автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Социальное воспитание в теории и практикеотечественной средней школы второй половины XIX века

Автореферат диссертации по теме "Социальное воспитание в теории и практикеотечественной средней школы второй половины XIX века"

На правах рукописи

РГС од

1 з ш гт

Писанина Татьяна Васильезна

Социальное воспитание в теории и практике отечественной средней школы второй половины XIX века

13.00.01 —общая педагогика

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ярославль 2000

Работа выполнена на кафедретеории и истории педагогики Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д.Ушинского

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор Рожков М.И.

Официальные оппоненты: действительный член РАО,

доктор философских наук, профессор Филонов Г.Н.

кандидат педагогических наук, доцент Мельников А.Э.

Ведущая организация: Мордовский государственный

педагогический институт им. М.Е. Евсевьева

Защита состоится « 1 » июня 2000 г. в 13 часов на заседании диссертационного совета Д 113.27.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского в помещении института психологии и педагогики по адресу: Ярославль, Которосльная наб., д.44, ауд.206.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ярославского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан « » апреля 2000 г.

Ученый секретарь диссертационного совета (/ С.Л. Паладьев

Общая характеристика работы

Актуальность исследования определяется тем, что общество вновь стоит перед необходимостью найти новые эффективные формы и методы работы в сфере образования. В непрерывном образовании человека, которого сегодня требует время, общеобразовательная школа должна быть качественно обновленным звеном. И неудивительно, что исследователи в этой области все чаще обращаются к истории дореволюционной России, пытаясь найти там искомый сейчас тип средней школы. Нельзя сегодня совершенствовать дело образования в целом, не опираясь на критически переработанный предшествующий опыт.

Новационно-обновленческие процессы в современной школе и педагогике стали реальным фактором. Идут поиски альтернативных путей общего среднего образования. В настоящее время образовательно-воспитательные парадигмы все более связываются с решением проблемы развития и воспитания личности, ее самореализации и социализации. Разработка современных моделей образования и воспитания не может проводиться без учета историко-педагогического опыта, ибо к числу фундаментальных методологических истин относится положение об историко-педагогическом детерминизме управленческих решений реформирования системы образования и воспитания. В силу известных причин в советский период почти не востребованным оказался теоретический и практический опыт воспитания, накопленный в дореволюционной России.

Передовая русская педагогика II половины XIX века развивалась в русле новой культурной традиции, базировавшейся на синтезе исконной отечественной культуры и лучших достижениях западной цивилизации. Наиболее яркие ее представители не только отчетливо сознавали историческую ограниченность и обреченность консервативной официально-охранительной педагогики, усердно сохранявшей свою приверженность обветшалой формуле «самодержавие, православие, народность», но всю пагубность слепого подражательства буржуазной педагогике Запада, выступавшей нередко с откровенной апологетикой «рационального» капиталистического строя и предававшей забвению такие понятия, как духовность, самобытность, личность.

Возможность рассмотрения темы социального воспитания в историческом аспекте как самостоятельной проблемы обеспечило наличие нескольких групп источников.

Для написания работы были привлечены архивные документы из государственного архива Ярославской области, документы о деятельности учебных заведений и отчеты общества для содействия на-

родному образованию и распространения полезных знаний, общества для вспомоществования учащимся недостаточного состояния. Наиболее объемную группу источников составляют материалы законодательного характера, относящиеся к категории официально-документальных: сборник постановлений по Министерству народного просвещения и свод законов Российской Империи, касающихся уставов учебных заведений, положение об учебной части, правила и инструкции, планы и проекты Министерства народного просвещения.

Другая группа источников — педагогические сочинения, материалы о творческом наследии педагогов, труды отечественных философов и педагогов, представляющих различные направления и концепции социального воспитания. Работа не претендует на всеохватность, не дает полного переченя имен и изложения взглядов всех педагогов, общественных, государственных деятелей по данной теме. Из сокровищницы отечественной педагогической мысли отобраны относительно немногие имена. В основе отбора — прямое обращение упоминаемых авторов к основам социального воспитания, развернутость их размышлений и высказываний по вопросам теории и практики социального воспитания.

