автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Совместная работа школы, семьи и общины по обучению и воспитанию сельских школьников в США

Автореферат диссертации по теме "Совместная работа школы, семьи и общины по обучению и воспитанию сельских школьников в США"

На правах рукописи

ПУЗЫРЕВА Ольга Ивановна

СОВМЕСТНАЯ РАБОТА ШКОЛЫ, СЕМЬИ И ОБЩИНЫ ПО ОБУЧЕНИЮ И ВОСПИТАНИЮ СЕЛЬСКИХ ШКОЛЬНИКОВ В США

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

РЯЗАНЬ-2005

Работа выполнена на кафедре педагогики начального обучения в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский государственный открытый педагогический университет им. МЛ. Шолохова»

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, профессор ЖИЛЬЦОВ Петр Алексеевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

ТЮГАЕВА Нина Алексеевна

кандидат педагогических наук, доцент СОКОЛОВА Наталья Игоревна

Ведущая организация: Московский государственный областной

университет

Защита состоится 15 марта 2005 г. в 1400 часов на заседании диссертационного совета К212.212.03 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Рязанский государственный педагогический университет имени С.А. Есенина» по адресу: 390000, г. Рязань, ул. Свободы, д. 46, ауд. 46.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Рязанский государственный педагогический университет имени С.А. Есенина».

Автореферат разослан « » февраля 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета ^—" Б.С. Кирьяков

ОБШДЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность темы исследования. Социально-экономическое и общественно-политическое развитие России на рубеже XX - XXI веков характеризуется кардинальными изменениями во всех сферах жизни общества, что наиболее ярко проявляется в аграрном секторе страны. С переходом сельской экономики на рыночные способы хозяйствования и зарождением новых общественных отношений возникает целый ряд социально-экономических проблем современного села: безработица, масштабная миграция населения, исчезновение жизненно важных объектов социальной инфраструктуры, усиливающееся расслоение населения по уровню доходов. В результате происходит девальвация духовно-нравственных ценностей и смысла семейной жизни, меняется характер внутрисемейных отношений, что не позволяет семье осуществлять свою главную функцию по передаче социального опыта от старшего поколения к младшему. В сложившейся ситуации как никогда возрастает роль сельской школы и сельского учителя - и не только в деле подготовки подрастающих поколений к жизни и труду в современном обществе, но и в решении задачи оздоровления сельского социума. Вместе с тем нельзя не учитывать тот факт, что школа представляет собой только одну из составных частей единого организма, каким является любой микросоциум, и ее успешное функционирование может осуществляться лишь при взаимодействии со всеми другими его компонентами. Таким образом, очевидно, что действенное сотрудничество сельской школы с семьями своих учащихся и местным сообществом может стать важнейшим фактором преобразования как сельского образования, так и сельской экономики.

Современное состояние и теоретические концепции развития образования в сельской местности и его взаимосвязь с местным микросоциумом рассмотрены в трудах целого ряда отечественных исследователей, таких как М.П. Гурьянова, Н.В. Абрамова, Е.В. Сахарова и Т.Г. Зеленова (сельская социальная микросреда как важнейший педагогический фактор); В.М. Величкина и ПА. Жильцов (социально-экономические и педагогические аспекты трудовой подготовки сельских школьников); Е.В. Бондаревская, П.П. Пивненко, А.Е. Кондратенков, А.М. Цирульников и В.И. Шкиндер (теоретико-методологические основы и стратегические направления развития сельской общеобразовательной школы на современном этапе); Р.Х. Асьянов (организационно-педагогические условия создания и функционирования сельского образовательного комплекса) и др. Детальный анализ истории, теории и практики развития сельской школы как открытого социально-педагогического института содержится в работах участников научно-исследовательского проекта РАО «Возрождение России начинается с села» и комплексных программ ИТИП РАО «Сельская школа» под руководством Г.Ф. Суворовой и ВНИКа РАО «Развитие системы образования в сельском социуме: интеграция науки и практики» под руководством B.K. Полякова и В. Г. Бочаровой. Актуальные теоретические вопросы и методика организации работы школы с семьей и местным микросоциумом, а также формирование профессиональной, готовности студентов педагогических вузов к взаимодействию с семьей учащегося рассматриваются в работах Л.В. Байбородовой, А.П. Чернявской, В.Н. Гурова, Л.А. Курносовой, ОА. Шостакович, Н.И. Семенистых и др. Однако, несмотря на то, что теоретические исследования отечественных ученых последних лет способствовали научному осмыслению данной проблемы, в России еще не накоплен достаточный практический опыт создания эффективной системы взаимодействия школы с местным микросоциумом. Сложив-

шаяся ситуация усугубляется рядом стереотипов, укоренившихся в общественном сознании, атакже следующими социально-педагогическими противоречиями:

• между объективной потребностью в установлении действительно партнерских отношений школы, семьи и общества в процессе обучения и воспитания подрастающих поколений и традиционным стилем взаимодействия педагогических работников с родителями школьников и местными предприятиями, организациями и учреждениями;

• между особенностями взаимодействия школы и семьи в условиях сельской местности и традиционно унифицированным подходом государственной образовательной системы к содержанию и организации образования и воспитания сельских и городских школьников;

• между изменившимся в последние годы характером взаимоотношений школы с разными по своему социально-экономическому статусу семьями и вновь возникшими экономическими и общественными структурами и отсутствием специальной подготовки будущего учителя к организации совместной работы с родителями и местным сообществом;

• между стремлением сельских школьников к получению знаний, достаточных для продолжения обучения в системе высшего профессионального образования и отсутствием внимания к нуждам и заботам школы со стороны родителей учащихся и представителей местного микросоциума.

Выявленные противоречия подтверждают необходимость исследовать зарубежный опыт организации сотрудничества школы с семьями учеников и местным сообществом, чтобы использовать его при создании моделей подобного сотрудничества в российских условиях. В этой связи весьма полезно рассмотреть практику функционирования сельских школ США, их взаимодействия с семьями и местными общинами в процессе подготовки школьников к жизни и труду в условиях сельской местности, роль школы в социально-экономическом возрождении местной сельскохозяйственной общины и организации непрерывного обучения и быта сельских жителей. Причина этого заключается в том, что США в отдельных областях жизнедеятельности сходны с Россией, например, по разнообразию национально-этнических групп, специфике регионов, масштабам территории и т.д., а также по тем процессам и тенденциям, которые происходят как в развитии всего общества в целом, так и в образовательной сфере в частности. Кроме того, к настоящему времени в США уже накоплен немалый практический опыт организации сотрудничества сельских школ с семьями учащихся и местной общиной и идет его теоретическое осмысление. Данные аналитических обзоров и ежегодных отчетов Министерства образования США и Национального центра статистики в образовании убедительно доказывают, что тесное сотрудничество родителей учащихся и членов местных общин со школой имеет весьма позитивное взаимное влияние.

Анализу содержания и организации школьного образования, профессиональной ориентации в теории и практике американской школы, стратегии развития образования и приоритетов государственной образовательной политики США посвящены работы ЗА Мальковой, Б.Л. Вульфсона, ИА. Брынцевой, Г.Д. Дмитриева, Э.Ю. Кавериной, С.И. Чорбинского и др. Важный оценочный и фактический материал содержится в работах российских историков, экономистов и социологов В.В. Согрина, В.П. Демьяненко, B.C. Пчелинцева, М.В. Золотухиной, В.Н. Гарбузова, О.А Иванова, В.В. Трибрата, Б.А Черняковал которые освещают генезис, эволюцию и современное состояние американского общества, тенденции развития сельскохозяйственного производства, особенности аграрного законодательства и социально-классовую структуру фермерских регионов США.

Различные аспекты жизнедеятельности американской сельской школы исследовались в работах ПА Жильцова, В.М. Величкиной, Л.П. Костиковой, В.В. Романова, Г.Б. Андреевой, В.В. Горбачева и АА Куличкова, в которых проанализированы теоретические основы, содержание и формы подготовки учащихся к труду в сельском хозяйстве, система подготовки, адаптации и повышения квалификации сельских учителей, функционирование сельской школы в качестве культурно-образовательного центра сельскохозяйственной общины, деятельность детских общественных организаций «Будущие фермеры Америки» и клубов «4-Эйч» в качестве составной части профессионального обучения учащихся на сельскохозяйственном профиле сельской общеобразовательной школы. Взаимодействие американской сельской школы с ближайшим социальным окружением, «общинное обучение» в США, роль церкви как общинного института, функционирование общины в качестве фактора воспитания личности школьника рассматривали в своих исследованиях такие отечественные социологи и педагоги как Л.Н. Гончаров, В.В.Смирнов, Г.Д. Дмитриев, В.Я. Пилиповский, В.И. Петрищев.

Однако в указанных исследованиях не был сделан подробный анализ исторических и социально-экономических предпосылок взаимодействия американской школы, семьи и общины в процессе обучения и воспитания сельских школьников, не рассматривались новые формы и методы работы школы по привлечению семей учащихся и общины к организации учебно-воспитательного процесса, система подготовки учителей к организации сотрудничества с родителями и общиной, а также не были отражены последние изменения, произошедшие в американском обществе, в целом, и в сельском образовании, в частности, в конце XX - начале XXI века, так как их авторы не ставили перед собой таких задач. Таким образом, проблема исследования заключается в выявлении социально-педагогических условий эффективности и оптимальных форм и методов работы педагогического персонала американских сельских школ по вовлечению семей школьников и членов местных общин в процесс подготовки подрастающего поколения к жизни и труду в условиях сельской местности. Исходя из проблемы исследования, мы определили тему диссертации - «Совместная работа школы, семьи и общины по обучению и воспитанию сельских школьников в США». Подробное изучение и анализ работ отечественных и зарубежных исследователей по данной теме позволили определить объект и предмет, а также поставить цель и выдвинуть гипотезу исследования.

Объект исследования - процесс взаимодействия сельской школы США с семьями учащихся и местной общиной.

Предмет исследования - условия эффективности совместной работы школы, семьи и общины по обучению и воспитанию американских сельских школьников.

Цель исследования - определить условия эффективности и оптимальные формы и методы работы педагогического коллектива школы по вовлечению семей учащихся и местных общин в процесс подготовки подрастающего поколения к жизни и труду в условиях сельского микросоциума США.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что эффективность совместной работы школы, семьи и общины по подготовке школьников к жизни и труду в сельской общине США обеспечивается единством следующих взаимосвязанных факторов:

1) признанием данного направления реформирования американской системы образования приоритетной сферой государственной политики США и важнейшим условием повышения качества образования выпускников сельских школ, что выражается в

целевом финансировании и научно-методическом обеспечении программ организации совместной работы школ с родителями и местными общинами;

2) интеграцией деятельности общинных учреждений, предприятий, религиозных и общественных организаций в общеобразовательную и профессиональную подготовку школьников, а также в жизнь семьи;

3) соответствием содержания, форм иметодов совместнойработыдемографи-ческим, социально-экономическим и культурно-этническим особенностям учащихся, их родителей и общин, а также ступени обучения и типу школ;

4) осуществлением целенаправленной подготовки организаторов совместнойдея-тельности, как среди учителей, так и из числа родителей и представителей местных общин.

Исходя из цели и гипотезы исследования, в работе были поставлены следующие задачи:

1. Исследовать теоретические основы деятельности американских сельских школ по организации совместной работы с семьями учащихся и местным микросоциумом в процессе подготовки подрастающего поколения к жизни и труду в условиях сельской общины.

2. Определить условия эффективности и модель деятельности школы при организации сотрудничества с семьями учащихся и представителями местного сообщества в условиях американского сельского микросоциума.

3. Изучить содержание и наиболее оптимальные формы и методы работы школы по привлечению семей учащихся и лидеров общин к совместной деятельности по обучению и воспитанию сельских школьников в США.

4. Выявить сходные для России и США тенденции в организации взаимодействия сельской школы с семьями учащихся и местным микросоциумом в процессе подготовки подрастающего поколения к жизни и труду в сельской местности с целью творческого осмысления и использования американского опыта в условиях совремешюй российской деревни.

Методологической и теоретической основой диссертационного исследования являются системный, целостный и деятельностный подходы к изучению явлений окружающей действительности, разработанные отечественными учеными А.Г. Афанасьевым, Ю.К. Бабанским, И.В. Блаубергом, Ю.П. Сокольниковым и др.; учение о социальном детерминизме воспитания и образования, изложенное в фундаментальных трудах Б.Л. Вульфсона, ЗА. Мальковой, Н.Д. Никандрова, В.И. Петрищева и др.; теория единства исторического и логического анализа. В ходе исследования мы также опирались на философские категории общего, особенного и единичного, что позволило аргументировано проанализировать содержание, формы и методы вовлечения родителей учащихся и представителей местных общин в педагогический процесс американской сельской школы.

