автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Совершенствование учебного процесса в ССУЗ на основе проблемного обучения

Автореферат диссертации по теме "Совершенствование учебного процесса в ССУЗ на основе проблемного обучения"

ташкентский ордена дружбы народов

государственный педагогический институт имени низами

На правах рукописи

ДОСОВ Назар Мурзаевнч

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ССУЗ НА ОСНОВЕ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

13.00.01 — теория и история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ТАШКЕНТ - 1991

Работа выполнена в Ташкентском ордена Дружбы народов государственном педагогическом институте им. Низами

Научный руководитель — доктор педагогических на\к

ХЛПДЛРОВ я.

Официальные оппоненты: доктор педагогических на) к,

профессор ДАВЫДОВ В. П.

кандидат педагогических наук, доцент НАРЗЫКУЛОВА С. В.

Ведущая организация — Ташкентский государственный университет им. В. И. Ленина

Защита состоится « JS» ^¿(С&^о'Я 199 / г. в

часов на заседании специализированного совета Д 113.18.01 в Ташкентском ордена Дружбы народов государственном педагогическом институте им. Низами. (700100, Ташкент, ул. Глинки, 3)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ташкентского ордена Дружбы народов государственного педагогического института

Автореферат разослан « i 7 » l'J'Jl г.

Ученый секретарь /л'

специализированного

АЗИЗХОДЖАЬВА Н. Н.

ОЩАЯ ХАРАКТЕНГСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Перестройка народного образования, учебно-воспитательного процесса в высшей и средней специ -альной школы является важнейшей неотложной задачей развития нашего общества в современных условиях.

Решение этой задачи должно привести к отказу от узкопрофессиональной направленности обучения, усилении акцента на общекуль-турном-развитии учащихся, формирования у них продуктивного мышления и развития творческих способностей.

В этой связи представляется актуальным поиск новых форм и методов организации, проведения учебных занятий,посредством которых можно активизировать процесс учения,учить учиться,самостоятельно осваивать знания, овладевать культурными традициями.

В педагогической науке и практике в качестве перспективного в этом отношении.выделяют проблемное обучение. Наиболее глубоко вопросы его содержания и методики рассмотрены на материалах средней общеобразовательной школы.

Анализ дидактических основ проблемного обучения дан в работах Охоня Б., Махмутова и.И., Лернера И.Я. и др.; связь проблемного обучения с концепцией развивапдего обучения отражены- в трудах Лернера И.Л., Скаткина М.Н., Матшкина А.Н. и др.

В то же время проблемное обучение в условиях средней специальной школы до сих пор не подвергалось исследованию.-Еще недостаточно разработаны теоретические и практические вопросы использования проблемного обучения в техникумах как дидактического условия развития, творческого.мышления а профессиональных уызний учащихся. ' 3

В учебно-методической литературе, используемой в техникумах слабо представлены конкретные методические разработки по содержанию п методике проблемного обучения учащихся. В дидактике в цред-катпых иэтодаках для средней специальной школы практически не реализуются пути совершенствования организационных форм , методов п средств учебного процесса в условиях проблемного обучения.

Наблюдения за учебныи процессом в техникумах, беседы о преподавателям а днчшй.опыт диссертанта дают основание утвера-. дать, что избранная для исследования тема представляют собой научно-педагогическую задачу, нуждающуюся в специальной проработке.

Новый импульс в совершенствовании учебного процесса в техникумах на основе проблемного обучения'придает необходимость реализации в практике работы средней специальной школы новых форм учеб-

ной работы (лекции,практического занятия,семинары и т.п.^предусмотренных "Основными направлениями перестройки высшего и среднего специального образования в стране" о целью повышения учебного процесса во всей сибтеме непрерывного образования.

Все это определило актуальность темы исследования "Совершенствование учебного процесса в ССУЗе на основе проблемного обучения" .

Объектом исследование является деятельность преподавателей и обучаемых в учебном процессе, основанном на проблемном обучения, а его предметом - совершенствование содержания, методов и форм оф~ чения путем усиления проблемнооти, создания дидактических условий, его эффективности.

Цель исследования - раскрыть педагогические основы совершенствования учебного процесса о помощью проблемного обучения и обосновать условия его эффективности.

Поставленная цель обусловила решение следующих аадрч исследования:

- выявить научно-теоретические основы процеооа обучения на основе проблемнооти;

- цровеоти анализ, специфики учебного процесса в техникуме в условиях проблемного обучения и обосновать требования к основным видам учебных занятий;

- разработать и обосновать методики повышения эффективности учебного процесса в условиях проблемного обучения;

- экспериментально проверять эффективность разработанных методик и выработать рекомендации доя практиков. ' .

