функции классного руководителя, обследуемые оценивают также разнообразно, а именно (М = 1061): 1 - на очень высоком уровне (5,52%), 2 - на высоком (70,21%), 3 - на среднем (23,19%), 4 - на низком (1,08%), 5 - на очень низком (-).

Учителя, участвующие в нашем исследовании, считают, что в процессе выполнения функции классного руководителя в связи с необходимостью реализовать задачи разного вида были в ситуации конфликта ролей, многократность которой была разная. Такая ситуация оказывала влияние на способ выполнения роли классного руководителя следующим образом (М = 1061): 1 - очень часто (6,12%), 2 - часто (37,70%), 3 - довольно часто

1 — гуманитарная: польский язык, русский язык, английский язык, французский язык, история, наука об обществе; 2 - естественно-математическая: биология, география, физика, математика, химия, труд-техника; 3 - культурно-эстетическая: рисование, музыка, физкультура; 4 - другая: введение в оборону страны.

41,56%), 4 - редко (11,68%), 5 - очень редко (0,56%), 6 - нет данных (2,26%).

Из анализа данных исследования следует, что учителя вынесли из детского периода жизни как члены семьи опыт разного вида2. Они (М = 1061) оценивают его следующим образом: 1 - как очень положительный (2,65%), 2 - положительный (33,00%), 3 - положительный частично (56,53%), 4 -отрицательный (5,61 %), 5 - отрицательный в большой степени (0,20%).

Свой опыт, вынесенный из школьного периода жизни как членов классного коллектива3, оценивают таким образом (М = 1061): 1 - как очень положительный (9,53%), 2 - положительный (39,65%), 3 - положительный частично (43,67%), 4 - отрицательный (7,12%) и 5 - отрицательный в большой степени (-). Опыт из школьного периода жизни как членов детских (молодежных) организаций4 оценивают следующим образом (Ы =1061): 1 - очень положительный (10,51%), 2 - положительный (40,62%), 3 - положительный частично (37,24%), 4 - отрицательный (9,67%), 5 - отрицательный в большой степени (1,93%).

Значение профессии учителя как классного руководителя в иерархии других профессий респонденты также оценивают по-разному. Они утверждают, что профессия учителя является (М = 1061): 1 - значительно лучше других профессий (3,11%), 2 - лучше (18,75%), 3 - такая же, как другие профессии (45,71%), 4 - хуже других профессий (24,41%), 5 - значительно хуже (5,93%), 6 - нет данных (2,07%).

Этапы исследования. Исследование проводилось автором в три этапа.

На первом этапе - 1973-1976 годы автор занимался накоплением, углублением и расширением знаний в области методологии педагогических

2 См. дефиниция опыта учителя, вынесенного из детского периода жизни как члена семьи на стр. 139.

3 См. дефиниция опыта учителя, вынесенного из школьного периода жизни как члена классного коллектива на стр. 120.

4 См. дефиниция опыта учителя, вынесенного из школьного периода жизни как члена детских (молодежных) организаций на стр. 106. исследований, педевтологии, теории ролей и теории управления. К этому периоду относятся первые публикации на интересующую соискателя тему. Опубликованные в этот период статьи - «Журнал классного руководителя и его использование в деятельности школы», «Организация и совершенствование деятельности педагогического совета на примере профессионального строительного училища для рабочей молодежи в Зеленой Гуре», «К вопросу о совершенствовании работы школы» - это презентация опыта автора как учителя и классного руководителя, а также опыта деятельности школы.

На втором этапе - 1977-1984 годы определялся уровень эффективности педагогической деятельности учителя как классного руководителя. Кроме того, автор старался определить необходимые действия, которые должны быть направлены на конструктивные изменения в профессиональной квалификации учителя-классного руководителя. Результаты исследований обобщены в опубликованных работах «Воспитательная деятельность учителя и ее обусловленности», «Основные показатели работы классного руководителя», «За большую эффективность работы школы», «Директор как координатор деятельности в школе», «Подготовка молодежи к выбору профессии на примере строительных профессиональных училищ».

Третий этап - с 1985 года по настоящее время - это период дальнейших комплексных исследований деятельности учителя: осознание учителями основных школ роли классного руководителя, подготовка их к реализации этой роли, способ ее реализации и факторы, обусловливающие это состояние. Материалы исследования представлены в монографии «Роль классного руководителя в сознании учителей основных школ» и в других публикациях. На основе анализа результатов исследования сделаны выводы теоретического и практического характера, которые обосновывают необходимость совершенствования педагогической подготовки будущих учи-телейнслассных руководителей, создана концепция этой деятельности, осуществлялась популяризация новаторских методических предложений. Результаты этих опытов опубликованы в цикле методических пособий под общим названием «Воспитательная деятельность школы».

Новизна и теоретическая значимость исследования

На основе проведенного анализа общественных ожиданий, относящихся к стилю поведения учителя на должности классного руководителя, получили развитие научные представления о содержательной структуре роли классного руководителя и ее специфике (в динамическом понимании).

Определенная (нормативная) содержательная структура роли классного руководителя стала основой верификации осознания учителями роли классного руководителя и способа ее выполнения. Определены необходимые профессиональные квалификации для рациональной и конструктивной ее реализации.

Принятые методологические решения дали возможность не трлько выяснить субъективные и социологические обусловленности осознания учителями роли классного руководителя, способа ее реализации, но и предложить необходимые действия в пользу изменений в этой области («Роль классного руководителя в осознании учителей основных школ», «Учитель как руководитель классного коллектива», «Директор как координатор деятельности в школе» и др.).

Практическая значимость исследования

Полученные результаты исследования дают возможность преподавателям вузов (главным образом, педагогических) и преподавателям, работающим в системе совершенствования учителей не только замечать эффекты своей деятельности, что связано с более рациональными предпосылками, но и указывают необходимость и возможность анализа модификации профессиональных действий, направленных на качественные изменения в профессиональной подготовленности учителя как классного руководителя.

Результаты исследования создают благоприятные условия для того, чтобы классный руководитель замечал возможность и необходимость анализа собственных методов работы как основного условия удачных решений, относящихся к их совершенствованию, собственных действий, а также осознавал пригодность педагогических теорий в совершенствовании практического воспитательного процесса.

Ознакомление студентов, готовящихся к роли учителя, с результатами исследования содействовало росту их интереса к проблематике роли классного руководителя, осознанию возможностей классного руководителя влиять на повышение эффективности работы класса и школы в целом, указало необходимость самостоятельной учебы и дальнейших исследований в этой области, что нашло отражение, в частности, в большом количестве дипломных работ по данной тематике в Высшей Педагогической Школе в Зеленой Гуре.

На защиту вносятся следующие основные положения:

1. Теоретическое обоснование необходимости комплексного подхода к функции классного руководителя как одного из основных элементов организационной и функциональной системы школы, имеющих решающее значение для качества дидакгико-воспитательной работы школы.

2. Необходимость реформаторских действий, относящихся к характеру организационно-программной работы школы, направленных на появление желательных изменений в профессиональной подготовке учителя-классного руководителя как основное условие качественных изменений в работе школы.

3. Основным условием появления желательных качественных изменений как в профессиональной подготовке учителя-классного руководителя, так и в его работе, следует считать необходимость существенных изменений в осознании им роли классного руководителя (понимание сущности этой роли и способ ее реализации). Улучшение качества работы классного руководителя может быть достигнуто при относительно небольших затратах, направленных на активизацию и использование существующих в этой области больших резервов.