Для решения поставленных задач нами был использован комплекс теоретических методов как общенаучного, так и педагогического исследования: анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы и оригинальных источников, обобщение и систематизация материала, оценка его практической значимости для отечественной науки и практики, а также сравнение, обобщение независимых характеристик и педагогического опыта, логическое моделирование и прогнозирование. Для получения независимых характеристик автором исследования использовался метод исследовательской беседы с волонтерами Корпуса мира США в России, учащимися американских школ, обучавшимися в школах г. Рязани по программам международного

обмена и с учеными из США (посредством электронной почты). При обработке статистических данных применялся метод математического анализа с использованием баз данных, созданных в среде программирования Delphi (версия 7.0).

В ходе работы над данной темой автором проанализированы 237 оригинальных англоязычных источников, среди которых фундаментальные труды ведущих американских педагогов, экономистов и социологов, специализирующихся в изучении сотрудничества школы и местного микросоциума в аграрных регионах США, таких как П. Теобальд, А. Пешкин, Р. Томпкинс, Дж. Шер, X. Хармон, К. Хаули, П. Нахтигаль, М. Гэлбрейт, А. Де Юнг, К. Джордан, Ч. Барбор, Н. Барбор, Дж. Эпштейн, Э. Орозко, А. Эверетт, И. Стивене, Дж. Сандерс, А. Хендерсон, К. Мэпп и др., а также официальные материалы Конгресса США, министерств и ведомств; справочники, пособия, программные документы общественных организаций; типовые образовательные стандарты штатов; данные статистики и результаты социологических исследований; публикации в периодических изданиях «The American Educational Research Journal», «The Rural Edu-cator», «The Phi Delta Kappan», «The Journal of the Community Development Society», «The Journal ofthe American Association ofTeacher Educators in Agriculture» и др.; материалы ежегодных конференций Американской ассоциации исследований в области образования; онлайновые архивы ERIC и другие ресурсы сети Интернет.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2000-2002 гг.) - теоретический анализ и оценка разработанности проблемы исследования в отечественной и американской педагогической науке; определение предмета, объекта и категориального аппарата, постановка цели и задач, выдвижение гипотезы исследования.

Второй этап (2002-2003 гг.) - анализ содержания, организации и результатов деятельности американских сельских школ и школьных округов по привлечению семей и общин к подготовке школьников к жизни и труду в сельской местности с целью выявления условий эффективности и наиболее оптимальных форм и методов сотрудничества.

Третий этап (2003-2004 гг.) - обобщение и систематизация результатов исследования; обоснование возможности использования американского опыта в российских условиях; текстовое оформление диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту:

• Главными условиями, способствующими эффективности сотрудничества сельской школы США с семьями учащихся и местной общиной, являются: историческая обусловленность их взаимодействия; проводимая в США государственная политика в области образования, одним из главных приоритетов которой признается привлечение родителей учеников и общин к участию в педагогическом процессе местной школы; создание социально-экономической стабильности сельских общин; учет демографических характеристик учеников и их родителей (пол, раса/этнос, социально-экономический статус, уровень образования), типа школы (государственная, частная, «уставная» и т.д.) и ступени обучения (начальная, средняя или старшая школа); психологическая готовность учителей, родителей и лидеров общин к совместной работе по обучению и воспитанию детей; обученность субъектов сотрудничества умениям и навыкам организации совместной деятельности.

• Основными методами работы педагогических коллективов американских сельских школ по достижению результативности сотрудничества с семьями учащихся и местными общинами являются: разработка документов, регламентирующих отношения школы, семьи и общины на основе федерального и регионального законодательства;

анализ педагогического опыта организации сотрудничества в сельских общинах разных округов и штатов; моральное стимулирование работы педагогов, родителей и представителей общины; выработка стратегических направлений совместной деятельности; организация режима работы школы с целью предоставления возможностей родителям и членам общины участвовать в учебно-воспитательном процессе; укрепление материальной базы школы, позволяющее создать условия для совместной работы.

• Наиболее оптимальными формами организации взаимодействия школы, родителей учащихся и членов общин в процессе обучения и воспитания сельских школьников в США можно являются: создание сельских воспитательно-образовательных комплексов, семейных центров и центров «комплексного обслуживания» населения на базе сельских школ; волонтерство и тьюторство; творческие проектные домашние задания для учеников и их родителей, направленные на стимулирование познавательной активности детей вне школы; организация совместной работы школы и родителей в рамках деятельности местных отделений Национальной родительско-учительской ассоциации; совместные проекты школы с местными предприятиями и организациями по предоставлению дополнительных образовательных услуг и организации досуга детей и взрослых; создание системы ежедневных обучающих семинаров и мастер-классов для родителей на рабочем месте; проведение дней «Приведи своего ребенка на работу»; создание на базе школы сообществ семей, имеющих общие специфические интересы или проблемы (дети-инвалиды, проблемные подростки и т.д.); осуществление силами учащихся, педагогов и жителей общины социально-значимых проектов (создание детских площадок, реконструкция здания школы и др.); комплекс мер по социальной адаптации семей новых иммигрантов и семей, принадлежащих к национальным меньшинствам.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

• выявлены основные тенденции в развитии взаимодействия сельской школы, семьи и общины в США;

• определены социально-экономические, педагогические и организационные условия эффективности деятельности американских сельских школ по привлечению родителей учащихся и членов местных общин к подготовке подрастающего поколения к жизни и труду в условиях сельской общины;

• выделены и охарактеризованы наиболее оптимальные формы и методы совместной работы школы, семьи и местной общины по обучению и воспитанию сельских школьников в США;

• рассмотрена система подготовки учителей сельских школ США для работы по привлечению родителей и представителей общины к участию в учебно-воспитательном процессе школы на основе общенациональной инфраструктуры;

• показаны возможные пути использования опыта взаимодействия американской сельской школы с семьями учащихся и общиной в процессе подготовки детей к жизни и труду в местной общине в практике отечественной сельской школы.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

• представлены теоретические основы деятельности американских сельских школ по организации совместной работы с семьями учащихся и местным микросоциумом в процессе подготовки подрастающего поколения к труду и жизни в условиях сельской общины;

• уточнено содержание категориальных понятий «семья», «община», «сельская община», «малая сельская школа», раскрыта сущность понятий «вовлечение родителей (семьи)», «вовлечение общины», «сотрудничество школы, семьи и общины»;

• рассмотрена логическая модель построения программы сотрудничества американской сельской школы с семьями учащихся и общиной в процессе подготовки школьников к жизни и труду в сельской местности, позволяющая наглядно оценить результативность деятельности педагогического коллектива школы по осуществлению взаимодействия с местным микросоциумом;

• введено в научный оборот большое количество оригинальных источников, которые могут быть использованы как для дальнейших исследований, так и для развития отечественной практики организации совместной работы сельской школы с родителями учащихся и местным микросоциумом.

Достоверность полученных результатов обусловлена четкостью исходных методологических и научно-педагогических позиций, сочетанием количественного и качественного анализа деятельности рассматриваемых социально-педагогических институтов, изучением большого количества оригинальных источников, проведением исследования в рамках деятельности созданной при кафедре английского языка факультета истории и международных отношений РГПУ им СА Есенина научно-исследовательской лаборатории по изучению вопросов трудовой подготовки учащихся сельских школ США, поддерживающей активное общение с коллегами из университета штата Индиана и сотрудниками региональных образовательных лабораторий Юго-запада и Аппалачей, специализирующихся в изучении проблем сельской школы США.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы способствуют более полному и систематическому освещению проблемы в педагогической литературе. Полученные результаты и разработанные на их основе рекомендации могут быть использованы: в практике организации сотрудничества российских сельских школ с семьями учащихся и местным сообществом; в преподавании учебных курсов по общим основам педагогики, истории образования, сравнительной педагогике, методике воспитательной работы и страноведению США, а также курсов по выбору на факультетах вузов, связанных с изучением английского языка и международных отношений; в системе переподготовки педагогических кадров; при организации системы просвещения родительской общественности. Работа также представляет интерес для исследователей, занимающихся изучением и обобщением зарубежного педагогического опыта.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе организации учебного процесса и научно-исследовательской работы студентов факультета истории и международных отношений в Рязанском государственном педагогическом университете им. СА Есенина, в школах г. Рязани и Рязанской области. Материалы исследования нашли отражение в научных докладах на конференциях «Рязанские педагогические чтения» (г. Рязань, февраль-март 2001-2004 гг.), «Качество педагогического образования» (г. Рязань, ноябрь 2001 г.), «Методология, теория и практика преобразования отечественных и зарубежных педагогических систем» (г. Рязань, апрель 2003 г., май 2004 г.), «Формирование профессионализма учителя на этапах довузовского, вузовского и послевузовского образования» (г. Рязань, октябрь 2004 г.).

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы из 343 наименований и 12 приложений. Основной текст диссертации изложен на 175 страницах, содержит таблицы и схемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность проблемы, определены объект, предмет, цель, задачи, гипотеза и методы исследования. Показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, раскрыты методология и основные этапы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первойглаве диссертации «Исторические и социально-экономические предпосылки взаимодействия сельской школы, семьи и общины в США» рассмотрены эволюция и теоретические основы деятельности американских сельских школ по организации совместной работы с семьями учащихся и местным микросоциумом в процессе обучения и воспитания подрастающего поколения: уточнено содержание категориальных понятий «семья», «община», «сельская община», «малая сельская школа», раскрыта сущность понятий «вовлечение родителей (семьи)», «вовлечение общины», «сотрудничество школы, семьи и общины»; определены социально-экономические, педагогические и организационные условия эффективности деятельности американских сельских школ по привлечению родителей учащихся и членов местных общин к участию в учебно-воспитательном процессе; выявлены основные тенденции и наиболее важные особенности в развитии взаимодействия сельской школы, семьи и общины в США.

Анализ источников по проблеме исследования позволяет утверждать, что тесное взаимодействие американской сельской школы с семьями учащихся и местными общинами исторически обусловлено. Оно зародилось в XVII веке, вскоре после заселения американского континента европейцами и в своем развитии прошло четыре основных стадии: 1) период признания приоритетной роли семьи в воспитании и обучении детей; 2) период преимущественной ответственности общины за подготовку детей к жизни и труду в условиях сельской местности; 3) период преимущественной ответственности профессиональных педагогов за обучение и воспитание детей при поддержке общины и материальном обеспечении со стороны родителей; 4) современный этап - период признания необходимости объединения усилий всех трех социальных институтов в достижении эффективности обучения и воспитания подрастающего поколения при поддержке федеральной власти.

Несмотря на то, что началом современного этапа в развитии взаимоотношений американской сельской школы с семьями учащихся и местной общиной можно считать принятие в 1965 г. федерального закона «О начальном и среднем образовании», целью которого было повышение качества школьного образования, особенно в сельской местности, в частности через привлечение родителей и других жителей общины к активному участию в процессе воспитания и обучения детей, оформление понятия «сотрудничество школы, семьи и общины» в качестве категории американской науки об образовании относится лишь к концу 1980-х гг. Однако, по мнению многих исследователей в США, среди которыхА. Хендерсон, К. Мэпп, К. Джордан, Дж. Эпштейн, К. Джордан, Э. Орозко и А. Эверетт, в американской педагогической науке до сих пор не существует единого подхода к определению таких категориальных понятий как «семья», «община», «сельская община», «малая сельская школа», «вовлечение родителей (семьи)», «вовлечение общины», «сотрудничество школы, семьи и общины».

На наш взгляд наиболее приемлемыми можно считать следующие определения указанных понятий:

• семья - малая группа взрослых и детей, основанная на браке или кровном родстве, члены которой связаны общностью быта, взаимной ответственностью и опреде-

ленным набором правил, регулирующих взаимодействие между супругами, родителями и детьми, и выполняющая функции сохранения жизни и здоровья всех ее членов, удовлетворения их физических, материальных и духовных потребностей, рождения и воспитания детей, создания условий, благоприятных для развития и самореализации каждого ее члена;

• вовлечение родителей (семьи) - целенаправленное воздействие педагогического коллектива школы на родительскую общественность и каждого отдельного родителя своих учащихся с целью установления партнерских отношений в процессе воспитания и обучения детей, которое включает в себя целое множество различных видов деятельности родителей и других членов семей школьников, направленных на помощь детям в обучении в школе и дома;

• община - общность людей, компактно проживающих на определенной территории, которая обладает общинной целостностью и обеспечивают существование и развитие отдельных индивидуумов, групп и организаций;

• принимая за основу индекс Бейля, которым в настоящее время предпочитает руководствоваться Министерство образования США при определении статуса школы или школьного округа, сельскими можно считать такие общины, которые располагаются в округах, где плотность населения не превышает 1000 человек на одну квадратную милю, а центральный населенный пункт насчитывает не более 2500 жителей, при этом округ удален от крупного промышленного центра не менее чем на 100 миль;

• соответственно для обозначения небольших сельских школ используют общепризнанный термин «малые школы», которыми считаются начальные школы, расположенные в сельских общинах и имеющие не более одного учителя на ступень обучения и средние школы с контингентом учащихся от 100 до 150 человек и имеющие не более одного класса на каждой ступени обучения;

• определение понятия «вовлечение общины» не встречается в исследованиях американских ученых, хотя оно широко используется в научно-педагогической литературе и официальных документах, поэтому в целях нашего исследования мы воспользовались приводимыми в трудах американских авторов классификациями видов взаимодействия общины со школой, из которых можно сделать вывод, что под данным термином следует понимать не только функционирование школы в качестве культурно-образовательного центра общины, когда все ее жители могут воспользоваться ресурсами школы и помощью квалифицированных специалистов, как в области образовательных услуг, так и медицинских и др., но и функционирование общины в качестве средства обучения, при котором дети используют имеющиеся в общине ресурсы дополнительного образования (клубы, музеи, библиотеки и т.д.) и создание на базе школы предприятий, в рамках деятельности которых, учащиеся получают возможности профессиональной подготовки, а также осуществляет социально-значимые для общины программы, например, организация старшеклассниками под руководством школьных учителей мелких предприятий сферы обслуживания, школьных компьютерных лабораторий и др.

