Совершенствование дидактической подготовки будущего учителя на основе индивидуализации обучения

Спирина, Татьяна Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Совершенствование дидактической подготовки будущего учителя на основе индивидуализации обучения

Автореферат

Автор научной работы: Спирина, Татьяна Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Красноярск
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Совершенствование дидактической подготовки будущего учителя на основе индивидуализации обучения"

На правах рукописи

СПИРИНА ТАТЬЯНА АЛЕКСАНДРОВНА

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НА ОСНОВЕ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

< Красноярск-2003

I /

Работа выполнена на кафедре педагогики и управления образованием Красноярского государственного педагогического университета

Научный руководитель:

Официальные оппонент:

кандидат педагогических наук, доцент В.С. Финогенко

доктор психологических наук, профессор B.C. Нургалеев;

кандидат педагогических наук, доцент Е.Н. Васильева

Ведущая организация: Барнаульский государственный

педагогический университет

Защита состоятся 4 июля 2003 г. в часов на заседании диссертационного совета Д 212. 097. 02 в Красноярском государственном педагогическом университете по адресу: 660049, г. Красноярск, ул. Лебедевой, 89, ауд. 3-18 а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Красноярского государственного педагогического университета по адресу: 660049, г. Красноярск, ул. Лебедевой, 89.

Автореферат разослан »

2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета / кандидат педагогических наук, доцент ^ifsx''

Г.С. Саволайнен

\Ио!

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная образовательная ситуация характеризуется поиском новых путей совершенствования системы общего и профессионального образования, организации образовательного процесса на качественно новом уровне. Общеобразовательная школа отходит от единообразия и унифицированности. Ведущим принципом современных преобразований является ориентация на индивидуализацию и дифференциацию в условиях многообразия образовательных учреждений и вариативных образовательных программ.

В связи с модернизацией образования повышаются требования к уровню дидактической подготовки учителя, обеспечивающей творческое развитие личности будущего специалиста. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» говорится, что сегодня в сфере образования требуется конкурентоспособный, компетентный учитель, осознающий личную и общественную значимость педагогической деятельности. Отсюда важной задачей педагогического образования является подготовка педагогов, соответствующих запросам современной жизни. При этом анализ реального положения дел свидетельствует о том, что современный учитель не в полной мере отвечает требованиям, предъявляемым общеобразовательной школой и обществом к уровню его профессиональной компетентности, что во многом обусловлено характером его подготовки.

В традиционной системе высшего образования, ориентированной на жесткую стандартизацию и унификацию учебного процесса, фактор индивидуальности учитывался недостаточно. Подобная организация учебного процесса препятствует личностному росту студента, формированию у него самостоятельности, инициативы, активизации творчества. Недостаточно целенаправленная работа по индивидуализации обучения в процессе профессиональной подготовки будущего учителя во многом предопределяет стихийность и эпизодический характер индивидуализации в средней школе.

Анализ психолого-педагогической литературы показ?-™^, т" о^иим из направлений реформирования педагогич^сййб- ИАЦЙЙЙАЙЙя*" является

! БИБЛЙОТ

I С-Петер«;

; 09 ЗООи

индивидуализация обучения, означающая построение учебного процесса, адекватного возрастным и индивидуальным особенностям и возможностям, способностям и склонностям студента.

При определении теоретических и методологических основ индивидуализации обучения мы опирались на психологические труды Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Е.А. Климова, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, B.C. Мерлина, В.Д. Шадрикова; на педагогические исследования индивидуализации обучения A.A. Кирсанова, Е.С. Рабунского, И. Унт, которые посвящены теоретическим и методическим проблемам индивидуального подхода и выполнены на материале средней общеобразовательной школы.

Проблема индивидуализации подготовки будущего учителя косвенно находит отражение в работах, посвященных различным аспектам подготовки педагога: общетеоретическим вопросам (O.A. Абдуллина, В.А. Адольф, С.И. Архангельский, Е.П. Белозерцев, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин); проблемам психологии труда и личности учителя (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.И. Щербаков); совершенствованию дидактической подготовки будущих педагогов (Н.Ф. Белокур, Г.М. Коджаспирова, В.Г. Подзолков, В.А. Ситаров, H.A. Шайденко); развитию творческой индивидуальности учителя (В.И. Гинецинский, В.А. Кан-Калик, И.А. Колесникова, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин).

В последние годы появился ряд исследований, непосредственно освещающих отдельные вопросы реализации индивидуального подхода в педагогическом вузе: обучение студентов способам индивидуализации (В.М. Данильченко); влияние индивидуального подхода на профессиональную мотивацию студентов (О.С. Сарычева); индивидуализация обучения в условиях многоуровневого педагогического образования (H.A. Завалко, А.Е. Наумова).

в реализации индивидуального подхода в практике дидактической подготовки будущего учителя и недостаточной разработанностью этой проблемы в педагогической теории. Поиск путей разрешения данного противоречия составил проблему исследования.

Сказанное определило выбор темы диссертационного , исследования: "Совершенствование дидактической подготовки будущего учителя на основе индивидуализации обучения». .

Объект исследования: образовательный процесс в педагогическом вузе.

Предмет исследования: совершенствование дидактической подготовки будущего учителя на основе индивидуализации обучения.

Цель исследования: выявить и обосновать совокупность условий, и средств индивидуализации обучения, способствующих совершенствованию дидактической подготовки будущего учителя.

Гипотеза исследования: дидактическая подготовка будущего учителя совершенствуется на основе индивидуализации обучения, если:

- учебный процесс строится с учетом результатов изучения индивидуальных особенностей, дидактической подготовленности будущего учителя; ,, ,

- используется сочетание проектного и задачного подходов в индивидуализации дидактической подготовки, которые обеспечивают построение индивидуальной образовательной траектории студента в учебной деятельности;

- разработана и применяется в процессе обучения система дидактических учебных заданий;

- обеспечивается вариативность выбора студентом учебных заданий;

- проектируются индивидуализированные программы по изучению курса дидактики в соответствии с государственным образовательным стандартом, с учетом возможностей и интересов студентов, основанные на самостоятельной исследовательской деятельности.

Цель, предмет и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:

1. Выявить теоретические предпосылки использования индивидуального подхода в дидактической подготовке будущего учителя.

2. Определить критерии дидактической' подготовленности будущего учителя, исходя из сущности дидактической подготовки.

3. Разработать совокупность условий и средств индивидуализации обучения, способствующих совершенствованию дидактической подготовки будущего учителя.

Теоретико-методологической основой исследования являются личностно-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская); психолого-педагогические концепции формирования личности учителя (Е.П. Белозерцев, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, В .А. Сластенин), индивидуализации обучения (A.A. Кирсанов, B.C. Рабунский, И.Э. Унт).

Для решения поставленных задач применялся комплекс методов педагогического исследования: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение педагогического опыта; эмпирические методы (наблюдение за ходом педагогического процесса, беседа, анкетирование, экспертная оценка и самооценка); педагогический эксперимент; качественный и количественный анализ результатов.

Организация, база и этапы исследования: опытно-экспериментальная работа проводилась с 1996 года на базе Хакасского государственного университета им. Н. Ф. Кагганова (г. Абакан, Республика Хакасия). В опытно-экспериментальной работе приняли участие студенты педагогических специальностей Института филологии (74 студента, специальность «Иностранные языки») и Института естественных наук и математики (82 студента, специальность «Физика-математика»).

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1996 - 1999 гг.) посвящен изучению состояния проблемы в теории и практике; были определены исходные теоретические положения исследования, разработана программа опытно-экспериментальной работы и уточнен научный аппарат исследования.

На втором этапе (1999 - 2001 гг.) продолжалось теоретическое изучение проблемы; уточнялась методика исследования; проводилась опытно-экспериментальная проверка эффективности индивидуализации обучения в процессе дидактической подготовки студентов; осуществлялась математическая обработка полученных результатов.

На третьем этапе (2001 - 2003 гг.) проводился анализ и теоретическое обобщение полученных в ходе исследования материалов, осуществлялось внедрение результатов исследования в практику обучения в высшей школе, были сформулированы выводы, оформлялись результаты исследования. Основные результаты исследования, их научная новизна

1. Выявлены теоретические предпосылки использования индивидуального подхода в дидактической подготовке будущего учителя.

2. Определены критерии дидактической подготовленности будущего учителя; выявлены уровни сформированности информационного, операционного и личностного компонентов дидактической подготовленности.

3. Определены основы индивидуализации обучения в совершенствования дидактической подготовки будущего учителя:

- сочетание проектного и задачного подходов в индивидуализации дидактической подготовки, которые обеспечивают построение индивидуальной образовательной траектории студента в учебной деятельности;

- выявление индивидуальных особенностей и дидактической подготовленности студентов, позволяющих определить совокупность средств индивидуализации обучения;

- разработка и реализация системы дидактических учебных заданий (теоретико-информационных, операционных, аналитических), ориентированных на индивидуальные особенности студентов, обеспечивающих эффективное освоение ими теоретической и операционной сторон обучающей деятельности учителя;

- проектирование индивидуализированных программ изучения курса дидактики в соответствии с государственным образовательным стандартом, с учетом

возможностей и интересов студентов, основанных на субъектной позиции обучающихся в выборе элементов дидактической системы, рефлексивном осознании ими процесса обучения, самоорганизации и личной вовлеченности в активную исследовательскую деятельность.