4. В процессе подготовки и профессионального совершенствования учителей необходимо создавать соответствующие условия для осознания студентом (учителем) применимости педагогических теорий в практике, для приобретения конкретного опыта, дающего возможность учителю— классному руководителю осуществлять свою практическую деятельность на более рациональных основах.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на всех этапах исследования благодаря: 1) публикациям в авторитетных педагогических изданиях результатов исследования, изданию массовым тиражом монографий, статей и учебных пособий; 2) личному участию в научных, научно-методических совещаниях, симпозиумах, конференциях в Польше и за рубежом (Россия, Германия); 3) подготовке и совершенствованию специалистов основной школы в ВПШ и ИПКУ ОУУ (г. Зелена Гура, Гожув Велькопольски); 4) пропаганде идей необходимости изменений (возможности и направления) в работе классного руководителя 8-летней основной школы в широкой педагогической аудитории (участие в заседаниях педсовета и методических коллективов) в Гожовском, Еленегурском, Легницком и Зеле-ногурском воеводствах.

Как уже указывалось нами, проблематика профессиональной роли классного руководителя, в особенности, теория ролей до сих пор довольно редко была представлена в научной литературе. Данная диссертация является скромной попыткой заполнить пробелы в этой области. Данный труд адресован, главным образом, преподавателям высших педегогических школ, учителям, работающим в системе профессионального совершенствования учителей, учителям-практикам и студентам, готовящимся к профессии учителя.

Автор надеется, что представленные результаты исследования и предлагаемые рациональные решения системного характера помогут заметить необходимость и возможность изменений в деятельности классного руководителя. Автор будет считать свою задачу выполненной, если данный труд пробудит интерес к указываемым соискателем большим возможностям повысить эффективность работы школы при небольших дополнительных расходах.

Соискатель выражает глубокую благодарность доктору педагогических наук, профессору Н. Ф. Виноградовой за помощь и указания при уточнению концепции диссертации, расположении материала, а также в ходе ее реализации. Эти ценные указания помогли автору избежать ряда ошибок, внести уточнения и добавления.

За помощь и ценные указания при подготовке диссертации, уточнении концепции, редакции текста выражаю глубокую признательность доктору психологических наук, профессору Н. Н. Нечаеву.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования показали также, что обследуемые при характеристике образа «идеального» классного руководителя называют самые разнообразные качества личности, основой которых являются предпосылки, по всей видимости, не вполне осмысленные учителями. Из исследования вытекает вывод, что образ «идеального» классного руководителя в сознании учителя формируется в течение долгого периода времени и является общим итогом разного вида индивидуального практического и теоретического опыта учителя. Чаще всего личностным прототипом «идеального» воспитателя для обследуемых является классный руководитель и учитель 8-летней основной и средней школ, что в результате, безусловно, влечет за собой отсутствие системного подхода к осмыслению учителями личностного облика «идеального» классного руководителя. Следует полагать, что именно этот фактор оказывает влияние на формирование самого себя как классного руководителя, на стиль поведения учителя в процессе выполнения роли классного руководителя и на воспитательные эффекты.

Исследование обнаружило также наличие существенных различий между нормативным и действительным выполнением профессиональной роли классного руководителя, появление которых, как указывают результаты данного исследования, связано с уровнем осмысления учителями 8-летних основных школ роли классного руководителя и с уровнем обладаемых умений, необходимых для ее выполнения.

Обнаруженное в исследовании осознание учителями роли классного руководителя указывает на то, что в этой области кроются огромные возможности для системных качественных изменений в деятельности школы и для повышения эффективности этой деятельности при использовании относительно небольших добавочных средств. Можно полагать, что в результате определенных качественных изменений в осознании учителем роли классного руководителя и способа ее выполнения эти средства можно свести к минимуму, что прежде всего относится к психофизическим усилиям ученика и учителя. Но для того, чтобы в индивидуальной личностной концепции роли классного руководителя и в способе ее выполнения произошли желаемые изменения, необходима конкретная деятельность, направленная на создание таких условий, в результате которых эти изменения будут возможны. Особо значимыми следует признать такую систему действий, центром внимания которых будет процесс профессиональной подготовки, переподготовки и совершенствования классного руководителя, а также деятельность, направленную на изменение работы самой 8-летней основной школы, главным образом - на изменение способа реализации роли классного руководителя. Предпринимаемые в этой области действия должны иметь в виду, главным образом, следующее:

-необходимость создания более благоприятных условий для подготовки к выполнению роли классного руководителя в процессе профессионального образования учителей, -переподготовка и профессиональное совершенствование классного руководителя должны быть организованным и плановым процессом, - необходимость многосторонней индивидуальной активности классного руководителя и участие в коллективной активности следует считать приоритетным условием в подготовке к выполнению роли классного руководителя,

-необходимость создания такой системы подготовки учителей, в которой содержание, объем и способ усвоения знаний и приобретения умений будет соответствовать актуальным запросам воспитательной практики и позволит реализовать требования, предъявляемые передовым педагогическим опытом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основании анализа полученных данных, представленных в отдельных разделах диссертации можно сформулировать ряд выводов общего характера.

Во-первых, роль классного руководителя следует отнести к числу основных профессиональных ролей учителя 8-летней основной школы. Эту роль, вернее, способ ее выполнения учителем необходимо рассматривать как один из элементов более широкой системы, какой является школа, функционирование которого обычно содействует успеху школы, ибо классный руководитель через свои действия создает более благоприятные условия для деятельности других элементов того целого, а именно - школы. Такое состояние возможно в том случае, если классный руководитель учитывает в ходе своей работы деятельность других лиц, а также учитывает функционирование школы как единого целого.

Во-вторых, для результативного и эффективного выполнения роли классного руководителя исключительно важны, с одной стороны, наличие навязанных правил роли, с другой - определенный уровень осознания правил роли ее реализатором и умение реализации роли. В первом случае содержание и виды деятельности учителя на должности классного руководителя обусловлены местом и ролью, определенной для учителя как классного руководителя в организационной структуре школы. От этого зависит то, что учитель, выполняющий роль классного руководителя, не только понимает необходимость реализовать действия, направленные на то, чтобы его дидактическая и воспитательная деятельность, осуществляемая в классе имела характер коллективной деятельности, но и на самом деле их реализует. Во втором случае кардинальное значение имеют следующие факторы: осознание классным руководителем целей своей воспитательной деятельности, вытекающих из них обязанностей, прав и ответственности, знание предписаний и запретов, относящихся к выполнению роли классного руководителя, осознание возможности реализации своих планов и стремлений, развития интересов и способностей в рамках реализации роли, понимание собственных профессиональных способностей и возможностей, а также правильная их оценка.

В-третьих, уровень осознания учителями 8-летних основных школ профессиональной роли классного руководителя и умения выполнять ее является в высокой степени дифференцированной, что влияет, с одной стороны, на способ реализации роли классного руководителя, а с другой -на навязанные правила этой роли. Нет сомнений в том, что довольно часто в зависимости от уровня этого осознания классный руководитель находится в роли реализатора определенных воспитательных заданий, а значительно реже - в ситуации сознательного, умелого организатора, а также реализатора воспитательных процессов. Очень редко классный руководитель является творческим реализатором и новатором в ходе воспитательного процесса.