Из-за сложности формулирования универсального рабочего определения понятия «сотрудничество школы, семьи и общины» многие ученые прибегают к созданию не столько самого определения, сколько к классификации видов деятельности, которые можно отнести к разряду сотрудничества школы с семьями учащихся и местной общиной. В 1998 г. Национальная родительско-учительская ассоциация принимает в качестве официального стандарта классификацию видов взаимодействия школы, семьи и общины, предложенную директором Центра по организации сотрудничества семей,

школ и общин при Университете Джонса Гопкинса в Балтиморе Дж.Л. Эпштейн, которая состоит из шести структурных компонентов: 1) формирование педагогической культуры родителей; 2) общение; 3) волонтерство; 4) организация познавательной деятельности детей в домашних условиях; 5) участие родителей в принятии решений; 6) сотрудничество с местной общиной.

Несмотря на значительное количество порой противоречивых определений и классификаций рассмотренных понятий, большинство американских ученых разделяет мнение исследователей из Юго-Западной региональной лаборатории развития образования К. Джордан, Э. Орозко и А. Эверетт, что четкие формулировки подобных определений необходимы, прежде всего, для того, чтобы исследователи и педагоги-практики могли создавать эффективные модели сотрудничества и определять критерии выбора оптимальных форм и методов совместной работы и оценки полученных результатов. При сопоставлении соответствующих понятий американской и отечественной педагогической науки можно сделать вывод, что многие термины, используемые в американской науке об образовании во многом сходны с терминами, принятыми в отечественной педагогике.

Эффективность сотрудничества сельской школы США с семьями учащихся и местной общиной обеспечивается следующими условиями: проводимой в США государственная политика в области образования; созданием социально-экономической стабильности сельских общин; учетом демографических характеристик учеников и их родителей, типа школы и ступени обучения; психологической готовностью учителей, родителей и лидеров общин к совместной работе по обучению и воспитанию детей; обученностью субъектов сотрудничества умениям и навыкам организации совместной деятельности.

Принятые в последние годы в США законодательные акты («Национальные цели образования - 2000» (1994), «Ни одного ребенка без образования» (2001) и др.) признают участие родителей учеников и общин в педагогическом процессе местной школы одним из главных приоритетов государственной политики в сфере образования и важнейшим направлением реформирования системы школьного образования, что обеспечивает ему всестороннюю помощь и поддержку федеральных и местных органов власти и включает в себя целевое финансирование и научно-методическое обеспечение программ организации сотрудничества и подготовки организаторов и участников совместной деятельности из числа педагогов, родителей и представителей местных общин.

Демографические характеристики учащихся и их семей, такие как пол, раса/этнос и социально-экономический статус семьи, который определяется её составом, родом занятий, доходом, уровнем образования взрослых членов семьи, а также нравственными установками, сформировавшимися в семье и её религиозно-этнической принадлежностью, а также тип школы (государственная, частная, «уставная» и т.д.) и ступень обучения (начальная, средняя или старшая школа) играет существенную роль в процессе установления партнерских взаимоотношений семьи со школой. Многочисленные статистические данные, предоставляемые Национальным центром статистики в образовании при Министерстве образования США, свидетельствуют, что семьи, принадлежащие к среднему, нижнему слою высшего и верхнему слою рабочего класса с уровнем образования в объеме средней школы и выше охотнее участвуют в школьной жизни своих детей; наименее активное участие в работе школы принимают мужчины, занятые тяжелым физическим трудом и относящиеся к категории новых иммигрантов или к национальным меньшинствам и одинокие работающие матери; по мере взрос-

ления ребенка активность родителей в сотрудничестве со школой снижается, так дети становятся все более самостоятельными и не желают, чтобы родители вмешивались в их жизнь; большую роль в жизни местной общины играют государственные школы.

Характеризуя современное состояние сотрудничества американской сельской школы с родителями учащихся и местными общинами, большинство американских исследователей приходит к выводам, что следующие основные тенденции в развитии села способствуют повышению его эффективности:

• развитие сельского хозяйства по интенсивному пути, разорение мелких семейных ферм и создание крупных агропромышленных комплексов предъявляет все более высокие требования к качеству подготовки сельских школьников и в силу этого происходит рост уровня образования в сельской местности;

• последние технологические достижения в области персональных компьютеров, факсимильных аппаратов, спутниковых систем связи и интерактивного телевидения позволяют жителям сельских общин использовать новые формы социальной и экономической организации общества, которая делает возможным преодоление исторически сложившейся географической изоляции сельских регионов;

• высокая степень урбанизации и связанные с ней экологические проблемы увеличивают приток молодых трудоспособных семей в сельские общины, что позволило стабилизировать социально-экономическую ситуацию в аграрных регионах США и приостановить процесс закрытия и укрупнения малых сельских школ.

Кроме того, несмотря на все происходящие в современной сельской Америке социально-экономические изменения, местные общины сохраняют свои традиционные качества, позволяющие рассматривать их в качестве эффективной местной социальной и образовательной микросреды, формирующей личность ребенка, а также свой высокий потенциал в плане создания для своих жителей возможностей непрерывного образования, которые проявляются в трех формах: 1) формальное образование - обучение в образовательных учреждениях; 2) дополнительное образование и повышение квалификации, осуществляемое различными общинными организациями; 3) воздействие социальной среды и самовоспитание. Каждая из этих форм позволяет членам общины полноценно удовлетворять свои потребности в образовании и обучении на протяжении всей жизни, при этом предоставляя им выбор в осуществлении своих планов и ожиданий в отношении образовательного процесса.

Во второй главе «Содержание и организация сотрудничества сельской школы США с семьямиучащихся иместной общиной в процессе подготовки школьников к жизни и труду вродной общине» на конкретном материале рассмотрены основные направления, формы и методы работы школы по привлечению семей учащихся и членов общины к организации учебно-воспитательного процесса и управлению деятельностью школы, роль американской сельской общины в педагогическом процессе школы, подготовка учителей к организации совместной работы школы, семьи и общины в сельских регионах США, а также возможные пути использования американского опыта в российских условиях.

Многие американские исследователи, среди которых Дж. Эпштейн, К. Мэпп и К. Джордан, полагают, что основными целями и соответственно направлениями деятельности в совместной работе сельской школы, семьи и общины в США на современном этапе являются: реформирование системы образования; повышение качества знаний учащихся; формирование у детей гражданственности и чувства общины; повышение престижа сельскохозяйственных профессий в сознании сельских школьников; профилактика ранней, преступности, алкоголизма, наркомании и подростковой беременности;

подготовка к поступлению в колледж начиная со средней ступени обучения; помощь в подготовке и адаптации учителей и администраторов для работы в сельской местности; модернизация школьных зданий и оснащение классов, лабораторий и библиотек современным оборудованием и компьютерной техникой.

Основными методами работы педагогических коллективов американских сельских школ по достижению результативности сотрудничества с семьями учащихся и местными общинами можно считать разработку документов, регламентирующих отношения школы, семьи и общины на основе федерального и регионального законодательства (устав школы, договор об обоюдной ответственности за обучение и воспитание ребенка и т.д.); анализ педагогического опыта организации сотрудничества в сельских общинах разных округов и штатов; моральное стимулирование работы педагогов, родителей и представителей общины (широкое освещение деятельности школы, родителей и жителей общины в локальных средствах массовой информации, организация конкурсов «Лучший родитель», «Лучший помощник учителя», «Лучший директор», «Учитель года», и др.); выработку стратегических направлений совместной деятельности; организацию режима работы школы с целью предоставления возможностей родителям и членам общины участвовать в учебно-воспитательном процессе (работа школы в вечернее время, выходные и праздничные дни и во время каникул); укрепление материальной базы школы, позволяющее создать условия для совместной работы.

Традиционно деятельность школ по привлечению родителей и общин осуществляется в рамках различных программ как федерального, так и местного уровня. Сотрудники Юго-Западной региональной лаборатории развития образования выделили семь главных характерных признаков, присущих каждой успешной программе: письменное изложение основных направлений деятельности; административная поддержка; специальная подготовка субъектов сотрудничества (персонала школы, родителей, жителей общины); партнерский подход; двустороннее общение; создание сетевых структур для обмена и распространения положительного опыта; оценка результатов деятельности.

Для оценки эффективности той или иной программы сотрудничества учеными Проекта исследования семьи при Гарвардском университете была разработана логическая (математическая) модель построения программы сотрудничества школ с семьями учащихся и местными общинами, которая представляет собой графическое изображение программы или организационной структуры в оценочном выражении. Она иллюстрирует изменения в программе, показывая, каким образом ежедневная деятельность связана с результатами, которые должны быть достигнуты (Схема 1).

Началом любого сотрудничества является установление контактов и организация общения. В сельских общинах общение учителей с родителями и представителями общины происходит ежедневно как в бытовых условиях, так и непосредственно в школе. Среди традиционных форм «специального» общения многие исследователи выделяют ежедневное устное общение, когда родители приводят ребенка в школу или забирают его домой; общение по телефону, когда возникает необходимость обсудить какие-либо вопросы или договориться о личной встрече; учительско-родительские конференции или собрания, которые позволяют принимать коллективные решения или обсуждать вопросы воспитания и обучения детей; личное общение учителей с родителями или представителями общины, для чего каждому учителю выделяют специальное время, так называемые «офисные часы», а также письменное общение, когда учителя направляют родителям письменные сообщения или записки.

Схема 1

Логическая модель построения программы сотрудничества школы с семьями учащихся и общиной

При этом во многих исследованиях обращается внимание на то, что учителя должны осознавать, что некоторые родители не владеют даже начальной грамотностью и поэтому не могут прочитать информационные бюллетени, инструкции к выполнению домашних заданий и другие материалы, предоставляемые школой. Кроме того, они очень смущаются, когда им приходится признаваться в этом, особенно на общих собраниях и конференциях. Для решения этой проблемы учителя не должны полагаться на письменное коммуникацию как единственное средство общения с семьями таких уча-шихся. Работа с такими родителями осуществляется посредством устного общения при посещении учителем семьи, телефонных звонков, индивидуальных бесед с родителями в школе или другими видами личных контактов. В настоящее время очень эффективными средствами общения становятся электронная и голосовая почта, web-страницы класса или учителя, электронные доски объявлений и др. современные средства коммуникации. Это позволяет сделать сотрудничество школы, семьи и общины все более интерактивным. Например, компьютерная программа «Hello, School...» позволяет учителям ежедневно оставлять звуковые сообщения для родителей в специальной базе данных. Используя обычный телефон или Интернет, родители могут получать информацию о жизни и деятельности ребенка в школе, не выходя из дома или офиса. Они всегда могут проконтролировать выполнение ребенком домашних заданий, его оценки, пообщаться с учителями и администрацией школы.

Помимо средств телекоммуникации многие школы проводят специальные мероприятия, направленные на стимулирование родителей оказывать детям помощь в обучении в домашних условия, наиболее успешные из которых: мероприятия, стимулирующие познавательную деятельность всей семьи, такие как игры, конкурсы, викторины, вечера поэзии и т.д.; приглашение родителей и создание максимально удобного доступа к образовательным ресурсам, имеющимся в школе; оказание помощи семьям в получении свободного доступа к образовательным ресурсам, имеющимся в общине; обеспечение родителей материалами для оценки знаний и. достижений ребенка в учебе; поощрение родителей к предоставлению детям возможностей принимать участие в программах дополнительного образования и внеклассной познавательной и развивающей деятельности, например, в работе секций, кружков, детских общественных организаций (бойскауты, БФА, клубы «4-Эйч»).

Степень участия различных социальных институтов в управлении образованием определяется федеральными и местными законодательными документами, а также сложившимися в американском обществе традициями. И хотя на современном этапе может показаться, что функция управления образовательным процессом является прерогативой педагогических коллективов школ, некоторые управленческие полномочия делегированы семьям учащихся и представителям общин. Общий контроль над организацией и совершенствованием учебно-воспитательного процесса и созданием благоприятных для обучения условий должен осуществляться обществом в целом. Непосредственное руководство и контроль над ходом процесса образования лежит на школьных советах местных общин. Сложившиеся в американском обществе традиции, а также законодательные акты и постановления как местного, так и федерального уровня, являются основой управления образовательным процессом.