Труды отечественных педагогов, как широко известных, так и открываемых только сегодня, являются важным источником исследования проблем российской гимназии прошлого века. Обращаясь к их трудам сегодня, можно успешнее осуществлять задачи создания новых типов средних учебных заведений на новой теоретической основе.

Третью группу источников составляют мемуары, дневники, воспоминания. Важным подспорьем при исследовании темы послужила публицистика второй половины XIX века, представленная статьями в журналах консервативно-ведомственного направления (напр., «Журнал Министерства народного просвещения») и либеральных изданиях («Вестник воспитания», «Русский педагогический вестник», «Образование», «Женское образование»), а также в демократическом органе, каковым являлись «Отечественные записки».

Говоря о степени изученности проблемы, необходимо заметить, что она уже получила известное освещение в общеисторической и специальной литературе. Прежде всего, следует выделить труды, написанные в дореволюционный период. На этом этапе процесс изучения и обобщения опыта воспитания в средних учебных заведениях проходил одновременно с процессом становления социальной педагогики и наиболее эффективного развития ее как науки. При этом следует учесть, что существовавшая в течение многих лет недооценка роли и значения

дореволюционных работ, однобокое их толкование привели к деформации наших представлений о духовной атмосфере России конца прошлого века, о генезисе передовых педагогических идей и нравственных принципов того периода.

В дореволюционный период анализ проблем социального воспитания нашел частичное отражение в трудах И. Алещенцева, В. Зеньковского, Н. Иорданского, П. Каптерева, Ш. Летурно, Л. Модзалевского. Достаточно ценный материал можно почерпнуть в фундаментальном труде С. В. Рождественского «Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения 1802-1902 гг.». Автор рассматривал все перемены, происходившие на протяжении сто-лет1И в российской системе народного образования, с чисто ведомственных позиций, в плане истории развития законодательства. Освещая детально фактическую сторону событий, он не давал критических оценок правительственным мероприятиям в отношении школы. Несмотря на юбилейный тон (работа создавалась к столетию Министерства народного просвещения) и некритическое восприятие тех или иных мер в области школьного дела, исследование С. В. Рождественского стало в ряд наиболее полных и фундаментальных трудов по истории школьной политики российского правительства.

Другие авторы, такие как Г. Фальброк, В. Чернолусский, Н. Чехов, рассматривают систему воспитания и образования в отрыве от школьной политики правительства.

Историками XIX и XX столетий накоплен богатый фактический материал. Советскими историками-педагогами подготовлен обобщающий труд «Очерки истории школы и педагогической мысли» (в работе исследовались общие тенденции правительственной политики в области народного образования, прослеживалась ее социальная ориентация).

Процесс становления ребенка полноправным участником современных ему общественных отношений всегда находил свое отражение в отечественной педагогической науке, а также в исследованиях по социальной психологии и социологии воспитания. Те или иные аспекты проблемы рассматривались в разное время в работах Б. Г. Ананьева, А. Г. Асмолова, Л. П. Буевой, И. С. Кена, А. В. Мудри-ка, Б. Ф. Поршнева, Г. Н. Филонова и других специалистов. Интенсивная разработка теоретических аспектов проблемы социализации человека, развернувшаяся в философии, социологии, социальной психологии, способствовала активному обращению к исследованиям в этой области, в том числе и отечественных ученых педагогов (Н. Ф. Басов, В. Г. Бочарова, Л. Б. Боярская, Б. 3. Вульфов, Р. Г. Гурова,

3. А. Мальковская, Л. И. Новикова, В. Я. Пилиповский, М. И. Рожков, Т. Ф. Яркина и др.).

