Совершенствование содержания, форм и методов подготовки студентов к самостоятельной педагогической деятельности

Шарифова, Зарина Джумаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Совершенствование содержания, форм и методов подготовки студентов к самостоятельной педагогической деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Шарифова, Зарина Джумаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Курган-Тюбе
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Совершенствование содержания, форм и методов подготовки студентов к самостоятельной педагогической деятельности"

На правах рукописи

Ои

Шарифова Зарина Джумаевна

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ, ФОРМ И МЕТОДОВ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность: 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Курган-Тюбе - 2012

005046686

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Курган-Тюбинского государственного университета имени Носира Хусрава

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор академик АО Республики Таджикистан Лутфуллоев Махмадулло

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Миралиев Абдусалом Мустафоевич

кандидат педагогических наук Гафурова Дилором Джаборовна

Ведущая организация: Таджикский государственный

педагогический университет им. С. Айни

Защита состоится « » 1<иЖЛ, 2012 г. в «14.00» часов на заседании Диссертационного совета К737.016.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при Курган-Тюбинском государственном университете имени Носира Хусрава по адресу: 735140, г. Курган-Тюбе, ул. Айни, 67.

С диссертацией можно ознакомиться в научной и электронной библиотеке Курган-Тюбинского государственного университета имени Носира Хусрава

Автореферат разослан « ({ » СсИ^Л^^С^у 2012г.

Ученый секретарь Диссертационного совета доктор физико-математических наук, профессор А.Ш. Комилов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Современный этап развития общества проходит в условиях сложного сплетения социальных, политических, экономических, научно-технических процессов, что существенно повышает потребность общества в социально-активной личности, действующей в новых условиях с высокой мерой компетентности и ответственности. Удовлетворение этой потребности зависит от различных социальных факторов, в числе которых важнейшее место занимает постоянное совершенствование системы образования.

В поисках путей организации системы самостоятельной работы ученые разработали разные принципы ее осуществления, которые в итоге привели к коренной перестройке традиционного типа обучения. Это не могло не повлиять на развитие теории и практики самостоятельной работы студентов.

Среди актуальных задач обучения и воспитания в школах есть и такая проблема — дидактические основы формирования самостоятельной работы студентов. В дидактике решение проблемы приобретает в настоящее время особое значение ещё потому, что современный образованный человек должен овладеть общими научными принципами и уметь применять их при решении задач в реальной жизненной ситуации с учетом изменения характера труда. В связи с этим одной из практических задач совершенствования учебно-воспитательного процесса является повышение эффективности учебного процесса, а также качества преподавания и уровня знаний студентов. Показателем качества учебно-воспитательного процесса является наличие хорошо усвоенных знаний, прочных умений и навыков. Эти качества достигаются в процессе обучения, планомерной и последовательной реализации основных дидактических принципов, разработанных педагогикой всех времен и народов.

В настоящее время в педагогической науке и практике любого обучения большое внимание уделяется реализации дидактического принципа сознательности, активности и самостоятельности, и это, безусловно, оправдано, так как без самостоятельного глубокого осмысливания учебного материала усвоение знаний невозможно. Однако для того чтобы обеспечить высокое качество обучения, необходимо формирование у студентов умения самостоятельно приобретать знания.

В современных условиях возникает социальная потребность в организации целенаправленной работы по формированию общей и профессиональной подготовленности кадров и уровня культуры личности. Это подчеркивается в Законе Республики Таджикистан "Об образовании" (2004г.), в "Концепции национальной таджикской школы' (2008г.), "Государственном стандарте образования Республики Таджикистан" (2009г.), Законе Республики Таджикистан "О высшем и последипломном образовании" (2009г.).

Руководствуясь методологическими установками в психолого-педагогической и методической науке, необходимо в ходе исследования учебного процесса выявить основу формирования самостоятельной творческой деятельности студентов, особенности и механизмы ее развития.

В понимании самостоятельной деятельности студентов много неясного и спорного. Не выяснены достаточно четко содержание, формы и методы самостоятельной работы, отбор содержания, структура, механизмы формирования навыков самостоятельной работы. Традиционная форма проведения лекционных, семинарских, лабораторно-практических и лабораторных занятий должным образом не способствует формированию познавательной самостоятельности и творческой активности студентов. Она формируется лишь тогда, когда в практике обучения вводятся новые формы активного самостоятельного преобразования знаний, умений и навыков самими студентами.

Проблема формирования навыков самостоятельной работы в

процессе обучения является актуальной и значимой для педагогической науки и практики, ибо охватывает кардинальные вопросы дидактики, сущность учебного процесса по формированию навыков самостоятельной деятельности. В последние годы в связи с совершенствованием учебных программ национальной школы (разные типы школ и вузов) проблема формирования навыков самостоятельной работы в процессе обучения студентов стала особенно актуальной. Это вызвано следующими обстоятельствами:

1. Развитие современной общественной жизни, новые социально-экономические условия производства, большой поток научно-технической информации приняли настолько остро-динамический характер и предъявили такие требования к образованию человека, что значительное ускорение перестройки обучения, направленной на эффективное овладение знаниями, развитие познавательной активности, самостоятельности, формирование мировоззрения, стало одной из центральных задач вуза.

2. Содержание новых программ национальной школы, методов, приёмов и способов построения обучения, нацеленных на развитие мышления, творческих способностей, активности и самостоятельности и особенно на стандартизацию высших школ создало благоприятные условия для формирования самостоятельной деятельности студентов.

3. Плодотворное исследование ряда важных проблем педагогики и психологии (обучение и развитие, мотивация учебной деятельности, логика учебного процесса и др.) создало необходимую базу для дальнейшей разработки фундаментальных проблем дидактики, её методологических основ.

4. Недостаточная разработанность проблемы формирования самостоятельной работы студентов в процессе обучения неизбежно влияет на практику. Значительная часть преподавателей не владеют знаниями по формированию навыков самостоятельной учебной деятельности студентов в процессе преподавания предмета, не умеют использовать приёмы и методы организации самостоятельной работы. Это отрицательно сказывается на

результатах обучения, развитии творческих способностей, активности и самостоятельности студентов.

Степень разработанности проблемы. Теоретические предпосылки исследуемой проблемы формирования самостоятельности в процессе обучения содержатся в трудах философов, разработавших материалистическую диалектику как основу и метод познания.

Теоретические предпосылки исследуемой проблемы созданы и в системе психолого-педагогических и методических наук.

За последние годы в педагогической науке кроме концепции учебного процесса М.А. Данилова, М.Н. Скаткина, М.И. Махмутова, A.M. Матюшкина, Т.И. Шамовой и многих других возникли следующее концепции: развитие теоретического мышления (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин); формирование духовных потребностей (Ю. Шарова); познавательных интересов (Г.И. Щукина); проблемное обучение (М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, И.Я. Лернер); дифференцированное обучение (H.A. Менчинская, Г.С. Костюк); алгоритмизация в обучении и программированное обучение (Р.Ф. Талызина, Т.А. Ильина); оптимизация обучения (Ю.К. Бабанский) и др.

Разнообразные стороны проблемы отражены в исследованиях некоторых таджикских ученых педагогов, освещавших историю педагогической мысли таджикского народа (М.Арипов (Орифи), историю развития народного образования в Таджикистане (1917 - 1967гг.) (И.О.Обидов), расцвет народного образования в Таджикистане (М.Э.Эркаев, И.О. Обидов) и др.

Основополагающими для решения нашей проблемы являлись монографии М. Лутфуллоева "Современная дидактика", Х.Б. Буйдакова "Основа дидактики" и другие работы, в которых разработана система самостоятельной работы обучающихся в процессе обобщения знаний, умений и навыков.

Для решения проблемы нашего исследования основополагающими являлись также труды Т.А. Шукурзода, И.Х. Каримова, Ф. Шарифзода, Дж. Шарифова, P.P. Мирзоева, где разработаны психолого-педагогические системы формирования навыков самостоятельной работы студентов.

Существенное значение для разработки рассматриваемой проблемы имеют исследования ученых-методистов А.Г. Дейри, A.A. Вагина, П.С. Лейбенгруба, Ф.Б. Горелика и др., а также психологов А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского, С.Л. Рубенштейна, Д.Н. Богоявленского, Ю.А. Самарина, В.В. Давыдова, H.A. Менчинской, E.H. Кабановой-Меллер и др.

Таким образом, недостаточная разработанность проблемы организации эффективной самостоятельной работы студентов, отсутствие специальных работ, посвященных совершенствованию содержания, форм и методов подготовки студентов к самостоятельной педагогической деятельности и обусловило выбор данной темы диссертации.

активности студентов. В этой связи важным представлялось исследование воздействия самостоятельной работы на познавательные процессы, чувства, волю и нравственные качества студентов. Автор диссертации считает обязательным при изучении какой-либо стороны аспекта учебного процесса учитывать важнейшие взаимодействия общих закономерностей процесса в целом, ибо только такой подход по своему существу является педагогическим.

Базой настоящего исследования является не только практика обучения, но и педагогическая теория, прежде всего результаты важнейших дидактических исследований.

Целью исследования является разработка предпосылок эффективного использования возможностей учебного процесса в целом в формировании самостоятельной учебной деятельности.

При разработке гипотетической модели формирования самостоятельной работы студентов в процессе обучения автор исходил:

• из предположения о том, что подготовка высококвалифицированных специалистов может быть значительно усовершенствована только путем самостоятельной учебной деятельности студентов;

• из разработки в теоретико-методологическом плане учебно-методического комплекса как эффективного средства совершенствования качества самостоятельной работы в частности и учебно-воспитательного процесса в целом;

• из постепенно усложняющейся системы форм самостоятельной творческой работы по усвоению научных понятий, связей и отношений между явлениями, а также центральных мировоззренческих идей курса, которые заложены в самом содержании программного материала;

• из того, что исходным предложением для построения нашей гипотезы являлось состояние самостоятельной работы студентов в вузовской практике. Так как к началу настоящего исследования в педагогической литературе имелись весьма ограниченные данные, этот вопрос был подвергнут специальному изучению;

• из того, что исходным положением для разработки оптимальной модели процесса формирования навыков самостоятельной работы студентов являлось состояние самостоятельной творческой деятельности студентов;

• из того, что исходное положение заключается в том, что построение оптимальной модели процесса обучения по формированию самостоятельной работы основывается на творческом мышлении студентов.

При этом большое внимание уделяется тем видам самостоятельных работ, которые выполняются в результате формирования интеллектуального умения самостоятельно приобретать знания и применять их на практике. Как необходимое звено, способствующее установлению внутрипредметных и межпредметных связей, должны войти в систему занятия, на которых предъявляется больше требований к самостоятельности студентов.

Задачи исследования состоят в следующем:

1. Проанализировать структуру учебного процесса, раскрыть его компоненты и связи между ними, т.е. факторы, определяющие особую значимость и специфику формирования самостоятельной работы.

2. Подвергнуть наиболее тщательному анализу состояние самостоятельной работы в вузовской практике, выявить объективные и субъективные источники познавательной активности и самостоятельности студентов.

3. Вскрыть взаимосвязь между лекционно-семинарской и внеаудиторной системами самостоятельной работы. Определить рациональные дидактические условия, необходимые для построения системы самостоятельной работы студентов. Выявить методические приёмы организации самостоятельной работы, способствующие повышению качества знаний, умений и навыков студентов.