Детальное изучение организации сотрудничества школы с местной общиной позволяет сделать вывод, что в идеале многие американские педагоги стремятся к созданию сельских воспитательно-образовательных комплексов, которые включают в себя школу, местные предприятия и учреждения, объекты социально-бытовой и культурной сферы, спортивно-оздоровительные сооружения, религиозные и общественные органи-

зации. При этом все входящие в образовательный комплекс субъекты являются составными частями единого структурного механизма и их взаимоотношения представляют собой взаимоотношения подразделений предприятия или организации, а не просто добровольный союз граждан и организаций, заинтересованных в совершенствовании работы местной школы. Юридически их взаимоотношения регулируются договором о вхождении в структурную общность, именуемую «образовательно-воспитательный комплекс» или «сельский воспитательно-образовательный комплекс» (СВОК). Преимущества такой организации сотрудничества очевидны: школа получает не только материальные и человеческие ресурсы, но и поддержку всей общины на всех уровнях. Однако, создать такие комплексы очень не просто, в силу разнородности входящих в него компонентов, кардинальных различий целей и механизмов их деятельности.

Наиболее оптимальными формами организации взаимодействия школы, родителей учащихся и членов общин в процессе обучения и воспитания сельских школьников в США также признаются: создание населения на базе школы семейных центров и центров «комплексного обслуживания»; волонтерство (одна из наиболее традиционных форм сотрудничества школ с родителями и общинами) и тьюторство; творческие проектные домашние задания для учеников и их родителей, направленные на стимулирование познавательной активности детей вне школы; организация совместной работы школы и родителей в рамках деятельности местных отделений Национальной роди-тельско-учительской ассоциации; совместные проекты школы с местными предприятиями и организациями по предоставлению дополнительных образовательных услуг и организации досуга детей и взрослых; создание системы ежедневных обучающих семинаров и мастер-классов для родителей на рабочем месте, которые проводятся в обеденный перерыв; проведение дней «Приведи своего ребенка на работу», повышающих мотивацию школьников к учению, потому что ребенок может своими глазами увидеть, как применяются полученные в школе знания в жизни и повседневной работе его родителей и знакомых; создание на базе школы сообществ семей, имеющих общие специфические интересы или проблемы (дети-инвалиды, проблемные подростки и т.д.); осуществление силами учащихся, педагогов и жителей общины социально-значимых проектов (очистка окрестных территорий от мусора, спасение вымирающих животных, строительство стадионов, компьютеризация школы и местных учреждений культуры создание детских площадок, реконструкция здания школы и др.); комплекс мер по социальной адаптации семей новых иммигрантов и семей, принадлежащих к национальным меньшинствам (предоставление услуг переводчика, помощь в заполнении документов для устройства на работу, проведение вечеров национальных культур с целью интеграции новичков в жизнь общины и т.д.).

Далее в исследовании приводится характеристика факторов, мешающих эффективному сотрудничеству школы, семьи и общины, главными из которых многие родители называют нехватку времени, ощущение, что они не могут быть полезны школе, языковые проблемы, неумение школьного персонала организовать совместную работу и др.

Среди возможных путей решения возникающих трудностей выделяется, прежде всего, привлечение лидеров общины и местных работодателей к участию педагогическом процессе и руководству деятельностью школы. Традиционно предприятия оказывали учебным заведениям одноразовую помощь в приобретении учебных материалов и оборудования. В наши дни деловые круги стремятся принимать более активное участие в поддержке образования на долгосрочной основе. Исследователи Р. Баллен, Ч. Кейси и С. Де Кантер выделяют 4 основных направления деятельности предприятий по совер-

шенствованию образования: 1) создание и развитие партнерских взаимоотношений со школами и их персоналом, 2) сотрудничество с другими предприятиями и организациями в общине, 3) внедрение программ, способствующих привлечению работающих родителей и других работников предприятий к сотрудничеству со школой, и 4) инвестиции в школу в виде материальных ценностей, экспертной помощи в бухгалтерском учете и совершенствовании руководства и управления школой.

В результате такого сотрудничества выигрывают все участники этого процесса. Учащиеся становятся более грамотными потребителями, получают дополнительные положительные примеры для подражания, узнают о том, как правильно выбрать профессию и как применить полученные в школе знания в практической деятельности предприятия или фермы. У них повышается мотивация к обучению, самооценка и уверенность в своих силах, развивается чувство гордости и более позитивное отношение к родной общине, что зачастую ведет к искоренению подросткового вандализма и бесцельного времяпрепровождения, стимулирует большую заинтересованность в делах общины, побуждая молодых людей в будущем выбирать свою общину в качестве постоянного места жительства. Учителя больше узнают об ожиданиях своих учеников в профессиональной сфере, получают поддержку и признание своих профессиональных качеств, приобретают знания и опыт, необходимые для адаптации учебного процесса к нуждам и потребностям местного производства, находят единомышленников и помощников в своей практической деятельности и др. Руководители предприятий и общинных организаций получают будущие квалифицированные кадры; вносят свой вклад в развитие общины в целом и ее человеческих ресурсов; коренным образом улучшают жизнь детей; работники становятся более привязанными к своим организациям, что способствует сокращению текучести кадров.

В силу исторически сложившейся в США традиции учитель сельской школы фактически является одним из главных лидеров общины. А поэтому профессиональные качества сельского учителя, его моральный облик и авторитет являются ключом к решению задачи организации партнерских отношений школы, семей и местного микросоциума. Несмотря на это, лишь очень немногие программы подготовки и сертификации учителей включают требования в данной области. Изучая программы подготовки учителей в тех 22 штатах, в которых в требованиях к сертификации учителей упоминалось о том, что учитель должен обладать необходимыми знаниями, умениями и навыками в области организации сотрудничества с семьями учащихся и местными общинами, исследователи Проекта по изучению проблем семьи при Гарвардском университете выявили, что на конец 1997 г. в очень небольшом количестве учебных заведений были разработаны полноценные учебные курсы, готовящие будущих учителей к работе с семьями и общинами. Основными организационными формами в преподавании данных курсов являлись самостоятельная работа студентов над отдельными темами, научно-исследовательская работа (40%), ролевые игры (40%), способы устранения конфликтов (32%), создание проектов (24%) и социологические исследования семей (15%). Дж. Эпштейн отмечает, что в преподавании учебных курсов по организации сотрудничества в отдельных университетах в дополнение к вышеназванным применяют также такие формы обучения как организация интерактивного общения с родителями учеников по поводу выполнения детьми домашних заданий, проведение семинаров и мастер-классов для родителей, составление плана совместной работы на учебный год. Исследователи Д. Киршенбаум и Д. Хайатт-Майкл также отмечают в качестве наиболее успешных форм организации учебного процесса в данной области наблюдение за работой опытных учителей в школе по организации родительско-учительских конферен-

ций, посещению семей учащихся на дому и деятельности школьного совета. В некоторых сельских общинах Калифорнии родители и лидеры общины создают комитеты помощи новым учителям, которые знакомят новичков с традициями и обычаями местной общины. Кроме того, большинство родителей-активистов являются членами местных отделений Национальной родительско-учительской ассоциации, которая имеет целый ряд программ, посвященных подготовке и адаптации молодых учителей к работе в сельских школах и сотрудничеству с семьями учащихся и другими жителями общины, а также принимают участие в работе школьных советов, которые наряду с решением других вопросбв деятельности школы, определяют кадровую политику школы. Исследованием вопросов подготовки учителей к организации совместной деятельности с семьями учащихся и местными сельскими общинами занимаются Национальный совет по. стандартам профессиональной подготовки учителей, Американская ассоциация педагогических колледжей, Национальный совет по аккредитации профессиональных учебных заведений педагогического профиля, Национальная родительско-учительская ассоциация, а также исследовательские центры университетов. Анализ их работ позволяет сделать вывод, что в силу сложившейся традиции подготовка учителей в американских педагогических учебных заведениях ведется в отрыве от школ и общин, в которых они будут работать - в результате возникает серьезное несоответствие между теоретической подготовкой, которую получают будущие учителя, и практикой организации сотрудничества в условиях конкретных сельских общин.

Сопоставление опыта организации совместной деятельности сельской школы и местного микросоциума в России и США позволяет сделать вывод о том, что многие формы и методы работы, а также программы, проводимые в настоящее время в Соединенных Штатах не являются абсолютно новыми для отечественного образования. Деструктивные процессы, произошедшие в обществах постсоветского пространства за годы перестройки, привели к исчезновению в нашей стране многих интересных и зачастую весьма эффективных форм и методов работы по организации сотрудничества школы и местного сообщества, накопленных отечественной педагогикой в советский период, среди них - шефство местных предприятий, колхозов и совхозов над школами, деятельность ученических производственных бригад, акция «Комсомолец, верни свой долг школе» и др. В целом же опыт взаимодействия американской сельской школы с семьями своих учеников и местными общинами носит очень позитивный характер и при его творческом осмыслении может быть использован в практике организации подобной работы в условиях современного российского села, в частности планирование рабочего времени персонала школы с учетом необходимости иметь специально отведенные часы для общения с семьями и представителями местного сообщества, а также использование информационно-коммуникационных технологий с целью повышения эффективности совместной деятельности.

В заключении работы подведены итоги исследования и сформулированы основные выводы:

1. В силу особенностей развития американской сельскохозяйственной общины на современном этапе, потребовавших особого внимания к повышению уровня общеобразовательной и профессиональной подготовки выпускников сельских школ, в ней сложилась модель взаимодействия школы с местным микросоциумом, которая заключается в тесном сотрудничестве трех взаимодополняющих социальных институтов, занимающихся воспитанием и обучением детей - школы, семьи и местной общины. Это позволяет американским педагогам дифференцированно подойти к выбору педагогиче-

ской стратегии в организации взаимодействия с учетом специфики конкретного микросоциума и ребенка.

2. В настоящее время большое количество сельских общин США переживает состояние тяжелого кризиса и требует комплексного экономического и социального оздоровления, которого можно добиться через создание благоприятных для жизни людей условий окружающей среды и укрепление местных школ. В большинстве сельских сообществ школа является крупнейшим работодателем и основным потребителем продукции и услуг общинных предприятий, что делает ее важным звеном в структуре местной экономики. Располагая лучшими, чем многие другие учреждения и организации в общине ресурсами, сельская школа функционирует не только как культурно-образовательный, но и как социальный и оздоровительно-развлекательный центр общины. Имеющиеся в штате школы специалисты оказывают различные услуги местному населению, включая здравоохранение, социальное обеспечение, разноплановую консультативную помощь. Спортивные состязания, концерты и спектакли, проводимые школой, зачастую оказываются единственными формами проведения досуга для сельских жителей. Будучи наиболее образованной, авторитетной и социально активной частью населения общины, учителя и административные работники школы фактически являются ее лидерами.

3. Вовлечение родителей и местной общины в учебно-воспитательный процесс школы не является новым для американской педагогики. Программа «Высокий старт», принятая в 1965 г. в ходе реализации требований федерального закона «О начальном и среднем образовании», сделала идею взаимодействия школы, семьи и общины в процессе воспитания и обучения детей достоянием широкой общественности. С тех пор в США были разработаны и претворены в жизнь сотни программ вовлечения родителей и местных общин в деятельность школы, акцентирующие внимание родителей на создании в семье благоприятных для обучения условий и помощи детям в выполнении домашних заданий; участие жителей общин в процессе непрерывного образования и программах для будущих родителей; постоянное общение отцов и матерей и персонала школы как в виде традиционных собраний (родительско-учительских конференций), так и посредством современных средств телекоммуникаций; добровольная помощь всех членов семьи школе, а также участие семей и представителей общин в принятии отдельных решений, касающихся управления школой, совместное организация внеклассной работы и проведение общинных мероприятий; привлечение родителей, бизнесменов и членов общины к участию в урочной деятельности; летние совместные мероприятия; акцент на общинную жизнь в учебных планах; консультативная и методическая помощь местных колледжей и университетов.

4. Результативность сотрудничества американской сельской школы с семьями учащихся и местной общиной определяется целым рядом социально-педагогических и организационных условий: исторической обусловленностью их взаимодействия; проводимой в США государственной политикой в области образования, одним из главных приоритетов которой признается привлечение родителей учеников и общин к участию в педагогическом процессе местной школы; созданием социально-экономической стабильности сельских общин; учетом демографических характеристик учеников и их родителей (пол, раса/этнос, социально-экономический статус, уровень образования), типа школы (государственная, частная, «уставная» и т.д.) и ступени обучения (начальная, средняя или старшая школа); психологической готовностью учителей, родителей и лидеров общин к совместной работе по обучению и воспитанию детей; обученностью субъектов сотрудничества умениям и навыкам организации совместной деятельности.