В-четвертых, уровень подготовки учителя к выполнению роли классного руководителя является сложной структурой индивидуального опыта учителя, приобретенного им в течение относительно долгого периода времени. Этот опыт учитель приобретает не только в течение профессиональной подготовки. Большое значение имеет и тот опыт, который приобретен им в период профессиональной активности учителя как классного руководителя. Значимую роль играет опыт, вынесенный учителем из школьного периода жизни как ученика и члена детских и молодежных организаций, а также опыт, вынесенный из детского периода жизни как члена семьи. Отсутствие в подавляющем большинстве случаев статистически значимой зависимости между уровнем профессиональной подготовки учителя и осознанием им концепции роли классного руководителя и способа ее выполнения свидетельствует о том, что опыт, необходимый для подготовленности к выполнению роли классного руководителя, который приобретен им в разных типах высших школ, имеет подобный характер.

Как показали результаты исследования, большинство учителей 8-летней основной школы положительно относятся к функции классного руководителя. Значительно реже положительное отношение к этой функции наблюдается у учителей с малым стажем работы учителем и классным руководителем, то есть у молодых учителей. Заслуживает внимания тот факт, что функции классного руководителя для интеграции дидактико-воспита-тельных воздействий в классе, для формирования партнерской системы отношений «ученик-учитель» и «школа-семья» обследуемые приписывают меньшее значение. Полученные в исследовании данные не позволяют объяснить, почему, по их мнению, функция классного руководителя не имеет большого значения для интергации дидактико-воспитательного процесса, а также для формирования партнерской системы «ученик-учитель», «школа-семья». Можно лишь предполагать, что одной из причин такой низкой оценки значения функции классного руководителя для формирования отношений между учеником и учителем, между школой и родителями ученика является понимание учителями собственной деятельности в роли классного руководителя как определенной совокупности воспитательных приемов, направленных, главным образом, на достижение высокого уровня дидактической и воспитательной деятельности ученического коллектива, каким является класс, организатором и руководителем которого является классный руководитель. Кроме того, само понимание учителем взаимодействия и идеи партнерства во взглядах учителей на интеграцию дидактико-воспитатель-ных воздействий подвергается сомнению, тем более, что у части обследуемых отсутствует уверенность в возможности реализации в практической деятельности идеи партнерства «ученик-учитель» в 8-летней основной школе.

Важное место в индивидуальной личностной структуре роли классного руководителя учителей 8-летней основной школы занимают цели, обязанности и задачи по отношению к ученику и к классному коллективу. Исключительное внимание следует обратить на осознание учителями, зачисленными в обследуемую группу, целей работы классного руководителя. Полученные данные свидетельствуют о разном уровне этого осознания, а также о том, что оно не у всех учителей удовлетворительно, ибо далеко не всегда является основой принятия учителем оптимальных решений относительно стиля своего поведения на должности классного руководителя, а также рациональной реализации этих решений. Последствием указанного уровня осознания учителями 8-летних основных школ главных и перспективных целей своей деятельности на должности классного руководителя является своеобразное понимание ими обязанностей и задач классного руководителя, его прав и ответственности. В этом случае можно говорить о логическом выводе. Своеобразно понимаемые цели являются основой формирования обязанностей, последние, в свою очередь, являются основой формулировки задач. Задачи чаще всего непосредственно вытекают из обязанностей благодаря приданию им деятельностного характера. Формулируемые учителями обязанности и задания имеют общий характер и различны по содержанию. У большого количества обследуемых они имеют детализированный вид, а их выполнение - инструментальный характер. Очень часто задания формулируются в понятиях целей. В таком случае понятие цели и понятие задания понимаются как тождественные и употребляются одно вместо другого.

На основании полученных данных можно сделать вывод, что для учителей 8-летних основных школ чаще всего основной обязанностью классного руководителя является необходимость заботиться о психическом развитии ученика, затем - взаимодействовать с социальной средой ученика (с родителями ученика), заботиться о функционировании классного коллектива, проявлять заботу о каждом ученике в отдельности и помогать ему, быть «администратором» класса, руководить классом и координировать дидактико-воспитательную работу в классе. Хотя обследуемые часто считают, что полностью реализуют задания классного руководителя, однако, весьма критически оценивают результаты своей деятельности в роли классного руководителя. Об этом свидетельствует оценка уровня реализации целей деятельности классного руководителя в 8-летней основной школе, которые, по их мнению, являются основными целями работы классного руководителя.

Обследуемые по-разному оценивают диапазон прав по отношению к ученику и к классному коллективу и свою ответственность за ученика и за классный коллектив. Чаще всего основными правами по отношению к ученику и к классному коллективу учителя считают право классного руководителя применять разного вида меры поощрения и наказания. Значительно реже к основным правам они относят право участвовать в формировании личности ученика, право управлять работой класса, участвовать в жизни классного коллектива и право организовать деятельность класса.

Зато при оценке ответственности классного руководителя за ученика и за классный коллектив обследуемые приоритетной считают ответственность за развитие личности ученика и за формирование классного коллектива. В данном случае это чаще всего ответственность морального характера, нежели служебного и дисциплинарного вида. Заслуживает внимания то, что диапазон своей ответственности за ученика и за классный коллектив обследуемые понимают в более широком плане, по сравнению с диапазоном прав. Эта проблема имеет существенное значение, так как обследуемые уверены в том, что диапазон этих прав лишь на среднем уровне гарантирует им условия, необходимые для эффективного выполнения роли классного руководителя.

На основе накопленных исследовательских данных можно утверждать, что осознание учителями 8-летних основных школ целей работы классного руководителя, его обязанностей, заданий, прав и ответственности не соответствует требованиям. Это указывает на необходимость и возможность изменения его, а также на большие резервы в этой области, использование которых будет способствовать улучшению и повышению качества деятельности классного руководителя.

Большинство обследуемых свой стиль руководства классным коллективом оценивают как характеризующийся большим уровнем демократизма. Это относится прежде всего к стилю поведения классного руководителя, направленного на формирование взглядов, норм и оценок у учеников, относящихся к классу, к классному коллективу и к отдельным ученикам, к контролю работы класса и к работе отдельных членов классного коллектива. По мнению обследуемых, уровень демократичности значительно ниже в тех видах стиля руководства в роли классного руководителя, которые относятся к планированию работы классного коллектива и к передаче им своих решений для реализации всем классным коллективом, а также отдельными его членами. Положительная оценка стиля руководящего поведения обследуемыми, относящегося к вышеперечисленным видам его деятельности в роли классного руководителя, свидетельствует о необходимости дальнейших исследований, которые должны привести к более конкретному выяснению этого вопроса. О необходимости дополнительных исследований, направленных на выяснение вышеуказанных вопросов, свидетельствуют следующие положения:

1) эффективность управления воспитанием при учете интеллектуальной и эмоциональной зрелости учащихся в большой степени зависит от уровня демократизма в стиле поведения классного руководителя,

2) итоги исследования субъективной оценки учителей стиля руководящего поведения классного руководителя в существенной степени отличаются от результатов исследования высказываний других лиц, главным образом, учеников.

Обоснованное беспокойство вызывает то, что учителя 8-летних основных школ, принимая решения относительно способа управления классным коллективом, довольно редко учитывают результативность и экономичность применяемого способа, что не может не оказывать отрицательного влияния на качество управления воспитанием. Основным критерием, которым руководствуются учителя при выборе способа управления, являются условия, в которых реализуется эта деятельность, значительно реже этим критерием является отсутствие трудностей при ее реализации.