4. Наметить основные пути и способы влияния педагога на формирование у студента навыков самостоятельной работы в процессе обучения.

Объектом исследования являются особенности формирования самостоятельной учебной деятельности студентов в целостном педагогическом процессе.

Предметом исследования является становление связей и отношений, способствующих самостоятельности в обучении студентов.

Методологическую основу исследования составляет положение философии о развитии личности в процессе познания, о концептуальном развитии образования в новых социально-экономических условиях и другие директивные документы РТ.

Методы исследования. Цель, задачи и характер исследования определили важную роль в нем теоретического анализа и синтеза в его различных видах (исторический, сопоставительный и функциональный анализ, оперирование с идеальными объектами, прямые и косвенные наблюдения, дидактический эксперимент, интервью, собеседование, анкетирование, опрос и др.). Совокупность методов образует определенную систему: изучение философской, психолого-педагогической, методической и другой литературы, исследование состояния проблемы в вузовской практике (анализ содержания программы, учебников, учебных и методических пособий, личные наблюдения автора за учебно-воспитательным процессом и многолетнее участие в нем, обобщение передового опыта преподавателей и т.д.).

Опытно-экспериментальная работа подчинена задачам теоретического анализа и синтеза и служит как для проверки отдельных предположений, так и для конкретизации и уточнения некоторых выводов.

В процесс исследования применялись разные виды экспериментов: констатирующий; узкий обучающий на одном курсе при наличии параллельного; широкий обучающий на нескольких курсах при наличии конкретных параллельных курсов в другом вузе; широкий обучающий в группе вузов; перекрестный, когда экспериментальные группы через определенный промежуток времени становились контрольными и наоборот, а также индивидуальный в естественных учебных условиях.

Организация и основные этапы исследования.

На первом этапе (2005-2006гг.) задачей исследования был поиск формулировки проблемы.

Второй этап (2006-2007гг.) был посвящен изучению проблемы, определению её содержания в свете современных данных педагогической, психологической и методической науки, изучению передового педагогического опыта преподавателей. Одновременно проводилась проверка состояния самостоятельной работы студентов, наблюдение за организацией и методикой ее осуществления в процессе обучения.

На третьем этапе (2007-2008гг.) устанавливался уровень самостоятельной работы студентов в конце учебного года, на зачетах и экзаменах.

Четвертый этап (2008-2009гг.) был посвящен разработке самостоятельной и творческой работы студентов гуманитарных и естественно-математических факультетов и проверки эффективности проводимых работ по формированию навыков самостоятельной деятельности студентов.

Пятый этап (2009-2011гг.) - обобщение и систематизация собранного фактического экспериментального материала, оформление работы.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в практике педагогической науки республики разрабатывается (как самостоятельная проблема) сложный процесс организации самостоятельной творческой деятельности студентов в процессе обучения. Предпринята попытка научно обосновать и доказать целесообразность и возможность многоаспектного обучения, обеспечивающего получение прочных системных знаний, умений и навыков, позволяющих студентам успешно решать учебные, производственные и другие вопросы. Впервые в дидактических исследованиях предпринимается попытка теоретически и экспериментально обосновать конкретную систему работы преподавателя по формированию самостоятельной учебной деятельности студентов качественно нового уровня.

Установлено соотношение средств и способов формирования самостоятельности у студентов со всей системой обучения, определено их место в этой системе. Показаны основные компоненты системы обучения, обеспечивающие формирование навыков самостоятельной работы, дидактические показатели системы средств и действий, обуславливающих самостоятельность студентов, способы руководства их работой, влияние условий освоения знаний, овладения умениями и навыками на уровень и характер протекания процесса изучения отдельных предметов, организации самостоятельной деятельности студентов, обучения рациональным приемам самостоятельной исследовательской работы, взаимосвязи деятельности преподавателя и студента по формированию самостоятельности.

На защиту выносятся: • обоснованная целостная система формирования самостоятельной работы студентов в процессе обучения;

• оптимальная концепция поэтапного формирования самостоятельности студентов;

• обоснованные системы организации работы преподавателя по формированию самостоятельно-творческой учебной деятельности студентов;

• различные формы и методы формирования самостоятельной учебной деятельности студентов;

• критерии и оценки самостоятельной учебной деятельности студентов в процессе обучения.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке системы работы преподавателя по формированию самостоятельной учебной деятельности, в выявлении дидактических условий и возможностей использования многообразных форм и методов обучения в формировании самостоятельной учебной деятельности студентов. Доказано, что исследовательская деятельность студентов оказывает непосредственное влияние на эффективность обучения, и она может быть успешно реализована в практике вузовского обучения только при определенных условиях, среди которых, проведение на занятиях всех видов проблемного обучения; систематичность (последовательность в усложнении) и комплексность проведения самостоятельной работы студентов. Изложены основные компоненты системы обучения, обеспечивающие формирование навыков самостоятельной работы, дидактические показатели системы средств и действий, обуславливающих самостоятельность студентов, способы руководства их работой, влияние условий освоения знаний, овладения умениями и навыками на уровень и характер протекания процесса изучения отдельных предметов, организации самостоятельной деятельности студентов, обучения рациональным приемам самостоятельной исследовательской работы, взаимосвязи деятельности преподавателя и студента по формированию самостоятельности.

Раскрыты методологические основы самостоятельной работы, вскрыты дидактический, психологический и методический процессы обучения, связанные с самостоятельной познавательной деятельностью студентов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем систематизирован теоретический и практический материал. В частности, раскрыты сущность и функции самостоятельной учебной деятельности студентов, пути ее практической реализации в процессе обучения, трудовой и общественной жизни; особенности самостоятельной работы в процессе изучения отдельных предметов; организация самостоятельной учебной деятельности по формированию интеллектуальных умений, навыков, формы обучения рациональным приемам самостоятельной учебной деятельности; взаимосвязь деятельности преподавателя и студента по формированию самостоятельности; влияние экспериментальной работы на качество знаний и интеллектуальное умение приобрести их в процессе самообразования студентов и т.д.

Исследование проводилось в педагогических и технических университетах Таджикистана, однако полученные выводы во многом отражают общие закономерности учебного процесса и могут быть использованы в высших учебных заведениях, профтехучилищах, средних общеобразовательных школах, средних специальных учебных заведениях и на курсах повышения квалификации.

Достоверность и обоснованность научных положений базируется на результатах анализа и синтеза теории и практики, разработки системы формирования самостоятельности студентов.

Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и в опубликованных работах, выразилось в теоретическом и научно-практическом обосновании содержания, в руководстве и непосредственном участии в анкетировании, сборе и обработке материалов о состоянии обеспеченности преподавателя учебными и методическими материалами, в отборе совместно с преподавателями учебного материала для организации самостоятельной учебной деятельности, в осуществлении пропаганды основных теоретических положений и методических рекомендаций.

Внедрение в практику и апробация результатов исследования

осуществлялись через:

• инструктивно-методические материалы;

• выпуск пособий (экспериментальные материалы, статьи, брошюры) для преподавателей и студентов;

• устную пропаганду результатов исследования на теоретических семинарах преподавателей на курсах ГИУУ и областных ИУУ, на республиканских совещаниях учителей, научно-практических конференциях, республиканских совещаниях учителей и студентов, научно-практических конференциях, республиканских и педагогических чтениях, симпозиумах и др.

Основные результаты работы и выводы представлены и доложены на следующих научных международных и республиканских конференциях: Международная конференция "Определение проблем повышения качества образования в государствах-членах ЕврАзЭС"; Республиканская научно-методическая конференция "Актуальные проблемы гуманитарных наук", КТГУ им. Носира Хусрава (апрель, 2010г.); на научно-теоретических конференциях преподавателей Таджикского энергетического института (2006г., 2007г., 2008г., 2009г., 2011г.).

Кроме того, на семинарах учителей общеобразовательных школ городов Курган-Тюбе и Куляб (2006-2010гг.), на курсах повышения квалификации учителей общеобразовательных школ Областного института повышения квалификации учителей (2008г.).

Объём и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы. Содержание диссертации изложено на 173 страницах компьютерного набора.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определена проблема и степень ее разработанности, цель и задачи, объект и предмет исследования, его гипотеза, охарактеризованы методология и методы, организационные формы, указаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования, дана характеристика основных положений, выносимых на защиту, а также приводятся сведения об апробации материалов и структуре диссертации.

В первой главе - "Обоснование и совершенствование приёмов повышения активности познавательной самостоятельности студентов" -на основе анализа научной литературы по дидактике, педагогике, психологии и методике обучения предложена теоретическая и обоснована психолого-педагогическая и методическая система подготовки студентов к самостоятельной педагогической деятельности.

Отмечается, что во всех проанализированных исследованиях центральное место занимает процесс учебного познания, заключающий ядро проблемы формирования и совершенствования содержания, форм и методов подготовки студентов к самостоятельной педагогической деятельности.

В результате анализа научной литературы сделаны следующие выводы:

- учёные - дидактики, психологи, методисты - рассматривают самостоятельную работу как средство более сознательного и прочного усвоения знаний;

- одним из главных аспектов изучения проблемы самостоятельной работы является активизация мыслительной деятельности студентов и развитие их познавательной самостоятельности и активности в процессе обучения;

- в большинстве работ по педагогике, психологии, частным методикам рассматриваются вопросы организации самостоятельной работы в основном в массовой общеобразовательной школе. По организации же самостоятельной работы студентов специальных исследований нет, имеются лишь отдельные высказывания в журнальных статьях и некоторых трудах, касающихся особенностей самостоятельной работы студентов.

В результате изучения широкого круга научной психолого-педагогической литературы, анализа итогов констатирующего эксперимента были получены некоторые выводы о важности организации в учебном процессе системы целенаправленного развития навыков самостоятельной познавательной деятельности студентов. В частности, было установлено, что объяснительные методы обучения, широко распространенные в практике вузов, обладают некоторыми положительными свойствами, но в итоге их применения развивается пассивность усвоения материала, т.к. в их основе лежит воспроизводящая познавательная деятельность студентов, механическое запоминание, самостоятельность мышления как личностное свойство формируется стихийно и у большинства студентов в конце срока обучения остается на низком уровне.

Самостоятельную работу следует рассматривать как средство управления процессом накопления знаний, стимулирующее познавательную активность, исследовательскую деятельность, самостоятельную мыслительную активность, способствующую проявлению любознательности, заинтересованности, стремления к самоутверждению, интеллектуальному развитию человека, будущего специалиста.

Выделяя пять уровней самостоятельности студентов:

1. воспроизведение хода рассуждений по "сконструированному" преподавателем образцу;

2. умение выполнять самостоятельную работу вариативно-реконструктивного типа;

3. умение выполнять самостоятельную работу эвристического (частично поискового) типа;

4. умение реализовывать начальные навыки творческой интерпретации исходного учебного (научного) материала;

5. самостоятельное выполнение исследовательской работы по заданной учебной теме,

- автор считает, что в индивидуальном аспекте у каждого студента можно определить уровень познавательной самостоятельности; используя её, преподаватель с помощью системы заданий будет формировать навыки самостоятельного мышления студента. При этом могут быть использованы не только предметные знания, но и методические.