Для исследования проблемы избрана вторая половина XIX века. Данный период в истории русской педагогики является весьма важным. Революционная ситуация и широко развернувшееся в 60-е годы общественно-педагогическое движение выдвигают вопрос о воспитании как одно из важнейших жизненных требований. Между тем в целом социально-педагогические взгляды не получили до настоящего времени всестороннего обоснования и систематического освещения, хотя конструктивно-критическое переосмысление их может содействовать поиску путей совершенствования социальной среды как условия развития личности.

Обозначилось противоречие между значимостью проблемы и уровнем ее исследования и отсутствием специальных работ, посвященных опыту ее решения в России во второй половине XIX века.

Социально-политические реалии нынешнего переходного этапа нашего общества: распад традиционной экономики, общественных структур, кризис политической власти, идеологический вакуум — похожий на ситуацию второй половины XIX века — вызвали мощный накал социальных проблем тогда и сейчас. В этих условиях построения новых отношений между личностью и обществом сохранение духовной наследственности человеческих взаимоотношений, поиск оптимальных путей социализации становятся первоочередной задачей педагогической науки — социальной педагогики, исследующей пути изменения социального поведения человека, социальных отношений.

Таким образом, проблемой нашего исследования являются теория и практика социального воспитания в отечественной средней школе второй половины XIX века.

Объектом исследования стала система социального воспитания учащихся в средних учебных заведениях России II половины XIX века, а предметом — тенденции развития социального воспитания в этот период.

При всей сложности формулирования гипотезы в историко-педагогическом исследовании можно предположить, что экономические, политические, культурные и общественные преобразования в России во II половине XIX века способствовали активному поиску в теории и практике социального воспитания.

Цель исследования — выявить и охарактеризовать основные тенденции социального воспитания, обобщить педагогический опыт и изучить возможности его применения в современной школе.

Исходя из сформулированного противоречия и проблемы, были поставлены такие исследовательские задачи:

- реконструировать в хронологической последовательности истори-ко-педагогический процесс становления и развития теории социального воспитания и установить преемственную связь отдельных взглядов и идей;

- на основе историко-педагогического анализа как известных, так и малоизвестных трудов, архивных материалов, мемуаров доказать существование теории социального воспитания во второй половине XIX века;

- в обобщенном и целостном виде представить социокультурные предпосылки, сущность и генезис концепции социального воспитания, показать историческую обусловленность данной проблемы общественными потребностями;

- выяснить, какое место отводилось данной проблеме в наследии педагогов второй половины XIX века;

- выявить наиболее ценные и плодотворные идеи, имеющие значение для научного обоснования современной теории и практики.

Методологической основой исследования является диалектика как общий метод познания, заключающийся в целостном и всестороннем рассмотрении явлений и процессов в их развитии, взаимодействии, взаимообусловленности. Исследование базируется на принципе научного историзма, комплексном, целостном подходах к изучению явления, положениях о единстве и взаимной обусловленности теории и практики воспитания, о необходимости соотнесения педагогических явлений прошлого с общественными условиями ¡гс существования. В соответствии с этим историко-педагогический процесс предстает в пространственно-временном измерении как общее в особенном, теснейшим образом переплетенное друг с другом и вплетенное в социально-экономическую и культурно-духовную жизнь народа.

Исходные методологические позиции исследования определяют совокупность положений, стержнем которых является культурологический принцип изучения историко-педагогических явлений; труды, синтезирующие результаты общенаучных и гуманитарно-антропологических подходов в познании человека как целостного явления в его взаимодействии с окружающим миром; философские и психолого-педагогические концепции социализации и социального воспитания, а также положения об активности личности, о социальной детерминированности ее развития; о конкретно-историческом характере воспита-

ния; о детерминированности развития личности содержанием и способами ее жизнедеятельности.

Конкретные исследовательские методы, применяемые в диссертации, в целом характерны для методики изучения истории образования и воспитания. Для того, чтобы реализовать принцип научного историзма, использовались сравнительно-сопоставительный и историко-ретроспективный методы, позволяющие осмыслить прошлое, раскрыть сложность и противоречивость процесса эволюции социального воспитания, а также метод актуализации и обобщения исторических фактов, архивных и опубликованных материалов, что содействовало определению изученности проблемы, возможных путей ее рассмотрения, подведению промежуточных и общих итогов исследования.