4. Установлено, что в дидактической подготовке будущего учителя индивидуализация обучения способствует формированию дидактических знаний и умений продуктивного характера, развитию профессионально значимой мотивации и творческих способностей в учебной деятельности, формирует личный опыт и позицию будущего учителя по отношению к индивидуальному подходу.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты обогащают дидактику высшей школы, уточняют с позиций задачного и проектного подходов возможности индивидуализации для совершенствования дидактической подготовки будущего учителя.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем содержатся практические рекомендации по осуществлению в процессе дидактической подготовки индивидуального подхода. Результаты исследования и содержащиеся в диссертации дидактические материалы могут быть использованы в учебном процессе педагогических вузов и образовательном процессе институтов повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.

Обоснованность и достоверность результатов обеспечивается применением комплекса методов исследования, адекватных поставленным задачам; сочетанием теоретического анализа проблемы с обобщением эмпирических данных; положительными результатами опытно-экспериментальной работы, подтверждающими правомерность выдвинутой гипотезы.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись в ходе обсуждения материалов на заседаниях кафедры педагогики Хакасского государственного университета и кафедры педагогики и управления образованием Красноярского государственного педагогического университета. Основные положения диссертационного исследования докладывались на научно-практическом семинаре в г. Красноярске (2000 г.), региональной научно-практической конференции в г. Абакане (2001 г.), на Российской межвузовской научно-практической конференции в

г. Барнауле (2002 г.). Материалы диссертации используются в учебном процессе Хакасского государственного университета и Хакасского республиканского института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.

На защиту выносятся следующие положения 1. Совершенствование дидактической подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности осуществляется в процессе индивидуализации обучения на основе:

- изучения индивидуальных особенностей и дидактической подготовленности студентов, позволяющих определить совокупность средств индивидуализации обучения;

- сочетания проектного и задачного подходов, которые обеспечивают построение индивидуальной образовательной траектории студента в учебной деятельности;

- обеспечения вариативности выбора студентом учебных заданий, разрабатываемых на (о,снове следующих требований: адекватность содержанию образования; соответствие логике изучения учебной дисциплины; целесообразность сочетания задач воспроизводящего и творческого характера, теоретико-информационных, рефлексивных и операционных; рациональность их количества и объема; учет сложности задания; учет индивидуальных особенностей и уровня дидактической подготовленности студента;

- проектирования,студентами индивидуализированных программ по изучению курса дидактики в соответствии с государственным образовательным стандартом, с учетом своих возможностей и интересов, основанных на самостоятельной исследовательской деятельности, субъектной позиции обучающихся, рефлексивном осознании ими процесса обучения.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы из 207 источников и приложений.

Основное содержание диссертации Во введении диссертации обосновывается актуальность исследуемой темы, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, выдвигается гипотеза, раскрываются методы и этапы опытно-экспериментальной работы, характеризуются научная новизна, практическая значимость работы, приводятся данные об апробации и внедрении результатов исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические предпосылки использования

индивидуального подхода в совершенствовании дидактической подготовки будущего учителя» проанализированы основные подходы к изучаемой проблеме и обоснованы психолого-педагогические предпосылки индивидуализации обучения в процессе дидактической подготовки студентов.

Первый параграф «Дидактическая подготовка будущего учителя в современной педагогической теории и практике». Дидактическая подготовка выступает важным компонентом профессиональной подготовки. Ее основная задача - обеспечить эффективную работу будущего учителя по реализации обучающей функции. Анализ исследований С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, Н.Ф. Белокур, Т.А. Ильиной, В.В. Краевского, ИЛ. Лернера, А.И. Умана позволил выделить точку зрения, согласно которой дидактическая подготовка рассматривается в рамках учебного курса дидактики и включает теоретическую подготовку (на лекционных, семинарских занятиях, спецкурсах и спецсеминарах) и практическую подготовку (на лабораторно-прахтических занятиях и педпрактикумах). Будущий учитель должен в процессе обучения освоить систему дидактических знаний, овладеть теоретическими основами дидактических умений по планированию, организации познавательной деятельности ученика, стимулированию активности и сознательности деятельности обучающегося, контролю за ходом обучения, анализу результатов обучения и прогнозированию дальнейших продвижений в развитии учащегося.

Дидактическая подготовка определяется в работе как стержневая в системе общепедагогической подготовки, как целостный процесс, направленный на овладение личностью обучающей деятельностью. Результатом дидактической подготовки является подготовленность выпускника к учебной работе. Анализ психолого-

педагогической литературы показал неоднозначность подходов к проблеме формирования профессиональной готовности педагога. Основываясь на позициях ученых И.А. Зимней, В.А. Крутецкого, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, мы понимаем под дидактической подготовленностью личностную характеристику, представленную единством информационного, операционного и личностного компонентов, обусловливающих эффективную обучающую деятельность будущего педагога. Дидактическая подготовленность, формируемая в процессе учебных занятий, рассматривается нами как предварительный этап подготовленности, служащий теоретическим базисом для дальнейшего развития и совершенствования дидактических умений и навыков, профессиональных мотивов и способностей в процессе педагогической практики и самостоятельной профессиональной деятельности будущего учителя.

Компоненты дидактической подготовленности находятся в тесной взаимосвязи, образуя целостную динамическую структуру. В качестве критериев оценки дидактической подготовленности выделены: владение дидактическими знаниями и умениями необходимого уровня, сформированность профессионально значимых мотивов и наличие творческих способностей в учебной деятельности. Современная образовательная ситуация требует от учителя высокого уровня владения

дидактическими знаниями и умениями, который предполагает теоретическое

"¡1>

осмысление ведущих дидактических идей, установление внутри- и межпредметных связей, способность к самостоятельной сознательной и вариативной деятельности по поиску путей и средств решения задач обучения. Стала востребованной способность специалиста к творческим оригинальным решениям и генерации идей. Сегодня выпускник педагогического вуза недостаточно подготовлен к работе в новой школе, образовательный процесс которой строится на индивидуализации и дифференциации, вариативности учебных программ и учебников, личностно ориентированных технологиях, поскольку не «испытал на себе» в ходе обучения в вузе индивидуальный подход, не владеет технологиями его реализации.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что состояние дидактической подготовки, основанной на преимущественно коллективных формах

обучения, не отвечает современным требованиям, предъявляемым к подготовке компетентных специалистов.

Исследования A.A. Бордовского, А.П. Дьякова, Д.А. Ловцова, В.А. Сластенина позволяют выделить следующие недостатки в подготовке будущего учителя: универсальность требований к студентам, насаждение единомыслия и единообразия, чрезмерная регламентация учебного материала, отсутствие гибких учебных планов, программ, учебников, реальной возможности выбора дисциплин. Преобладание пресловутого «валового» подхода препятствует развитию личностных качеств будущего учителя, способствует его пассивности и конформизму.

В параграфе обосновывается необходимость построения учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей, дидактической подготовленности студента. Такая организация процесса обучения должна создавать условия для раскрытия потенциальных возможностей будущего специалиста, формирования

профессионально значимой мотивации и творческих способностей, для продвижения студента по индивидуальной траектории в освоении учебного курса.

Второй параграф «Индивидуализация обучения как педагогическая проблема». Проблема индивидуального подхода в отечественной педагогике широко представлена в работах М.А. Данилова, В.И. Загвязинского, A.A. Кирсанова, Е.С. Рабунского, И. Унт, A.A. Ярулова и др. Ряд аспектов проблемы рассматривается в различных контекстах: активизации познавательной деятельности школьников (М.А. Данилов, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, И.Т. Огородникова); оптимизации процесса обучения (Ю.К. Бабанский); программированного обучения (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская); модульного обучения (Т.И. Шамова); индивидуального стиля деятельности (Е.А. Климов, B.C. Мерлин).

Изучение теоретической литературы, посвященной исследованию опыта зарубежных стран по реализации индивидуального подхода, позволило констатировать, что индивидуализация обучения является одним из важнейших направлений реформирования образования. Различные варианты индивидуальных систем обучения предусматривают отказ от традиционной классно-урочной системы обучения, гибкую организацию учебного пространства, свободу выбора ребенком видов и способов учебной деятельности.

В ходе исследования было выявлено, что в последнее десятилетие внимание к теме индивидуализации обучения в отечественной педагогике актуализировалось, что связано во многом с изменением социально-политических условий. Развитие идей личносгно ориентированного обучения и воспитания (Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, М.И. Шилова, И.С. Якиманская) и гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу) обусловили появление новых подходов к проблеме индивидуализации, обогащение этого понятия. Важными для нашей работы являются исследования, рассматривающие подход к индивидуализации путем создания разнообразной образовательной среды и выбора учеником собственной образовательной стратегии. С этих позиций индивидуализация изучается в работах C.B. Воробьевой, Т.Г. Ивошиной, В.О. Ивановой, Б.И. Казаковой, А.П. Тряпицыной, В.В. Хуторского.