На основании сравнительного анализа данных, указывающих, что значительно чаще высший уровень демократизма в управлении классным коллективом проявляют учителя с большим стажем работы учителем и классным руководителем, учителя гуманитарных и естественно-математических предметов, а также те учителя, которые используют опыт, вынесенный из школьного периода жизни, главным образом, как членов детских (молодежных) организаций и опыт, вынесенный из детского периода жизни как членов семьи и учителя-женщины, можно высказать предположение, что стиль руководящего поведения классного руководителя чаще является итогом опыта, приобретенного учителем путем проб и ошибок, нежели результатом критической рефлексии и упорядоченных знаний.

Система знаний на тему воспитательных явлений, проявляющихся в классе, которой вооружены обследуемые, в подавляющем большинстве случаев не позволяет реализовать воспитательный процесс конструктивно, рационально и творчески, то есть реализовать плановые, организованные и перспективные воспитательные действия, гарантирующие высокий уровень результативности, экономичности и четкости в реализации воспитательных мероприятий. На основе анализа исследовательского материала можно также предполагать, что знания, которыми владеют учителя, имеют информационный характер, и для большинства учителей они являются такими, которые невозможно применить на практике. В связи с этим можно утверждать, что система знаний относительно вышеуказанной проблематики, которой вооружены обследуемые, свидетельствует о довольно существенных пробелах в профессиональной подготовке учителей (рассматриваемой в течение длительного периода). Один из весьма существенных пробелов в подготовке учителей относится к переходу от информации на тему педагогической деятельности, закономерности и обусловленности этой деятельности к вооружению будущих учителей технологией учебно-воспитательного процесса, от которой зависит профессиональное мастерство и качество работы учителя (классного руководителя), что, безусловно, необходимо в ходе работы с учеником и классным коллективом в целом.

Подтверждением вышеприведенных рассуждений являются взгляды учителей относительно своей подготовки к выполнению профессиональной роли классного руководителя. Большинство из них считают, что их отношение к ученику и к классному коллективу положительно в высокой степени и что их контакты с учащимися в высокой степени тактичны. Совершенно иным является уровень увлеченности учителя выполнением роли классного руководителя. Значительно ниже оценивают учителя 8-летних основных школ свою подготовку к выполнению роли классного руководителя в сфере знаний и профессиональных умений. Беспокойство вызывает исключительно низкая оценка подготовки в области самостоятельности воспитательного воздействия, в области координации воспитательных действий и стимулирования активности учащихся.

Установленные пробелы в подготовке учителя к выполнению роли классного руководителя связаны с необходимостью восполнения этих пробелов обследуемыми. Следует подчеркнуть, что почти все обследуемые испытывают потребность в собственных действиях, направленных на устранение пробелов в своей подготовке, что, в первую очередь, относится, по их мнению, к организаторским способностям и умению анализировать свое профессиональное мастерство как классного руководителя. На самом же деле эти пробелы они восполняют лишь частично, в большинстве случаев осуществляют это самостоятельно и при помощи коллег по профессии, реже - в рамках заседаний педагогического совета школы. Довольно редко в этом процессе участвуют учреждения, занимающиеся повышением квалификации и подготовкой учительских кадров.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Козиол, Эдвард, Москва

1. Афанасьев В. Г. Вопросы целостности в философии биологии. М.: 1964.

2. Б о л д ы р е в Н. И. Классный руководитель. М.: Просвещение, 1971.

3. Галужинский В. М. Классный руководитель. Киев: Мысль, 1968.

4. Д а в ы д о в В. В. Психическое развитие и воспитание. Философско-псиихологические проблемы развития образования. Педагогика / Под ред. В. В. Давыдова, М.: 1981.

5. К о н С. И. Социология личности. М.: Изд-во политической литературы, 1967. Политическая литература, 1967.

6. К о р о т о в В. М. К вопросу о классификации методов воспитания. // Советская педагогика, 1970, №3.

7. Л е о н т ь е в H.A. Проблема развития психики. Изд-во АПН РСФСР, М.: 1959.

8. М и р к и н а Г. Л., Ф о н т о в а А. Т. Классный руководитель. Челябинск: Южно-урал. книж. изд., 1973.

9. О р л о в А. В. Перестройка психолого-педагогической подготовки учителя. // Вопросы психологии, 1988, №1.

10. Петровский А. В. Некоторые аспекты разработки стратометри-ческой концепции групп и коллектива. // Вопросы психологии, 1976, №6.

11. Петровский А. В. Психологическая теория групп и коллектива на новом этапе. // Вопросы психологии, 1977, №5.

12. Петровский А. В. О некоторых феноменах безличностных взаимоотношений в коллективе. // Вопросы психологии, 1976, №3.

13. Р а к и т о в А. И. Философские проблемы науки. М.: Мысль, 1977.

14. Т р у б н и к о в А. Н. О категориях «цель», «средство», «результат». М.: 1968.

15. Ablewicz K. Swoista odpowiedzialno§c wychowawcy, B:. Tradycja i wyzwania / (red.) K. Paofawska, Universitas, Krakow 1996.

16. B a c h-0 I o s i k T. L§k i szkofa. // Nowa Szkofa,1993, № 3.

17. Bandura L. Przegl^d wspöfczesnych zagadnien pedeutologicznych, // Ruch Pedagogiczny 1964, №4.

18. B any M. A., J on son L. V. Classrom group behavior. New York: 1964.

19. B a t e s F. L. Position, Role and Status: A Reformation of Concepts, // Social Forces, 1956, vol. 34, №4.

20. B a u m a n Z. Zarys socjologii. Zagadnienia i poj^cia. Warszawa: PWN, 1962.

21. B e c k E. Samodzielnosc odpowiedzialnosc - wspotpraca. // Edukacja, 1993, №1.

22. B e r g i e I E. E. Social Stratification. Mc Graw-Hill. New York: 1962.

23. Biafyszewski H. Rola spoteczna jako kategoria struktury. // Studia Socjologiczne, 1967, №1.

24. B i a I y s z e w s k i H. Funkcjonalny model struktury spoiecznej i jego kry-tyka, B:. Problemy struktury i aktywnosci spotecznej. Warszawa: PWN, 1970.

25. BiaJyszewski H. Teoretyczne problemy sprzecznosci i konfliktöw spotecznych. Warszawa: PWN, 1983.

26. B i d d I e B. J. Recent Developments in Role Theory. // Annual Review of Sociology, 1986, №12.

27. B i d d I e B. J., Rosenkranz H. A, Rankin E. F. General Characteristics of the School Teachers Role. Columbia: 1961.

28. B o h u c k i J. Osobowosc nauczyciela w swiadomosci mtodziezy. Wyd. „Sl^sk", Katowice 1965.

29. B o t k i n J. W., ElmandjraM., MalitzaM. Uczyc si§ bez granic. Jak zawrzec luk§ ludzk^?. PWN, Warszawa 1982.

30. Bozowicz L. J. Badania nad osobowisci^. ucznia a problemy wycho-wania. Materiaty do nauczania psychologii. PWN, S II t. 5, Warszawa 1970.