И теоретически, и экспериментально в данной главе было доказано, что исследовательская деятельность студентов оказывает непосредственное влияние на эффективность обучения и она может быть успешно реализована в практике вузовского обучения только при определенных условиях, среди которых, во-первых, проведение на занятиях всех видов проблемного обучения; во-вторых, систематичность (последовательность в усложнении) и комплексность проведения самостоятельной работы студентов.

Имея ряд преимуществ перед традиционным обучением, проблемное обучение обеспечивает постоянную интеллектуальную активность студентов на занятиях, способствует осуществлению сиюминутной обратной связи, которая позволяет преподавателю судить о ходе и особенностях усвоения знаний, развивает личностные качества студента.

Для организации проблемного обучения следует исходить из особенностей содержания и логической структуры учебного материала, группируя их в проблемной ситуации таким образом, чтобы обнаружилось познавательное противоречие, развивающее активизацию мышления и речи обучаемых. Эффективность применения проблемного обучения будет зависеть ещё и от того, насколько правильно чередуются проблемные ситуации с приемами объяснительного метода, и от учета специфичности познавательной самостоятельности как обучающего явления - она (познавательная самостоятельность) носит и воспроизводящий, и творческий характер. Поэтому формирование этого качества личности у студентов осуществляется как при

сообщении знаний, так и в процессе их самостоятельного поиска, выполнения на основе этих знаний новых учебных заданий.

Выявлены и апробированы следующие пути и средства целенаправленного формирования познавательной самостоятельности студентов:

- организация самостоятельной работы студентов в системе аудиторных и внеаудиторных занятий с помощью методических рекомендаций;

- применение комплекса заданий постоянно увеличивающейся трудности на практических занятиях.

Наблюдение и анализ самостоятельной работы в процессе обучения показали, что некоторые преподаватели вузов добиваются определенных успехов, но основная часть их испытывает затруднения в планировании, отборе учебного материала, методов и приемов организации самостоятельной работы, нацеливающих на формирование самостоятельной познавательной деятельности. Эти трудности влекут за собой целый ряд существенных недостатков:

- цели и задачи обучения не всегда направлены на формирование самостоятельной работы и самообразования;

- при отборе задания не всегда учитывается степень значимости научных факторов, понятий, правил, закономерностей и теоретических положений, т.е. не выделяется главное, существенное, не принимаются во внимание объективно существующие закономерности в самом содержании задания;

- часто не учитывается степень и характер связи предстоящей самостоятельной учебной деятельности с умениями и навыками, приобретенными в предыдущей.

- при проведении различных занятий не всегда рационально распределяется по времени деятельность студентов, не устанавливается целесообразное соотношение временных рамок с объективной логикой возрастания сложности самостоятельной работы, которое диктуется самим содержанием работы и психологическими закономерностями — проявлением интересов, активности, мотивов и т.д.

- занятия, на которых проводятся самостоятельные работы, по своей организации и методике часто мало отличаются друг от друга;

- после лекционных работ мало проводятся внеаудиторные занятия по формированию самостоятельной деятельности, так как преподаватели испытывают трудности в разработке системы заданий, отборе материала и постановке проблем, нацеливающих на формирование умений и навыков самообразования.

Недостатки, существующие в организации самостоятельной работы и её методике, не могут не влиять на качество знаний, умений и навыков студентов.

Констатирующий эксперимент по выявлению знаний, умений и навыков

студентов, проведенный на материале родного языка, позволил сделать следующие выводы:

- активность и самостоятельность большинства студентов проявляются при анализе конкретных факторов и явлений;

- в процессе обучения рост самостоятельности незначителен от 1-го к 5-му курсу;

- низкий уровень самостоятельности тормозит успешное применение знаний в учебной и жизненной практике.

Настоящее исследование показывает, что повышение уровня профессиональной подготовки учителей, одним из условий которого является формирование у студентов исследовательских умений, зависит от совершенствования системы организационных форм и методов обучения. Важное условие совершенствования этой системы — установление более тесной взаимосвязи между её компонентами.

В системе организационных форм и методов обучения, призванных обеспечить дальнейшее совершенствование учебного процесса, важное место принадлежит самостоятельной работе. Самостоятельная работа студентов рассматривается автором как дидактическое средство в подготовке их к творческому поиску наиболее эффективных форм, методов и приёмов воздействия на школьников разной подготовки и разных возрастов.

Организацию исследовательской работы студентов целесообразно осуществлять по двум направлениям:

- применение различных методических приемов (таких как: подготовка рефератов, докладов, организация деловых игр, тестирование) активизации познавательной деятельности студентов во всех традиционных видах учебных занятий, в самостоятельной работе;

- привлечение всех студентов к участию в учебно-исследовательских группах и учебно-исследовательских практикумах. Это значит, что каждый студент обязан выполнить различные формы исследований.

На разных этапах организации и управления учебно-исследовательской работой студентов целесообразно применять различные формы контроля. На первом этапе, наряду с традиционными формами контроля, широко применяется тестирование, на втором этапе на первое место выступают сообщения студентов на специальных семинарах и конференциях, письменные отчёты о проведенных исследованиях.

Первая сторона обуславливается обучающими функциями преподавателя, вторая - познавательными функциями студента. Поскольку основу процесса обучения составляет познавательная деятельность студента, то следует прежде всего найти ответ на вопрос: каковы же её функции?

Заданиям для самостоятельной работы студентов, независимо от их устного или письменного изложения преподавателем и дидактической цели, присущи следующие качественные отличия:

1. опираются на запас ранее усвоенных студентами теоретических знаний и практических умений и навыков;

2. определяют конкретную цель, стимулирующую появление у студентов желания действия;

3. содержат новый для студентов элемент знаний, который им предстоит самостоятельно найти и правильно применить;

4. намечают практические действия для выполнения задания, частично известные или совсем неизвестные студентам, которые им предстоит самостоятельно найти и правильно применить;

5. обеспечивают преподавателю получение обратной информации об умственных операциях и качестве выполнения задания каждым студентом.

Только при соблюдении указанных признаков заданий для самостоятельной работы студентов возможно достичь эффективности всех видов этой работы, руководить умственными операциями студентов, обеспечить целенаправленное обучение студентов и осуществлять управление этим обучением.

По мере того, как студенты овладевают умениями и навыками самостоятельной работы, содержание заданий последовательно усложняется, стимулируя углубление и активизацию познавательной деятельности студентов.

Таким образом, функции студентов при выполнении самостоятельной работы представляют собой сложный акт, обеспечивающий целенаправленную активную познавательную деятельность студентов, в котором ведущую роль осуществляют мыслительные аналитико-синтетические процессы, что является главной особенностью эффективного учения.

Функции преподавателя гармонируют с функциями студентов. Они выражаются в следующем:

1. преподаватель предлагает студентам конкретное задание для самостоятельной работы, определяющее мотивы и цель работы, последовательность ее выполнения по частям, приемы проверки самими студентами полученных результатов, способы оформления результатов для проверки их преподавателем. Самим главным в задании является исследовательская часть работы; самостоятельное овладевание студентами элементами новых знаний - нахождение правильных приемов выполнения заданий, применение этих приемов для достижения цели задания;

2. преподаватель не только наблюдает за практическими действиями студентов, но и контролирует эти действия и дает студентам своевременные указания, предотвращающие возможные ошибки;

3. анализирует, ориентируясь на внешние практические действия, мыслительные процессы студентов;

4. выясняет, правильно ли выполнено задание, насколько осмыслены и освоены студентами содержание и результаты сделанной работы;

5. проверяет, какими знаниями, умениями, навыками овладели студенты, оценивает качество выполненной студентами работы.

Таким образом, преподаватель по существу программирует обучение студентов, является организатором самостоятельной работы студентов.

Ведущая роль преподавателя при выполнении студентами самостоятельной работы не только вполне сохраняется, но и расширяется и усложняется.

Во второй главе - "Развитие самостоятельности как качества личности студента в процессе обучения" - рассматриваются содержание, формы и методы формирования навыков самостоятельной деятельности студентов в процессе обучения, конструктивно-практические задания в подготовке будущих специалистов, задачи, методы и организация опытно-экспериментального исследования в процессе обучения.

Результаты исследования показывают, что каждая организационная форма в сочетании с лекцией вырабатывает у студентов умение самостоятельного приобретения знаний, формирует общие выводы, положения, выделенные в единственном и особенном, общие и всеобщие черты связей и закономерностей. В результате формируется умение логически выражать свои мысли не только теоретически, но и практически, выявлять логическое несоответствие в аргументах своих товарищей.

При этом устанавливается психологическая атмосфера доверия студентов и преподавателей, проявляется глубокий интерес к решению проблем, необходимых обучаемым в будущей самостоятельной педагогической практике, жизни. И, главное, гуманизируется и демократизируется система работы преподавателей и студентов:

- происходит ознакомление с перспективными программными вопросами сложных дисциплин. Предварительная разработка и оценка такого подхода позволяет студентам видеть перспективу изучаемого материала;

- у педагога появляется возможность использовать для наглядной демонстрации дидактические материалы, созданные руками студентов;

- в ходе обучения образовываются новые системы знаний в процессе самостоятельного овладения научными знаниями, создаются основы для формирования мировоззрения студентов.

Таким образом, в процессе обучения, прежде всего, необходимо определить содержание и характер учебных заданий. Затем -последовательность этапов работы по овладению методами и приемами самостоятельных действий. Определить конкретные требования к форме, методами и содержанию учебных заданий студентов.

Материалы, полученные автором диссертации при изучении опыта преподавателей, позволили установить, что существующая практика организации учебного процесса не обеспечивает сознательное и прочное усвоение основ наук и творческое применение этих знаний в жизни. Поэтому цель проведенного автором эксперимента заключалась в том, чтобы показать, как рационально организованная и систематически проводимая преподавателем на занятиях самостоятельная работа студентов влияет на качество знаний и помогает выработать у студентов умения и навыки самостоятельной познавательной деятельности. Приступая к опытной работе, автор исходил из следующих требований: во-первых, организовать учебный процесс так, чтобы студенты систематически включались в активную умственную деятельность,

постоянно оказывались перед необходимостью напрягать мысль и волю в решении тех или иных задач, преодолеть посильные трудности; во-вторых, организовать учебный процесс так, чтобы самостоятельная работа студентов была в логической связи со всеми видами деятельности преподавателя и студентов на уроке; в-третьих, организовать учебный процесс так, чтобы начиная с простых заданий, постепенно усложняя их, вести студентов к более сложным видам самостоятельной работы.

Эксперимент осуществлялся в несколько этапов (2005 — 2011гг.). Основной опытно-экспериментальной базой явились вузы Хатлонской области Таджикистана. Исследованием было охвачено 720 студентов филологических и физико-математических факультетов.

Первые два этапа (2005 - 2007гг.) представляли собой подготовительный период, во время которого проведены констатирующий эксперимент с целью проверки, в какой мере сформирована познавательная самостоятельность студентов в системе традиционного (объяснительного) обучения и пробного экспериментального обучения.

Пробный эксперимент сводился к исследованию отдельных элементов дидактической системы, в частности, к поиску условий, существенно влияющих на формирование познавательной самостоятельности студентов, содержания, методов обучения, организационных форм и средств, формирующих познавательную самостоятельность. Оба этапа, охватывающие подготовительный период, описаны в соответствующих параграфах диссертации.