Проведенный анализ показал, что индивидуализация обучения рассматривается как целостный процесс, включающий и деятельность учителя, и деятельность учащегося, все формы и методы учета индивидуальных особенностей. Цели индивидуализации - создание в обучении условий, адекватных индивидуальным особенностям, развитие творческой индивидуальности обучающегося. Выделены формы, уровни индивидуализации, разработана методика внутриклассной индивидуализации. Содержательный аспект индивидуализации касается учебных программ, подбора учебной литературы, составления учебных заданий для обучающихся. Процессуальный аспект включает диагностику учащегося, систему форм, методов, приемов обучения. Организационный аспект индивидуализации касается создания различных типов школ и классов, выбора форм учебной работы.

При обобщении теоретических работ по проблеме индивидуализации обучения выделяются два варианта ее осуществления: первый вариант предполагает, дифференциацию обучающих воздействий на основе группировки учеников по разным признакам; второй - выстраивание обучающимся собственного пути в образовании. Первый вариант наиболее распространен в общеобразовательной и высшей школах, второй - практически отсутствует, т.к. требует одновременной разработки и реализации различных моделей обучения. Следует отметить, что большинство разработок по данной проблеме касается средней школы. Для обучения

в вузе реализация индивидуального подхода имеет свою специфику, что будет показано в третьем параграфе.

Третий параграф «Индивидуализация обучения в теории и практике высшей педагогической школы». Изучение литературы по данному вопросу (Е.П. Белозерцев, А.А. Бордовский, А.П. Дьяков, ОА. Зимовина, ГШ. Пидкасистый и др.) позволило сделать вывод о том, что индивидуализация обучения считается одним из наиболее перспективных направлений модернизации высшего педагогического образования в России. Индивидуализация обучения способствует созданию благоприятных условий для интенсификации учебного процесса, развития профессионально важных качеств, становления субъектности студента, формирования устойчивой положительной мотивации учения.

В зарубежной высшей школе практика индивидуального подхода широко распространена и предусматривает различные варианты: от минимальной модификации в групповом обучении до полностью независимого обучения; варьирование темпа учения, целей, методов, содержания образования; использование индивидуализированного обучения по всем или отдельным учебным дисциплинам.

Проведенный анализ литературы свидетельствует о том, что в дидактике высшей школы накоплен опытно-экспериментальный и теоретический материал по проблеме индивидуализации обучения. Однако несмотря на достаточное количество исследований по данной проблеме, не разработана целостная система ее реализации в учебном процессе, а также научно-обоснованная система дидактических средств, обеспечивающих эффективное усвоение знаний с учетом индивидуальных особенностей.

Индивидуализация обучения рассматривается в исследовании как обучение, в процессе которого создаются условия для учета индивидуальных особенностей студентов. На основе изучения психолого-педагогической литературы выявлены индивидуальные различия студентов, которые необходимо брать за основу индивидуализации: мотивация, познавательная активность и творческие способности. Их своевременная диагностика является необходимым условием индивидуализации обучения, позволяющим преподавателю корректировать процесс обучения. Реализация индивидуального подхода требует разработки комплекса дидактических

средств, ориентированных на индивидуальные особенности студентов, применения методов и приемов, обеспечивающих самостоятельность и активность студента, переход от управляющих действий педагога к самоуправлению личности в учебной деятельности. В исследовании обосновывается возможность использования следующих дидактических средств индивидуализации: вариативные дидактических учебные задания и индивидуализированные программы по изучению курса дидактики.

В работе было изучено состояние индивидуализации обучения в учебном процессе вуза, для чего исследовался опыт преподавателей по реализации индивидуального подхода в обучении студентов, а также отношение студентов к индивидуализации обучения. Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: наблюдение, анкетный опрос, беседа.

В опросе приняли участие преподаватели и студенты Хакасского государственного университета. По результатам констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы сделаны следующие предварительные выводы: в условиях традиционного обучения индивидуальный подход осуществляется эпизодически; причины, затрудняющие осуществление индивидуального подхода, носят как объективный (трудности организационного и методического плана), так и субъективный характер (связаны с личностью преподавателя, его характеристиками профессионального плана); необходима система работы по внедрению в практику индивидуализации обучения.

Итак, в первой главе исследования изложены основные теоретические положения проблемы дидактической подготовки будущего учителя, позволившие определить критерии дидактической подготовленности; уровни сформированное™ информационного, операционного и личностного компонентов" дидактической подготовленности. Анализ психолого-педагогических исследований позволил определить направление совершенствования дидактической подготовки на основе индивидуализации обучения.

Во второй главе «Индивидуализация обучения как основа совершенствования дидактической подготовки будущего учителя» представлена реализация

индивидуального подхода в дидактической подготовке будущего учителя, ;

обсуждаются результаты опытно-экспериментальной работы.

Первый параграф «Вариативные учебные задания как средство индивидуализации обучения».

В опытно-экспериментальной работе приняли участие студенты Хакасского государственного университета, обучающиеся на педагогических специальностях. Учебные группы были разделены на контрольные и экспериментальные. Контрольные группы обучались по традиционной схеме (слушали общие для потока лекции, работали на семинарских занятиях), экспериментальные - по разработанной нами экспериментальной программе, включавшей также спецкурс «Личностно *

ориентированные технологии обучения». В ходе исследования использовались следующие методы: наблюдение за ходом педагогического процесса, беседа, анкетирование, тестирование, экспертная оценка и самооценка, качественный и количественный анализ результатов.

Реализация в процессе дидактической подготовки индивидуального подхода потребовала разработки дидактических средств: вариативных дидактических учебных заданий и индивидуализированных программ. При разработке комплекса учебных заданий учитывалось, что они должны реализовать основные цели обучения в процессе дидактической подготовки: расширение и углубление дидактических знаний, приобретение опыта обучающей деятельности, формирование дидактических *

умений, стимулирование творчества обучающихся, развитие профессионально значимой мотивации и способностей к рефлексии. Мы опирались в нашем «

исследовании на работы В.А. Адольфа, СЛ. Зимичевой, М.М. Левиной, (

посвященные применению педагогических учебных задач в профессиональной подготовке учителя, а также A.A. Кирсанова, Е.С. Рабунского, И. Унт - по проблеме использования индивидуальных учебных заданий.

Поскольку индивидуализация обучения предполагает вариативность выбора студента, в процессе обучения был представлен широкий спектр заданий. Разработка учебных заданий осуществлялась на основе учета следующих требований: адекватность содержанию образования; соответствие логике изучения учебной дисциплины; целесообразность сочетания задач воспроизводящего и творческого

характера, теоретико-информационных, рефлексивных и операционных; рациональность их количества и объема; учет сложности задания; учет индивидуальных особенностей и уровня дидактической подготовленности студента. Задания строились на материале школьных учебников в соответствии с профилем факультета. Данные задания являются индивидуализированными, поскольку рассчитаны на индивидуальные возможности студентов, предусматривают выбор уровня сложности, необходимую меру педагогической помощи, различную степень самостоятельности при их выполнении.

В ходе исследования были выявлены индивидуальные особенности я

* начальный уровень дидактической подготовленности обучающихся для разработки педагогом на основе полученных данных системы дидактических средств

к индивидуализации обучения. По результатам диагностики были выделены четыре

типологические группы студентов. Анализ полученных данных свидетельствует о широком спектре индивидуальных различий, что требует применения дидактических средств, адекватных особенностям конкретной группы студентов, оперативной корректировки тактики обучения с целью раскрытия потенциальных возможностей студентов и перевода их на более высокие уровни дидактической подготовленности.

Со студентами экспериментальных групп проводился спецкурс «Личностно ориентированные технологии обучения», в рамках которого изучались теоретические

* вопросы; на практических занятиях студенты отрабатывали применение теоретических положений на практике, обсуждали дискуссионные вопросы, решали

* учебные задачи, моделировали и обсуждали фрагменты уроков, осуществляли рефлексию своей деятельности. В результате студенты приобретали личный опыт реализации индивидуального подхода. Организационный аспект предполагал в основном индивидуально-групповые формы обучения, выполнение заданий в режиме самостоятельной познавательной деятельности, предполагающей осознание студентом цели своей деятельности, принятие учебной задачи, придание ей личностного смысла, самоорганизацию учебной деятельности.

Оценка эффективности использования в процессе обучения вариативных дидактических учебных заданий осуществлялась по результатам контрольных срезов, которые проводились с помощью уровневых заданий-тестов на выявление

дидактических знаний; самооценки и экспертной оценки уровня сформированное™ дидактических умений; замеров уровня творческих способностей и мотивов учения студентов. Анализ результатов показал, что количественные показатели оценки эффективности усвоения дидактических знаний в экспериментальной группе выше по сравнению со студентами контрольных групп. Отмечается увеличение количества студентов, показавших знания продуктивного творческого характера (ЭГ - 3%, КГ -1%). Результаты качественного анализа позволяют отметить, что выполнение учебных заданий студентами экспериментальных групп отличается полнотой и глубиной анализа, аргументированностью и логичностью доказательства, оригинальностью предлагаемых решений. Зафиксирован незначительный рост познавательной мотивации учения студентов экспериментальной группы по сравнению с контрольной (соответственно 8% и б% студентов), а также рост показателей уровня творческих способностей (6% - ЭГ и 4% - КГ).