31. Bromberek B. Role spoteczne nauczyciela. UAM, Poznan 1973.

32. Brzezinska A. Strukture obrazu wtasnej osoby i jego wptyw na zacho-wanie. // Kwartalnik Pedagogiczny, 1973, №3.

33. B u j a k K. Osobowosc nauczyciela w procesie wychowania. It Zeszyty Naukowe UJ Prace Socjologiczne. Studia z Socjologii Mtodziezy i Wychowania -Nauczyciel i Wychowanie, 1986, t. 4, z. 9.

34. B u s c h F. W. Ksztateenie nauczycieli kluczowy problem polityki oswiatowej w Europie. // Kwartalnik Pedagogiczny, 1991, №4.

35. B u s c h F. W. Perspektiven der Schulein der Bundesrepublik Deutschland. Berlin: 1990.

36. C a n g e I o s i J. S. Classroom Mangament Strategies. Wyd. Longman, White Plains, 1988.

37. C h a r I e s C. M. Bulding Classroom Discipline. From Models to Practice. Wyd. Longman, New York 1985.

38. C a 11 e 11 R. B. The Assessment of Teaching Ability. The Britisch Journal of Educational Psychology, 1931.

39. Chomczyiisk a-M iliszkiewicz M., Pankowska D. Godzi-ny wychowawcze czas sJuz^cy rozwojowi uczniow. // Nowa Szkota,1994, №10.

40. Cook L. A., C o o k E. F. Asociological approach to education, wyd. 2, Mc Graw-Hill. New York: 1950.

41. C o s e r R. L. Role Distance, Ambivalence and Transition Status. American Journal of Sociology, 1967, 72.

42. C o s e r R. The Complexity of Roles as a Seedbet of Individual Autonomy. B:. The Idea of Social Structure. Papers in Honor of Robert K. Merton, Lewis A Coser (ed), New York: 1975, Harcourt-Brace-Jovanowich.

43. Czarniawska B. Motywacyjne problemy zarz^dzania. PWN, War-szawa: 1980.

44. C z y k w i n E. Samoswiadomosc nauczyciela. Biafystok: 1995.

45. D a s z k o w s k i J. Spoteczna psychologia odpowiedzialnosci. // Studia Socjologiczne, 1983, №2.

46. Daszkowski J. Subiektywne kryteria odpowiedzialnosci B:. Cztowiek jako podmiot zycia spofecznego. / red. X. Gliszczyriska, PAN, Wroclaw: 1963.

47. D a w i d J. W. 0 duszy nauczycielstwa. B:. Osobowosc nauczyciela. / red. W. Okori, PZWS, Warszawa 1962.

48. D a v i s K Human Society. The Macmillan Company, New York: 1948.

49. D e b e s s e M. Kluczowy problem wspotczesnej oswiaty szkolnej B:. Rozprawy o wychowaniu. / red. M. Debesse i G. Mialaret, t. 2, PWN, Warszawa 1988.

50. D e n e k K. Proces pedagogicznego ksztateenia nauczycieli w uniwersy-tecie a wartosci edukacji szkolnej B:. Tradycja i wyzwania.

51. Doroszewicz K. Samoocena nauczyciela a ocenianie uczniow. IBB, Warszawa 1983, (praca doktorska maszynopis).

52. D u d z i k o w a M. Wychowanie przez aktywne uczestnictwo. WSiP, Warszawa: 1987.

53. Dziatalnosc wychowawcza szkoty. z. 1, Wychowanie w klasie szkolnej (Materiaty Metodyczne). / pod red. E. Koziota, M. Strzyzewskiej, Wyd. IKN ODN wZielonej Gorze, Zielona G6ra 1986.

54. Dziaialnosc wychowawcza szkoty. z. 2, Klasa szkolna jako srodowisko wychowawcze (Materiaiy Metodyczne). / pod red. E. Koziote, M. Strzyzewskiej, Wyd. IKN ODN w Zielonej Gorze, Zielona G6ra 1988.

55. Dziatelnos6 wychowawcza szkoty z. 3, Rola wychowawcy klasy w integro-waniu oddziatywan wychowawczych szkoty i srodowiska (Materiaty Metodyczne). Wyd. IKN ODN w Zielonej Gorze, Zielona G6ra 1989.

56. E k i e r t-G rabowska D. Dzieci nieakceptowane w klasie szkolnej. WSiP, Warszawa 1982.

57. F I a n d e r s N. A. Some Relationships among Teacher Influance, Pupil Attitudes, and Achievement, B:. Contemporary Research on Teacher Effectiveness, eds. B. J. Biddle, W. J. Ellena, New York 1964.

58. F r a n k s D. D., M a r o 11 a J. Efficacious and Social Approval as Interacting Dimensions of Selfesteem. A Tentative Formulation through Construct Validation. // Sociometry, 1976, №4.

59. F r e n t z e I J. Analiza poj§6 zwi^zanych z problematyk^rol spotecznych. //Studia Socjologiczno-Polityczne, 1965, №18.

60. G a f a s M. Mtodziez o porozumieniu si§ z rodzicami. // Problemy Opiekuriczo-Wychowawcze, 1993, №8.

61. G i 11 y M. Nauczyciel-uczeh. Role instytuqonalne a reprezentacje. PWN, Warszawa 1987.

62. G o r d o n T. Wychowanie bez porazek. Warszawa: 1991.

63. G u r y c k a A. Strukture i dynamika procesu wychowawczego. PWN, Warszawa 1979.

64. H a r e A. Paul. Handbook of Small Group Research. Wyd. 2, Fre Press, New York: 1976.

65. H a r 11 e y E. L., H a r 11 e y R. R. Fundamentals of Social Psychology. New York: 1952.

66. H i I g a r d E. R. Wprowadzenie do psychologii. PWN, Warszawa: 1967.

67. H i 11 W. F. Zrodta wzmocnien polegajsjcych na ocenie. Tfum. A. Jawor-ska, w:. Zachowanie cztowieka w organizacji. / red. W. E. Scott (junior) i L. L. Cummings, PWN, Warszawa 1983.

68. H i 11 e r E. T. Social Relation and Structures. Harper Bros, New York: 1947.

69. J a n k e A. W. Przestanki ksztattowania humanistycznej relacji rodzina -szkota. // Edukacja, 1994, №4.

70. J a n o w s k i A. Kierowanie wychowawcze w toku lekcji. PWN, Warszawa 1974,1970.

71. Janowski A. Psychologia spoteczna a zagadnienia wychowania. Ossolineum, Wroclaw 1980.

72. J a n o w s k i A. Uczen w teatrze zycia szkolnego. WSiP, Warszawa 1989.

73. J e r s с h i n a J. Nauczyciel szkoty wyzszej i sredniej w opiniach mfodziezy. Studia w Socjologii Mtodziezy i Wychowania. Т. 1. Kraków 1974.

74. J u d y n B. G. Problemy metodologiczne w badaniach systemów samoorganizuj^cych siç. В:. Problemy metodologii badañ systemowych. Praca zbiorowa. Hum. z ros. E. Kyparisis. Warszwa 1973, WNT.

75. К a w u I a S. Spoíeczeñstwo pluralistyczne i tolerancyjne a strategia wychowania. // Edukacja, 1995, №2.

76. Klimowicz G. Spotkanie z uczniem. B:. Rylke H., Klimowicz G. Szkote dla ucznia. Jak uczyc zycia z ludzmi. WSiP, Warszawa 1982.

77. К o f t a M. Samokontrola a emocje. PWN, Warszawa 1979.