Исхода из цели,задач исследования выдвинута гипотеза, суть которой заключается в том, что применение методов проблемного обу чения приведет к существенному повышению эффективности учебного процесса при следулцих уоловиях: педагогически целесообразном включении в него содержательных проблемных ситуаций, оптимизации структуры и методики.учебных занятий, повышении познавательного интереса обучаемых.

Методологической основой исследования являетоя положения ди-алектико-материалистической теории о познаваемости мира и процесса познания, факторах формирования целостной личности.Теоретичен кую основу составили государственные документы по вопросам совер шенствования народного образования и средней специальной школы, перестройки и социально-экономического развития страны, материал пспхолого-педагогических специальных исследований.

В процессе исследовашгя применены следующие метода:

- изучение педагогической и психологической литературы связы-.по с решаемой научной задачей;

- теоретический анализ накопленного эмпирического матерзала;

- обобщение передового педагогического опыта;

- педагогический эксперимент, включающий: а) наблюдение учеб-ш занятйй; б) беседы с преподавателями а учащимися, анкетирование; в) моделирование проблемных ситуаций; г) логико-математический анализ результатов эксйеримента.

Перечисленные методы применяются.во взаимосвязи а дополняют друг друга.

Исследование проводилось в три этапа в течение восьми лет: первый - этап теоретического анализа педагогической и психологической литературы, относящейся к решаемой научной задаче с цэльп выявить степень разработанности теории проблемы, опредэлшпя воз-¡зэгностеП обучв1шя учащихся па основе проблемного. На этом этапе изучено 55 источников, прежде всего работы по проблемному обучению (Архангельского С.И., Лернера И.Я., Матюшкина А.1!., Махгуто-за fJ.il., Оконя В., Брунера Дх. а др.); изучена методика работы 24 преподавателей, проведено наблюдение 320 учебных занятий,85 бесед с учадпизся; ■

второй - этап анализа слагавшейся практики обучения в техникуме, разработка- а проведения педагогического эксперимента-обучения уча-¡пзхся в условиях решения проблемных задач; всего привлекалось 41 преподаватель а'210 учащихся, из них 120 в экспериментальной п 90 в контрольных группах;

третий - этап обобщения полученных данных, формирования теоретических выводов и Еыдвзтенпя практических рекомендаций, нацеленных на совершенствование процесса проблемного обучения в среднем опе-¡доцьном учебной заведении.

Научная новизна исследования заключается в уточнения пониш-пия суцноста и спецдфякя проблемного обучения в ССУЗ; выявлена н обоснована система дидактических условий совершенствований учебного процесса в техникума при реализации проблемного обучения;определены средства и'методы, обеспечивающие формирования высокого уровня знаний, умений а навыков; разработаны и экспериментально проверены пратнческие рекомендации, направленные на повышение эффективности работы преподавателей техникумов в условиях проблемного обучения. ' . '

Практическая значимость исследования состоят.в том, что разработанный научно-педагогический материал окалёт практическую помощь преподавателям техникумов в организации и проведения учебных ванятий в условиях проблемного обучения. Предложенная методика способствует эффективному усвоению знаний учащийся, формированию у них профессиональных умений.

Апробация результатов исследования. Основные.пододения дио-. . сертации докладывались на заседаниях цикловых комиссий, методачоо-ких советах и на научно-методической конференции тохнипуыоп Госкомводотроя Республик^ Узбекистан.

Разработанные методики внедрены в Акалтынском гидромелиоративном техникуме, частично'используются в практике работы Янгиер-окого строительного и Дкизакского политехнического техникумов и др.

На защиту выносятся следующие основные полояостя:

- сущность и специфика проблемного обучения в ССУЗ, пак фактора активизации познавательной деятельности основного способа фор- \ мирования и развития творческого мышления учащихся;

- обоснование того, что усиление проблемвости обучения существенно меняет характер взаимодействия обучающего и обучаемых, последние занимают позицию не только объекта, но и оубъекта в этом процеосе, в виду чего проблемность наступает как одно яз основных условий подготовки творческих специалистов;

- эффективность учебного процесса в условиях проблемного обучения определяется высоким уровнем педагогического таотерства обучающих, основными проявлениями которого являются: психолого-педагогическая эрудированность, умение систематизировать изложение и проблемно моделировать.учебный материал, дифференцированно подходить к использованию проблемности в различных формах учебной работы, обеспечивать взаимосвязь проблемного с другими типами обучения, четкое управление познавательной деятельностью учащихся в условиях проблемного обучения, его индивидуализацию;

- разработанные методики совершенствования лекционного метода, семинарских и практических занятий в условиях проблемного обуче--ния; .