На третьем этапе проводился обучающий эксперимент (2007 — 2008гг.). Основному эксперименту предшествовал ещё один - констатирующий, целью которого было выяснение начального уровня знаний и умений, соответствующих фиксированным уровням познавательной самостоятельности. Этот эксперимент проводился на материале курса методики преподавания родного языка - раздел «Общая методика». В нем участвовали студенты III курса, 9 групп. Шесть групп — экспериментальные, 148 человек, три -контрольные, 74 человека. Контрольные и экспериментальные группы специально не подбирались.

Начальный уровень знаний и умений определялся с помощью динамических тестов-лестниц. С помощью теста-лестницы одновременно можно было установить знания и умения студентов на всех уровнях, умение их переноса в различные ситуации, как характеризующиеся изменением 1-2 параметров, так и совершенно новые. В этом тесте каждое следующее задание включало вопрос более высокого уровня, нахождение ответа на который зависело от решения предшествующего задания, включающего вопрос теста более низкого уровня. Знания и умения в целом оценивались по 100-балльной шкале. За каждую правильно решенную задачу студент получал 10 баллов: 1 балл - за ответ на первый вопрос, соответствующий первому познавательному уровню самостоятельности, 2 балла - за ответ на вопрос, соответствующий второму уровню, 3 балла — за ответ на третий вопрос, 4 балла — за ответ на

четвертый вопрос. Незаконченные половинчатые ответы на П-Г/ уровнях оценивались соответственно 1 или 2 баллами в зависимости от числа правильно выполненных существенных операций. Тесты предварительно были апробированы.

Тест был предложен 3 раза в одном и том же виде: в начале изучения курса "Общая методика преподавания" - для определения начального состояния знаний, умений по предмету и уровней познавательной самостоятельности, в конце изучения - для определения конечного состояния знаний, умений и уровней сформированности познавательной самостоятельности и через 6 месяцев после изучения курса — для выяснения устойчивости сформированного качества личности. Все вопросы первого уровня и некоторые вопросы второго уровня соответствовали курсу средней школы. Для выполнения начального теста студентам потребовалось два академических часа. Результаты начального теста у экспериментальных и контрольных групп почти одинаковые: средний балл по 100-балльной шкале в экспериментальных группах - 8,5, в контрольных - 7,4.

Затем был проведен обучающий эксперимент. Цель эксперимента -проверить эффективность разработанной дидактической системы формирования познавательной самостоятельности студентов в условиях сочетания проблемного и объяснительного обучения. Задачей эксперимента было формирование и развитие познавательной самостоятельности студентов средствами управления их познавательной деятельностью при помощи специальных заданий, построенных на основе оптимального взаимодействия проблемного и объяснительного обучения, методических рекомендаций, а также создания проблемных ситуаций на учебных занятиях всех форм. Условия эксперимента в контрольных и экспериментальных группах, за исключением проверяемого параметра, были одинаковыми. В экспериментальных группах обучение велось по методике в соответствии с разработанной системой, а в контрольных группах - по традиционной методике, основанной на объяснительных методах обучения.

При анализе результатов тестирования каждому студенту было выставлено суммарное число баллов за выполнение заданий теста по 100-балльной шкале. Затем был составлен вариационный ряд, состоящий из 5 классов, для экспериментальной и контрольной групп отдельно. Границы интервала определены минимальным и максимальным количеством баллов, полученных в целом за тест. В эксперименте участвовало 96 студентов экспериментальных и 44 студента контрольных групп.

Средний балл в целом за тест подсчитывался по формуле: X = У-Х,, где

Т п

п - общее число студентов, принимавших участие в выполнении теста.

Для характеристики эффективности применения экспериментальной системы было использовано среднее арифметическое из отметок по 100-балльной шкале и среднее значение коэффициента усвоения на разных уровнях,

соответствующих уровням сформированности познавательной самостоятельности.

Как видно из таблицы, начальный уровень знаний в экспериментальных и контрольных группах был практически одинаковым (средний балл аттестата, вступительных экзаменов первого среза).

^п, =96, ^п, = 44, где п(— число студентов, набравших X баллов, X, <Х<Х(1к

Уровень знаний, Группы

умении Экспер. 1 Экспер. 2 Контр. 3

Начальные к, 0,20 0,32 0,20

знания, к„ 0,8 0,20 0,8

умения К„, 0 0 0

к1У 0 0 0

Ку 0 0 0

х„ 4,7 8,4 4,7

Конечные К, 0,84 0,84 0,65

знания, К„ 0,78 0,71 0,51

умения Кш 0,51 0,43 0,14

К,у 0,27 0,20 0,03

Ку 0,14 0,09 0.02

Хк 56,3 51,8 25,7

Прирост

знаний, 51,1 42,9 18,5

умений ДХ

где Кь Кц, Кш, К1У, Ку - средние значения коэффициентов усвоения знаний и умений, соответствующие пяти уровням, Х„ - средняя отметка по 100-балльной шкале начального уровня знаний и умений, Хк — средняя отметка по 100-балльной шкале конечного уровня знаний и умений после изучения курса, ДХ = Хк - Х„ — прирост значений и умений за время обучения.

Результаты второго контрольного среза свидетельствуют, что в экспериментальных группах полностью на всех пяти познавательных уровнях было выполнено 70 тестовых заданий (15%), а в контрольной — лишь 3 (около 2%). Анализ тестовых заданий, выполненных студентами контрольной группы, показал, что работа выполнена на уровне воспроизведения знаний и осуществления действий по образцу. Студенты не умеют выйти из круга ранее усвоенных стандартных методов деятельности. Заученные понятия, правила, законы, формулы, а также фактические сведения об основных понятиях, которые были усвоены студентами в основном на уровне произвольного запоминания при объяснительном обучении, ещё не превратились в инструмент познания и не могли быть использованы студентами в качестве умений ориентироваться в ситуациях, предложенных в контрольных тестовых заданиях. Это привело к неоперативности усвоенных ими знаний, к

неразвитости у студентов умения самостоятельно действовать соответственно требованиям ситуации, что дало такие низкие показатели коэффициента усвоения на III - V уровнях.

Об эффективности экспериментальной системы можно судить и по третьему срезу, проведенному через 8 месяцев после изучения курса "Методика преподавания родного языка".

Если сопоставить в целом результаты экспериментального обучения с результатами обучения студентов в контрольных группах по тем основным показателям, которые были приняты в самом начале эксперимента, то получается следующая картина. Самостоятельная работа студентов положительно влияет на качество знаний, умений и навыков. Об этом свидетельствует такой показатель, как качественная успеваемость студентов экспериментальных групп (средний балл за полугодие и учебный год в этих группах). Один и тот же объём задания студенты экспериментальных групп выполняют значительно быстрее, по сравнению со студентами контрольных групп. Это способствует тому, что студенты экспериментальных групп успевают выполнить значительно больший объём самостоятельной работы и качество выполнения ими заданий оказывается значительно выше. Коэффициент прочности усвоения материала в экспериментальных группах выше по сравнению с контрольными.

Анализ результатов экспериментального обучения позволяет констатировать, что рационально организованная и систематически проводимая преподавателем на занятиях самостоятельная работа студентов способствует:

1. овладению всеми студентами глубокими и прочными знаниями;

2. умелой постановке и решению познавательных задач;

3. обучению студентов рациональным приемам самостоятельной работы;

4. развитию познавательной активности и самостоятельности;

5. воспитанию культуры самостоятельного умственного труда и развитию волевых черт характера.

В заключении диссертации подводится общий итог исследования и приводятся основные выводы.

Процесс формирования самостоятельности в приобретении знаний - это непрерывные взаимосвязанные действия преподавателя и студента на протяжении всего обучения в вузе. Его структурными компонентами являются: образовательные, воспитательные и развивающие цели и задачи, содержание, методы, организационные формы и средства обучения.

Формирование самостоятельности студентов рассматривалось автором как важная сфера общественной жизни, где так же, как и в других сферах, происходит формирование личности, осуществляется её воспитание.

Большое внимание уделяется реализации дидактического принципа сознательности, самостоятельности и активности. Это безусловно, оправдано, ибо без глубокого самостоятельного осмысления учебного материала прочное усвоение знаний невозможно, ибо даже хорошо понятный и осознанно воспринятый материал может плохо сохраняться в сознании человека и не

послужит практическому применению в жизни, если в нем не будут вычленены основные факты и понятия, установлены цементирующие его связи.

Подытоживая полученные в ходе экспериментальной работы результаты, можно заключить следующее:

1. Констатирующий эксперимент по проверке уровня самостоятельности студентов, проведенный на материалах курса родного языка и литературы, позволил сделать следующие выводы:

- Самостоятельность большинства студентов характеризуется ниже среднего уровня.

- В процессе обучения от I курса к V курсу рост самостоятельности студентов очень незначительный.

- Низкий уровень самостоятельности студентов тормозит успешное применение знаний в учебной практике.

2. Исследование показало, что своеобразие самостоятельной работы заключается в органическом сочетании лекций и других форм обучения на каждом занятии с организованной системой специальных заданий для самостоятельной работы. Особенностью самостоятельной работы является тематика и логическая последовательность тем занятий, обеспечивающая связь стержневых проблем курса. Различия обусловлены некоторыми особенностями условий обучения студентов. Они проявляются в распределении занятий по этапам обучения.

3. В результате обучающего эксперимента установлено, что для рационального выбора форм самостоятельной работы необходимо, во-первых, ясно осознавать, как изменяется тот или иной вид самостоятельной работы в ходе различных видов занятий, и, во-вторых, использовать его с учетом специфики условий обучения. В таком случае методы самостоятельной работы на старших курсах больше приобретают инструктивно-методическую направленность. Она ориентирует и организует студентов на самостоятельную работу по обобщению и систематизации учебного материала.

4. Самостоятельное решение проблемы для студентов является сложной работой. Оно требует от преподавателя и студентов тщательной предварительной подготовки, овладения приемами мышления, техникой наблюдения, умением делать выводы. Оно отличается от обычного словесного изложения материала тем, что раскрывает для студента и самый путь обобщения, систематизации и самостоятельного поиска. Как показало экспериментальное обучение, главным в выборе методов и приемов для таких занятий является разумное их сочетание, умение определять место каждого из них в соответствии с общими и частными дидактическими целями занятий, рациональный переход от одного приема к другому.

5. Отсроченная проверка уровня самостоятельности на выпускных экзаменах (через год и через два года после экспериментальной работы) дает основание полагать, что выявленные в ходе настоящего исследования особенности построения методики занятий по формированию самостоятельности, а также работа, направленная на формирование у студентов интеллектуальных умений обобщать и систематизировать знания, оказали положительное влияние не только на качество знаний, но и на общее умственное развитие студентов. Об этом свидетельствует тот факт, что сформированные на занятиях умения студентов отбирать, обобщать и систематизировать изучаемый материал становятся гибкими, переносятся в новые учебные ситуации и самостоятельную работу. Развивающиеся у студентов интеллектуальные умения (сравнивать, обобщать, классифицировать изучаемые явления) способствуют, в свою очередь, значительному улучшению системы самостоятельной работы студентов.