78. К о I o m i ñ s к i J. t. Dzieciçce przyjaznie, sympatie i niechçci. Warszawa: 1982.

79. Konarzewski K. Nauczyciel. B:. Sztuka nauczania. Szkoia. / red. К. Konarzewski, t. 2, PWN, Warszawa 1991.

80. К о r u p s к a-S obañska J. S. Mtodziez i dorosli. PZWS, Warszawa 1967.

81. К о s i ñ s к i A. Soçjologia ogólna. Zagadnienia podstawowe. PWN, Warszawa: 1987.

82. К o s y r z Z. Wychowanie interpersonale. Polskie Towarzystwo Higieny Psychicznej, Warszawa 1993.

83. К o t a r b i ñ s к i T. Traktat o dobrej robocie. Wyd. 3, Ossolineum, Wroctew-Warszawa 1965.

84. Kowalewski F. Opiekuñczo wychowawcze wspótdziatanie rodziny, szkoty i érodowiska spotecznego. В:. Rodzice i nauczyciele. / pod red. t. Mu-szyñskiej, Warszawa 1975.

85. К о w a I s к i S. Soçjologia wychowania w zarysie. PWN, Warszawa 1976.

86. Kozakiewicz M. Ideat nauczyciela w oczach uczniów. // Nowa Szkote 1958, №№7-8.

87. K o z t o w s k i J. Analiza i ocena pracy nauczyciela i szkoty. PZWS, Warszawa 1966.

88. K o z t o w s k i J., M a I i c k a M. Uwarunkowania efektywnoéci pracy dy-daktycznej nauczycieli. Warszawa: 1979.

89. K o z i e I e c k i J. Psychologiczna teoría samowiedzy. PWN, Warszawa 1981.

90. Kozielecki J. Cztowiek oswiecony czy innowacyjny. // Kwartalnik Pedagogiczny, 1987, №1.

91. K oz i o t E. Dyrektor jako koordynator dziatañ na terenie szkoty. // Zbiorcza Szkota Gminna, 1987, №2.

92. K o z i o t E. Dziatalnosó wychowawcza nauczyciela i jej niektóre uwarunkowania. w:. Jak wychowujemy w naszej szkole z doéwiadczeñ zielonogórskich nauczycieli. / red. J. Zratko, Wyd. IKN ODN w Zielonej Górze, Zielona Góra 1983.

93. K o z i o t E. Dziennik wychowawcy klasy i jego wykorzystanie w pracy szkoty. // Zycie Szkoty, 1976, №10.

94. K o z i o t E. Nauczyciel jako kierownik zespotu klasowego. B:. Wybrane zagadnienia z pedagogiki (Materiaty dydaktyczne día studentów kierunków nau-czycielskich). / red. E. T. Wozniakowa, Wyd. WSP w Zielonej Górze, Zielona Góra 1995.

95. K o z i o t E. Obowi^zki, prawa i odpowiedzialnosc nauczyciela w swietle Paktów Praw Cztowieka potrzeba zmian (maszynopis). WSP Zielona Góra 1997.

96. K o z i o t E. O wi^ksz^ efektywnoéc pracy szkoty. // Oswiata i Wychowa-nie, 1979, wersja A, №3.

97. K o z i o t E. Podstawowe wyznaczniki pracy wychowawcy klasy. B:. Jak wychowujemy w naszej szkole z doswiadczeñ zielonogórskich nauczycieli.

98. Obrady w sekcjach). / red. D. Bietawa, Wyd. IKN ODN w Zielonej Górze, Zielona Góra 1985.

99. K o z i o t E. Rola wychowawcy klasy w swiadomosci nauczycieli szkót podstawowych. Wyd. WSP im. T. Kotarbiñskiego w Zielonej Górze, Zielona Góra 1994.

100. K o z i o I E. Spofeczna rola wychowawcy klasy potrzeba i mozliwosci zmian. // Nowa Szkofa, 1988, №4.

101. K o z i o t E. Z rozwazañ nad doskonaleniem pracy szkoty. // Oswiata i Wychowanie, 1976, wersja A, №19.

102. K o w a I e w s k i S. Przetozony podwtedny w swietle teorii organizaqi. PWE, Warszawa 1984.

103. Krawcow N.J. Doskonalenie pracy dydaktycznej w szkotach zawodo-wo-technicznych w ZSRR. WSiP, Warszawa 1981.

104. K r e u t z M. Podstawy psychologii. PWN, Warszawa 1962.

105. Kreutz M. Osobowosc nauczyciela wychowawcy. Nasza Ksi^gamia, Warszawa 1947.

106. Ksztateenie, wychowanie i opieka w obliczu przemian, Raport nr 1: Perspektywy i teoretyczne koncepcje przemian systemu edukacyjnego, oprac. H. Muszyñski, Osrodek Analiz Spoteczno-Gospodarczych „Wektory Gospodarki" S. A., Poznan 1990.

107. Kupisiewicz C. Koncepcje reform szkolnych w latach osiemdzie-sis|tych. PWN, Warszawa 1991.

108. Kupisiewicz C. Propozycje i kierunki reform szkolnych w USA, Anglii i Polsce na przetomie lat osiemdziesiqtych i dziewi^cdziesisjtych. Warszawa: 1994.

109. Kurnal J. Zarys teorii organizacji i zarz^dzania. Warszawa: 1970.

110. Kuzma J. Optymalizacja systemu pedagogicznego ksztateenia, do-ksztatcania i doskonalenia nauczycieli. Warszawa Kraków 1993.

111. Kwasnica R. Wprowadzenie do myslenia. O wspomaganiu nauczycieli w rozwoju. В. H. Kwiatkowska i Т. Lewowicki (red.), Z zagadnieñ pedeutologii i ksztateenia nauczycieli, „Studia Pedagogiczne" t. L XI, Warszawa 1995.

112. Kwiatkowska H. Edukacja nauczycielska identyfikacja wspótezes-nych kierunków przemian. // Edukacja, 1992, №2.

113. Kwiatkowska H. Europejski wymiar edukaqi: próba identyfikaqi idei implikacje dla ksztateenia nauczycieli. w:. H. Kwiatkowska i Т. Lewowicki (red.), Zzagadnien pedeutologii.

114. Kwieciñski Z. Edukacja do globalnego przetrwania i rozwoju. B:. Tradycja i wyzwania.

115. Kwieciñski Z. Edukacja wobec wyzwañ demokracji. Toruñ: 1995.

116. Leniewicz E. Zasady wyznaczenia celów. Prakseologiczne zastoso-wanie teorii zdarzen // Prakseologia, 1976, №2.

117. Leon tiew A.N. Dziafalnosó a osobowosc. B:. Studia z psychologii emoeji, motywacji i osobowosci. / red. J. Reykowski, O. W. Owczynnikowa i К. Obuchowski, Ossolineum, Wroctaw 1985.

118. Levinson D. Rola, osobowosc i struktura spoteczna. Перевод: H. Ko-zakiewicz. B:. Elementy mikrosocjologii. / red. J. Szmatka, UJ, Kraków 1979.

119. Le win A. Jednostka i grupa w systemie wychowania kolektywnego. PZWS, Warszawa 1976.

120. Lewowicki T. Dylematy aksjologii i teleologii spotecznej (i edukacyj-nej) a kompetencje zawodowe nauczycieli. В:. M. Ochmañski / (red.) Nowe koncepcje psychologiczno-pedagogiczne ksztateenia nauczycieli w szkotach wyzszych. Lublin: 1993.