- рекомендации по повышению эффективности проведения различных видов учебных занятий. . '■ ' •

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДОССЕРТА1Ш .

Диссертация состоит из введения,трех глав п заключения.

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы,фор-

цуларуется объект и предают исследования, его задачи, рабочая гипотеза, методология и методы работы, определяются ее научная новизна, практическая значимость, положения, выносимые на защиту.

В первой главе раскрываются теоретические вопросы учебного процесса в условиях проблемного обучения на материалах ССУЗ.

Поскольку сегодня доказана необходимость совершенотвсвания организационных форм, методов и средств обучения на основе внедрения проблемного обучения, проведен анализ сущности и методик проблемного обучения.-Прослежены изменения в содержании и характера различных типов обучения в соответствии с изменениями уровней социально-экономического и культурного развития общества.Доказало соответствие проблемного обучения уровню развития и задача современного общества. Сущность проблемного обучения вслед аа Н.ИЛ&гхцутовыи, в диссертации рассматривается как организация преподавателем проблемных ситуаций в учебной работе учащихся в управление их познавательной деятельностью по усвоению новых знаний путей решййая учебных проблем, - задач и вопросов. Иначе говоря, сущность проблешого обучения - это поисковый путь усвоения знаний.

Далее цроавализировайа суть таких важнейших понятий теории проблемного обучения, как проблемная ситуация, учебная проблема, гипотеза, доказательство, познавательная самостоятельность'и на их основе строится схема поиоковой познавательной деятельности: проблемная ситуация - учебная проблема - поиск способов- ее реше-ппя - решение проблемы.

В ходе анализа содержания элементов и структуры этой схемы сформулированы требования к деятельности преподавателя и учащихся з показана принципиальная целесообразность организации учебного процесса на основа проблемностн,

Определены составные проблемных ситуаций, создаваемых на учебных занятиях; целенаправленность создания ситуаций; выявлению протяв^печзя,требупцего' разрешения; рассогласование между гмавдамнся знаниями и требуемыми новыми, которые необходимо усвоить в процессе разрешения ситуации между' потребностью обучаемого в новых знаниях а его творческими способностями,между уровнен подготовленности ^ познавательным интересом и- предлагаемой-учебной задаче а т.д.

Выявлена и учтена в ходе исследования зависимость между деятельностью учащихся и уровней проблеыности обучения. Так, проблемное изложение предполагало решение одного или нескольких про-, блегдшх вопросов, поставленных преподавателем, что вызывало,

прежде всего, репродуктивную , а также частично поисковую и твор- ' ческую деятельность обучаемых. Проблемность, ориентированная па рекокструктивно-вариантивное обучение, предусматривала решение проблемных заданий преимущественно деятельностью частично-поискового характера. Эвристическое проблемное обучение предполагало решение мыслительно-проблемных заданий,побуждащих обучаемых к чао-тичио-поисковой и творчеокой деятельности. Наконец, исследовательское проблемное обучение ориентировалось на решение проблемных заданий путем,прежде всего,творческой деятельности обучаемых.

В диссертации охарактеризованы организационные формы, методы и средства проведения учебных занятий в проблемном плане на осио-во анализа литературы и практики; определены роль и место в учебном процессе урока и проведена современная классификация уроков различного дидактического назначения. Подробно анализируются пели, задачи, достоинства я недостатки принятых структур построения комбинированных уроков, уроков усвоения и закрепления учебной инфорш-цяи, уроков, посвященных проверке результатов завершенных этапов учебного процесоа. Показана невозможность решения только в рамках урочной форш всех педагогических задач, витеканзих пв современных требований, предъявляемых к личности специалиста.