6. Обеспечивая усвоение на занятиях общих принципов и закономерностей, способствующих усвоению ведущих идей учебного предмета, система дидактических средств создает предпосылки для включения студентов в процесс формирования самостоятельности на всех этапах учения, обеспечивая единство индуктивного и дедуктивного путей познания, взаимосвязь восприятия, осмысления, запоминания и применения. Этому включению способствует система методических приемов, которые в своем развитии обеспечивают:

- организацию познавательной самостоятельности студентов, систему самостоятельной работы по изучению учебного материала курса, прогнозирование и планирование новых заданий;

- творческое осмысление, конструирование и реконструирование изучаемых объектов, фактов и явлений, создание проблемных ситуаций, решение познавательных задач, выдвижение и решение новых задач;

- материализацию выявленной системы закономерных зависимостей в формулах, схемах, алгоритмических предписаниях, словесном описании студентом способов деятельности и других приемах, обеспечивающих понимание логической структуры изучаемой системы знаний и формируемых способов самостоятельной деятельности;

- применение знаний в качестве способов самостоятельной деятельности, для решения широкого круга новых познавательных задач.

7. Система методических приемов, обеспечивая единство конкретного и обобщенного, самостоятельного творчества и регламентации, свойственных самостоятельной работе, создает преемственные связи в развитии познавательной самостоятельности студентов. Взаимосвязь индивидуальной, групповой и коллективной работы на занятиях дает преподавателю возможность ориентироваться на зону ближайшего развития студентов, обеспечивает их продвижение до высокого уровня самостоятельности.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

I. Статьи опубликованные в изданиях, входящих в перечень ведущих рецензируемых изданий, рекомендованных ВАК МО РФ:

1. Шарифова 3. Самостоятельная работа студентов с учебной литературой //Научный журнал "Вестник Таджикского национального университета". - Душанбе, Сино, 2011. №10/74. - С.324-328.

2. Шарифова 3. Пути и методы формирования навыков самостоятельной работы студентов //Вестник Таджикского государственного педагогического университета имени Садриддина Айни - 2011. №6. -С.225-230.

II. Статьи и методические пособия, опубликованные в других изданиях и журналах:

3. Шарифова 3. Самостоятельная работа студентов (методические рекомендации). — Курган-Тюбе, 2009. — 45с.

4. Шарифова 3. Развитие познавательной активности и самостоятельности студентов. Монография. Душанбе, 2010. - 101с.

5. Шарифова 3. Об управлении и контроле знаний студентов. - Материалы областной конференции, посвященной День науки. - Курган-Тюбе, 2010. -С. 237-243.

6. Шарифова 3. Программа и контрольные вопросы по родному языку. Метод, пособие. - Курган-Тюбе, 2011. - 30с.

7. Шарифова 3. Общие требования к самостоятельной работе студентов. — Материалы республиканской конференции, посвященной 20-летию независимости Республики Таджикистана и 5-летию Института Энергетики Таджикистана. - Курган-Тюбе. ИЭТ, 2011. ч.1. - С. 267-271.

8. Шарифова 3. Этапы организации самостоятельной работы студентов. -Материалы республиканской конференции, посвященной 20-летию независимости Республики Таджикистан и 5-летию Института Энергетики Таджикистана. - Курган-Тюбе. ИЭТ, 2011. ч.2. - С. 208-209.

9. Шарифова 3. Формирования навыков самостоятельной работы студентов в процессе обучения: - Материалы республиканской конференции, посвященной 20-летию независимости Республики Таджикистан и 5-летию Института Энергетики Таджикистана. - Курган-Тюбе. ИЭТ, 2011. ч.2.-С. 210-214.

Сдано в набор 09. 04. 2012г. Подписано в печать 10.04. 2012г. Издательство «Нодир». г. Душанбе, ул. Айни, 44. Заказ №23. Объем 1п.л. Тираж ЮОэкз.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шарифова, Зарина Джумаевна, 2012 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ОБОСНОВАНИЕ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРИЁМОВ

ПОВЫШЕНИЯ АКТИВНОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ

САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

1.1. Психолого-педагогические основы подготовки студентов к самостоятельной творческой деятельности.

1.2. Уровни познавательной самостоятельности и их проявление в учебной деятельности студентов.

1.3. Пути интенсификации аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов.

ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ КАК КАЧЕСТВА

ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Содержание, формы и методы организации самостоятельной учебно-исследовательской деятельности студентов в процессе обучения

2.2. Система самостоятельной работы студентов как непрерывное условие подготовки современного специалиста.

2.3. Экспериментальная система заданий как средство специальной подготовки студентов к будущей профессии.

2.4. Результаты педагогического эксперимента и его применение на практике.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Совершенствование содержания, форм и методов подготовки студентов к самостоятельной педагогической деятельности"

Среди актуальных задач обучения и воспитания в школах есть и такая проблема - дидактические основы формирования самостоятельной работы студентов. В дидактике решение проблемы приобретает в настоящее время особое значение ещё потому, что современный образованный человек должен овладеть общими научными принципами и уметь применять их при решении задач в реальной жизненной ситуации с учетом изменения характера труда. В связи с этим одной из практических задач совершенствования учебно-воспитательного процесса является повышение эффективности учебного процесса, а также качества преподавания и уровня знаний студентов. Показателем качества учебно-воспитательного процесса является наличие хорошо усвоенных знаний, прочных умений и навыков. Эти качества достигаются в процессе обучения, планомерной и последовательной реализации основных дидактических принципов, разработанных педагогикой всех времен и народов.

Проблема формирования навыков самостоятельной работы в процессе обучения является актуальной и значимой для педагогической науки и практики, ибо охватывает кардинальные вопросы дидактики, сущность учебного процесса по формированию навыков самостоятельной деятельности. В последние годы в связи с совершенствованием учебных программ национальной школы (разные типы школ и вузов) проблема формирования навыков самостоятельной работы в процессе обучения студентов стала особенно актуальной. Это вызвано следующими обстоятельствами:

Для решения проблемы нашего исследования основополагающими являлись также труды Т.А. Шукурзода, И.Х. Каримова, Ф. Шарифзода,

Дж. Шарифова, P.P. Мирзоева, где разработаны психолого-педагогические системы формирования навыков самостоятельной работы студентов.

Основным положением исследования послужило понимание сущности учебного процесса как основного источника формирования самостоятельной учебной деятельности, развития умственных способностей и познавательной активности студентов. В этой связи важным представлялось исследование воздействия самостоятельной работы на познавательные процессы, чувства, волю и нравственные качества студентов. Автор диссертации считает обязательным при изучении какой-либо стороны аспекта учебного процесса учитывать важнейшие взаимодействия общих закономерностей процесса в целом, ибо только такой подход по своему существу является педагогическим.

Задачи исследования состоят в следующем:

Организация и основные этапы исследования.

На первом этапе (2005-2006гг.) задачей исследования был поиск формулировки проблемы.

В педагогической литературе по проблеме определены методологические основы самостоятельной работы, вскрыты дидактический, психологический и методический процессы обучения, связанные с самостоятельной познавательной деятельностью студентов.

• обоснованная целостная система формирования самостоятельной работы студентов в процессе обучения;

• оптимальная концепция поэтапного формирования самостоятельности студентов;

• различные формы и методы формирования самостоятельной учебной деятельности студентов; критерии и оценки самостоятельной учебной деятельности студентов в процессе обучения.

Внедрение в практику и апробация результатов исследования осуществлялись через:

• инструктивно-методические материалы;

• выпуск пособий (экспериментальные материалы, статьи, брошюры) для преподавателей и студентов;

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования уровня самостоятельности студентов показали, что реальные возможности студентов самостоятельно приобрести знания и применить их на практике требуют специального исследования. Пока высшие учебные заведения не обеспечивают студентов знаниями, на основе которых можно научить самостоятельно, мыслить, делать главные выводы. В вузах работа по четким инструкциям преобладает над самостоятельным мышлением студентов, недостаточно даются навыки творческого мышления и самообразования. Не отмечаются у студентов смелости и оригинальности мышления, собственных идейных убеждений, умения мыслить логически и самостоятельно. По сути, в повестке дня стоит задача по созданию единой системы непрерывного образования. Интересы дела требуют более глубокого изучения научных основ современного производства, ведущих к его интенсификации.

Источником постановки новых научно-педагогических задач и проблем является не только передовая практика и социальный закон, но и внутреннее развитие самой науки. За последние десятилетия дидактиками и психологами накоплено большое число научных работ. Решались такие важные теоретические проблемы как дидактические основы формирования обобщенных знаний в целостном педагогическом процессе; активизация учебного процесса; развитие теоретического мышления; поэтапное формирование умственных действий; формирование духовных потребностей; познавательных интересов; проблемное обучение; оптимизация обучения.

В чем мы видим особенность новых направлений в развитии дидактики? Какое из них оказало влияние на развитие педагогической науки.

Если смотреть на обучение как на целостный процесс, то можно заключить, что усилия ученых сосредоточены, прежде всего, в области содержательного аспекта обучения при некотором умалении значения дидактических основ формирования самостоятельной познавательной деятельности студентов. На наш взгляд в настоящее время сложились все условия для разработки дидактических основ формирования у студентов самостоятельной учебной деятельности в процессе обучения.

В чем мы видим новизну предлагаемых нами исследований? В чем отличие нашего подхода к рассмотрению теории основ самостоятельности студентов от прежних исследований. Первое отличие состоит в том, что в исследовании рассматривается самостоятельность не как средство активизации учебного процесса, хотя и это присутствует, а как средство повышения качества знаний, интеллектуального уровня. Формирование самостоятельности трактуется как важнейшая категория дидактики, рассматривается как система познавательной деятельности, все элементы которой отражают основные проблемы познавательной самостоятельности, активности и инициативности студентов, прослеживается взаимосвязь самостоятельности с содержанием и методами обучения. Второе отличие заключено в самостоятельном приобретении знаний их развитии и применении, формировании научного мировоззрения и подготовки студентов к педагогическому труду. Разработанные требования к учебному процессу по формированию самостоятельности студентов объясняется не с точки зрения целей преподавания (как прежде), а на основе интерпретированной дидактической теории деятельности, с точки зрения целей умения, рассматриваются почти не освещенные ранее в дидактике вопросы специальной подготовки преподавателем материала для самостоятельной работы предлагается новый подход к планированию занятий и системы занятий по самостоятельной работе, показываются поиски новых методов самостоятельного приобретения знаний, раскрываются взаимосвязи компонентов обучения по формированию самостоятельности, показывается порядок внедрения на занятиях нововведений и особенности функционирования отдельных частей занятий по формированию самостоятельности.

Изменившиеся социально-экономические условия, приведя к появлению новых потребностей общества, расширили и усложнили не только педагогические цели, но и сам процесс обучения и воспитания. Развитие у студентов творческого потенциала, формирование эмоциональной и нравственной самостоятельности и активности личности требуют приведения в соответствие с этими целями содержания, методов, средств и организационных форм обучения.

В своем исследовании мы делаем попытку раскрыть, какой уровень самостоятельности доступен студентам в практике вузов: каковы оптимальные, эффективные средства формирования у студентов в приобретении, знаний; каково отношение средств и способов формирования у студентов самостоятельности в целостном педагогическом процессе.

Процесс формирования самостоятельности в приобретении знаний -это непрерывные взаимосвязанные действия преподавателя и студента на протяжения всего обучения в вузе. Его структурными компонентами являются: образовательные, воспитательные и развивающие цель и задачи, содержание, методы, организационные формы и средства обучения.