121. Maciaszek J. Wspotdziatenie szkoty z rodzina ucznia jako istotny czynnik w procesie wychowania. // Oswiata i Wychowanie, 1979, №20.

122. M a I i n о ws к i Т. Wzör osobowy nauczyciela wedfug opinii samych nauczycieli. //Wychowanie, 1959, №№6-7.

123. Marod у M. Sens teoretyczny a sens empiryczny poj^cia postawy. PWN, Warszawa 1976.

124. M a t e j к о A. Mate grupa. // Studia Socjologiczne, 1962, №2.

125. M a t e j к о A. Socjologia pracy. PWN, Warszawa 1968.

126. McDawid J. W., Harari H. Social Psychology, Individuals, Groups, Societies. Harperand Row, New York 1968.

127. Mc M u 11 e n J. The Identity of the Teachers. London 1969, Butterworths.

128. M ead G. H. Umyst, osobowosc i spofeczenstwo. Перевод: Z. Wolinska, PWN, Warszawa 1975.

129. Medley D.M.Early History of Research on Teocher Behavior. International Review of Education, 1972, t. XVIII, nr4.

130. Merton R. K. Teoria socjologiczna i strukture spoteczna. Перевод: E. Morawska, J. Wertenstein-Zuiawski. PWN, Warszawa 1982.

131. Merton R. K. The Role Set, Problems in Sociological Theory. // The Britisch Journal of Sociology, 1957, №2.

132. Mieszalski S. Interakcje w klasie szkolnej. О spofecznym funkcjo-nowaniu nauczyciela i uczniow w szkole podstawowej. Wyd. UW, Warszawa 1990.

133. M i к a S. Psychologie spoieczna. PWN, Warszawa 1981.

134. M i к a S. Wst§p do psychologii spotecznej. PWN, Warszawa 1972.

135. M i 11 e г G. A., G a I a n t e r E., P r i b r a m К. H. Plany i strukture za-chowania. PWN, Warszawa 1980.

136. Miller R. Proces wychowania i jego wyniki. PZWS, Warszawa 1966.

137. Mitkowska-Rejmer M. Preference celow wychowawczych. Wyd. UW, Warszawa 1981.

138. Muszyriski H. Wst^p do metodologii pedagogiki. PWN, Warszawa 1970.

139. Muszyriski H. Wychowanie moraine w zespole. PZWS, Warszawa 1964.

140. Muszyriski H. Zarysteoriiwychowania. PWN, Warszawa 1976.

141. Mystakowski Z. Co to jest talent pedagogiczny. B:. Osobowosc nauczyciela. / Под ред. W. Okonia, PZWS, Warszawa 1962.

142. Nalaska E., Stasinska M. Systemowe uwarunkowania funkcjo-nowania zawodowego nauczycieli w Polsce. Wyd. UW, Warszawa 1990.

143. N о w а с к i Т. Podstawy dydaktyki zawodowej. PWN, Warszawa 1977.

144. NowakS. Poj^cie postawy w teoriach i stosowanych badaniach spotecznych. B:. Teorie postaw. / Ред. S. Nowak, PWN, Warszawa 1973.

145. N owi ко wa L. I. Pedagogika kolektywu dzieci^cego. Zagadnienia teoretyczne. WSiP, Warszawa 1982.

146. Obuchowski K. Adaptacja tworcza. Ksi^zka i Wiedza, Warszawa 1985.1510 ко ri W. Ksztataenie nauczycieli w Polsce stan i kierunki przebudowy. Komitet Ekspert6w do Spraw Edukacji Narodowej, Raport nr 4, PWN, Krakow 1988.

147. О I u b i ri s к i A. Podmiotowe aspekty noli spotecznej nauczyciela. B:. Ksztataenie, wychowanie i opieka w obliczu przemian. Raport nr 7: Podmiotowe aspekty zycia szkolnego. / kier. nauk. i red. H. Sowihska.

148. Organizacja i funkcjonowanie zespotu metodycznego. / praca zbiorowa pod red. E. Koziofa, Wyd. IKN, Warszawa 1986.

149. Oskroba A.,6wierkE. Szkolne wzory osobowe w opinii uczniow. //Problemy Opiekunczo-Wychowawcze, 1966, №1.

150. Paclawska K Przemiany modelu edukacji nauczyciela. B:. Tradycja i wyzwania.

151. P i e t r o w s k i j A. W. Kulisy deskolaryzacji. B:. Nowoczesnosc w ksztateeniu i wychowaniu. Wybor artykutow z kwartalnika «Perspectives» (wyd. przez UNESCO) / pod red. naukow^C. Kupisiewicza. Warszawa: 1979.

152. P i I k i e w i cz M., S t r u p cz e ws ka B. Psychologia w ksztatceniu nauczycieli. // Rodzina i Szkote", 1984, №2.

153. PopluczJ. Funkcje nauczyciela w procesie dydaktyczno-wycho-wawczym szkoty. Chowanna: 1988.

154. P o p I u cz J. Optymalizaqa dziatania pedagogicznego na lekcji. WSiP, Warszawa 1984.

155. PszczolowskiT. Mata encyklopedia prakseologii i teorii orga-nizacyjnej. Ossolineum, Wroclaw 1978.

156. P y t k a L. Nerwicogenne sWadniki klimatu spotecznego szkoiy. // Zagad-nienia Wychowawcze a Zdrowie Psychiczne, 1985, №№2-3.

157. Radwilowicz R. Formutowanie dydaktycznych zadan uczniowskich. B:. Rozwoj zawodowy nauczycieli w aspekcie doradztwa psychopedagogicznego. /(red.) J. Ma^lanka, IKN, Warszawa 1982.

158. R a d z i e w i c z J. Funkcja wychowawcy klasy. Zatozenia i rzeczywistosc. WSiP, Warszawa 1981.

159. Radziewicz J. Koncepcja pracy wychowawczej jako jeden z obiek-tow badania kultury pedagogicznej nauczycieli. // Edukacja, 1987, №4.

160. RadziwiH A. O wspoWziateniu mi^dzy szkoiy a domem. WSiP, Warszawa 1975.

161. Reykowski J. Postawy a osobowosc. B:. S. Nowak (red.) Teorie postaw. PWN, Warszwa 1973.

162. R e y k o w s k i J. Prosocial Orientation and Selfstructure. B:. J. Reykowski (red.) Studies on the Mechanisms of Prosocial Behavior. Wyd. UW, Warszawa 1975.

163. Reykowski J. Z zagadnien psychologii motywacji. PZWS, Warszawa 1970.

164. Reynand J. D. Structure et organization de l'entprise. B:. G. F^ridman, Pierre Noville traite' de Socjologie du Travail [b. m.i. r. wyd.).

165. R o g e r s C. Freedom to Leam. Colombo, Ohio, Ch. Merrill 1969.

166. Rosenberg M. Society and Adolescent Selfimge. New York: Princeton University Press 1965.

167. Rutkowiak J. Kryzys pedagogiki a kryzys wychowania postrzegany przez pryzmat nauczycielskiej odpowiedzialnosci wychowawczej. B:. Ku peda-gogii pogranicza. / red. Z. Kwiecinski i L. Witkowski, UMK, Torun 1990.