5. Наиболее эффективной формой сотрудничества можно считать сельский воспитательно-образовательный комплекс (СВОК), включающий в себя школу, местные предприятия и учреждения, объекты социально-бытовой и культурной сферы, спортивно-оздоровительные сооружения, религиозные и общественные организации, которые функционируют как составные части единого структурного механизма. При этом его деятельность отличается большим разнообразием традиционных и инновационных форм и методов работы, строится на принципах взаимного доверия, уважения и признания значимости друг друга в осуществлении общего дела и начинается задолго до поступления ребенка в школу.

6. В США сложилась определенная система подготовки учителя сельской школы к организации эффективного сотрудничества с родителями учащихся и местной общиной, которая в настоящее время характеризуется неоднородностью программ, форм и методов обучения будущих педагогов. Несмотря на недостаточность такой подготовки, можно проследить наметившуюся во многих штатах положительную тенденцию включать знания, умения и навыки организации совместной работы школы с семьями учащихся и местными общинами в число основных требований, предъявляемых к учителям при выдаче им учительского сертификата.

7. Несмотря на то, что накопленный в США опыт по привлечению родителей учеников и общины к участию в учебно-воспитательном процессе и управлении деятельностью местной школы работает в специфических условиях данной страны, ряд форм и методов организации такой деятельности, особенно тех, которые применяют новейшие достижения науки и техники, может иметь практическую значимость в решении проблем, стоящих перед образованием и воспитанием детей в условиях российского села.

Проведенное исследование расширило имеющиеся в отечественной педагогической науке представления о сотрудничестве американской сельской школы, семей учащихся и местной общины в процессе обучения и воспитания подрастающего поколения, однако, рассматриваемая проблема весьма многогранна и приведенные в диссертации результаты и выводы не претендуют на исчерпывающее освещение всех аспектов подобного сотрудничества. В дальнейшем представляется необходимым исследовать взаимодействие американской сельской школы с местным микросоциумом при решении проблем межэтнических отношений, профилактики вредных привычек и формирования здорового образа жизни у детей и подростков.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях общим объемом 4,5 п.л.:

1. Пузырева О.И. Экологические аспекты подготовки американских учителей для работы в сельской школе // Творческий подход к реализации государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования: Тезисы докладов межвузовской научно-методической конференции «VIII Рязанские педагогические чтения». - Рязань, 2001. - С. 239-241. (0,1 п.л.)

2. Пузырева О.И. Мониторинг качества высшего профессионального образования через образовательные стандарты (на примере сельской школы США) // Качество педагогического образования: Материалы 2-й Всероссийской научно-практической конференции. Часть II. - Рязань, 2001. - С. 53-54. (0,1 п.л.)

3. Пузырева О.И. Сотрудничество школы, родителей и местной общины как средство реализации национально-регионального компонента в содержании образования в сельской школе США // Реализация национально-регионального компонента в содер-

жании образования: Материалы БС межвузовской научно-методической конференции. Часть П. - Рязань, 2002. - С. 37-39. (0,15 п.л.)

4. Пузырева О.И. Интеграция учебной и научно-исследовательской деятельности при подготовке американских учителей к работе по привлечению семьи и общины к процессу воспитания и обучения сельских школьников // Интеграция учебной, научной и воспитательной деятельности высшего учебного заведения - основа качественной подготовки специалиста: Материалы межвузовской научно-методической конференции «X Рязанские педагогические чтения». - Рязань, 2003. - С. 79-80. (0,1 п.л.)

5. Пузырева О.И. Вовлечение семьи и общины в деятельность школы как одно из важнейших направлений школьной реформы в сельских регионах США // Методология, теория и практика преобразования отечественных и зарубежных педагогических систем: Материалы межрегиональной научной конференции. - Рязань, 2003. -С. 192-194. (0,15 п.л.)

6. Пузырева О.И. Влияние социально-экономического статуса семьи на воспитание и образование детей в сельских общинах США // Школьное образование в сельской общине США: Сб. науч. тр. / Под ред. П.А. Жильцова. Вып. 2. - Рязань, 2003. -С. 90-107. (0,8 п.л.)

7. Пузырева О.И. Использование информационно-коммуникационных технологий в учебно-воспитательном процессе как средство укрепления взаимоотношений школы, семьи и общины в сельских регионах США // Научно-методические проблемы использования информационных и коммуникационных технологий в учебно-воспитательном процессе: Материалы межвузовской научно-методической конференции «XI Рязанские педагогические чтения». - Рязань, 2004. - С. 159-161. (0,15 п.л.)

8. Пузырева О.И. Сотрудничество школы, семьи и местной общины как средство повышения успеваемости учащихся сельских школ США // Теория и практика преобразования педагогических систем: Материалы межрегиональной научной конференции. - Рязань, 2004. - С. 182-186. (0,3 пл.)

9. Пузырева О.И. Сотрудничество школы, семьи и общины в процессе реализации комплексных программ информатизации образования в американских сельских общинах // Современные информационные технологии в образовании: Материалы 5-й Межрегиональной научно-практической конференции. - Рязань, 2004. - С. 105-108. (0,15 пл.)

10. Пузырева О.И. Система подготовки учителей сельских школ США к организации совместной работы школы с семьями учащихся и местной общиной // Формирование профессионализма учителя на этапах довузовского, вузовского и послевузовского образований: Материалы Межрегиональной научно-практической конференции. Часть Ш. - Рязань, 2004. - С. 3-11. (0,45 п.л.)

11. Пузырева О.И. Деятельность сельской школы США по привлечению семей учащихся и общины к организации учебно-воспитательного процесса и управлению деятельностью школы // Сб. науч. тр. аспирантов БГПУ. - Белгород, 2004. - С. 3349. (1,25 п.л.)

12. Пузырева О.И. Участие сельской общины США в педагогическом процессе местной школы // Педагогические науки, № 6. - М.: Спутник, 2004. - С. 105-111. (0,8 п.л.)

Пузырева Ольга Ивановна

Совместная работа школы, семьи и общины по обучению и воспитанию сельских школьников в США

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 09.02.05 Гарнитура Times New Roman. Формат 60x84 '/¡б Бумага офсетная. Печать трафаретная. Усл. печ. л. 1,3. Уч.-изд. л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № 45

Отпечатано с готовых диапозитивов в ООО фирма «ИНТЕРМЕТА» г. Рязань, ул. Каляева, д. 5.

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Рязанский государственный педагогический университет имени СА Есенина» 390000, г. Рязань, ул. Свободы, 46

( • ' 22 НАР 2305

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пузырева, Ольга Ивановна, 2005 год

Введение

Глава 1. Исторические и социально-экономические предпосылки взаимодействия сельской школы, семьи и общины в США.

1.1. Зарождение и развитие взаимоотношений семьи, общины и школы в аграрных регионах США.

1.2. Категориальные понятия и сущность сотрудничества ^ школы с родителями учащихся и местной сельскохозяйственной общиной в США

1.3. Условия, определяющие эффективность совместной работы американской сельской школы с семьями учащихся и местной общиной.

1.4. Особенности взаимодействия американской сельской школы, семьи и местной общины, детерминированные основными тенденциями в развитии аграрных регионов США на современном этапе.

Глава 2. Содержание и организация сотрудничества сельской школы США с семьями учащихся и местной общиной в процессе подготовки школьников к жизни и труду в родной общине.

2.1. Деятельность сельской школы США по привлечению семей учащихся и местной общины к воспитанию и обучению детей и подростков.

2.2. Участие американской сельской общины в органики зации учебно-воспитательного процесса и управлении деятельностью школы.

2.3. Система подготовки учителей сельских школ к ор- 145 ганизации совместной работы с семьями и местной общиной по обучению и воспитанию школьников в США.

2.4. Возможные пути использования опыта организации сотрудничества американской школы, семьи и местной общины в процессе обучения и воспитания сельских школьников в российских условиях.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Совместная работа школы, семьи и общины по обучению и воспитанию сельских школьников в США"

Актуальность исследования. Социально-экономическое и общественно-политическое развитие России на рубеже XX - XXI веков характеризуется кардинальными изменениями во всех сферах жизни общества, что наиболее ярко проявляется в аграрном секторе страны. С переходом сельской экономики на рыночные способы хозяйствования и зарождением новых общественных отношений возникает целый ряд социально-экономических проблем современного села: безработица, масштабная миграция населения, исчезновение жизненно важных объектов социальной инфраструктуры, усиливающееся расслоение населения по уровню доходов. В результате у многих сельских жителей происходит девальвация духовно-нравственных ценностей и смысла семейной жизни, многие семьи сознательно избирают стратегию физического выживания, растет число разводов, падает рождаемость, меняется характер внутрисемейных отношений, что не позволяет семье успешно осуществлять свою главную функцию по передаче «социального опыта старшим поколением и активного его усвоения младшим поколением» [70, с. 3].

В сложившейся ситуации как никогда возрастает роль сельской школы и сельского учителя - и не только в деле подготовки подрастающих поколений к жизни и труду в современном обществе, но и в решении задачи оздоровления сельского социума. Вместе с тем нельзя не учитывать тот факт, что школа представляет собой только одну из составных частей единого организма, каким является любой микросоциум, и ее успешное функционирование может осуществляться лишь при взаимодействии со всеми другими его компонентами. Таким образом, совершенно очевидно, что действенное сотрудничество сельской школы с семьями своих учащихся и местным сообществом в лице предприятий, организаций, учреждений и отдельных граждан может стать важнейшим фактором преобразования как сельского образования, так и сельской экономики. Однако, несмотря на то, что «теоретические исследования отечественных ученых последних лет способствовали научному осмыслению феномена сельской школы в системе современного российского образования, позволили рассмотреть ее в качестве развивающейся образовательной среды, находящейся в многообразных отношениях с сельским социумом» [9, с. 52], в российской педагогической науке и практике еще не накоплен достаточный опыт создания хорошо разработанной системы организации совместной работы школы с родителями учащихся и местным сообществом.

В этой связи весьма полезно рассмотреть опыт зарубежных стран, так как по справедливому замечанию академика Н.Д. Никандрова «мы не должны непременно использовать в России то, что делается в других сколь угодно развитых странах. Вместе с тем ряд значимых моментов нельзя не учитывать, если не считать, что россияне и российские дети - это какие-то особые существа, для которых неприменимы общие закономерности» [67, с. 77]. Усиливающиеся в последнее время тенденции взаимосвязанности и взаимозависимости стран и народов современного мира, глобализация экономики, науки и культуры приводят к тому, что решение многих проблем современности невозможно без выхода за рамки одной определенной культуры, тем самым обуславливая важность изучения мирового опыта в разных сферах общественной жизни и разных областях научного знания, в том числе и в сфере образования. Кроме того, внимательное изучение опыта других стран как положительного, так и отрицательного, учит добиваться положительных результатов.

Рассмотрение американского опыта функционирования сельских школ, их взаимодействия с семьями и местными общинами в процессе обучения и воспитания подрастающих поколений, роли школы в социально-экономическом возрождении местной сельскохозяйственной общины, организации непрерывного обучения и быта сельских жителей может быть полезным для отечественной педагогики как в научном, так и в практическом плане. Причина этого заключается в том, что США во многом сходны с Россией, например, по разнообразию национально-этнических групп, масштабам территории, специфике регионов и т.д., а также по тем процессам и тенденциям, которые происходят как в развитии всего общества в целом, так и в образовании в частности. Наши страны пытаются найти пути решения одних и тех же проблем: повышения уровня успеваемости, ликвидации и профилактики детского и подросткового алкоголизма, наркомании и токсикомании, высокого уровня подростковой беременности, преступности, жестокости и насилия в школе и вне ее, негативного влияния средств массовой информации и виртуальной действительности на психику ребенка и др., которые в равной степени присущи как городским, так и сельским школам обеих странах.

Достижения американской сельской школы последних лет напрямую связаны с проводимой федеральной и местными властями политикой в области образования, и в том числе с поддержкой усилий сельских школ в установлении партнерских отношений с семьями своих учеников и местными общинами. За последние тридцать лет в США принято большое количество законов и других директивных документов, как в национальном масштабе, так и на уровне штатов, регулирующих взаимоотношения системы образования и общества, созданы и ведут успешную работу по организации сотрудничества школ с семьями и общинами множество различных правительственных учреждений и общественных организаций, крупнейшими из которых являются Национальная родитель-ско-учительская ассоциация и Национальный центр по связям семей и общин со школами, которые согласно закону «Ни одного ребенка без образования» (2001) наделены широким спектром полномочий.