Результаты данного этапа опытно-экспериментальной работы показали, что применение учебных заданий обеспечивает формирование более высокого уровня дидактических знаний; вариативность предлагаемых заданий позволяет студентам успешно преодолевать учебные трудности, строить познавательную деятельность, исходя из своих возможностей и способностей, что способствует улучшению учебной мотивации, активизирует развитие творческих способностей.

Второй параграф «Проектирование индивидуализированных программ в дидактической подготовке будущего учителя». При разработке индивидуализированных программ мы опирались на научно-педагогические исследования в области индивидуализации обучения (И. Унт, А.И. Кирсанов, Б.С. Рабунский) и проектирования индивидуальных образовательных программ (C.B. Воробьева, Е.И. Казакова, А.П. Тряпицына, A.B. Хуторской). Мы исходили из предположения, что обучение всех по общей программе с единым содержанием, в общем темпе препятствует самореализации личности. Проектирование студентами индивидуализированных программ изучения курса дидактики позволит наиболее полно реализовать потенциальные возможности способным, творчески работающим студентам, проявить самостоятельность и инициативу в учебной деятельности.

Опытно-экспериментальная работа по применению индивидуализированных программ изучения курса дидактики выстраивалась на основании следующих позиций:

-индивидуализированные программы создаются в процессе проектирования; объектом проектирования выступает учебная деятельность студентов по освоению дидактической теории; субъектами проектирования являются преподаватель и студент; основаниями для проектирования индивидуализированных программ являются требования государственного образовательного стандарта, уровень дидактической подготовленности, индивидуальные интересы и склонности студентов; -обучение студентов носит характер самостоятельной творческой деятельности и проводится как индивидуальное исследование. Обязательными условиями такой деятельности являются наличие проблемы, использование исследовательских методов. Результатом обучения являются различные «образовательные продукты» (A.B. Хуторской), приобретение студентами более высокого уровня дидактических знаний и умений, овладение опытом исследовательской деятельности, осознание себя как творческой индивидуальности на основе определения своих особенностей, способностей;

-проектируется не одна, общая и обязательная для всех программа, а различные варианты индивидуализированных программ, каждая из которых своеобразна и отражает индивидуальные качества и способности, познавательные интересы отдельного студента, различные варианты индивидуальных траекторий освоения учебного курса.

Проектирование индивидуализированных программ осуществлялось на основе следующих принципов: личностного целеполагания обучающегося, выбора основных элементов дидактической системы, образовательной рефлексии, диагностического обеспечения, творческой активности. Под индивидуализированными программами мы понимаем такие программы, которые проектируются преподавателем и студентом на основе обязательной программы с учетом индивидуально-личностных особенностей обучающихся.

Применение индивидуализированных программ требует адекватной индивидуально ориентированной системы контроля. В качестве критериев оценки

программ автор рассматривает .аргументированность выбора темы, практическую направленность и значимость выполненной работы; объем и полноту исследования; аргументированность предлагаемых решений; уровень творчества, оригинальность темы, подходов, найденных решений; качество оформления, логику и структуру текста. Проведенные студентами исследования характеризуются самостоятельным видением проблемы, оригинальностью подходов. Студенты проводили связи с психологией, философией, изучали прикладные аспекты проблемы, проводили исторический анализ. Таким образом, студенты проходили все этапы создания индивидуализированной программы с учетом своих способностей и интересов, систематизировали предметные, психологические и дидактические знания и отрабатывали практические умения, составляющие основу дидактической подготовленности. Можно выделить общие, типичные результаты работы студентов по индивидуализированным программам: приобретение более высокого уровня теоретической и практической подготовки, расширение и углубление дидактических знаний, овладение опытом самостоятельной исследовательской деятельности; изменение отношения студентов к обучению в вузе, развитие таких качеств, как самостоятельность, инициативность, ответственность, самоорганизация учебной деятельности. Индивидуализации обучения в подготовке будущего учителя создает условия для формирования опыта деятельности по реализации индивидуального подхода, формирует личностную позицию будущего учителя по отношению к индивидуализации.

По итогам данного этапа обучения мы провели оценку его эффективности. Анализ результатов показал, что произошли существенные изменения по всем компонентам дидактической подготовленности в экспериментальной группе. Наиболее значительный рост - прослеживается в группе дидактических знаний продуктивного характера (ЭГ - 7 %, КГ - 4 %). Применение индивидуального подхода в обучении способствовало выходу 21% студентов экспериментальной группы на высокий и 7% студентов на высший уровень усвоения дидактических знаний, а также 19% - на высокий и 8% студентов - на высший уровни сформированное-™ дидактических умений. Наблюдается положительная динамика в учебной мотивации

студентов. Так увеличились показатель познавательной мотивации в экспериментальных группах по сравнению с контрольными (ЭГ - 12%, КГ - 7%).

Сравнительный анализ творческих способностей в экспериментальной и контрольной группах показывает тенденцию к росту творческих способностей высшего уровня в экспериментальной группе (9% - ЭГ, 6% - КГ). Таким образом отмечается устойчивая положительная динамика в формировании продуктивных • дидактических знаний и умений, профессионально-значимых мотивов и в развитии творческих способностей в учебной деятельности студентов экспериментальных групп (см. табл. 1).

Таблица 1

Сравнительный анализ дидактической подготовленности будущего учителя в

экспериментальной и контрольной группах в конце опытно-экспериментальной

работы

Д/знания Д/умения Мотивы Тв/способности

н с В о/в н с В о/в н с в о/в н С в о/в

ЭГ 18 54 21 7 32 41 19 8 18 53 17 12 17 55 19 9

кг 23 62 11 4 39 48 11 2 24 58 11 7 22 59 13 6

Дидактйческая подготовленность наиболее эффективно проявляется во время

•

педагогической практики. По ее итогам мы провели анализ сформированности дидактических умений. По результатам наблюдения, анкетирования, бесед с методистами, учителями, руководителями педагогической практики было выявлено, что большинство студентов экспериментальных групп (70%) проявляют в учебной работе более высокий уровень творчества, чаще принимают нестандартные научно обоснованные решения педагогических задач, применяют личный опыт, приобретенный на учебных занятиях и спецкурсе.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы.

Дидактическая подготовка является ведущей в профессиональной подготовке. Она позволяет обеспечивать эффективную работу будущего учителя по реализации обучающей функции. Ее результатом выступает дидактическая подготовленность, включающая единство информационного, операционного и личностного

компонентов. Формирование дидактической подготовленности осуществляется уже на учебных занятиях.

В нашем исследовании доказано, что эффективность этой деятельности в значительной степени зависит от учета индивидуальных особенностей студентов. Важно, чтобы индивидуализация осуществлялась через сочетание проектного и заданного подходов. В диссертации обосновано применение следующих условий и средств индивидуализации: изучение индивидуальных особенностей и дидактической подготовленности студента; дидактические учебные задания и индивидуализированные программы; обеспечение вариативности выбора студентом учебных заданий. Наше исследование подтвердило, что индивидуализация обучения обеспечивает продвижение будущего по индивидуальной траектории в учебной деятельности, способствует эффективному формированию профессионально значимой мотивации, продуктивных дидактических знаний и умений, развитию творческих способностей.

Таким образом, результаты исследования позволяют считать его задачи выполненными, а гипотезу в основном доказанной.

Проведенное исследование не решает всех проблем, связанных с индивидуализацией обучения в процессе дидактической подготовки будущего учителя, в частности, требует дальнейшей разработки аспект индивидуализации педагогической практики студентов.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Спирина Т.А. Индивидуализация обучения в профессионально-педагогической подготовке студентов // Проблемы педагогического образования: Материалы 7-го годичного собрания Иркутской межвузовской лаборатории. Выпуск 9. - Иркутск, 1998. - С. 32 - 34. (0,18 пл.).

2. Спирина Т.А. Индивидуализация обучения школьников (на примере школ Хакасии) // Гуманистические основы современной образовательной парадигмы: теория и практика: Сборник научных статей. - Абакан, 1999. - С. 62 - 65. (0,25 пл.).

3. Спирина Т.А. Индивидуальная образовательная траектория в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя // Развитие образовательного процесса:

опыт, проблемы, перспективы: Научно-методический сборник. - Абакан, 2000. - С. 28 -31. (ОД5 пл.).

4. Спирина ТА. Индивидуализация общепедагогической подготовки студентов в условиях личностно ориентированного образования // Опыт реализации личностно ориентированного подхода к обучению, воспитанию и развитию учащихся (студентов): Сборник материалов региональной научно-практической конференции. -Абакан, 2001. - С.31 - 34. (0,25 п.л.).

5. Спирина Т.А. Педагогические условия индивидуализации обучения в процессе дидактической подготовки будущего учителя // Психодидактика высшего и среднего образования: Тезисы четвертой Всероссийской межвузовской научно-практической конференции. 4.1. - Барнаул, 2002. - С.179. (0,06 пл.).