168. R y b i c k i P. Strukture spoteczna swiata. PWN, Warszawa 1979.

169. R y I k e H., KI i m o w i c z G. Szkofa dla ucznia. Jak uczyé zycia z ludz-mi. WSiP, Warszawa 1982.

170. Samoswiadomosc i sprawiedliwosc w pracy nauczyciela. / praca zbiorowa pod red. Z. Zaborowskiego. Warszawa: 1984.

171. Sarapata A., Doktor K. Elementy socjologii przemystu. Warszawa: 1963.

172. Sarapata A. O zadowoleniu i niezadowoleniu z pracy. Inst. Wyd. CRZZ, Warszawa 1977.

173. S a r b i n S. R. Role Theory. B:. Gardner, Lindzey (wyd.), Handbook of Social Psychology.

174. S a r n a P., S u 1 e k-B orzyszkowska Z. Kierowanie pracei wycho-wawcz^ szkoty. B:. System wychowawczy szkoty podstawowej, z. 12, PWN, Warszawa-Poznan 1978.

175. Skarzynska A. Spostrzeganie ludzi. PWN, Warszawa 1981.

176. Schmuck R. Some aspects of classroom social climate. B:. Psychology in the School, 1966, №3.

177. S h aw M. E. Group dynamics, the psychology of small group behavior. Mc Graw-Hill, New Yorfc 1976.

178. S h e r i f M., S h e r i f C. Reference gruops. Harper and Row, New York 1964.

179. Sieminska R. Demokratyzacja a szkofa. // Kwartalnik Pedagogiczny, 1994, №№1-2.

180. Skat kin M. W. Perspektywy rozwoju szkolnictwa ogolnoksztatc^cego wZSRR. // Kwartalnik Pedagogiczny, 1975, №3.

181. S o c h a W. Dydaktyczno-wychowawcze konsekwencje zmiany szkoty przez uczniow szkof podstawowych. // Ruch Pedagogiczny, 1988, №№1-2.

182. Sowinska H. Klasa szkolna jako zespof wychowawczy. WSiP, War-szawa 1974.

183. Sowinska H. Dynamika przemian klas szkolnych. UAM, Poznari 1987.

184. S o w i n s ka H. Dziatalnosc klasy szkolnej i jej wychowawcze aspekty. B:. Ksztafcenie, wychowanie i opieka w obliczu przemian. Raport nr 5: Wychowawcza dziatalnosc szkoty i kierunki jej optymalizacji. / red. M. Dudzikowa.

185. Sowinska H. Organizacja zycia i dziatelnosci uczniow w klasach VI-VIII. B:. System wychowawczy szkoly podstawowej, z. 6, PWN, Warszawa-Poznan 1975.

186. S t e w a r d L. H. A study of critical Training Reguirements for Teaching Sccess. Educational Research, 1956.

187. StochmiatekJ. Pedagogiczne aspekty kierowania. Ossolineum, Wrocfaw Warszawa - Krakow - Gdansk - Lodz, 1988.

188. Stogdill R., Coons A. E. Leader Behavior, its Description and Measurement. 1957.

189. S u p p e r D. E. Psychologia zainteresowan. PWN, Warszawa 1972.

190. Surmaczyrtski M. Znaczenie kategorii „pozycja" i Brola spoteczna" w badaniach socjologiczno-politycznych. B:. Problemy struktury.

191. Szczepanski J. Elementarne poj^cia socjologii. PWN, Warszawa 1963.

192. Szczepanski J. Spoteczne uwarunkowania rozwoju oswiaty. WSiP, Warszawa 1989.

193. S z m a t к a J. Jednostka i spoteczeristwo. PWN, Warszawa 1980.

194. S z m a t к a J. Mate struktury spoteczne. PWN, Warszawa 1989.

195. S z u m a n S. Talent pedagogiczny. Nasza Ksi^gamia, Warszawa 1947. 201 .Szymafiski M. Problemy teorii i praktyki wychowania w obecnejrzeczywistosci. // Edukacja, 1995, №2.

196. Szуszкo-Bohusz A. Pedagogikaholistyczna. Ossolineum, 1989.

197. Thomas J. Edukacyjne problemy wspötczesnego swiata. Zarys analityczno-syntetyczny. PWN, Warszawa 1980.

198. Tomaszewski T. Psychologie. PWN, Warszawa 1975.

199. Tomaszewski T. Slady iwzorce. PWN, Warszawa 1984.

200. Turner J. H. Strukture teorii socjologicznej. PWN, Warszawa 1985.

201. Tyszkowa M. / (red.) Rozwoj psychiczny cztowieka w сЦди zycia. PWN, Warszawa 1988.

202. Uczyc si§, aby bye. / red. E. Faure. PWN, Warszawa 1975.

203. Vorwerg M. / (red.), Die Struktur des Kollektives in sozialpsychologischer Sicht. Berlin: 1970.

204. V г о о m V. В. Work and motivation. Wiley, New York 1964.

205. Wawryk J. Uczniowie о nauczycielach. // Problemy Opiekunczo-Wy-chowawcze, 1991, №1.

206. Wesoiowski W. Studia z soqologii warstw i klas spotecznych. PWN, Warszawa 1962.

207. W i a t r J. Spoteczenstwo. Wst^p do soqologii systematycznej. Warszawa: 1964.

208. Wisniewski W. Stratyfikacja zawodowa nauczycieli-analiza porow-nawcza. // Kwartalnik Pedagogiczny, 1990, №3.

209. Wit ко w ski L. Edukaqa przez pryzmat teorii spotecznej Jurgena Habermasa. Socjologia Wychowania. T. 5, Torufi 1984.

210. Wojciechowsk a-C h a г I а к В. 2ycie spoteczne szkoly, jego orga-nizacji i uwarunkowania B:. Ksztateenie, wychowanie i opieka w obliczu przemian. Raport nr 5: Wychowawcza dziatalnosc. / red. M. Dudzikowa.

211. Wojcieszke B. Struktura Mja", wartosci osobiste i zachowanie. Ossolineum, Wrodaw 1986.

212. Wolfgang C. H„ G I i c km a n C. D. Solving Discipline Problems, Strategies for Classroom Teachers. Allyn and Bacon, Boston, London, Sidney, Toronto 1986.

213. Zaborowski Z. Podstawy wychowania zespotowego. PWN, Warsza-wa 1967.

214. Zaborowski Z. Psychospoteczneproblemy pracy nauczyciela. WSiP, Warszawa 1986.221 .Zaborowski Z. Psychospoteczne problemy samoswiadomosci. PWN, Warszawa 1989.

215. Zaborowski Z. Stosunki mi^dzyludzkie a wychowanie. Nasza Ksi§-gamia, Warszawa 1974.

216. Zaborowski Z. Teoria sprawiedliwosci zewn^trznej i wewn^trznej. // Kwartalnik Pedagogiczny, 1981, №4.

217. Zieleniewski J. Organizaqa zespotow ludzkich. Wst^p do teorii organizacji i kierowania. PWN, Warszawa 1972.

218. Z i e m o w i t W. Cztowiek jako wychowawca i nauczyciel. Warszawa: 1992.

219. Znaniecki F. Spoteczne role uczonych a historyczne cechy wiedzy. PWN, Warszawa 1986.

220. Z y c h A. Psychospoteczne determinanty wartosci diagnostycznej oceny szkolnej. WSP, Kielce 1980.