Достоверность исследования связана с системно-историческим подходом при изучении проблемы, широким кругом источников, обеспечивающих репрезентативность полученных данных и их объективную оценку.

Научная новизна исследования заключается в том, что реконструирован в хронологической последовательности историко-педагогн-ческий процесс становления и развития теории социального воспитания; выявлено содержание теории и тенденции социального воспитания в России второй половины XIX века; показана обусловленность данной теории общественно-историческими особенностями развития государства; раскрыто своеобразие взглядов педагогов России второй половины XIX века.

Теоретическая значимость определяется тем, что рассмотренные историко-педагогические факты, их анализ и обобщение позволяют выявить тенденции и содержание социального воспитания, создают теоретико-методологические предпосылки для более углубленной научной разработки проблем социального воспитания в современных условиях.

Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные материалы можно использовать в реформировании и модернизации современной воспитательной практики: в решении проблем, связанных с возрождением в России социального воспитания, для изучения опыта работы пореформенной школы, в курсах лекций по истории развития образования. Фактический материал, выводы и обобщения, полученные в процессе исследования, могут быть включены в учебники и учебные пособия по теории и истории педагогики для педагогических учебных заведений, стать основой спецкурсов и спецсеминаров, использоваться в учебной, научно-исследовательской и

воспитательной работе со студентами педагогических вузов и в повышении квалификации учителей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Пореформенные годы (вторая половина XIX века) — это рубеж, с которого началось последовательное развитее теории и практики социального воспитания.

2. В период общественных ломок значительно усиливаются различия соответствующих представлении о личности, о жизненных ценностях у взрослых и подрастающего поколения, что крайне усложняет все процессы, связанные с их вступлением в жизнь.

3. Государство разворачивает энергичную борьбу, в ходе которой всячески стремится удержать свою монополию на воспитание, активно вмешивается в разрастающееся школьное дело, непрерывно перестраивая его, чтобы в динамично меняющихся условиях не выпустить из своих рук школ}' и приспособить ее к своим интересам.

4. Общество р.о второй половине XIX века перестает отождествляться с государством з деле социального воспитания и выступает как значимый фактор социализации, актнзнмй его участник.

Апробация результате« иелгдования осуществлялась на засе-дан^их гсафедры теории я истории педагогики ЯГГ1У, на иаучпо-г.рзтсгкческих конференциях (Москва, 1994; Ярославль, 1995, 1998), на международных педагогических чтениях, посвященных К.Д. Ушин-скому (Ярославль, 1995, 1996, 1998), па семинарах повыше;'ил квалификации педагогов дополнительного образования (Ярославль, 1997).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и источников.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его предмет и объект, сформулированы-цель и задачи, охарактеризованы методологическая основа и методы, источниковедческая база, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе — «Генезис проблемы социального воспитания в России» — дается общая характеристика социального воспитания как историко-педагогического явления и анализируется процесс теоретического осмысления проблемы социального воспитания во второй половине XIX пека.

Элементы социального воспитания детей в той или иной форме всегда входили в задачи воспитания. Решающее значение в практиче-

ском применении педагогических задач имело не столько личные настроения или убеждения педагога, сколько сама жизнь с ее хозяйственно-экономическим и культурным укладом: она диктовала определенные условия деятельности человека, вместе с тем и условия, и обстановку его воспитания.

До конца XVIII века главным назначением школы было воспитывать и обучать в соответствии с церковно-религиозными идеалами. Изучение часослова, псалтыря и других книг сопровождалось со стороны учителя различными воспитательно-образовательными поучениями.

Школа петровских времен, в целом, не ставила своей задачей воспитание. Она создавалась, прежде всего, как школа техническая, в которой обучались узкопрофессиональным навыкам, требующимся тогдашнему государству. Ко второй половине XVIII века пришло осознание (обществом и государством), что утилитарная профессиональная школа с ее принудительным характером отжила, что у школы есть великие задачи воспитания и образования человека.