6. Спирина Т.А. Индивидуализированные программы изучения педагогических дисциплин // Методологические основы формирования специалиста-педагога в рамках образовательных стандартов нового поколения: Материалы Межрегиональной научно-практической конференции. - Абакан, 2002. - С. 187 - 194. (0,5 пл.).

Все работы выполнены лично автором, общий объем - 1,5 п.л.

Спирина Татьяна Александровна

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НА ОСНОВЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Отпечатано с готовых оригинал-макетов. Подписано в печать 30.05.03. Формат 84 х 108 Ч}2 Усл.печ. л. 1,5. Уч.изд.л. 1,25. Тираж 100 экз. Заказ № 4842.

Отпечатано Издательством «НЛАРЕТНАНУМ». Полиграфическая лицензия ПДД № 48-65 от 22. 02.1999. 660049, г. Красноярск, ул. Парижской Коммуны 33, оф. 800. Телефоны: (3912) 27-94-00, 27-88-48 e-mail:info @claret.krsn.ru

http://claret.krsn.ru

looZ'A ,01401

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Спирина, Татьяна Александровна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Теоретические предпосылки использования индивидуального подхода в совершенствовании дидактической подготовки будущего учителя.

1.1. Дидактическая подготовка будущего учителя в современной педагогической теории и практике.

1.2. Индивидуализация обучения как педагогическая. проблема

Г.З. Индивидуализация обучения в теории и практике. высшей педагогической школы

Выводы по главе I.

ГЛАВА II. Индивидуализация обучения как основа совершенствования дидактической подготовки будущего учителя.

2.1. Вариативные учебные задания как средство индивидуализации обучения.

2.2. Проектирование индивидуализированных программ в дидактической подготовке будущего учителя.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Совершенствование дидактической подготовки будущего учителя на основе индивидуализации обучения"

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что одним из направлений реформирования педагогического образования является индивидуализация обучения, означающая построение учебного процесса, адекватного возрастным и индивидуальным особенностям и возможностям, способностям и склонностям студента.

При определении теоретических и методологических основ индивидуализации обучения мы опирались на психологические труды Б.Г. Ананьева, JI.C. Выготского, СЛ. Рубинштейна, Е.А. Климова, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, B.C. Мерлина, В.Д. Шадрикова; на педагогические исследования индивидуализации обучения А.А. Кирсанова, Е.С. Рабунского, И. Унт, которые посвящены теоретическим и методическим проблемам индивидуального подхода и выполнены на материале средней общеобразовательной школы.

Проблема индивидуализации подготовки будущего учителя косвенно находит отражение в работах, посвященных различным аспектам подготовки педагога: общетеоретическим вопросам (О.А. Абдуллина, В.А. Адольф, С.И. Архангельский, Е.П. Белозерцев, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин); проблемам психологии труда и личности учителя (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.И. Щербаков); совершенствованию дидактической подготовки будущих педагогов (Н.Ф. Белокур, Г.М. Коджаспирова, В.Г. Подзолков, В.А. Ситаров, Н.А. Шайденко); развитию творческой индивидуальности учителя (В.И. Гинецинский, В.А. Кан-Калик, И.А. Колесникова, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин).

При этом индивидуализация обучения в процессе дидактической подготовки не нашла достаточного отражения. Требуют дальнейшего изучения вопросы разработки индивидуализированных программ, а также сочетаний различных дидактических средств индивидуализации обучения, способствующих более эффективному формированию дидактической подготовленности будущего учителя. Таким образом, в системе педагогического образования существует противоречие между потребностью в реализации индивидуального подхода в практике дидактической подготовки будущего учителя и недостаточной разработанностью этой проблемы в педагогической теории. Поиск путей разрешения данного противоречия составил проблему исследования.

Сказанное определило выбор темы диссертационного исследования: "Совершенствование дидактической подготовки будущего учителя на основе индивидуализации обучения».

Объект исследования: образовательный процесс в педагогическом вузе. Предмет исследования: совершенствование дидактической подготовки будущего учителя на основе индивидуализации обучения.

Цель исследования: выявить и обосновать совокупность условий и средств индивидуализации обучения, способствующих совершенствованию дидактической подготовки будущего учителя.

- учебный процесс строится с учетом результатов изучения индивидуальных особенностей, дидактической подготовленности будущего учителя; используется сочетание проектного и задачного подходов в индивидуализации дидактической подготовки, которые обеспечивают построение индивидуальной образовательной траектории студента в учебной деятельности;

- разработана и применяется в процессе обучения система дидактических учебных заданий;

- обеспечивается вариативность выбора студентом учебных заданий;

Цель, предмет и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:

2. Определить критерии дидактической подготовленности будущего учителя, исходя из сущности дидактической подготовки.

Теоретико-методологической основой исследования являются личностно-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская); психолого-педагогические концепции формирования личности учителя (Е.П. Белозерцев, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин), индивидуализации обучения (А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт).

Организация, база и этапы исследования: опытно-экспериментальная работа проводилась с 1996 года на базе Хакасского государственного университета им. Н. Ф. Катанова (г. Абакан, Республика Хакасия). В опытно-экспериментальной работе приняли участие студенты педагогических специальностей Института филологии (74 студента, специальность «Иностранные языки») и Института естественных наук и математики (82 студента, специальность «Физика-математика»).

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1996 - 1999 гг.) посвящен изучению состояния проблемы в теории и практике; были определены исходные теоретические положения исследования, разработана программа "опытно-экспериментальной работы и уточнен научный аппарат исследования.

Основные результаты исследования, их научная новизна

3. Определены основы индивидуализации обучения в совершенствования дидактической подготовки будущего учителя: сочетание проектного и заданного подходов в индивидуализации дидактической подготовки, которые обеспечивают построение индивидуальной образовательной траектории студента в учебной деятельности;

- вариативность выбора студентом учебных заданий, разрабатываемых в соответствии со следующими требованиями: адекватность содержанию образования; соответствие логике изучения учебной дисциплины; целесообразность сочетания задач воспроизводящего и творческого характера, теоретико-информационных, рефлексивных и операционных; рациональность их количества и объема; учет сложности задания; учет индивидуальных особенностей и уровня дидактической подготовленности студента; проектирование индивидуализированных программ изучения курса дидактики в соответствии с государственным образовательным стандартом, с учетом возможностей и интересов студентов, основанных на субъектной позиции обучающихся в выборе элементов дидактической системы, рефлексивном осознании ими процесса обучения, самоорганизации и личной вовлеченности в активную исследовательскую деятельность.

Обоснованность и достоверность результатов обеспечивается применением комплекса методов исследования, адекватных поставленным задачам; сочетанием теоретического анализа проблемы с обобщением эмпирических данных; положительными результатами опытноэкспериментальной работы, подтверждающими правомерность выдвинутой гипотезы.

Материалы диссертации используются в учебном процессе Хакасского государственного университета и Хакасского республиканского института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.

- сочетания проектного и задачного подходов, которые обеспечивают построение индивидуальной образовательной -траектории студента в учебной деятельности;

- разработки и использования системы дидактических учебных заданий, способствующих эффективному формированию профессионально значимой мотивации, развитию творческих способностей в учебной деятельности, формированию дидактических умений; обеспечения вариативности выбора студентом учебных заданий, разрабатываемых на основе следующих требований: адекватность содержанию образования; соответствие логике изучения учебной дисциплины; целесообразность сочетания задач воспроизводящего и творческого характера, теоретико-информационных, рефлексивных и операционных; рациональность их количества и объема; учет сложности задания; учет индивидуальных особенностей и уровня дидактической подготовленности студента;

- проектирования студентами индивидуализированных программ по изучению курса дидактики в соответствии с государственным образовательным стандартом, с учетом своих возможностей и интересов, основанных на самостоятельной исследовательской деятельности, субъектной позиции обучающихся, рефлексивном осознании ими процесса обучения

Структура диссертации

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы из 207 источников и приложений.

Во введении обоснована актуальность избранной темы, определены объект и предмет, цель и задачи исследования, выдвигается гипотеза, раскрываются методы и этапы исследования, характеризуются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические предпосылки использования " ~ индивидуального подхода в совершенствовании дидактической подготовки будущего учителя» представлен анализ имеющихся исследований по проблеме, обоснована необходимость совершенствования дидактической подготовки будущего учителя посредством индивидуализации; обоснованы содержательные и процессуальные характеристики индивидуализированного обучения, его особенности в высшей школе; вскрыто влияние индивидуального подхода в обучении на формирование подготовленности будущего учителя к учебной работе.

Во второй главе «Индивидуализации обучения как основа совершенствования дидактической подготовки будущего учителя» раскрываются условия и средства индивидуализированного обучения, приводятся результаты опытно-экспериментальной работы и выводы.

В заключении изложены основные выводы исследования, подведены общие итоги.

В приложении представлены опытно-экспериментальные материалы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ И.