В этой связи дан анализ лекционных взнятвС. Особое внимание уделяется их возможностям в реализации ориентарувдой информационной методологической я воспитывающей функций обучения п задачам, решаемый на лекции. Проведена класоифшщгя докцпЛ по вх дэдоптп-ческому назначению, мосту и системе обучения и способам годачп информации. В ходе анализа представленной класса ¿гацида видолепи об. щие принципы, реализация которых необходаша щи? построении л чтения лекций. Обоонована целенаправленность вишчешш и учебный цро-цесс техникума упражнений, сешнароких п лаборатория: санятий, а также, самостоятельной работы учащихся. Дэкаеана ефХекгпшоси. реализации с их помощью образовательной и воспитательной функций 'обучения, а также функции связи о практикой. Подробно дроаналпи-' рованн задачи и целесообразные структуры практических запятий газ-личного вида. Выявлено, что в основе эффективной реализации на практике любых.организационных форм лежит правильное сочетание истодов и.средств обучения. В этой связи проведен сравнительный анализ различных классификаций методов обучения и доказана целессоб-разность использования той из них, в которой в качестве- основания выделен характер познавательной деятельности обучае:.ж.

При характеристике средств обучения показано, что их вибор

предполагает аиалиа целей, содержания и методов работы на этапах учебного процесса и учет особенностей восприятия учащимися, учебного материала. При этих условиях средства обучения соответствуют необходимым сочетаниям методов и способствуют достижению постатейных полой.

С целью определения требований к методикам организации и проведения учебных- занятий в условиях проблемного обучения рассматриваются методы и приемы его реализации. В качестве основных методов выделяются исследовательский частично-поисковый или эвристический, проблемное изложение информации и изложение информации с проблемным началом. Анализируется 'тгщность каждого метода, определяются и сравниваются их возможности в формировании творческой самостоятельности, выявляются условия их реализации в обучении и формулируются требования к системам педагогических коммуникаций» С позиций этих требований проанализированы приемы осуществления проблемного обучония. Установлено,что условием эффективного протекания учебного процесса является обязательное сочетание "нробЬгвшшх" а "непроблемнцх методов", организация после-догатсльного прохоядения учащимися Есей цепочки методов проблемною обучения от более простых к более сложным и включение учащихся в проблемное обучение на тех этапах усвоения учебной) ма-тпр-.'пяа, которое осуществляются после завершения периода начальной организации опита в ходе последовательного формирования знагл П п соответствии с законом керархии их усвоения.

В ходе исследования раскрыта методика совершенствования учебного процесса в условиях проблемного обучения. Исследована специфика- лекционных, занятий и пути учета этой -специфики на. конкретной методическом иатернаде.

Потэано, что в содержание лекции в этом случае отбирается учебный материал, раскрывающий суть той или иной научной проблеял, предволагаюсдав многовариантность ее решения.

Прсблешша поиск ведет сам преподаватель, ведет его открыто, постоянно обращаясь к. аудитории, ставя и решая вопросы, возбуждающие мысль в интерес обучающихся. Несмотря на монологическую наложения материала, его содержание н методика позволяют продемонстрировать учащимся все этапы научного поиска, хотя не-; которые из нях я представляют в свернутом виде юга заменяются сообщением готовых результатов.

Важное место, ва такой лекции должно занимать формирование

у учащихся необходимых мотивов, ценностных установок и ориентировок на поисковув творческую деятельность.

Установлено, что хотя мотивационная сфера учебной деятельности и характеризуется большой совокупностью мотивов,определяющими здесь выступают две их группы: социальные мотивы; мотивы, связанные с интересом к изучаемой науке.

Для активизации этих мотивов необходимо усиление проблемное ти, своевременный переход с информационно-описательного чтения лекций к частично-поисковому и исследовательскому способа?.?, для чего предусматривается создание определенных познавательных затруднений на разных этапах лекций и условий, обеспечивающих на успешное преодоление в ходе поисковой деятельности на основе мобилизации и реконструкции ранее усвоенных знаний и умений.

Большое значение в системе подготовки учащихся к творческой деятельности имеет умение преподавателя создавать на проблемной лекции ценностные ориентиры, формировать установки, адекватные специфике учебно-познавательной деятельности. С этой целью в лек цшо включается, наряду с аргументацией общеобразовательной ценности содержания учебной дисциплины, доказательства ее влияния на развитие интеллекта личности, продумываются приемы систематизации и динамизации знаний, экономического овладения ими, воспитание правильной самооценки.

Использование методов проблемного обучения на лекционном за нятии требует специальной подготовки. Необходимо заранее,отбирая содержание лекции и распределяя его по временным этапам, четко представлять себе всю систему целесообразных' способов изложения лекционного материала, в которую органично войдут эвристическая беседа или проблемный способ. Кроме того, нужно заранее выделить проблему, сформулировать ряд проблемных вопросов, помогающих обучаемым понять существо выделенной проблемы и указывающих вероятные пути ее разрешения, продумать ситуации превращения проблемы в познавательные задачи, которые обеспечат проверку моделей тех или иных сознательных или интуитивных решений.