«Человек знающий» — это лишь часть педагогической проблемы, образование должно готовить человека прежде всего к жизни. Возникает вопрос, что нужно понимать под подготовкой человека к жизни. Родоначальники современной системы образования (Коменский, Песталоцци, Фребель, Гербарт), исходя из принципов целесообразности и всестороннего развития ребенка, стояли перед проблемой: как этой цели достичь? Однако со временем интерес с этой общей установки был перенесен на отдельные вопросы организации учебного процесса. Результат перестановки акцептов — уход от целостного понимания человека.

Во второй половине XIX века ставится вопрос о необходимости и целесообразности общественного воспитания, проникнутого гуманизмом цели — развить свободную личность. Происходит подлинная революция в образовании, освобождение от неестественных и противоестественных концепций, предлагается новый подход к образованию как созданию собственного образа учащегося в процессе обучения и воспитания одновременно. Создается принципиально новая система общественного воспитания, основанная на сохранении целостности процесса развития личности, ее способностей, творческого потенциала (идеи К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова о психологическом обеспечении педагогического процесса, органической связи школы с жизнью в целях приобщения подрастающих поколений к ценностям жизни и культуры, к выработке у молодого человека мировоззренческой позиции).

Идеи этой системы были международными. По сути, можно говорить о возникновении к концу XIX века нового подхода к образованию — личностно-ценного, составляющего реальную альтернативу обезличенной педагогике как военного, так и элитарного типа, основанной на несвободе, подавленности личности, на ущербности депри-вированных учащихся.

Таким образом, исходной стадией становления социального воспитания можно назвать период с древнейших времен до второй половины XVIII века — сбор эмпирических данных. Эта стадия определяется потребностью успешной практической деятельности в социальном воспитании. В условиях невыявленных закономерностей социального воспитания, научные данные выступают на этом этапе как неоднократно проверенные в опыте правила практической деятельности, как осознанные способы решения конкретных задач. Со второй половины XIX века начинается теоретический этап развития науки. Теории решают насущные проблемы практики и порождают методики воспитательной работы.

Во второй главе — «Социальное воспитание: практический аспект» — представлена общая картина состояния школы и просвещения зторой половины XIX века в России; анализируется содержание образования как фактор социального воспитания; определяется роль государства и общества в деле социального воспитания.

Со второй половины XIX века воспитание перестает быть делом одного государства, оно стало живым общественным делом. Демократически настроенные педагоги выступали за безусловную ликвидацию в системе воспитания схоластики, формализма, казарменного режима, фельдфебельского подхода к ребенку, за приближение школы к жизни.

Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский считали, что вся система воспитательных учреждений должна быть в тесной связи с обществом, что движущей силой развития личности является воспитание в широком смысле слова и активное взаимодействие целостного организма с окружающим миром. Ученые выступали за широкое общее образование, поднимающее культуру, обогащающее внутренний мир учащегося. Специальному образованию должно предшествовать предварительное полное развитие нравственных и душевных способностей, физических сил и талантов.

Общественное воспитание важно и необходимо, и для этого больше всего подходит обычная школа для приходящих детей, а не интернат. Основное требование лучших, наиболее дальновидных мыслителей России 60-х годов XIX века, — не отделение школы от семьи

или семьи от общества и школы, а тесное совместное сотрудничество в интересах будущего человека. Русские религиозные философы-мыслители выявили основные характерные черты общественного воспитания, которые можно сгруппировать в три константы, отражающие существеннейшие грани особенностей русского воспитания: открытость, традиционность, духовность.

Поиск новых форм, методов, средств социального воспитания после реформ 60-х годов XIX века проходил в условиях сохранения деления общества на сословия (сохранялась и сословность системы образования, причем привилегированное положение дворянства гарантировало ему и преимущество в образовательной сфере). Отсутствие политических свобод, что всегда связано с идеологическим догматизмом, также неизбежно порождало догматический способ обучения. Отсюда увлечение древними языками, ставка на заучивание, а не на развитие познавательных способностей. Строжайшая централизация управления школами, лишенными малейшей самостоятельности, полностью вписывалась в общую структуру абсолютно-монархического строя.