Результаты опытно-экспериментальной позволили сделать следующие выводы. Индивидуализация обучения способствует совершенствованию дидактической подготовки будущего учителя, формированию устойчивой положительной мотивации учения, развитию творческих способностей. Индивидуализация обучения создает условия для формирования у студента опыта деятельности, формирует личную позицию по отношению к индивидуальному подходу. Индивидуализация обучения предусматривает изучение индивидуальных особенностей и дидактической подготовленности студентов, позволяющие систематически получать информацию о продвижении студента в учебном процессе и вносить в этот процесс коррективы, а также разработку специальных дидактических средств: вариативных дидактических заданий и индивидуализированных программ, ориентированных на индивидуальные возможности, склонности и интересы обучающихся. Опытно-экспериментальная работа показала значимость разработанных нами дидактических средств в стимулировании интереса к дидактической деятельности, активизации творчества, дидактической подготовленности будущего учителя. Экспериментальная работа в основном подтвердила гипотезу исследования.

• т .

142 " ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Дидактическая подготовка является ведущим компонентом в системе профессиональной подготовки, обеспечивающим эффективную работу учителя по реализации обучающей функции. Результатом дидактической подготовки является подготовленность студента к учебной работе. Дидактическая подготовленность является личностным качеством, которое формируется в процессе обучения в вузе, и характеризует качественный этап профессионального становления будущего учителя. Нами выделены и обоснованы три компонента подготовленности: информационный, операционный и личностный, определены критерии их оценки: владение дидактическими знаниями и умениями необходимого уровня, сформированность профессионально значимых мотивов, наличие творческих способностей.

В исследовании доказано, что основой совершенствования дидактической подготовки является индивидуальный подход, обеспечивающий формирование продуктивных дидактических знаний и умений, профессионально значимой мотивации, развитие творческих способностей в учебной деятельности. Обращение к индивидуальному подходу в дидактической подготовке будущего учителя объясняется требованием времени к совершенствованию процесса обучения, необходимостью приведения его в соответствие с тенденциями развития общеобразовательной школы. Проблема индивидуализации рассматривается в психологическом и педагогическом аспектах. Психологический аспект разработан в трудах Б.Г. Ананьева, JI.C. Выготского, В.А. Крутецкого, C.JI. Рубинштейна. Педагогический (дидактический) аспект исследован Ю.К. Бабанским, М.А. Даниловым, А.А. Кирсановым, Ю.Н. Кулюткиным, Р.А. Низамовым, Е.С. Рабунским, И. Унт.

Для реализации индивидуального подхода в подготовке учителя нами были разработаны дидактические средства, ориентированные на индивидуальные особенности студентов, обеспечивающие их самостоятельность и активность в учебной деятельности: дидактические учебные задания и индивидуализированные программы изучения дидактики. Для обеспечения вариативности выбора студентом был разработан широкий заданий, включающий теоретико-информационные, операционные и рефлексивные задания. Разработка заданий осуществлялась на основе следующих требований: адекватность содержанию и логике изучения учебной дисциплины, целесообразность сочетания заданий воспроизводящего и творческого характера, рациональность их количества и объема, учет сложности задания и коррекционных приемов преподавателя.

Проектирование студентами индивидуализированных программ позволило наиболее полно реализовать свои потенциальные возможности способным, творчески работающим студентам, проявить избирательность и инициативу в выборе индивидуальной траектории освоения учебного курса. Обучение студентов носило характер самостоятельной творческой деятельности и проводилось как индивидуальное исследование. В результате студенты приобрели более высокий уровень теоретической и практической подготовки, освоили опыт самостоятельной исследовательской деятельности. Важным резальтатом проведенной работы стало также то, что студенты, «испытав на себе» индивидуальный подход, приобрели личный опыт и позицию по отношению к индивидуальному подходу, о чем свидетельствуют итоги педагогической практики. Итак, результаты опытно-экспериментальной работы показали эффективность сочетания задачного и проектного подходов в индивидуализации обучения.

Исследуемая проблема многоаспектна и не может быть исчерпана настоящей работой. Предметом дальнейших исследований может быть разработка проблемы индивидуализации педагогической практик

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Спирина, Татьяна Александровна, Красноярск

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. — М: Просвещение, 1990. —141 с.

2. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя: Монография/ Красноярский государственный университет. Красноярск, 1998.-310 с.

3. Алексеев Н.И. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики: Монография. Тюмень: Изд. ТГУ, 1996. - 216с.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд. ЛГУ, 1968. -336с.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М., 1980. - Т .1. -232 с.

6. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980.368 с.

7. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. - 200 с.

8. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Моск. университет, 1990. -367 с.

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

10. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. -М: Педагогика, 1990. 184 с.1.. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М.: Просвещение, 1981. -143 с.

11. Белозерцев Е.П. Педагогическое образование: реалии перспективы // Педагогика. 1992. - № 1 - 2 . - С. 61 - 65 .

12. SSESiiT " --------- ■ ' " —^ ——146

13. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.:1. Педагогика, 1989. 205 с.

14. Белокур Н.Ф. Формирование дидактических умений учителя в процессе вузовской общепедагогической подготовки. Челябинск.: ЧГПИ, 1986. -88 с.

15. Бережная С.Н. Вариативный подход к повышению квалификации педагогических работников профессиональной школы: Дис. докт. пед. наук. Ярославль, 2000. - 211 с.

16. Берулава М.Н. Гуманизация образования: Проблемы и перспективы.- Бийск НИЦ БиГПИ, 1995.-31с.

17. Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика. 1994. - № 6. - С .21 - 25.

18. Беспалько В.П. Персонализированное обучение // Педагогика. 1998. -№2-С. 12-17.

19. Беспалько В.П. Программированное обучение: Дидактические основы.- М.: Высшая школа, 1970. 300 с.

20. Блонский П.П. Избранные пед. сочинения.-М., 1961. 530 с.

21. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.-464 с.

22. Болотов В.А., Исаев Е.И. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1994. - № 4. - С.66 - 72.

23. Болотов В.А., Новичков В.Б. Реформа педагогического образования // Педагогика. 1992. - № 7 - 8. - С. 49 - 54.

24. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно- ориентированного образования. Ростов н/Д.: Изд. Рост. пед. университета, 2000.352 с.

25. Бордовский А.А. Инновационные процессы в современной системе высшего педагогического образования. СПб.: Изд. РГПУ им. А.И. Герцена. - 1988.- 126 с.147 ------------

26. Бударный A.JI. Индивидуальный подход к ученикам в процессеобучения // Советская педагогика. 1964. - № 7. - С. 70-83.

27. Василевская И.В. Индивидуальное обучение в высшей школе США: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1995: - 17 с.

28. Вербицкая Н.О., Бодряков В.Ю. Учебный процесс: информация, анализ, управление. М.: Сентябрь, 1998. - 128 с.

29. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: методическое пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

30. Вилькеев Д.В. Профессиональное мышление учителя и его формирование у студентов педагогического вуза // Формирование личности учителя в педагогическом вузе. Межвузовский сборник научных трудов. Казань. - С. 73 - 90.

31. Винниченко Н.Л. Подготовка будущего учителя к профессиональной деятельности //Традиционные и инновационные процессы в современном образовании. Томск, 1996. - С. 252 - 255.

32. Воробьева С.В. Дифференциация образовательных программ в образовательном учреждении: Монография. СПб.: Изд. РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. - 243 с.

33. Воронина Г.А., Руденко Н.Г. К вопросу о личностной готовности будущего учителя // Традиционные и инновационные процессы в современном образовании. Томск, 1996. - С. 256 - 257.

34. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании: Материалы Всероссийской конференции/Под ред. Газмана О.С. М., 1995.-74 с.

35. Вузовское обучение: проблемы активизации // Д.Б. Бокунь, С.И. Сокорева, Л.А. Шеметкова. Под ред. Бокуня Д.Б., Харламова И.Ф. -Минск: Университетская, 1989. - 108 с.

36. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. Давыдова В.В. -М., 1996. -536 с.

37. Выготский JI.C. Собр. соч. в 6-ти т., М.: Педагогика, 1983. 368 с.

38. Газман О.С. Гуманизм и свобода: в книге «Основы педагогики: в лекциях, ситуациях, первоисточниках / Авторы Вульфов Б.З, Иванов В.Д.-М., 1997.-С.111-113.

39. Гапонова С.А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения // Психологический журнал. 1994. — № 3.

40. Гарунов М.Г., Пидкасистый П.И. Сущность, содержание и методы исследования самостоятельной работы студентов // Методология и методы исследования проблем высшей школы. Тюмень, 1980. - С. 17-28.

41. Гельмонт А.М.,Ривес С.В. Предупреждение неуспеваемости в школе. М., 1940.

42. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико ориентированных образовательных концепций). М.: Изд. Совершенство, 1998. - 608 с.

43. Гершунский Б.С. Философско- методологические основания стратегии развития образования в России. М.: ИТП и МИО РАО, 1993. - 160 с.

44. Гинецинский В.И. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии // Советская педагогика. 1991. - № 9. - С. 46 - 49.

45. Гладких В. Индивидуальный подход к учащимся в условиях эффективности уроков в 5- 6-х классах: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Л., 1961.-19с.