Рассмотрена также система семинарских занятий, органично включающая проблемные семинары, направленные на развитие г.шелд:-тельных способностнй учащихся. Показано, что эта система долхт обеспечивать необходимую дяя проблемного обучения нодгоювку уча цихся, помогать им формировать определешшо знания в рамглх изучаемого содержания и навыки самоорганизации до качала участил 1 работе проблемных семинаров. В этой связи проанализирована с:гл подготовки и проведения семинаров алгоритмического т;с;а

годробно дана методика подготовки и проведения проблемных семи-тров. Рассмотрены и обоснованы алгоритм! создания проблемных си-гуаций и ввода учащихся в проблему, форлулирования и предъявле-шя им проблемных задач и гипотез, постановки вопросов и коллек-гавного обсуждения промежуточных выводов, их обобщения и фореагирования на этой основе результата решения проблемы.

Выявлено, что в целом семинар, направленный на развитие мис-штельных способностей учащихся включает следующие этапы:

1. Актуализацию знаний, необходимых для активного участия в юисковой деятельности по решению учебной проблемы.

2. Введение в проблему, ее формулирование.

3. Организацию попыток решения проблемы на основе ранее усво->шшх учащимися знаний.

4. Организацию развернутой поисковой деятельности учащихся [о решению проблемы (постановка проблем, проблемных вопросов,ор •ацизация поиска ответов на проблемные вопросы, формулирование Промежуточных и заключительного выводов).

5. Подведение итогов занятия.

Раскрыта специфика организации практических занятий в усло-5иях проблемного обучения. Установлено, что практическим работам [роблешого типа предшествуют занятия, обеспечивающие отработку действий по определенной, заранее заданной методике и рассматри-¡аются конкретные условия их организации и проведения. Затеи подобно анализируются методики постановки проблемных практически занятий.

Показано, что в целом организация практического занятия [роблемного типа предусматривает следующие этапы:

1. Контроль усвоения учащимися знаний, необходимых для раз-аботки методики решения задач определенного класса.

2. Постановку перед учащимися новой задачи, которая предпошлет разработку методики ее решения.

3. Организацию мыслительных действий учащихся, направленных [а разработку методики решения поставленной задачи.

4. Анализ результатов работы учащихся, организация коляектиь-:ого обсуждения затруднений, возникающих в ходе разработки мето дки, выявление их причин, и способов преодоления.

Практические занятия могут быть организованы в двух формах: вдпвадуальной и коллективной. При индивидуальной форме орган«-агси, учащиеся получают индивидуальные задания, которые выпол-янт под руководством преподавателя. При коллективной форме ор-

га газации занятий задание на учебно-практическую работу выдается группе учащихся н выполняется процесс совместной деятельности нескольких учащихся при распределении их функций.

Эффективной формой организации коллективной деятельности учащихся при решении практических задач и проблем являются деловые учебные игры. Как известно, деловая игра представляет собой организацию совместной деятельности обучавши, в ходе которой воссоздается предметное содержание их будущей профессиональной дзятальности. . ,

В условиях техникума весь цикл подготовка и проведения деловой учебной игры включает следуйте этапы:

- определение педагогических задач игры;

- выбор и,изучение содержания, процесса и условий решения производственной задачи, моделируемой в деловой вгрв;

-. определение состава участников игры; .

-составление модели производственной задачи я- формирование исходной .информации; ■

- разработку соДеряания г отруктуры этапов, подетадов в шаго! решения моделируемой производственно! задачи в условиях дедовой. игры; ,

- составление правая игры;

- разработку инотрукций участникам игри;

- определение состава необходимых техничеокйх оредств;

- определение перечня документации я литературы;

- отладку игры о составом разработчиков и преподавателей;

- подготовь участников в игре; . . •

- проведение основного этапа игра - органивадая коллективной-деятельности учащихся, по решению моделируемой производственной задачи; ' • • • ' "

- обработку и анализ результатов решения бадач;

- оценку деятельности команд и участников игры по решении про изводственной задачи;

.. - контроль и оценку эффективности решения педагогпчесгахх задач игры.