Данные аналитических обзоров и ежегодных отчетов Министерства образования США и Национального центра статистики в образовании убедительно доказывают, что тесное сотрудничество родителей учащихся и членов местных общин со школой имеет весьма позитивное взаимное влияние. По мнению многих американских исследователей, среди которых Дж. Эпштейн, К. Мэпп, Н. Барбор, Ч. Барбор, А. Де Юнг и Дж. Шер, помимо постепенного повышения уровня знаний учащихся сельских школ (например, средний результат тестирования учащихся 4-х классов по математике вырос от 213 баллов в 1990 году до 228 баллов в 2000 году при максимальном уровне 325 баллов [320, с. 4]), дети, чьи родители принимают активное участие в деятельности школы, более дисциплинированы, стремятся к изучению учебных предметов по программам повышенной сложности, чаще поступают в высшие учебные заведения, легче адаптируются к жизни в условиях сельской общины. Школы, которым удалось достичь эффективного взаимодействия с родителями и общиной, получают дополнительные возможности развития: финансирование образовательных проектов, осуществление программ обучения, воспитания и профориентации с использованием ресурсов общины (фермерских хозяйств, предприятий местной промышленности, библиотек, музеев, национальных и исторических парков и т.д.), помощь в организации учебных занятий, внеклассной работы, производственной практики, досуга и летнего отдыха детей и взрослых.

Российские педагоги и государственные деятели, также как и их американские коллеги, признают, что эффективное сотрудничество школы с семьями учащихся и местным сообществом может стать действенным инструментом реформирования системы сельского образования и повышения качества образования выпускников сельских школ, подготовки их к жизни и труду в условиях современного постиндустриального общества. Однако, если в США уже накоплен немалый практический опыт организации такой работы и идет его теоретическое осмысление, то в современной России проблема организации сотрудничества школы с семьями учащихся и местным сообществом в сельской местности еще не получила достаточного освещения в научно-педагогических исследованиях. Сложившаяся ситуация усугубляется рядом стереотипов, укоренившихся в общественном сознании, а также следующими социально-педагогическими противоречиями:

• между объективной потребностью в установлении действительно партнерских отношений школы, семьи и общества в процессе обучения и воспитания подрастающих поколений и традиционным стилем взаимодействия педагогических работников с родителями школьников и местными предприятиями, организациями и учреждениями;

• между особенностями взаимодействия школы и семьи в условиях сельской местности и традиционно унифицированным подходом государственной образовательной системы к содержанию и организации образования и воспитания сельских и городских школьников;

• между изменившимся в последние годы характером взаимоотношений школы с разными по своему социально-экономическому статусу семьями и вновь возникшими экономическими и общественными структурами и отсутствием специальной подготовки будущего учителя к организации совместной работы с родителями и местным сообществом;

• между стремлением сельских школьников к получению знаний, достаточных для продолжения обучения в системе высшего профессионального образования и отсутствием внимания к нуждам и заботам школы со стороны родителей учащихся и представителей местного микросоциума.

Выявленные противоречия подтверждают необходимость исследовать зарубежный опыт организации сотрудничества школы с семьями учеников и местным сообществом, чтобы использовать его при создании моделей подобного сотрудничества в российских условиях. Таким образом, проблема исследования заключается в выявлении социально-педагогических условий эффективности и оптимальных форм и методов работы педагогического персонала американских сельских школ по вовлечению семей школьников и членов местных общин в процесс подготовки подрастающего поколения к жизни и труду в условиях сельской местности.

Современное состояние и теоретические концепции развития образования на селе и его взаимосвязь с местным микросоциумом рассмотрены в трудах целого ряда отечественных исследователей, таких как М.П. Гурьянова, Н.В. Абрамова, Е.В. Сахарова и Т.Г. Зеленова (сельская социальная микросреда как важнейший педагогический фактор); В.М. Величкина и П.А. Жильцов (социально-экономические и педагогические аспекты трудовой подготовки сельских школьников); Е.В. Бондаревская, П.П. Пивненко, А.Е. Кондратенков, A.M. Цирульников и В.И. Шкиндер (теоретико-методологические основы и стратегические направления развития сельской общеобразовательной школы на современном этапе); Р.Х. Асьянов (организационно-педагогические условия создания и функционирования сельского образовательного комплекса) и др. Детальный анализ истории, теории и практики развития сельской школы как открытого социально-педагогического института содержится в работах участников научно-исследовательского проекта РАО «Возрождение России начинается с села» и комплексных программ ИТИГТ РАО «Сельская школа» под руководством Г.Ф. Суворовой и ВНИКа РАО «Развитие системы образования в сельском социуме: интеграция науки и практики» под руководством В.К. Полякова и В. Г. Бочаровой. Актуальные теоретические вопросы и методика организации работы школы с семьей и местным микросоциумом, а также формирование профессиональной готовности студентов педагогических вузов к взаимодействию с семьей учащегося рассматриваются в работах JI.B. Байбородовой, А.П. Чернявской, В.Н. Гурова, JI.A. Курносовой, О.А. Шостакович, Н.И. Семенистых и др.

Анализу содержания и организации школьного образования, профессиональной ориентации в теории и практике американской школы, стратегии развития образования и приоритетов государственной образовательной политики США посвящены работы З.А. Мальковой, Б.Л. Вульфсона, И.А. Брынцевой, Г.Д. Дмитриева, Э.Ю. Кавериной, С.И. Чорбинского и др. Важный оценочный и фактический материал содержится в работах российских историков, экономистов и социологов В.В. Согрина, В.П. Демьяненко, B.C. Пчелинцева, М.В. Золотухиной, В.Н. Гарбузова, О.А. Иванова, В.В. Трибрата, Б.А. Чернякова, которые освещают генезис, эволюцию и современное состояние американского общества, тенденции развития сельскохозяйственного производства, особенности аграрного законодательства и социально-классовую структуру фермерских регионов США.

Различные аспекты функционирования американской сельской школы исследовались в работах П.А. Жильцова, В.М. Величкиной, Л.П. Костиковой, В.В. Романова, Г.Б. Андреевой, В.В. Горбачева и А.А. Куличкова, в которых проанализированы теоретические основы, содержание и формы подготовки учащихся к труду в сельском хозяйстве, система подготовки, адаптации и повышения квалификации сельских учителей, деятельность сельской школы в качестве культурно-образовательного центра сельскохозяйственной общины, работа детских общественных организаций «Будущие фермеры Америки» и клубов «4-Эйч», являющаяся составной частью профессионального обучения учащихся на сельскохозяйственном профиле сельской общеобразовательной школы. Взаимодействие американской сельской школы с ближайшим социальным окружением: «общинное обучение» в США, роль церкви как общинного института, функционирование общины в качестве фактора воспитания личности школьника, — рассматривали в своих исследованиях такие отечественные социологи и педагоги как JI.H. Гончаров, В.В. Смирнов, Г.Д. Дмитриев, В.Я. Пи-липовский, В.И. Петрищев.

Однако в указанных исследованиях не был сделан подробный анализ исторических и социально-экономических предпосылок взаимодействия американской школы, семьи и общины в процессе обучения и воспитания сельских школьников, не рассматривались новые формы и методы работы школы по привлечению семей учащихся и общины к организации учебно-воспитательного процесса, подготовка учителей к организации сотрудничества с родителями и общиной, а также не были отражены последние изменения, произошедшие в американском обществе, в целом, и в сельском образовании, в частности, в последние годы XX - начале XXI века, так как их авторы не ставили перед собой такой задачи. Основываясь на вышеизложенном и учитывая недостаточную разработанность этой проблемы в отечественной педагогической литературе, мы определили тему диссертационного исследования - «Совместная работа школы, семьи и общины по обучению и воспитанию сельских школьников в США».

Изучение и анализ работ отечественных и зарубежных исследователей, в которых рассматриваются проблемы взаимодействия школы, семьи и местного микросоциума, а также различные аспекты деятельности американской сельской школы в контексте местной общины, позволили определить объект и предмет, а также поставить цель и выдвинуть гипотезу исследования.

Объект исследования - процесс взаимодействия сельской школы США с семьями учащихся и местной общиной.

Предмет исследования - условия эффективности совместной работы школы, семьи и общины по обучению и воспитанию американских сельских школьников.

Цель исследования - определить условия эффективности и оптимальные формы и методы работы педагогического коллектива школы по вовлечению семей учащихся и местных общин в процесс подготовки подрастающего поколения к жизни и труду в условиях сельского микросоциума США.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что эффективность совместной работы школы, семьи и общины по подготовке школьников к жизни и труду в сельской общине США обеспечивается единством следующих взаимосвязанных факторов:

1. признанием данного направления реформирования американской системы образования приоритетной сферой государственной политики США и важнейшим условием повышения качества образования выпускников сельских школ, что выражается в целевом финансировании и научно-методическом обеспечении программ организации совместной работы школ с родителями и местными общинами;

2. интеграцией деятельности общинных учреждений, предприятий, религиозных и общественных организаций в общеобразовательную и профессиональную подготовку школьников, а также в жизнь семьи;

3. соответствием содержания, форм и методов совместной работы демографическим, социально-экономическим и культурно-этническим особенностям учащихся, их родителей и общин, а также ступени обучения и типу школ;

4. осуществлением целенаправленной подготовки организаторов совместной деятельности, как среди учителей, так и из числа родителей и представителей местных общин.

Исходя из цели и гипотезы исследования, в работе были поставлены следующие задачи:

1. Исследовать теоретические основы деятельности американских сельских школ по организации совместной работы с семьями учащихся и местным микросоциумом в процессе подготовки подрастающего поколения к труду и жизни в условиях сельской общины.

2. Определить условия эффективности и модель деятельности школы при организации сотрудничества с семьями учащихся и представителями местного сообщества в условиях американского сельского микросоциума.

3. Изучить содержание и наиболее оптимальные формы деятельности школы по привлечению семей учащихся и лидеров общин к совместной деятельности по обучению и воспитанию сельских школьников.

4. Выявить сходные для России и США тенденции в организации взаимодействия сельской школы с семьями учащихся и местным микросоциумом в процессе подготовки подрастающего поколения к жизни и труду в сельской местности с целью творческого осмысления и использования американского опыта в условиях современной российской деревни.

Методологической и теоретической основой диссертационного исследования являются системный, целостный и деятельностный подходы к изучению явлений окружающей действительности, разработанные отечественными учеными А.Г. Афанасьевым, Ю.К. Бабанским, И.В. Блаубергом, Ю.П. Сокольниковым и др.; учение о социальном детерминизме воспитания и образования, изложенное в фундаментальных трудах Б.Л. Вульфсона, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандрова, В.И. Петрищева и др.; теория единства исторического и логического анализа. В ходе исследования мы также опирались на философские категории общего, особенного и единичного, что позволило аргументировано проанализировать содержание, формы и методы вовлечения родителей учащихся и представителей местных общин в педагогический процесс американской сельской школы.

Для решения поставленных задач нами был использован комплекс теоретических методов как общенаучного, так и педагогического исследования: анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы и оригинальных источников, обобщение и систематизация материала, оценка его практической значимости для отечественной науки и практики, а также сравнение, обобщение независимых характеристик и педагогического опыта, логическое моделирование и прогнозирование. Для получения независимых характеристик автором исследования использовался метод исследовательской беседы с волонтерами Корпуса мира США в России, учащимися американских школ, обучавшимися в школах г. Рязани по программам международного обмена и с учеными из США (посредством электронной почты). При обработке статистических данных применялся метод математического анализа с использованием баз данных, созданных в среде программирования Delphi (версия 7.0).

В ходе работы над данной темой автором проанализированы 237 оригинальных англоязычных источников:

• фундаментальные труды американских педагогов, психологов и социологов Ч. Барбора, Н. Барбор, Дж. Л. Эпштейн, М. Гэлбрейта, А. Пешкина, Р. Уоррена, Д. Хоббса, Дж. Шера, П. Теобальда, X. Хармона, К. Хаули, П. Нахти-галя, А. Тру, А. Де Юнга, М. Холтона и Р. Томпкинс, посвященные педагогическим возможностям американского сельского микросоциума;

• публикации К. Джордан, Э. Орозко, А. Эверест, И. Стйвенса, Т. Коллинз, Дж. Стерн, Дж. Сандерса, А. Хендерсон, К. Мэпп, Л. МакДоналд, Ш.К. Олсен, А. Шартранда, X. Вайса, X. Крейдера и М. Лопез в научно-педагогических изданиях «The American Educational Research Journal», «The Rural Educator», «The Journal of Research and Development in Education», «The Journal of the Community Development Society», «The Phi Delta Kappan», «The Sociology of Education», «The Journal of the American Association of Teacher Educators in Agriculture» и др., в которых освещаются проблемы теории и практики организации совместной работы школ, родителей и общин в сельских регионах

США и описываются конкретные примеры образовательных и социальных программ;

• официальные материалы и статистические данные Конгресса, Министерства образования, Министерства сельского хозяйства и Национального центра статистики в образовании США;

• программные документы и ежегодные отчеты Национальной родитель-ско-учительской ассоциации, Национальной ассоциации партнеров в образовании, Трастового фонда развития сельских школ и общин, Национального центра по делам сельских общин, региональных образовательных научно-исследовательских лабораторий;

• учебники и практические руководства для учителей, родителей и жителей сельских общин: «ARHS Staff Handbook», «Parent Involvement in Education», «Organizing a Successful Family Center in Your School», «100 Ways for Parents to Be Involved in Their Child's Education» и др.;

• материалы ежегодных конференций Американской ассоциации исследований в области образовании (American Educational Research Association);

• онлайновые архивы ERIC и другие ресурсы сети Интернет.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2000-2002 гг.) - теоретический анализ и оценка разработанности проблемы исследования в отечественной и американской педагогической науке; определение предмета, объекта и категориального аппарата, постановка цели и задач, выдвижение гипотезы исследования.