46. Гоноболин Н.Ф. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260 с.

47. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб, 1994. - 192 с.

48. Гроот де Р. Дифференциация в образовании: Фрагменты из учебника по управлению образованием //Директор. 1994. - №№ 5-6; 1995. -№№ 1 - 2.

49. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960.292 с.

50. Деркач А.А., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика: Искусство овладения иностранным языком. — М.: Педагогика, 1991. — 219 с.

51. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития: М., Просвещение, 1993. — 192 с.54: Дйлигентский r.IY Социально- политическая психология: Учебное пособие для вузов. М.: Наука, 1994. -304 с.

52. Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технологии в техническом вузе: Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1990.191 с.

53. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы: Учебное пособие для вузов. Изд. 2-е, перераб. и доп. - Минск, 1982. - 383 с.

54. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. -М.: Просвещение, 1989. 189 с.

55. Завалко НА. Теория и практика индивидуализации процесса обучения в многоступенчатой системе «детский сад-школа-вуз»: Автореф. дис. докт. пед. наук. Барнаул, 2000. - 36 с.

56. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982. 138 с.

57. Загвязинский В.И. К вопросу о диалектике коллективного и индивидуального в учебном процессе // Ученые записки Казанского гос. пед. института. 1972. Вып. 102.

58. Заир-Бек Е.С., Казакова Е.И. Педагогические ориентиры успехаактуальные проблемы развития образовательного процесса): Метод, материалы к обучающим семинарам СПб.: Изд «Петроградский и К», 1997.-64 с.

59. Засобина Г.А., Кабыльницкая С.Л., Савин Н.В. Практикум по педагогике: Учеб. пособие. М.: Просвещение, 1986. - 111 с.

60. Зимичева С.А. Применение научно- практического инструмента в обучении студентов основам педагогического мастерства // Проблемы обучения и воспитания студентов в вузе. Л., 1976. - С. 28 — 33.

61. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов н/Д.:Феникс, 1997. - 480 с.

62. Зимовина О.А. Индивидуализация обучения в вузе // Гуманизация образования. — 2001 № 1. — Международный журнал по педагогике и психологии. - Москва-Сочи. - С. 142 - 156.

63. Зоткин А.О. Дидактическая характеристика моделей индивидуализации в современной теории и практике. В сб.: Индивидуально ориентированная педагогика. - Москва-Томск, 1997. - С.21 - 29.

64. Зуев Д.Д. Школьный учебник. М.: Педагогика, 1983. - 240 с.

65. Иванова Е.О. Пути реализации индивидуальных учебных планов школьников // Завуч. Для заместителей директоров школ. 1998. № 4. -С. 59-64.

66. Ивошина Т.Г. Экопсихологический подход к организации образовательной среды (опыт индивидуализации обучения) // Психология и образование. 1998. - № 1. - С. 43 - 51.

67. Ильина Т.А. Связь дидактики и честных методик в процессе профессионально- педагогической подготовки будущего учителя// Формирование социально активной личности учителя. М., 1982.1. С. 23 -34.

68. Исаев Е.И. Университетское педагогическое образование: новаяпарадигма в подготовке педагогов // Тульская школа. 1994. - № 4.

69. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. — М.: Просвещение, 1964. 248 с.

70. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвешение, 1968.-288 с.

71. Калмыкова З.И. Проблемы индивидуальных различий в обучаемости школьников // Советская педагогика. 1968 . - № 6. — С. 105 - 108.

72. Кан-Калик В.А. Индивидуально-творческая подготовка учителей // Советская педагогика. 1989. - № 1. - С. 97 - 100.

73. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность к творческий процесс. — Грозный, 1976. 286 с.

74. Кларин М.В. Индивидуализация обучения в буржуазной педагогике XX века // Советская педагогика. 1987. - № 7. - С. 124- 129.

75. Кларин М.В. Инновациии в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 223 с.

76. Кларин М.В. Личностная ориентация непрерывного образования: на пути к новой парадигме // Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США / Под ред. М.В. Кларина, И.Н. Семенова-М.: ИТП и МИО РАО, 1984. С. 45 - 49.

77. Клинберг Л. Проблемы теории обучения. М., Педагогика, 1984. -256 с.

78. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань.: Изд. Казанского университета, 1982.-224 с.

79. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека.-В 2 т., Т. 2. Л.: ЛГУ, 1960. - 304 с.

80. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностямшколы // Педагогика. 1992. - № 5 - 6. - С. 71 - 78.

81. Коменский Я.А. Избр. Пед. соч.: В 2-х т.,т.1. 656 с.

82. Кон И. Психология юношеского возраста. М.: Просвещение, 1979. -175с.

83. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования России. — 2002. -№ 6. -С. 19 40.

84. Краевский В.В. Дидактика как теория образования и обучения. В кн. Дидактика средней школы /Под ред. Скаткина М.Н. Гл. I. - М.: Просвещение, 1982. - С.5 - 47.

85. Крутецкий В.А. Педагогические способности как профессионально значимые качества личности в системе формирования социально активной личности учителя // Формирование социально активной личности учителя. Сборник научных трудов. - М., 1983. - С. 36 - 46.

86. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. - № 2. - С. -14-26.

87. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971.-11 с.

88. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Учет индивидуальных особенностей учащихся в программированном обучении. В сб.: Учет индивидуальных особенностей учащихся при построении обучающих программ и проведении программированного обучения. — М., 1969.

89. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л.: Изд. Ленигр. университета, 1980. - 172 с.

90. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: Ленингр. университет, 1967. - 183 с.

91. Куписевич Ч. Основы общей дидактики (Пер. с польского). — М.:

92. Высшая школа, 1986. 368 с.

93. Кухарев Н.В. Формирование умственной самостоятельности. Минск: Нар. асвета, 1972. - 136 с.

94. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования // Педагогика 2000. -№ 3. — С. 27-34.

95. Левина М.М. Технология профессионального педагогического образования. М.: Академия, 2001. - 272 с.

96. Левина М.М. Основы технологии обучения профессионально-педагогической деятельности. Минск ИПК и переподготовки руководящих работников и специалистов образования, 1996. - 232 с.

97. Левитес Д.С. Практика образования: современные образовательные технологии. М .: Изд. Институт практ. психологии. — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.-288 с.

98. Лекторский В.А. Субъект. Объект. Познание. -М.: Наука, 1980. 360 с.

99. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2 т. т. 1. -М.: Педагогика, 1983.-391 с.

100. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. - 304 с.

101. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-96 с.

102. Лернер И.Я. Проблема познавательных задач в обучении основам гуманитарных наук и пути ее исследования (постановка проблемы) // Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. М.: Педагогика, 1972. - С. 5 - 37.

103. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970. -685 с.

104. Ловцов Д.А., Богорев В.В. Адаптивная система индивидуализации обучения //Педагогика. 2001. - № 6. - С.24 - 28.

105. Локк Дж. Педагогические сочинения. М., 1939. - 319 с.

106. Ломов Б.Ф. Методология и теоретические проблемы психологии. М ., 1984.-444 с.

107. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

108. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1990. - № 8. -С. 82-88.

109. Менчинская Н.А., Калмыкова З.И. Проблемы преодоления отставания в учении // Народное образование. 1963. - № 4. - С. 61.-66.

110. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности// Предисл. Е.А. Климова. -М.: Педагогика, 1986. -253 с.

111. Мерлин B.C., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения // Советская педагогика. 1967. -№4.-С. 110-119.

112. Мищенко А.И. Условия построения целостного процесса подготовки учителя- воспитателя // Учитель советской школы. М., 1991. - С. 30 -35.

113. Мурадян В.П. Роль вопросов и заданий при организации самостоятельной работы учащихся (из опыта работы преподавателя истории и географии в 5- 8 классах): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1971. - 24 с.

114. Мурачковский И.И. Типы неуспевающих школьников // Советская педагогика. 1965. - № 7. - С.59 - 69.

115. Мухаметзянова Ф.Г. Оптимальное сочетание форм учебной деятельности в условиях индивидуально-дифференцированного обучения студентов в педвузе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1993. - 19 с.

116. Мясищев В.Н. О потребностях как отношении человека. Учебные записки. Л., 1959. - 256 с.

117. Нургалеев B.C. Направления изучения учебной деятельности в науке//

118. Мир человека: Научно- информационное изд.- Вып. 1. Красноярск, СибГТУ, 1998.-С.9-14.

119. Никандров Н.Д., Кан-Калик В.А. Творчество как условие профессиональной подготовки будущего учителя // Советская педагогика. 1982 . - № 4. - С. 90 - 92.

120. Никандров Н.Д. Программированное обучение и вопросы кибернетики, анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1970. - 206 с.

121. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995. - 113 с.

122. Образовательная программа-маршрут ученика: Ч. 2 / Под ред. А.П. Тряпицыной СПб., 2000. - 228 с.

123. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Екатеринбург, «Урал-Советы»,1994.-800 с.

124. Опыт компьютерной диагностики творческих способностей / Научный редактор Андреев В.И. Казань: Изд. Казанского университета, 1989 -142 с.