- Раскрыта особая роль самостоятельной работа учащихся в условиях проблемного обучония, сущпость ео систсш, мвтодйгш организации и проведения. Обоснованы дидактичоокпо нолояения и требования, на основе учета которых должна создаваться и.реалнзош:-ваться самостоятельная работа пройяеиного характера:

- требование своевременного и последовательного шшяелщя са-

мостоятелышх работ различного типа в процессе обучения па ооново учета иерархии усвоения знаний;

- требование определения объема и структуры содержания учебного материала, выносимого на каждую работу, о учетом объема и стру« ктуры всего материала, уровня усвоения каждого его элемента, а такяо частично-дидактической цпли и места каждой самостоятельной работы;

- требование наличия специального методического обеспечения самостоятельной работы, обеспечивающего Функционирование алгоритма опосредственного управления' учебной познавательной деятелыюс-тп учппнхел;

- требование организации системы контрольных процедур ва ходом п результатами самостоятельной работа учлцихся.

Дано описание целей п содергаиия педагогического эксперимента, методов систематизация и обработки ого результатов, пх обсуждение.

Педагогический эксперимент проводился ва всех отделениях техникума в 1932-1330 гг.

В каждом отделении были выделены "экспериментальные" опытные группы, в которых проводилось преподавание по идеям настоящего ио-сдедовпгош а мзтодячесюаш предлоааняяиа диссертанта,соотвэтствен-ш шдзлепы контрольные групп«.

В проводения педагогического эксперимента диссертанту помогали преподавателя, рабеггаггпа в опытных группах. Проводились спсте-глтичестгз езйлядсеи учобио-посшггательпого процесса íro различия! учобтиг! предметам в опотгавг группах, опрос учащихся в духе идей, отпосяздахся к темз исследования, беседы о ними во внеурочное гремя, сбор а анализ ппсьмапннзс коптролышх работ, записей устных отрогов утащися. Опытное препода гашш в условиях проблемного сбучяшш проводилось участвсваттимя в эксперименте преподавателям по пчдагоглчесгсгл р(!гст.:од7?щяям п под наблюдением соискателя. .

ПедагоппсскиЯ эксперимент проходпл в тря этапа, в течепие сопи лет: с 1232-1333 учебного года до 1907-1983 учебного года вюигггтольно.

3 1032/53 учебной году проходпл первый, констатпрувдпй этап педагогического г.кспор;гмв:гга. 11а ятем стало проводились педагогические наблюдения учебно-воспитательного щюпесса по учебным предметам в слитшгс группах, в процесса этих наблюдений сформировалось убеждшше в необходимости совершенствования учебного процесса.

Второй этап педагогического эксперимента носил поисковый характер. 11а этом этапе сначала в "экспериментальных" группах на порьоы курсе в 1933/34 уч.г., аатем на втором курсе в 1384/85 уча1, о таи хе контингентом учащихся, и далее последовательно на третьем и четвертом курсах в 1-85/85 в 1986/87 уч.г. в "экспериментальных" группах с те и *в контингентом учащихся отрабатывались у еловая и методика совершенствования учебного процесса в условиях проблемного обучения.

В процассе второго этапа педагогического эксперимента анали-аироьались письменные и устные ответы учащихся, тетради с решениями задач контрольные риботы, отчеты о лабораторно-практических работах с цольи установить динамику формирования зна1шй,уыеннй а навыков и определить недочеты применяемой методики совершенствования учебного процесса.

По окончании поискового этапа, на каждом курсе последовательно проводился cjедущий этап педагогического эксперимента. Такии образом, в 1984/85-1987/83 уч. гг. проводился третий обучающий этап эксперимента на основании результатов, полученных ранее в поисковой эксперименте (I933/84-IS84/85 уч. гг.). Опытное преподавание на этой этапе проводилось такхе с тем же контингентом учагдася (см.табл. I). В эти годы определялись эффективность предложенных методов совершенствования учебного процесса в условиях проблешюго обучения.

Схеиа педагогического эксперимента

Таблица I

Куренj Уч.годи 1982/83j1933/8411Э34/85j1985/03j1936/87j1987/88

I х XX

П х ххх

Ш X XX

1У X X X

IIa обучащеи этапе педагогического эксперимента на основании анализа письменных и устных ответов учащихся, аудиторных и домапнгх тетрадей с решениями задач, контрольных работ, отчетов о лабораторно-практачэских работах, собирались данные по резуль-

тэтам педагогичеокого эксперимента для последующей статистической обработки о целью получения объективных выводов об »1»{>вктив-пости предложенной методики.

На каждом этане опытного преподавания педагогический эксперимент охватывал 450-500 учащихся "экспериментальных" и "контрольных" групп.