Формирование самостоятельности студентов рассматривалось нами как важная сфера общественной жизни, где так же, как и в других сферах, происходит формирование личности, осуществляется её воспитание.

Полученные в ходе экспериментальной работы результаты дают нам основание сделать следующие выводы:

1. Структура учебного процесса, используемые в нем виды и формы учебных занятий (лекции, практические и семинарские, лабораторные и внеаудиторные виды), расположение программного материала по годам обучения, соотношение в учебном плане дисциплин филологического и психолого-педагогического цикла априори, изначально содержат идею качественной подготовки педагогических кадров, но коррекция различных компонентов учебного процесса, связей между ними крайне необходима, поскольку, как это указано в нашем исследовании, традиционное обучение, построенное на пассивном восприятии учебного материала, в отличие от проблемного, обеспечивающего активную переработку научной информации, самостоятельность мышления студентов, менее эффективно. Традиционное обучение также не дает значительного воспитательного эффекта.

Чтобы проблемное обучение обеспечивало ожидаемые результаты, элементы самостоятельной работы и целостные её виды и формы, образующие дидактическую систему, должны пронизывать весь учебный процесс и составлять завершенный, методически обоснованный комплекс заданий, цикл специальных заданий.

Наши наблюдения за деятельностью преподавателей показали, что многие из них испытывают затруднения в планировании занятий, отборе материала, в выборе методов и приемов, нацеливающих на обобщение и систематизацию знаний. Эти трудности влекут за собой ряд существенных недостатков, характерных для самих занятий: при отборе материала не всегда учитывается степень значимости научных фактов, понятий, правил, закономерностей и теоретических положений, не принимается во внимание объективно существующая в самом содержании учебного материала "иерархии" научных понятий; часто не учитываются степень и характер связи научных понятий с вновь изученным; непредусматривается степень трудности усвоения различного вида научных понятий и закономерностей; не устанавливается целесообразные соотношение лекционных, семинарских, практических, лабораторных и др. занятий; методы и приемы различных занятий мало отличаются друг от друга; некоторые преподаватели не редко ограничиваются только лекциями без сочетания с другими формами занятий.

В настоящее время в дидактике "самостоятельная работа" рассматривается как один из компонентов учебного процесса и не дифференцируется на отдельные виды по широте охватываемого материала по доминирующим дидактическим целям. Такой недифференцированный подход к самостоятельной работе студентов нередко приводит к тому, что в практике обучения преподаватель подходит с одинаковой методической "инструментовкой" к самостоятельной работе.

Недостатки, существующие в организации и методике воспитательной работы, не могут не влиять на формирования самостоятельной познавательной деятельности студентов. Констатирующий эксперимент по проверке уровня самостоятельности студентов, проведенный нами на материала родного языка и литературы позволил сделать следующие выводы:

Самостоятельность большинства студентов характеризуется ниже среднего уровня.

В процессе обучения от I курса к V курсу рост самостоятельности студентов очень не значительный.

Низкий уровень самостоятельности студентов тормозит успешное применение знаний в учебной практике.

Таким образом, выводы, полученные после изучения состояния уровня самостоятельности студентов, потребовали четкого определения места и системы самостоятельной работы в обучении, определения принципов отбора заданий для них, выбора методов и приемов. Исследование показало, что своеобразие самостоятельной работы включается в органическом сочетании лекций с другими формами занятий на каждом занятии с организованной системой специальных заданий для самостоятельной работы. Особенностью самостоятельной работы является тематика и логическая последовательности тем, занятий обеспечивающая связь стержневых проблем курса. Различия обусловлены некоторыми особенностями условий обучения студентов. Они проявляются в размещении занятий по этапам обучения. В результате обучающего эксперимента установлено, что для рационального выбора самостоятельной работы необходимо, во-первых, ясно осознавать, как изменяется тот или иной вид самостоятельной работы в различных видах занятий и, во-вторых, использовать его с учетом специфики условий обучения. В таком случае методы самостоятельной работы на старших курсах больше приобретает инструктивно-методическую направленность. Она ориентирует и организует студентов на самостоятельную работу по обобщению и систематизации учебного материала.

7. Самостоятельное решение проблемы для студентов является сложной работой. Оно требует от преподавателя и студентов тщательной предварительной подготовки, овладения приемами мышления, техникой наблюдения, умением делать выводы. Оно отличается от обычного словесного изложения материала тем, что раскрывает для студента и самый путь обобщения, систематизации и самостоятельного поиска. Как показало экспериментальное обучение, главным в выборе методов и приемов для таких занятий является разумное их сочетание, умение определять место каждого из них в соответствии с общими и частными" дидактическими целями занятий, рациональный переход от одного приема к другому.

8. Отсрочная проверка уровня самостоятельности на выпускных экзаменах (через год и через два года после экспериментальной работы) дает основание полагать, что выявленные нами особенности построения методики занятий по формированию самостоятельности, а также работа, направленная на формирование у студентов интеллектуальных умений обобщать и систематизировать знания, оказало положительное влияние не только на качество знаний, но и на общее умственное развитие студентов. Об этом свидетельствует тот факт, что сформированные на занятиях умения студентов отбирать, обобщать и систематизировать изучаемый материал становятся гибкими, переносятся в новые учебные ситуации и самостоятельную работу. Развивающиеся у студентов интеллектуальные умения (сравнивать, обобщать, классифицировать изучаемые явления) способствуют в свою очередь значительному улучшению системы самостоятельной работы студентов.

Обеспечивая усвоение на занятиях общих принципов и закономерностей, способствующих усвоение ведущих идей учебного предмета, система дидактических средств создает предпосылки для включения студентов в процесс формирования самостоятельности на всех этапах учения, обеспечивая единство индуктивного и дедуктивного путей познания, взаимосвязи, восприятия, осмысления, запоминания и применения. Этому включению способствует система методических приемов, которые в своем развитии обеспечивают: организацию познавательной самостоятельности студентов, место и систему самостоятельной работы по изучению учебного материала курса, прогнозирование и планирование новых заданий; творческое осмысление, конструирование и реконструирование изучаемых объектов, фактов и явлений, создание проблемных ситуаций, решение познавательных задач, выдвижение и решение новых задач; материализацию выявленной системы закономерных зависимостей в формулах, схемах, алгоритмических предписаниях, словесном описании студентам способов деятельности и других приемах, обеспечивающих понимание логической структуры изучаемой системы знаний и формируемых способов самостоятельной деятельности; применение знаний в качестве способов самостоятельной деятельности, для решения широкого круга новых познавательных задач. Система методических приемов, обеспечивая единство конкретного и обобщенного, самостоятельного творчества и регламентации, свойственных самостоятельной работе создает преемственные связи в развитии познавательной самостоятельности студентов. Взаимосвязь индивидуальной, групповой и коллективной работы на занятиях дает преподавателю возможность ориентироваться на зону ближайшего развития студентов, обеспечивает их продвижение до высокого уровня самостоятельности.

В этих условиях большое место и значение в процессе обучения приобретает с одной стороны, организация, индивидуальной работы студентов, дифференцированных заданий, а с другой - групповой работы. С целью осуществления конкретных связей в процессе групповой самостоятельной деятельности возникает потребность в индивидуальной работе. В результате система организации самостоятельной деятельности студентов развивающего обучения способствует не только повышению качества знаний, но и интеллектуальной направленности, созданию нравственного опыта общения.

11. При включении студентов в процесс формирования самостоятельности предыдущая их самостоятельная работа создает содержательную, операционную мотивационную базу для осуществления учения на последующих этапах, и процесс учения в значительной степени развивается в силу внутренней стимуляции. А вместе с этим руководство преподавателя становится более общим, направляющим. Структура занятий, перестраиваясь, свидетельствует о росте познавательной самостоятельности и активности студентов. В результате взаимосвязи звеньев процесса обучения она приобретает синтетический характер.

Настоящая работа является одним из первых исследований и естественно не все аспекты выдвинутой проблемы получили в ней систематическое освещение. Большого внимания заслуживает, в частности, создание стройной системы самостоятельной работы студентов в процессе изучения специальных дисциплин, внеаудиторной работы со студентами.

Дальнейшего специального изучения требует обоснованная нами системе самостоятельной работы в новых условиях реформы общеобразовательной и профессиональной школы и реорганизации процесса обучения высшей школы на основе кредитной системы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема формирования самостоятельности студентов в процессе обучения обусловлена тем, что в настоящее время темпы развития науки и техники, увеличивающийся объем информации современной общественной жизни, производства, новые социально-экономические условия, переход к рыночной системе приняли настолько остродинамический характер, что приводят к быстрой перестройке профессиональной деятельности и прежде всего с большим трудом усвоенных студентами знаний и завтра их знания окажутся недостаточными для самостоятельной педагогической и другой деятельности и интеллектуального развития.

Систематическое и целенаправленное продвижение знаний становится закономерной предпосылкой роста интеллектуального развития специалиста. Отставание профессиональных знаний от требований дня - это не только ущерб для самого специалиста, но и для общества в целом.

Как показало наше исследование, готовность студентов совершенствовать свою самостоятельную познавательную деятельность в процессе обучения носит часто формальный характер. Большинство студентов понимают этот процесс только как стремление к сдачи экзаменов и зачетов, выполнение практических и лабораторных работ. Студенты мало знают о возможностях самостоятельного совершенствования своих знаний и развития своей личности в процессе обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шарифова, Зарина Джумаевна, Курган-Тюбе

1. Абдулина O.A. Общепедагогическая подготовка студентов. //Советская педагогика. - 1984. - №5. - С.68-74.

2. Авдонькин Ф.Н., Отставков Л.Л. и др. Организация и методика учебных исследований на старших курсах. //НИРС как составная часть подготовки специалистов. -М.: 1981. С.94-96.

3. Авнерс 3. Формировать теорию самостоятельной работы (заметки с совещании). // Вестник высшей школы. 1976. - №7. - С.21-27.

4. Авнерс 3. Самостоятельная работа студентов на аудиторных занятиях (с координационного совещание в НИИВШ). // Вестник высшей школы. 1979. - №9. - С.24-28.

5. Авнерс 3. Для активизации самостоятельной работы (с координационного совещания в Петрозаводске) //Вестник высшей школы. 1981. - № 10. - С. 15-20.

6. Активизация внеаудиторной самостоятельной работы студентов: НИИ проблемы высшей школы. //Экспресс-информация: Сер. "Обучение и воспитание в высших и средних специальных заведениях". М.: 1977. -32с.

7. Активизация самостоятельной работы студентов //Проблемы высшей школы, вып. 41. Киев: Вища школа, 1980. - 104с.

8. Алова Г.Н. Формирование личности будущего учителя в процессе исследовательской работы студентов. //НИРС как составная часть подготовки специалистов. -М.: 1981. С.77-80.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Изб. псих, труды. В 2 т. М.: Педагогика, 1980. - С. 17-178.

10. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высшая школа, 1981. - 240с.

11. Арипов М.А. Рудаки основоположник педагогической мысли таджикского народа. //Доклады АПН РСФСР - 1962. - №5. -С. 152-163.

12. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974. 384с.

13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. 367с. -С.48, 212-213.