125. Орлов А.А. Проектирование содержания педагогических дисциплин в вузе // Педагогика. 2001. - № 10. - С. 48 - 56.

126. Орлов А.Б. Перестройка психолого-педагогической подготовки учителя //Вопросы психологии. 1988. - №1. - С. 16-33.

127. Педагогика высшей школы. Учебно-методическое пособие. Изд. Казанского университета, 1985. - 192 с.156

128. Педагогика. Курс лекций /Под общей ред. Г.И. Щукиной М.:1. Просвещение, 1966. 648 с.

129. Перелыгина О.Н. Учет индивидуально- типологических особенностей учащихся в условиях личностно ориентированного обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Улан-Уде, 1999. - 24 с.

130. Пидкасистый П.И. Сущностная характеристика познавательной Деятельности //Вестник высшей школы. 1985. - № 9. - С. 35 — 39.

131. Пидкасистый П.И., Коротяев В.А. Самостоятельная деятельность учащихся в обучении. М., 1978. - 77 с.

132. Платонов К.К. Структура и развитие личности / Отв. редактор А.Д. Глоточкин: АН СССР институт психологии. М.: Наука, 1986. - 254 с.

133. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 1984. - 71 с.

134. Подзолков В.Г. Дидактическая подготовка как фактор профессионально-педагогического становления учителя. Тула, 1997. - 54 с.

135. Подымова J1.C. Подготовка учителя к инновационной деятельности. 4.1. Москва-Курск, 1995. - 210 с.

136. Просецкий П. А. Психологические особенности адаптации студентов нового приема к условиям обучения в вузе/ Комплексная программа профориентации, адаптации и повышения квалификации кадров. -Минск, 1976.-С.З-9.

137. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений/ Автор-составитель Мижериков В.А. -Ростов н/Д.: Феникс, 1988.

138. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975. - 182 с.

139. Развитие творческой активности студентов: опыт, проблемы, перспективы /Дьяков А.П., Горченко Г.В., Стеценко А.И. и др.: Научный редактор Рахманин B.C. Воронеж: Изд. ВГУ. - 160 с.

140. Резвицкий И.И. Философские основы теории индивидуальности. Л.,1. ЛГУ, 1973.- 174 с.

141. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество. — М.: Политиздат, 1984. — 141 с.

142. Рейнвальд Н.И. Психология личности. М., 1987. - 147 с.

143. Роджерс К. Введение в психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994.-478 с.

144. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т., Т.2.М.: Педагогика, 1989.-322 с.

145. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957.

146. Руссо Ж.Ж. Пед. соч.: В 2-х т. Т. 2 / Сост. А.Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1981.- 336 с.

147. Сапунов Б. Встать в строй// Высшее образование в России. 1997. - № 3.-С. 108-115. ,

148. Селезнева Н.Т. Социально- педагогическое взаимодействие в современной школе (проблемы и возможности организации ). ЧЛ1. -Москва-Красноярск, 1995. 355 с.

149. Сериков В.В., Данильчук В.И, Симонов В.М. и др. Личностно ориентированное образование: феномен, концепции, технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 2000. - 148 с.

150. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

151. Ситаров В.А. Перестройка высшего образования / Учитель советской школы.-М., 1991.-С. 23-30.

152. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам. М., 1958. - 214 с.

153. Сластенин. М.: Изд. дом Магистр-Пресс, 2000. - 488 с.158

154. Сластенин В.А. О современных подходах к подготовке учителя

155. Технология психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной работе. Барнаул, 1996.

156. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976. - 160 с.

157. Слободчиков В.И. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии. 1996. - № 4. — С. 72 - 80.

158. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. 1991. - № 2. — С. 37 - 50.

159. Сонин М.Д. Применение принципа индивидуального подхода кучащимся в учебной работе: Автореф. дис. канд.пед. наук. — М., 1960. — 24 с.

160. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. М.: Педагогика, 1974.- 192 с.

161. Спирин Л.Ф. Качественные характеристики уровней сформированности общепедагогических умений в процессе профессионального обучения студентов // Формирование социально активной личности учителя. -М., 1982.-С. 119-124.

162. Спирин Л.Ф., Фрумкин М.Л. Изучение профессионально- педагогической подготовленности студентов к работе в школе // Советская педагогика. -1975.-№4.-С. 71-79.

163. Сундукова Э.И. Проектирование образовательных программ как способ индивидуализации обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Оренбург, 1997.-24 с.

164. Супрунов JI.Jl., Иванова А.В. Дифференцированный подход к обучениюв высшей школе США// Педагогика. 1998. - № 9. - С. 105 - 112.

165. Сухобская Г.С. Творческий потенциал учителя и его потребность в психолого-педагогических знаниях. М., 1987.

166. Талызина Н.Ф. Дидактические умения //Дидакт. 1994. - № 4 - 5. - С.12.16.

167. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд. АПН РСФСР, 1961.-536 с.

168. Тимофеев Н.М. Из опыта индивидуализации подготовки специалистов в высшей школе США// Современная высшая школа. 1989. - № 4. - С. 154- 160.

169. Троу М. Высшее образование в США: прошлое, настоящее, будущее // " Современная высшая школа. 1989. - № 4. — С. 89 — 115.

170. Тряпицына А.П. Теория проектирования образовательных программ // Петербургская школа.: Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы. СПб, 1999. - С. 35 - 50.

171. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. - 451 с.

172. Уман А.И. Технологический подход к обучению: теоретические основы. Москва - Орел .: МПГУ им. В. И. Ленина, ОГУ, 1997. - 208 с.

173. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 190 с.

174. Урустаева Г.Д. Дидактические основы методической подготовки учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1988. - 16 с.

175. Ушинский К.Д. Собр. соч., М., 1954. т.2. - 638 с.

176. Финогенко B.C. Пути обновления образовательно-воспитательного процесса в школе. В сб.: Проблемы обновления образовательно-воспитательного процесса в учебных заведениях разного типа. -Красноярск, 1998.

177. Формирование учебной деятельности студентов/Под ред. Ляудис В.Я.

178. М.: Изд. Моск. университета, 1989. 204 с.

179. Фридман J1.M. Психопедагогика общего образования. М., 1997.

180. Фридман J1.M., Джумаев К.К. О некоторых вопросах использования задач в обучении // Советская педагогика, 1974. — № 6. С. 50-55.

181. Хан Н.Н. Некоторые особенности дидактической подготовки будущего учителя к организации коллективной познавательной деятельности учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук. Алма-Ата, 1981. - 18 с.

182. Хорева J1.B., Сущинская М.Д. Организация высшего образования в зарубежных странах. СПб., 1998. - 103 с.

183. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. М.: Владос, 2000. -320 с.

184. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. М., 1987. - 152 с.

185. Черных А.А. Проблема формирования профессионально-педагогической направленности у студентов пединститутов: Автореф. дис. канд пед. наук. Рязань, 1976. - 18 с.

186. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996.-320 с.

187. Шамова Т.И. Основы технологии модульного обучения// Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. Практико-ориентированная монография. Москва-Тюмень, 1994.-С. 89- 108.

188. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. - 208 с.

189. Шамова Т.И. Самостоятельно по индивидуализированной программе // Народное образование. 1997. - № 9. - С. 74 - 84.

190. Шайденко Н. А. Дидактическая подготовка студентов в учебномпроцессе педвуза: (на примере индустриально- педагогического факультета): Автореф. дис. докт. пед. наук. Тула, 1994. - 24 с.

191. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М., 1981. - 208 с.

192. Шахмаев Н.М. Дифференцированное обучение в средней общеобразовательной школе// Дидактика средней школы.- М., 1982. -С. 270-295.

193. Шеффер П. Профессиональное образование в информационном обществе. -М.: Прогресс, 1991.

194. Шилова М.И. Сущность и проблемы личностно ориентированного подхода в образовании. В сборн.: Опыт реализации личностно ориентированного подхода к обучению, воспитанию и развитию учащихся (студентов). 4 2.- Абакан, .2001. - С. 3 - 7.

195. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональная подготовка учителя. М. - Ставрополь, 1991. - 180 с.

196. Шуман В.П. Актуальные вопросы дидактики: Проблемы стимулирования познавательной деятельности учащихся: Учебное пособие. Ч. 1. Владимир, 1974. - 109 с.

197. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. — Л.: Просвещение, 1967. 266 с.

198. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 203 с.

199. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М., 1982. - 223 с.

200. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М.: Высшая школа, 1972. -216 с.

201. Якиманская И.С., Абрамова С.Г., Шиянова Е.Б., Юдашина Н.И. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения

202. Советская педагогика. 1991. — № 4. — С. 44 — 52.

203. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

204. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1968. - 317 с.

205. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л.: Ленинградский университет, 1988. - 160 с.

206. Яцыневич Л.А. Индивидуально-дифференцированный подход в обучении как средство воспитания творческой активности учащихся:. Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1981. - 17 с.

207. Ярулов А.А. Индивидуально-ориентированный подход в начальной школе: Учебно-методическое пособие. Красноярск: РИОКГПУ, 2000. -156 с.