В качестве основного показателя, характеризующего качество предложешюй методики совершенствования учебного процесса в данном исследовании был выбран уровень сформированное™ у учащихся умения переноса, трансформации знаний и умошй с одного класса задач на другой. Учитывался тают уровень усвоения учеником знаний: степень их глубины и прочности. Раз1ше лювни глубины и прочности усвоения знаний характеризует наличие того или иного объема опорных знати'!: ведущих понятий, законов, теоретических положений по предмету. Уровень глубины и прочности полученных янаний отражает также эффективность методического подхода к обучению. Таким образом, самостоятельность во внешнем плане проявляется в умении применить знания в различных ситуациях: аналогичных, частично измененных, совершенно новых.

Чтобы оценить достижение учащимися торо или иного уровня, проводилось сопоставление ответов учащихся "экспериментальных" й "контрольных" групп по содержанию одного и того же учебного вопроса, успешность решения которого требует умения переноса.

Для оценки сформированное™ уровней познавательной самостоятельности учащихся, выражающейся в усвоении знаний по предмету и умениях их переноса, и суждения об эффективности использования проблемного обучения применялись различные путл. В устном опросе индивидуальные вопросы учащимися разбивались на подборки, содержащие обычно по три вопроса к той или иной теме.

Совокупность полученного множества оценок уровней знаний и умений (переноса) у учащихся анализировались путем статистической обработки.

Оцпша за устные ответы и контрольные работа по разным предметам обрабатывались б течение последпего обучающего этапа педагогического эксперимента в кгвдой группе. Такая статистическая обработка проводалась для сравне1пот уровня проверочно-контроль-

пг>: работ утигзасся "экспериментальны:-:" н "коптролызяс" груш (:-"г::спг;р"1';п;1тг71 :;го:" группах лзучо!г:е учебного гятчрпаля прот>о-Г;тлсс7, ? процессе скстекаткпвского проблемного обучения}

Дня проведения опытной работы в помощь преиодаватблям вксцериман-таторам были подгогоалеш следушие материалы:

1) планы, конспекты ванятяй (лекций,семинаров и др);

2) контрольные работы и вопросник» для каждой нх опытных груш но отдельным темой учебных дисциплин.

С преподавателями, принимавшими участие в педагоги-

ческом эксперименте, проводилась следуи^ая подготовительная работа:

1) консультации но вопросам, связанный с содереанием и применением проблемного обучения;

2) обсуждение конкретных ьопрооов использования пройд ешю го обучения применительно к той иди Иной теме данного курса»

Для экспериментальной проверки достуиности отобранного материала к »1>1«ктибности разработанных методик прииеиашш проблемного обучения в учебном процессе техникума в ходе опытного прецода- , ваная выносилось большинство тем курсов учебных дисциплин общетеоретического и специального циклов. По вибракнш томом в "экспериментальных" группах проводилась проблемная организация учебного материала на лекциях, семинарах а др. занятиях.

Результаты эксперимента подтвердили эффективность разрабо-' ташид в ходе исследования методов совереокствсаакля учебного процесса в условиях проблемного обучении. Сб атом свидетельствует следую дне данные. Выполнен« вакхючмтадьного письменного проблемного задания показало, что чжсло правильно отнетишхх ш все вопросы этого задания в вхспервмевтальных градах окапалось в 1,4 раз выше, чем в контрольных, е количество вылалнецша обучавший при этом логических-операций в1,6раз больше. Сущаствонно к то, что обучаемые сформировали у себя устойчивое положительное отко-аение к изучаемым предметам я к предстсяцеП профессионально! деятельности, овладели основами педагогаческсго ишлвнил, сфорадгро-ваига потребность в самообразовании. У обучаеюд експерииенталышх групп в 1,5раза (по , сравнению с контрольными группами) повысилась активность жх познавательной деятельности. Так в ходе »ко-перяыента выявились раалгшя по уровням: высокий, выавсредний, средний и нявет* (см. табл. 2)

Тайлипа 2

Дшюьтака уровней познавательной аптитшостл обучпо?.га (в % от числа учащихся в учебной группе)

Уровни ! Начало эксперимента г ! Конец экспсрп-! мента

! Всо группы ! !Контр. ! ¡группы | Эг.спзрг4. группы

?нсоклй 5-10 6-13 13-21

¡ыяосраднпй 15-25 23-23 32-38

!рэдгшя 55-50 56-49 49-35

ЬзтаЗ 25-15 15-10 6-5

Как видно, усиленном проблемпостп удается в шшчлтольпоЗ цэ-я погасить поэкавателыгур активность иоринх двух уровней в 1,5: рапа, в дрсо сократить число обучае-мх четвертого уровня.