Экономические, политические, педагогические факторы способствовали усилению внимания к реальному образованию: возросла потребность в практически подготовленных к жизни выпускниках средней школы.

В период реформ в 60-е годы были созданы предпосылки для развития среднего женского образования. Женские училища изначально являлись открытыми учебными заведениями, они ставили своей целью соединить в одно целое семью и школу.

Одна из попыток перестроить и усовершенствовать систему образования и воспитания связана с возникновением и становлением в России частных школ нового типа. Государство регламентировало отнюдь не все стороны учебно-воспитательного процесса в частных школах, оставляя определенный простор творчеству педагогов, что способствовало интенсивному и порой весьма успешному поиску новых методов и форм воспитания, а также усвоению передовых педагогических идей Запада.

Понимание общечеловеческого аспекта гуманизма приводило педагогов к выводу о том, что общее образование должно предшествовать специальному, что общее гуманное образование должно составлять главную цель средних учебных заведений любого типа. Данный вывод был принят педагогической общественностью, нашел сторонников среди теоретиков и практиков, но воплощение его в жизнь порою было затруднено.

Одним из ведущих в истории русской гимназии направлений в теории и практике ее развития являлось решение проблемы соотношения образовательной и развивающей ценности учебных предметов, а также материальной и формальной сторон образования.

Классическая гимназия начала и середины XIX века не давала законченного образования, выполняя функцию подготовки учащихся к продолжению обучения. Изменение цели деятельности гимназии, в первую очередь реальной, было направлено на устранение этого недостатка. Было признано, что любая гимназия должна давать законченное среднее образование, готовить своих выпускников к практической деятельности на военной или государственной службе, в промышленности, торговле. Реальная гимназия в целом более успешно действовала именно в этом практическом направлении.

Дискуссия характеризовала положение в общеобразовательной школе. Загромождение учебного процесса тяжеловесными, догматическими программами при безраздельном господстве учителя (фигуры достаточно авторитарной) превращало гимназию из института социализации в учреждение десоциализации. Потеря интереса к учебе (как главной форме общественно-полезной деятельности) возмещается ориентацией на стихийную форму досуга. Такая деформация приводит к ослаблению социальной активности, порождает стереотипы безразличия и пессимизма к официальным структурам и их деятельности как не отвечающим интересам молодежи.

Учебные программы, с помощью которых возможно осуществление социального воспитания, в гимназиях должны быть созданы по принципу целостности познания окружающего мира, включать в себя единство рационально-логического и эмоционально-образного способов освоения окружающего мира, а также по принципу интеграции гуманитарного, естественнонаучного, духовного знаний и практических умений.

Разделение гимназий на классические и реальные создавало ряд неудобств, так как в большинстве городов России могло быть не более одной гимназии и мальчику не предоставлялось выбора по собственным наклонностям. Кроме того, далеко не каждый город, даже крупный, имел свою мужскую гимназии. Причем состояние подобных школ в губерниях было неодинаково и часто зависело от уровня осознания населением необходимости грамотности и от того, насколько охотно местные органы вкладывали материальные средства в систему образования.

В целом ряде губерний к 60-м годам XIX века был заметен позитивный сдвиг в этом направлении. К их числу относится и Ярославская губерния.

В 1872 году впервые были утверждены общегосударственные программы мужских классических гимназий. Несмотря на то, что сам факт создания единых учебных планов был положительным, программы эти были далеки от совершенства.

Образовательная реформа 1860-х годов оказалась наиболее устойчивой и долговечной, наиболее эффективной по своим последствиям благодаря общественной поддержке.