14. Асроров Р. Педагогическое самообразование в системе непрерывного повышения квалификации учителей, (на материалах Республики Таджикистан): Автореф. дисс. канд. пед. наук /Душанбинский педагогический университет им. К.Ш. Джураева. Душанбе, 1991.-24с.

15. Атахонов Т., Лутфуллоев М., Шарифов Ф. Очеркх,ои афкори педагоги: воситаи таълим. Душанбе, 2005. - 224с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Методические основы). -М.: Просвещение, 1982. 192с.

17. Бабин Б.Н., Шеулин В.В. Научно-исследовательская работа как непрерывное условие подготовки современного учителя. //Советская педагогика. 1974. - №7. - С. 74-80.

18. Бабкин Г.С. Организационные основы руководства самостоятельной работы. //Научные труды Тюменского университета. Вып. 38. -Тюмень, 1976. 64с.

19. Благонадежин В.Л., Практика организации самостоятельной работы студентов. //Труды Московского Энергетического института. Вып. 324. -М., 1977.-С.76.

20. Блонский П.П. Память и мышление. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1979. Т.2. - С. 118-340.

21. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М.: АПН РСФСР, 1959. - 347с.

22. Бондаревский В.Б. Организация самостоятельной работы студентов. //Советская педагогика. 1969. - №8. -С.110-120.

23. Бондаревский В.Б. Процесс вузовского обучения и проблемы формирования у студентов творческого самостоятельного мышления и научных интересов. //Преподавание педагогических дисциплин в высшей школе. М.: 1972. Т.2. С.17-29.

24. Бондаревский В.Б. Воспитание у студентов творческого мышления и научно-педагогических интересов в процессе самостоятельной работы. //Повышение эффективности учебно-воспитательного процесса в педвузе. М.: 1975.-С. 103-118.

25. Бондаренко И.И. Студенческое научное исследование как средство активизации познавательной деятельности. //Активизация познавательной ' деятельности студентов: Учебное пособие для преподавателей вузов. Ростов на Дону: 1974. Вып. 1.- С.71-83.

26. Ботвинников А.Д. Некоторые вопросы методологии, методики и организации дидактических исследований: Материалы для обсуждения на Учен. Совете НИИ содерж. и методов обучения. М.: 1976. - 17с.

27. Бражник Г.В., Рубичин В.А. Общие методические рекомендации по организации самостоятельной работы студентов в изучении социально-гуманитарных дисциплин. М., 2003. - 55с.

28. Буйдаков Х.Б. Дидактические основы формирования обобщенных знаний учащихся старших классов в целостном педагогическом процессе. Душанбе: Маориф, 1992. - 80с.

29. Буйдаков Х.Б. Основы дидактики. Душанбе: Маориф, 1995. - 180с.

30. Бучаев В.И. Исследование процесса самостоятельной работы. //Научно-методический сборник Главного управления вузов. М.: 1971. - 111с.

31. Вендровская Р.Б. Теоретическое обоснование организационных форм обучения в советской дидактике 20-х гг. //Советская педагогика. 1980. -№12.-С. 107-113.

32. Вербицкий A.A. Деловая игра как метод активного обучения. //Современная высшая школа. 1982. - №3/39. - С. 129-141.

33. Вергасов В.М. Активизация мыслительной деятельности студентов в высшей школе.-Киев: 1979.-211с.

34. Веткин Л.Г. Самостоятельная работа учащихся на уроке (лекции по педагогике для студентов университета). Издательство Саратовского университета, 1978. 24с.

35. Викторов Б.Н., Томашевская Л.Н., Колесник П.А. Организация самостоятельной работы студентов в вузе. //Изд-во МИЭИ им. С. Орджоникидзе. 1972. - 54с.

36. Виноградов Р.И. Методические рекомендации по использованию методов проблемного обучения в высших учебных заведениях. Рига, 1978.-48с.

37. Вопросы совершенствования связи НИР с учебным процессом. М.: Отдел научной информации НИИВШ, 1979. - 44с.

38. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Л.: Гос. изд-во РСФСР, 1930. - 80с.

39. Гальперин П.Я. Исследование мышления в советской психологии. -М.: Наука, 1966.-476с.

40. Гарунов М.Г. Используя проблемные методы изложения. //Вестник высшей школы, 1977. - №7. - С. 16-21.

41. Гарунов М.Г. Исследования по проблемам активизации самостоятельной работы студентов в вузах страны. М.: НИИВШ, 1976.-52с.

42. Голант Е.Я. О самостоятельной работе в высшей школе. Л.,

43. Давыдов А.Д. Как мы планируем самостоятельную работу студентов. //Вестник высшей школы. 1973. - №11. - С.78.

44. Дадаев К.Д. Высшая школа и педагогические основы её работы. (Научные труды. Выпуск 361). - Ташкент: 1969. - С. 50-85.

45. Дайри Н.Г. О сущности самостоятельной работы. //Народное образование. 1963. - №5. - С.29-34.

46. Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения. //Советская педагогика, -1961, №8.-С. 32-43с.

47. Данилов М.А. Теоретические основы обучения и проблема воспитания познавательной активности и самостоятельности учащихся. //Учен. зап. Казанск. пед. ин-та. Казань, 1972, Т. 102. - С. 3-23.

48. Данилов М.А. Теоретические основы обучения и проблема воспитания познавательной активности и самостоятельности учащихся. //Вопросы воспитания познавательной активности и самостоятельность школьников. Казань, 1982,-С. 15-19.

49. Данилюк А .Я. Учебный предмет как интегрированная система. //Педагогика. 1997. - №4. - С. 24-28.

50. Данилюк А.Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных пространств. Дисс. д-ра пед. наук. Ростов на Дону.-2001.-321с.

51. Дементьева H.A. Развитие самостоятельности как качества личности студента в процессе педагогической практики. В кн: Вопросы формирования личности учителя в условиях педагогических институтов. Саратов, 1970. - С.65-68.

52. Деркач Г.М. Роль научных исследований в совершенствовании подготовки специалистов с высшим образованием. //Советская высшая школа, 1980. - №3/31. - С. 177-187.

53. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. //Издательство Минпрос. РСФСР, М.: 1961, - 239с.

54. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1980, вып. 4. - 96с.

55. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического иследования. М.: Педагогика, 1982, - 160с.

56. Занков JT.B. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968, 176с.

57. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской школе. 2-е изд. М.: Высшая школа, 1975, - 314с.

58. Зотова Ю.Б. Организация современного урока: Кн. для учителя /Под ред. Пидкасистого П.И. М.: Просвещение, 1984. - 144с.

59. Зубайдов У. Теоретико-практические основы дифференцированного обучения в школах Республики Таджикистан. Душанбе, 2006.

60. Ильдяев И.КА. Формирование исследовательских умений и навыков у будущего учителя средствами УИРС. //Организация научно-исследовательской работы в пединституте. Рязань: 1978, - С. 117-128.

61. Ильина B.C. Проблемное обучение понятие и содержание. //Вестник высшей школы. 1976, №2. - С.39-49.

62. Ильицкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М.: Знание. 1993,- 187с.

63. Инструктивное письмо по организации научно-исследовательской работы студентов педагогических институтов. М.: Министерство просвещения СССР, 197, - 9с.

64. Иоганзен Б.Г. Научная организация самостоятельной работы студентов. Томск: ТГУ, 1970, - 40с.

65. Кабанова-Меллер E.H. Психология формирования знаний и навыков у школьников. -М.: АПН РСФСР, 1962, 376с.

66. Кабанова-Меллер E.H. Приемы учебной работы и овладение ими. //Вопросы психология. 1980, - №4. - С. 145-150.

67. Калашникова Н.Ф. Сочетание лекционных занятий и самостоятельной работы студентов гуманитарных факультетов в высшей педагогической школе. Дисс. канд. пед. наук. Ашхабад, 1976. - 166с.

68. Камышев A.A. Из опыта организации учебно-исследовательской работы студентов (УИРС). //Активизация учебного процесса в педагогическом вузе. Омск: 1974, С.86-90.

69. Каримова И.Х. Теоретические основы гуманизации гуманитарного образования учащихся таджикских школ: автореф. дисс. докт. пед. наук. Душанбе, 2000.

70. Квиткина Л.Г. Научное творчество студентов. М.: МГУ, 1982. - 108с.

71. Кириллова Т.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1980. - 159с.

72. Кодиров К. История педагогической мысли таджикского народа. -Душанбе, 1989.

73. К,одиров Б. Алокдх,ои байнифаннй, инноватсия ва тафаккури эцодии хонандагон. Душанбе, 2004. - 143с.

74. Колдашев A.M. Система учебной научно-исследовательской работы студентов в педагогическом институте. //Вопросы педагогики высшей школы. Тамбов, 1975. вып. 1. - С.7-9.

75. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т., -М.: Педагогика, Т. 1, 1982. 656с.

76. Комплексный подход к организации самостоятельной работы студентов младших курсов. //Методические материалы по проблеме "Эффективность технических средств в учебном процессе". Одесса: ОИСИ. 1980. С.19-20.

77. Консепсияи мактаби миллии Точ,икистон. Душанбе, 1995.

78. К^онуни Ч,умх,урии Тоцикистон "Дар бораи маориф". Душанбе, 2004. -23с.

79. Консепсияи тах,силоти миллии Чумхурии Точикистон. Душанбе, 2007.

80. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий. Из опыта работы. - М.: Просвещение, 1980. - 120с.

81. Кривошеев В.Ф. НИРС в педагогических институтах. //Вестник высшей школы. 1982. №10. - С.35-37.

82. Крупская Н.К. Организация самообразования. Педагогические сочинения: в 10-ти т. Т. 9. М., 1960. С.58-86.

83. Крюкова Н.И. О состоянии аудиторной и внеаудиторной работы в вузах США. //Советская педагогика. 1979. - №2. - С. 106-107.

84. Кудрявцева Т.В. Некоторые психолого-дидактические вопросы проблемного обучения. //Советская педагогика. 1967. - №8. - С.61-72.

85. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. -Л.: ЛГУ, 1980,- 172с.

86. Куценко Э.Н. Проблемное обучение: роль и место в повышении качества подготовки специалистов. //Сб. науч. тр. Ташкент: Изд-ва ТашГУ, 1981. №672.-С.3-8.о

87. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: АПН РСФСР, 1956,-496с.

88. Лернер И.Я. Главная функция проблемного обучения. //Вестник высшей школы, 1976. - №7. - С. 16-21.

89. Лернер И.Я. Поисковые задачи в обучении как средство развития творческих способностей. В кн.: Научное творчество. - М.: Наука, 1979,-С.413-418.

90. Лозовская Р. А. Организация самостоятельной работы студентов младших курсов вуза: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.: 1975. - 24с.

91. Лузгин В.В. Единство учебной научно-исследовательской работы студентов и их роль в системе подготовки педагогических кадров. В кн.: Проблемы подготовки учителя. //Ученые зап. Казанского пединститута, вып. 157. Казань, 1976. - С.188-206.

92. Лутфуллоев М. Педагогикаи шафкат. Душанбе, 1994. - 48с.

93. Лутфуллоев М. Даре. Душанбе, 1995. - 145с.

94. Лутфуллоев М. Эх,ёи педагогикаи ачам. Душанбе: Дониш, 1997. -150с.