Установлено, что основные условиями по пел злил познпватель-гай активности обучаемых являются шюблешгоо излоявнпо теоратп-оского учебного мятпрпаяа.ссядлшю слстога проблемных ситуаций ля практических гл.члтпЛ.ггр, снсгсгдтячсскоо выполнение тгорчас-з упраг!!э.чг,й, п?!.т*гпл?рягс,чпп7 тро&темтас задавай.

'' В.зпклгчтпт .ярспрта'ггз сГор^ярокши теоретические вивода

Иссл о дел ии.-п а т;одт"!ор;г.по п^ктнугуа птпотезу. Его рззульта-:т ;д-т ссг.с'пг:;тп утгщгууггг., *»ю гг-'рпбеталтаа метода п пр~егэ 7~?»пго пронесся 71 утеглях пройлегзюго обу-*;:п с гТгктл"1"":!, Дс"т:?пно, '/го стчггчз тгп.ттплоппю: а проблегиппе -гздоз оЗуч^гся идти путгч ггчглп;:с»«сто их лрямсноштя.

;:: глг'1 -¡г1.';с1'г:г'г.";т1п г;!:с(1'1'"","!г* гт -:'тг:~ ."сггло"? с-бу-

::г/*л г?-\г!лсг>'!;;о по г-?".;: гт"1-"' учгбг^п: гагтгт!! з ус--

зг.т-с сс:тз.

7с гаьо вязко, "то в иастсяцев ВргГЛ яряченапяо пробпеттого З/тят и у<шткут.та, порсстройш та пго сспспя 5"Т* л методов сеЬього процесса гтлее? болтлттс пегепектита п дчлактпчеокпо воз-:~л:согл, по иг/ удплчетея недостаточное впггоике.

О ;:о;;;з 1;аутпю-пс;.дгс11;г:езг.ого анализа фпр: л гзтодэи учебко-з лрсг.ссса в га:с1пп:у г:с ярод-гсгоян .^гл-ютпчопют ус-л отеля их со-зрЕопствовапгл па ссноео крейленпого обучения на лекциях, сеип-фах, лабораторно-праптпчадкх я других запятяях.

Доказано, что уодввшооть працэиешш проблешого обучаная в тахникуио опрздсдяатоя рацаонашшц соотношением репродуктивной в творческой деятельности, содержанием н логакоЕ построения учебного ватериака, способам управления учвбно-поэнаватвяыюй деятельности) учащихся в ройках различных оргацнзагуошшг фора.воз-иохностями образования проблешшх ситуаций совместно о работой информационного в тренировочного характера.

Разработаны в вкопериавнтально проверены конкретные организационные форцц в иатодц учебного процеоса в техникума в условиях проблемного обучения.

а) по содорздтйо обучения:

- разработанную н адробаровавлув листецу проблешшг заданий внедрить в практику ССУЗ;

- усилить профессионально-практическую направленность обучзщя, мля чего переработать содержание учебного материала о учетом рееа-сша учащимися профессиональных еадач;

б)'по методика:

- внедрять методику ооадашш оройдешшх задач со всю предметам преподавателями в ССУЗ;

- разработать уче бно-матодичесгам поаобш, рекомендация, направленные на активизацию познавательной деятельности;

в) по организация:

- при доработке в переработка учебных програш в организационно-»« тодич ее юн указаний подчеркнуть роль в ыесто проблемного обучения в ССУЗ, как фактора' повшення качества подготовка специалистов;

г) по подготовке преподавательского состава:

- ввести спецкурс по изучению основ проблемного обучения;

д) дальнейшее исследование проблемы целесообразно вести по оледупцны направлениям: разработка системы проблешшх заданий по каждому предмету; моделирование проблемных ситуаций; развитие познавательного интереса посредством проблемного обучения в др.

Основные положения диссертации отражены воледутаях публикациях:

1. Лекция в условиях проблемного обучення//Среднее специальное образование. - 1989. 4.

2. Семинарские занятая в условиях проблемного обучения//Сред-нее специальное образование. - 1989. - Я 7.

3. Проблемное обучение на практических занятаях//Срдднве сце-

шгадыгоэ образованна. - 1990. - Я 9. .

4. Спегщфнпа учебного процесса в тсхшгпуг.!ах в условпях проблемного обучэппя. -Тагпсзнт.МехпатДЭЭО.