Второй этап (2002-2003 гг.) - анализ содержания, организации и результатов деятельности американских сельских школ и школьных округов по привлечению семей и общин к подготовке школьников к жизни и труду в сельской местности с целью выявления условий эффективности и наиболее оптимальных форм и методов сотрудничества.

Третий этап (2003-2004 гг.) - обобщение и систематизация результатов исследования; обоснование возможности использования американского опыта в российских условиях; текстовое оформление диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту:

• Главными условиями, способствующими эффективности сотрудничества сельской школы США с семьями учащихся и местной общиной, являются: историческая обусловленность их взаимодействия; проводимая в США государственная политика в области образования, одним из главных приоритетов которой признается привлечение родителей учеников и общин к участию в педагогическом процессе местной школы; создание социально-экономической стабильности сельских общин; учет демографических характеристик учеников и их родителей (пол, раса/этнос, социально-экономический статус, уровень образования), типа школы (государственная, частная, «уставная» и т.д.) и ступени обучения (начальная, средняя или старшая школа); психологическая готовность учителей, родителей и лидеров общин к совместной работе по обучению и воспитанию детей; обученность субъектов сотрудничества умениям и навыкам организации совместной деятельности.

• Основными методами работы педагогических коллективов американских сельских школ по достижению результативности сотрудничества с семьями учащихся и местными общинами являются: разработка документов, регламентирующих отношения школы, семьи и общины на основе федерального и регионального законодательств; анализ педагогического опыта организации сотрудничества в сельских общинах разных округов и штатов; моральное стимулирование работы педагогов, родителей и представителей общины; выработка стратегических направлений совместной деятельности; организация режима работы школы с целью предоставления возможностей родителям и членам общины участвовать в учебно-воспитательном процессе; укрепление материальной базы школы, позволяющее создать условия для совместной работы.

• Наиболее оптимальными формами организации взаимодействия школы, родителей учащихся и членов общин в процессе обучения и воспитания сельских школьников в США являются: создание сельских воспитательно-образовательных комплексов, семейных центров и центров «комплексного обслуживания» населения на базе сельских школ; волонтерство и тьюторство; творческие проектные домашние задания для учеников и их родителей, направленные на стимулирование познавательной активности детей вне школы; организация совместной работы школы и родителей в рамках деятельности местных отделений Национальной родительско-учительской ассоциации; совместные проекты школы с местными предприятиями и организациями по предоставлению дополнительных образовательных услуг и организации досуга детей и взрослых; создание системы ежедневных обучающих семинаров и мастер-классов для родителей на рабочем месте; проведение дней «Приведи своего ребенка на работу»; создание на базе школы сообществ семей, имеющих общие специфические интересы или проблемы (дети-инвалиды, проблемные подростки и т.д.); осуществление силами учащихся, педагогов и жителей общины социально-значимых проектов (создание детских площадок, реконструкция здания школы и др.); организация помощи в социальной адаптации семьям новых иммигрантов и семьям, принадлежащим к национальным меньшинствам.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

• выявлены основные тенденции в развитии взаимодействия сельской школы, семьи и общины в США;

• определены социально-экономические, педагогические и организационные условия эффективности деятельности американских сельских школ по привлечению родителей учащихся и членов местных общин к подготовке подрастающего поколения к жизни и труду в условиях сельской общины;

• выделены и охарактеризованы наиболее оптимальные формы и методы совместной работы школы, семьи и местной общины по обучению и воспитанию сельских школьников в США;

• рассмотрена система подготовки учителей сельских школ США для работы по привлечению родителей и представителей общины к участию в учебно-воспитательном процессе школы на основе общенациональной инфраструктуры;

• показаны возможные пути использования опыта взаимодействия американской сельской школы с семьями учащихся и общиной в процессе подготовки детей к жизни и труду в местной общине в практике отечественной сельской школы.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

• представлены теоретические основы деятельности американских сельских школ по организации совместной работы с семьями учащихся и местным микросоциумом в процессе подготовки подрастающего поколения к труду и жизни в условиях сельской общины;

• уточнено содержание категориальных понятий «семья», «община», «сельская община», «малая сельская школа», раскрыта сущность понятий «вовлечение родителей», «вовлечение семьи», «вовлечение общины», «сотрудничество школы, семьи и общины»;

• рассмотрена логическая модель построения программы сотрудничества американской сельской школы с семьями учащихся и общиной в процессе подготовки школьников к жизни и труду в сельской местности, позволяющая наглядно оценить результативность деятельности педагогического коллектива школы по осуществлению взаимодействия с местным микросоциумом;

• введено в научный оборот большое количество оригинальных источников, которые могут быть использованы как для дальнейших исследований, так и для развития отечественной практики организации совместной работы сельской школы с родителями учащихся и местным микросоциумом.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются четкостью исходных методологических и научно-педагогических позиций, изучением большого количества оригинальных источников, сочетанием количественного и качественного анализа деятельности рассматриваемых социально-педагогических институтов, проведением исследования в рамках деятельности созданной при кафедре английского языка факультета истории и международных отношений РГПУ им С.А. Есенина научно-исследовательской лаборатории по изучению вопросов трудовой подготовки учащихся сельских школ США, поддерживающей активное общение с коллегами из университета штата Индиана и сотрудниками региональных образовательных лабораторий

Юго-запада и Аппалачей, специализирующихся в изучении проблем сельской школы США.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, полученные результаты и разработанные на их основе рекомендации могут быть использованы в практике организации сотрудничества российских сельских школ с семьями учащихся и местным сообществом; при изучении отдельных тем по педагогике и методике воспитательной работы; в преподавании спецкурсов; на занятиях по страноведению и истории США на факультетах вузов, связанных с изучением английского языка и международных отношений; в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров; при организации системы просвещения родительской общественности. Работа также представляет интерес для исследователей, занимающихся изучением и обобщением зарубежного педагогического опыта.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе организации педагогического процесса и научно-исследовательской работы преподавателей и студентов в Рязанском государственном педагогическом университете им. С.А. Есенина на факультете истории и международных отношений, в школах г. Рязани и Рязанской области. Материалы исследования нашли отражение в научных докладах на конференциях «Рязанские педагогические чтения» (г. Рязань, февраль-март 2001-2004 гг.), «Качество педагогического образования» (г. Рязань, ноябрь 2001 г.), «Методология, теория и практика преобразования отечественных и зарубежных педагогических систем» (г. Рязань, апрель 2003 г., май 2004 г.), «Формирование профессионализма учителя на этапах довузовского, вузовского и послевузовского образования» (г. Рязань, октябрь 2004 г.).

Структуру диссертации составляют введение, две главы, выводы к каждой из них, заключение, библиографический список литературы, включающий 344 источника, и 12 приложений. Основной текст диссертации изложен на 175 страницах, содержит таблицы и схемы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе:

1. Сотрудничество сельской школы США с семьями и местным сообществом в процессе подготовки школьников к жизни и труду в родной общине отличается большим разнообразием традиционных и инновационных форм и методов работы, строится на принципах взаимного доверия, уважения и признания значимости друг друга в осуществлении общего дела и начинается задолго до поступления ребенка в школу.

2. Американские педагоги признают, что инициатива в создании партнерских отношений школы, семей, общинных организаций, учреждений, предприятий и отдельных граждан должна исходить, прежде всего, от школы, так как школа помимо своего прямого назначения выполняет еще и функции культурно-образовательного и социального центра местного сообщества, а сельский учитель фактически является одним из главных лидеров общины, который организует ее жизнедеятельность, служит примером для всех жителей и в силу полученной им профессиональной подготовки умеет привлечь к сотрудничеству все заинтересованные стороны.

3. Многие американские педагоги считают, что наиболее эффективной формой сотрудничества является сельский воспитательно-образовательный комплекс (СВОК), который включает в себя школу, местные предприятия и учреждения, объекты социально-бытовой и культурной сферы, спортивно-оздоровительные сооружения, религиозные и общественные организации, которые функционируют как составные части единого структурного механизма.

4. Участие сельской общины в процессе обучении и воспитании школьников заключается в создании здоровых условий окружающей среды для жизни и всестороннего развития детей и подростков, а также в организации познавательной, оздоровительной и досуговой деятельности всех жителей общины.

5. Система подготовки учителя сельской школы США к организации эффективного сотрудничества с родителями учащихся и местной общиной в настоящее время находится в состоянии формирования и отличается неоднородностью программ, форм и методов обучения будущих педагогов. Однако, не» смотря на это, большинство американских исследователей отмечает, что во многих штатах намечается положительная тенденция включать знания, умения и навыки организации совместной работы школы с семьями учащихся и местными общинами в число основных требований, предъявляемых к учителям при выдаче им сертификата, дающего право на ведение педагогической деятельности.

6. Несмотря на то, что накопленный в США опыт по привлечению родителей учеников и общины к участию в учебно-воспитательном процессе и управлении деятельностью местной школы работает в специфических условиях данной страны, ряд форм и методов организации такой деятельности может иметь практическую значимость в решении проблем, стоящих перед сельским образованием в России, при условии его творческого переосмысления и адаптации к условиям жизни российского села.

Заключение

Детальный анализ деятельности американской сельской школы, государственных органов, общинных предприятий и учреждений, а также общественных организаций позволяет оценить эффективность сотрудничества школы с семьями учащихся и местной общиной в условиях сельской местности и определить условия, оптимальные формы и методы работы педагогического коллектива школы по организации подобного взаимодействия. Ведущие американские педагоги едины во мнении, что дети, чьи родители независимо от их социально-экономического и этнического статуса принимают активное участие в деятельности школы, регулярно посещают занятия, получают более высокие оценки, стремятся к изучению учебных предметов по программам повышенной сложности. Кроме того, они хорошо адаптируются к обучению в школе, более дисциплинированы, охотнее участвуют в общественной жизни и с удовольствием общаются с окружающими людьми. Такие дети не оставляют школы до полного окончания курса обучения и чаще поступают в высшие учебные заведения. У них сильно развито чувство ответственности за будущее родной общины, они готовы жить и трудиться рядом со своими родителями, родными и знакомыми. Родители и члены общины, которые участвуют в школьной жизни, лучше понимают цели и задачи, стоящие перед образованием, и более склонны оказывать поддержку местной школе, которая может заключаться в создании новых возможностей развития школы: дополнительное финансирование образовательных проектов, развитие программ обучения, воспитания и профориентации с использованием ресурсов общины (предприятий, фермерских хозяйств, библиотек, музеев и др.), а также в непосредственном участии в подготовке и проведении учебных занятий, внеклассной работы, производственной практики и т.д.

Результаты проведенного исследования позволили прийти к следующим выводам:

1. В силу особенностей развития американской сельскохозяйственной общины на современном этапе, потребовавших особого внимания к повышению уровня общеобразовательной и профессиональной подготовки выпускников сельских школ, в ней сложилась модель взаимодействия школы с местным микросоциумом, которая заключается в тесном сотрудничестве трех взаимодополняющих социальных институтов, занимающихся воспитанием и обучением детей - школы, семьи и местной общины. Это позволяет американским педагогам дифференцированно подойти к выбору педагогической стратегии в обучении и воспитании каждого ребенка.

2. Многочисленные исследования американских социологов и экономистов свидетельствуют о том, что в настоящее время большое количество сельских общин США переживает состояние тяжелого кризиса и требует комплексного экономического и социального оздоровления, которого можно добиться через создание благоприятных для жизни людей условий окружающей среды и укрепление местных школ. Сельская школа традиционно является своеобразной «визитной карточкой» своей общины. В большинстве сельских сообществ она является крупнейшим работодателем и основным потребителем продукции и услуг общинных предприятий, что делает ее важным звеном в структуре местной экономики. Располагая лучшими, чем многие другие учреждения и организации в общине ресурсами, сельская школа функционирует не только как культурно-образовательный, но и как социальный и оздоровительно-развлекательный центр общины. Имеющиеся в штате школы специалисты оказывают различные услуги местному населению, включая здравоохранение, социальное обеспечение, разноплановую консультативную помощь. Спортивные состязания, концерты и спектакли, проводимые школой, зачастую оказываются единственными формами проведения досуга для сельских жителей. Будучи наиболее образованной, авторитетной и социально активной частью населения общины, учителя и административные работники школы нередко возглавляют общественные, религиозные и благотворительные организации, участвуют в работе органов самоуправления общины, т.е. фактически являются ее лидерами.