95. Лутфуллоев М. Истикдолияти Точикистон ва маорифи навин. -Душанбе, 2006.

96. Лыков И.А. Проблемное обучение. Вестник ПВО. - 1974, - №10. -С.62-86.

97. Маджидов X. и др. Самостоятельная работа студентов (на тадж. языке). Душанбе, "Эр-граф", 2009. - 72с.

98. Маджидов X., Мирзоев P.P. Самостоятельная работа студентов в кредитной системы образования. //Вопросы психологии и педагогики. Курган-Тюбе, 2009, №3. С.52-54.

99. Матейко А. Условия творческого труда.: Пер. с польск. М.: Мир. 1970, - 300с.

100. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань: Таткнигоиздат, 1972.

101. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 368с.

102. Меняев А.Ф. Активизация самостоятельной работы студентов на практических занятиях. // Разработка, форм и методов активизации творческой деятельности студентов в процессе обучения: Межвуз. сб. Петрозаводск, 1982. С.23-30.

103. Методология научно-исследовательской работы студентов вузов БССР. /Под ред. Соломонова A.A. Мн.: Изд-во БГУ, 1979, - 184с.

104. Мингазов Э.Г. Это принцип обучения. //Вестник высшей школы. -1979,-№7.-С.11-15.

105. Мирзоев P.P. Педагогические аспекты подготовки преподавателей к работе в условиях кредитной системы образования: автореф. дисс. канд. пед. наук. Курган-Тюбе, 2010.

106. Момот А.И., Кегерианьян B.C. Опыт организации научно-исследовательской работы студентов во внеучебное время. — М.: НИИВШ. 1980, вып. 3. 52с.

107. Мороз А.Г. Пути обеспечения преемственности в самостоятельной работе учащихся средних общеобразовательных школ и студентов вузов. Дисс. канд. пед. наук. Киев, 1971. - 276с.

108. Наумченко И.Л. Самостоятельный учебный труд студентов. //Советская педагогика. 1980, №9. - С.82-87.

109. Научно-исследовательская работа студентов в учебном процесс. Л.: Изд-во Ленинград, ун-та, 1976. - 103с.

110. Научное творчество: Сб. статей /Под ред. С.Р. Микулинского и М.Г. Ярошевского. М.: Наука, 1969, - 446с.

111. Низамов P.A. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: КГУ, 1975, - 302с.

112. ИЗ. Никандров Н.Д., Петрова Е.Д. Система организационных форм обучения в педагогическом институте. //Содержания, методы и формы обучения в педагогическом институте. Л.: 1977, - С.3-15.

113. Никандров Н.Д. Подведем некоторые итоги. //Вестник высшей школы, 1983, -№12,- С.25-33.

114. Никитенко В.Н. Семинар по учебным и учебно-научным исследованиям. //НИРС как составная часть подготовки специалистов. -М.: 1981, С.73-75.

115. Новоселова Г.П. Роль и место самостоятельной работы в учебном процессе в педвузе. //Вопросы общепедагогической подготовки будущих учителей. -М.: 1972, С. 94-108.

116. Обидов И. История развития народного образования в Таджикской ССР (1917-1967гг.). Душанбе: Ирфон, 1968, - 286с.

117. Общая психология. /Под ред. В.В. Богословского, А.Г. Ковалева, A.A. Степанова. -М.: Просвещение, 1981, 381с.

118. Огородников И.Т. подготовку учительских кадров на уровень современных задач. //Преподавание педагогических дисциплин в высшей школе. М.: 1972,- С. 17-27.

119. Огородников И.Т. Актуальные проблемы исследования педагогической подготовки учителей в высшей школе. //Советская педагогика. 1975. -№2. - С.87-94.

120. Околелов О.П. Управление самостоятельной работой студентов. //Советская педагогика. 1980. - №9. - С.48-51.

121. Оконь B.C. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1992. -/196с.

122. О некоторых психолого-дидактических основах формирования самостоятельности студентов в учебном процессе. //Реф. инф. НИИВШ. Сер. "Обучение и коммунистическое воспитание в высш. и средн. спец. учеб. завед." - М.: НИИВШ, 1976. - 26с.

123. Онищук В.А. Урок в современном школе: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1981,- 191с.

124. Организация и руководство самостоятельной работой студентов вуза: Материалы научно-практич. конф. вузовских работников. Куйбышев, октябрь 1974г. - Куйбышев: 1974. - 135с.

125. Основы вузовской педагогики. Учебное пособие для студентов университета. /Под ред. Н.В. Кузьминой. Д.: ЛГУ, 1972. - 311с.

126. Павлов Ю.В. Статистическая обработка дидактического эксперимента. Измерение и оценка знаний. М.: Знание, вып. 2, 1977. - 40с.

127. Панчешникова Л.М. Проблемы методической подготовки будущего учителя. //Советская педагогика. 1979. - №6. - С.106-113.

128. Пидкасистий П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М.: педагогика, 1972. - 184с.

129. Пидкасистий П.И. Сущность самостоятельной работы студентов и психолого-дидактические основы её классификации. //Проблемы активизации самостоятельной работы студентов. Межвуз. сб науч. тр. /Пермский ун-т. Пермь: 1979. С. 23-34.

130. Пидкасистий П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 240с.

131. Пирназаров А. Пути повышения эффективности самостоятельной работы учащихся начальных классов по математике (на тадж. языке). -Душанбе, 2009,- 120с.

132. Половникова H.A. О системе воспитания познавательной самостоятельности у школьников. //Советская педагогика. 1970. -№5. -С. 76-84.

133. Положение по планирование трудоёмкости самостоятельной работы студентов. Одесский гос. ун-т им. И.И. Мечникова. Одесса: ОГУ, 1980. - Юс.

134. Примерные рекомендации, схемы и программы организации учебно-исследовательской работы студентов (УИРС) в педагогическом ин-те: Методич. материалы под ред. Э.П. Козлова. Таганрог: Изд-во Таганрогск. пед. ин-та, 1978. - 116с.

135. Проблемы активизации самостоятельной работы студентов: Межвуз. сб. науч. тр. /Пермский ун-т,- Пермь: 1979. 400с.

136. Психологические исследования творческой деятельности. /Ответ, ред. O.K. Тихомиров. -М.: Наука, 1975.- 254с.

137. Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся и студентов: Межвуз. науч. сб. Саратов: Изд-во СГУ, 1979. Вып. 1. -120с.

138. Рубочкин В.А. Методические рекомендации по самостоятельной работе студентов. М., 1998. - 48с.

139. Самостоятельная работа средства совершенствования обучения: Обзор статьей. //Вестник высшей школы. -1981,- №7. - С. 18-26.

140. Семенова P.C. Исследование возможности осуществления индивидуального подхода при самостоятельной работе студентов. -Дисс. канд. пед. наук. М., 1973. - 192с.

141. Середа B.C., Базылев Н.И. Вопросы научного творчества студентов. -Мн.: Изд-во БГУ, 1975. 104с.

142. Сеченов И.М. Избранные произведения. М.: Д.: Изд-во АН СССР, 1952. Т.1.-772с.

143. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.-200с.

144. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980.-96с.

145. Сколько времени нужно для самостоятельных занятий? //Вестник высшей школы. 1977. - №8. - С.75-78.

146. Скурихин В.И. О методике преподавания дисциплины "Основы научных исследований". //Проблемы высшей школы. Киев: "Выща школа", 1980,- С.115-116.

147. Сластенин В.А. Научно-исследовательская работа студентов и формирование творческой личности учителя. //Организация научно-исследовательской работы в педагогических институтах. Казань: 1973. - С.10-111.

148. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. -158с.

149. Совершенствование подготовки учителя в педвузе. /Сборник научных трудов. -М.: МГПИим. В.И.Ленина, 1980. 153с.

150. Сорокин H.A. Дидактика. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. -М.: Просвещение, 1974. 222с.

151. Сприеслис Я.Я. Исследование методики активизации самостоятельной работы студентов. Дисс. канд. пед. наук. - Елгава, 1975. - 162с.

152. Студенческое научное творчество. — М.: "Молодая гвардия", 1968. — 240с.

153. Тадиян В.Ф. Оптимизация управления самостоятельной работой студентов-заочников. Киев: 1978, - 194с.

154. Талызина Н.Ф. Что значить знать? //Советская педагогика. 1980. -№8.- С.97-104.

155. Толкунов В.И., Полосин З.С. Ступени самостоятельности студентов в учебной работе по химии. //Вопросы формирования педагогического мастерства в процессе обучения студентов: Научные труды. -Куйбышев: 1976, т. 189. С.63-76.

156. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Просвещение, - 1968. - С.557.

157. Хубулашвили В.В. Проблема и проблемная ситуация. //Вестник высшей школы. 1976, - №8. - С.26-29.

158. Чанбарисов Ш.Х. Самостоятельная работа и самообразование. //Вестник высшей школы. 1978, - №12. - С. 13-16.

159. Шамов С.А. Будущему учителю навыки самостоятельной работы.//Вестник высшей школы. - 1969, - №6. - С.73-78.

160. Шарифзода Ф., Каримова И. Педагогика: курс лекции. Душанбе: Ирфон, 2008. - 284с.

161. Шарифзода Ф. Актуальные проблемы современной педагогики. В 2-х томах. - Душанбе: Ирфон, 2009. - Т.1. - 459с., Т.2. - 328с.

162. Шарифзода Ф. Педагогика: теория формирующая личность и культурное общество. //Отв. Ред. С. Сулеймани: АОТ. Душанбе, 2010. -544с.

163. Шарифов Дж. Пути повышения эффективности самостоятельной работы студентов. Куляб: 1987, - 34с.

164. Шарифов Дж. Студент: как организовать самостоятельную работу? (на тадж. языке). Куляб: 1993. - 66с.

165. Шарифова 3. Развитие познавательной активности и самостоятельности студентов (монография). Душанбе, 2010. - 100с.

166. Шарифова 3. Барнома ва ичрои коркой санцишй аз фанни забони тоцикй (Дастури методй). К^ургонтеппа, 2011. - 30с.

167. Шукуров Т.А. Дидактическая система активации познавательной деятельности школьников средствами игры: автореф. дисс. докт. пед. наук. Душанбе, 2002.

168. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе,- М.: Просвещение, 1979. 160с.

169. Эмомали Рахмон. Независимость Таджикистана и возрождение нации. Душанбе, 2002.

170. Эмомали Рахмон. Ответственность за будущее нации. Душанбе, 2003.

171. Яковлева Д.С. Приобщение к исследовательской деятельности в области педагогики. В кн.: НИРС как составная часть подготовки специалистов. М.: 1981.-С.60-63.

172. Яковлева Н.М. Внеаудиторная самостоятельная работа студентов: Методич. рекомендации. Челябинск: Изд-во Челяб. пединститут. 1978.-22с.

173. Ямоков Э.Я., Рахимов Б.Р. Кори мустакщюнаи донишцуён дар донишкада^ои олии омузгорй. Душанбе: Маориф, 1991. - 72с.

174. Янченков Е.В. Пути повышения качества подготовки специалистов в условиях построения системы непрерывного образования. /Е.В. Янченкова //Методист. 2006. - №4. - С.49-51.

175. Яхно О.И. Самостоятельная работа студентов как средство специальной подготовки будущих учителей. Дисс. канд. пед. наук. М., 1982,- 173с.