Во второй половине XIX века становится очевидной потеря правительством лидирующего положения в создании и преобразовании школы. Практически вся инициатива в этом направлении переходит к органам местного самоуправления, общественным движениям и частным лицам. Можно сказать, что е дальнейшем именно их заинтересованная позиция побуждала самодержавие идти на уступки в области просвещения.

На протяжении рассматриваемого периода просветительная деятельность общественных институтов не оставалась неизменной, а чутко реагировала на запросы жизни. По мере того, как в ведение земств и органов городского самоуправления перешли вопросы, связанные с организацией новых школ, общественные организации занялись вопросами обеспечения учебного процесса, образованием взрослых и т.д.

Во второй половине XIX века в российской культуре идеальным образом человека считался «человек цивилизованный». В это понятие входила, прежде всего, гфиобщенность к европейской культурной традиции, высшей ценностью которой в этот период являлось научное знание, казавшееся достаточным условием ориентации человека в мире.

Несмотря на то, что большую роль в области народного образования играли земства, а также всевозможные общественные заведения (например, библиотеки-читальни), просветительные организации нашли в сфере просвещения самостоятельное место:

- способствовали лучшей оснащенности школ; развивали внешкольное образование;

- пропагандировали общенаучные знания через организацию публичных лекций;

- решали вопросы повышения профессионального уровня работников народного образования и др.

В заключении делаются выводы из проведенного исследования, намечаются * "рспективы дальнейшей историко-педагогичесхой проработки проблемы.

Процессы, начавшиеся при вступлении российского общества в капиталистическую формацию, потребности социально-экономического, национального и культурного развития уже не могли быть удовлетворены наличными разрозненными формами семейной и сословной социализации, равно как и социализацией на уровне традиционной народной культуры. И хотя предпосылки всех этих процессов возникают уже на поздних этапах феодализма, формирование социального воспитания как единой, целостной, общенациональной системы происходит в условиях и под доминирующим влиянием капиталистического развития.

К середине XIX века возрастает интеллектуальная активность, направленная на поиски выхода из кризиса, приобретающая конструктивный характер (разрабатываются теории, планы, проекты реконструкции системы воспитания). Отличительна«, черта теории воспитания второй половины XIX века — это признание индивидуальных прав, свободы отдельных стремлений ребенка. Вопросы воспитания становятся одинаково значимыми и для правительства и для общества.

Суть школьной реформы определялась потребностями общества, а содержание и методы являлись отражением общественных процессов. Тенденции развития теории и практики социального воспитания отражали поступательный процесс развития общества.

Изученные изменения, происходившие в отечественной средней школе в переломный период второй половины XIX века, дают возможность проследить взаимообусловленность общественных явлений и трансформации системы общественного воспитания.

Исследование показало перспективность дальнейшей разработки проблемы, в частности, изучения теории и практики социального воспитания в начальной школе, роль и значение семьи в данном сложном и многоплановом процессе.

По теме исследования автором опубликованы следующие работы:

1. Среднее школьное образование и ученые историки // Исторгм образования и просвещения в России Х1Х-ХХ вв. Тезисы научно-практической конференции. М„ 1994. С. 13-16.

2. Социальное воспитание как педагогическая проблема в России второй половины XIX века // Гуманизация педагогической науки и практики. Материалы педагогических чтений. Ярославль, 1995. С. 35-38.

3. Общественные организации и воспитание // Внешкольник. 1995. № 1. С. 20-22.

4. Социальное воспитание как историко-педагогическая проблема // Внешкольник. 1996. № 3. С. 37-39.

5. Государство и народное образование в России // Внешкольник. 1997. № 1.С. 37-39.

6. Воспитательный потенциал истории как учебного предмета (отечественная школа второй половины XIX века) // Тезисы докладов 6-й конференции молодых ученых. Ярославль, 1998. С. 216-219.

7. Теоретические основы социального воспитания второй половины XIX в. // Общество, образование, человек. Сб. тезисов международных педагогических чтений, посвященных 90-летию ЯГПУ и 175-летию К.Д. Ушинского. Ярославль, 1998. С. 327-331.