3. В ходе исследования было выявлено, что вовлечение родителей и местной общины в учебно-воспитательный процесс школы не является новым понятием для американской педагогики. Программа «Высокий старт», принятая в 1965 г. в ходе реализации требований федерального закона «О начальном и среднем образовании», сделала идею взаимодействия школы, семьи и общины в процессе воспитания и обучения детей достоянием широкой общественности. С тех пор в США были разработаны и претворены в жизнь сотни программ вовлечения родителей и местных общин в деятельность школы. Среди них - программы, акцентирующие внимание родителей на создании в семье благоприятных для обучения условий и помощи детям в выполнении домашних заданий; участие жителей общин в процессе непрерывного образования и программах для будущих родителей; постоянное общение отцов и матерей и персонала школы как в виде традиционных собраний (родительско-учительских конференций), так и посредством современных средств телекоммуникаций; добровольная помощь всех членов семьи школе, а также участие семей и представителей общин в принятии отдельных решений, касающихся управления школой, совместное организация внеклассной работы и проведение общинных праздников, спортивных соревнований; посещение семей социальными педагогами; привлечение родителей, бизнесменов и членов общины к участию в урочной деятельности; летние совместные мероприятия; акцент на общинную жизнь в учебных планах; использование школьного оборудования и помещений для общинных мероприятий и, наконец, консультативная и методическая помощь местных колледжей и университетов.

4. Анализ литературы и педагогического опыта показывает, что эффективность сотрудничества школы с семьями учащихся в условиях американской сельской общины определяется целым рядом социально-экономических, педагогических и организационных условий, главными из которых многие исследователи считают историческую обусловленность их взаимодействия; проводимую в США государственную политику в области образования, одним из главных приоритетов которой признается привлечение родителей учеников и общин к участию в педагогическом процессе местной школы; создание социально-экономической стабильности сельских общин; учет демографических характеристик учеников и их родителей (пол, раса/этнос, социально-экономический статус, уровень образования), типа школы (государственная, частная, «уставная» и т.д.) и ступени обучения (начальная, средняя или старшая школа); психологическая готовность учителей, родителей и лидеров общин к совместной работе по обучению и воспитанию детей; обученность субъектов сотрудничества умениям и навыкам организации совместной деятельности.

5. Многие американские педагоги считают, что наиболее эффективной формой сотрудничества является сельский воспитательно-образовательный комплекс (СВОК), который включает в себя школу, местные предприятия и учреждения, объекты социально-бытовой и культурной сферы, спортивно-оздоровительные сооружения, религиозные и общественные организации, которые функционируют как составные части единого структурного механизма, а не просто добровольный союз граждан и организаций, заинтересованных в совершенствовании работы местной школы. При этом его деятельность отличается большим разнообразием традиционных и инновационных форм и методов работы, строится на принципах взаимного доверия, уважения и признания значимости друг друга в осуществлении общего дела и начинается задолго до поступления ребенка в школу. Инициатива в создании таких комплексов исходит от школы, так как она помимо своего прямого назначения выполняет еще и функции культурно-образовательного и социального центра местного сообщества, а сельский учитель фактически является одним из главных лидеров общины, способным повести за собой, который организует ее жизнедеятельность и служит примером для всех жителей села.

6. Среди многообразия других форм работы сельской школы наиболее оптимальными можно считать: создание на базе школ семейных центров, сообществ семей, имеющих общие специфические интересы или проблемы (детиинвалиды, проблемные подростки и т.д.), центров «комплексного обслуживания» населения; волонтерство и тьюторство; творческие проектные домашние задания для учеников и их родителей, направленные на стимулирование познавательной активности детей вне школы; организация совместной работы школы и родителей в рамках деятельности местных отделений Национальной родитель-ско-учительской ассоциации; совместные проекты школы с местными предприятиями и организациями по предоставлению дополнительных образовательных услуг и организации досуга детей и взрослых; создание системы ежедневных обучающих семинаров и мастер-классов для родителей на рабочем месте; проведение дней «Приведи своего ребенка на работу»; осуществление силами учащихся, педагогов и жителей общины социально-значимых проектов (создание детских площадок, реконструкция здания школы и др.); комплекс мер по социальной адаптации семей новых иммигрантов и семей, принадлежащих к национальным меньшинствам.

7. Применение педагогическим персоналом сельских школ США таких методов работы как разработка документов, регламентирующих отношения школы, семьи и общины на основе федерального и регионального законодательства; анализ педагогического опыта организации сотрудничества в сельских общинах разных округов и штатов; моральное стимулирование работы педагогов, родителей и представителей общины; выработка стратегических направлений совместной деятельности; организация режима работы школы с целью предоставления возможностей родителям и членам общины участвовать в учебно-воспитательном процессе; укрепление материальной базы школы, позволяющее создать условия для совместной работы, способствует высокой результативности сотрудничества.

8. Пример нескольких наиболее удачных проектов, реализуемых американскими педагогическими колледжами и университетами показывает, что система подготовки учителя сельской школы США к организации эффективного сотрудничества с родителями учащихся и местной общиной в настоящее время характеризуется неоднородностью программ, форм и методов обучения будущих педагогов. Однако, несмотря на это, большинство американских исследователей отмечает, что во многих штатах намечается положительная тенденция включать знания, умения и навыки организации совместной работы школы с семьями учащихся и местными общинами в число основных требований, предъявляемых к учителям при выдаче им сертификата, дающего право на ведение педагогической деятельности.

9. Не подлежит сомнению тот факт, что в США накоплен достаточно ценный опыт решения социально-педагогических задач и организации взаимодействия школы, семьи и микросоциума, поэтому в нашем исследовании на основе критического анализа деятельности американских сельских школ, семей учащихся и местных общин мы постарались выделить целый ряд рациональных идей, которые могут быть положены в основу организации подобного сотрудничества в условиях российского села.

Рассмотрев деятельность американских сельских школ по организации совместной работы с семьями учащихся и местной общиной в процессе подготовки подрастающего поколения к труду и жизни в сельской общине США и выявив условия, формы и методы ее эффективности, можно считать цель исследования достигнутой, а его гипотезу полностью подтвержденной.

Проведенное исследование расширило имеющиеся в отечественной педагогической науке представления о сотрудничестве американской сельской школы, семей учащихся и местной общины в процессе обучения и воспитания подрастающего поколения, однако, рассматриваемая проблема весьма многогранна и приведенные в диссертации результаты и выводы не претендуют на исчерпывающее освещение всех аспектов подобного сотрудничества. В дальнейшем представляется необходимым исследовать взаимодействие американской сельской школы с местным микросоциумом при решении проблем межэтнических отношений, профилактики вредных привычек и формирования здорового образа жизни у детей и подростков.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пузырева, Ольга Ивановна, Москва

1. Абрамова Н.В. Социум и воспитательная работа школы: Опыт Середе, сред, шк. Данил, р-на Яросл. обл. // Малочисленная сельская школа: проблемы, поиски, решения. Ярославль, 1998. - С. 50-54.

2. Американа. Англо-русский лингвострановедческий словарь / Под ред. Г.В. Чернова. Смоленск: Полиграмма, 1996. - 453 с.

3. Андреев A.JI. Общество и образование: социокультурный профиль России // Педагогика. 2002. - № 6. - С. 20-29.

4. Андреева Г.Б. Подготовка, адаптация и повышение квалификации сельских учителей в США: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Рязань, 2000. -15 с.

5. Андреева Г.Б., Величкина В.М. Подготовка учителя сельского хозяйства для сельских школ США. // Педагогическое образование без отрыва от основной деятельности. Ежегодник. Москва, МГОПУ, 1998. - С. 141-160.

6. Асьянов Р.Х. Организационно-педагогические условия создания и функционирования сельского образовательного комплекса: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. / Ин-т сред. проф. образования РАО. Казань, 2000. -20 с.

7. Байбородова JI.B. Взаимодействие школы и семьи: Учебно-методическое пособие. Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг: 2003. - 224 с.

8. Бондаревская Е.В., Пивненко П.П. Ценностно-смысловые ориентиры и стратегические направления развития сельской школы // Педагогика. 2002. - № 5.-С. 52-68.

9. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника. Автореф. дис. д-ра. пед. наук. -М., 1991. 36 с.

10. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М., 1994. 123 с.

11. Брынцева И.А. Проблема профессиональной ориентации в теории и практике школы США. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1978. - 20 с.

12. Величкина В.М. Сельская общеобразовательная школа: история и современность. / Учебное пособие. М., 1978. - 115 с.

13. Величкина В.М. Содержание и организация воспитательной работы в сельской школе (Учеб. пособие к спецкурсу) В. М. Величкина; Моск. обл. пед. ин-т им. Н. К. Крупской М.: МОПИ, 1987. 123 с.

14. Величкина В.М., Жильцов П.А. Социально-экономические и педагогические аспекты трудовой подготовки сельских школьников в современных условиях. / Проблемы сельской школы. Межвузовский сб. научных трудов. -М., 1990.-С. 14-18.

15. Веселова В.В. Менталитет американского общества и гуманистическая парадигма образования и воспитания // Педагогика. 1999. - № 8. - С. 91-99.

16. Воспитательная система сельской школы: Учеб.-метод. Пособие / Е.Н. Степанов, А.А. Андреев, JI.B. Байбородова и др.; Под ред. Е.Н. Степанова. Псков: Изд-во Псков, обл. ин-та усоверш. учителей, 1997. - 146 с.

17. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-230 с.

18. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999. - 208 с.

19. Гарбузов В.Н., Иванов О.А., Трибрат В.В. Американское общество на рубеже веков (по материалам переписи населения 2000 г.) // США и Канада: экономика политика - культура. - 2002. - № 9. - С. 19-38.

20. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: В поисках практически-ориентированных образовательных концепций / Рос. акад. образования, Ин-т теории образования и педагогики. М.: Интердиалект, 1997. -178 с.

21. Гершунский Б.С. Прогнозирование в образовании: теория и практика. М., 1993.- 145 с.

22. Горбачев В.В. Американская сельская школа как культурно-образовательный центр сельскохозяйственной общины: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Москва, 2001. - 19 с.

23. Горбачев В.В. Участие родителей и общины в работе сельских школ США // Сборник научно-исследовательских работ аспирантов и соискателей МГОПУ по психолого-педагогическим наукам «Родник». М.: МГОПУ, 1998.-С. 49-53.

24. Горячев Б.В., Величкина В.М. Сельская школа и осуществление всеобщегообязательного начального обучения в деревне: Учеб. пособие. М.: МОПИ ,1984 (вып. дан. 1985). 82 с.

25. Гуров В.Н. Теория и методика социальной работы школы с семьей. Ставтрополь, 1998.- 187 с.

26. Гурьянова М.П. Сельская социальная среда как педагогический фактор: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. М., 1994. 20 с.

27. Гурьянова М.П. Актуальные проблемы социальной работы с сельскойсемьей // Социальная защита семьи: современная ситуация, проблемы, пути решения. Ставрополь, 1997. - Т. 1, кн. 1. - С. 157-174.

28. Гурьянова М.П. Подготовка земледельца проблема социально-педагогическая // Педагогика. - 1998. - № 8. - С. 62-68.

29. Гурьянова М.П. Социально-педагогическая поддержка сельского населения. М., 2000.- 114 с.

30. Гурьянова М.П. Опыт организации междисциплинарного социально-педагогического исследования // Педагогика. 2002. - № 6. - С. 3-8.

31. Демьяненко В.П. Структура продовольственного комплекса США. М.,1985.

32. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учебное пособие. М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 335 с.

33. Дмитриев Г.Д. Основные концепции содержания общего среднего образования в современной буржуазной педагогике США. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1978.-18 с.

34. Дмитриев Г.Д. Критический анализ дидактической мысли в США. М., 1986.-218 с.

35. Дмитриев Г.Д. Джонни идет в школу. М., 2000. 128 с.

36. Жильцов П.А. Воспитательная работа в сельской школе. М., 1980. -152 с.

37. Жильцов П.А., Величкина В.М. Учитель сельской школы: Учеб. пособие по спецкурсу для пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1985. 160 с.

38. Жильцов П.А., Костикова Л.П. Подготовка учащихся сельских школ США к сельскохозяйственному труду. Рязань: РГПИ, 1988. - 154 с.

39. Жукова М.В. Педагогические условия подготовки будущих учителей к работе с семьей младшего школьника с отклоняющимся поведением: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Магнитогорск, 2001. - 20 с.

40. Закон РФ «Об образовании». Москва: Издательский дом ИНФРА-М. 1999. -46 с.

41. Золотухина М.В. Мир американской семьи. М.: Ин-т этнологии и антропологии РАН, 1999.-319 с.

42. Каверина Э.Ю. Приоритеты политики США в области образования // США и Канада: экономика политика - культура. - 2002. - № 5. - С. 90-103.

43. Кларин М.В. Теория и практика методов обучения в школе США (19501970 гг.). Пятигорск, 1979. 178 с.

44. Комплексная программа «Сельская школа» / Научные исследования ИТОП РАО в 1993 году: Годовой отчет. Научн. рук. Суворова Г.Ф. М., 1993. -67 с.

45. Комплексный анализ состояния современной сельской школы России: (По результатам соц.-пед. исслед.) / В.П. Лисовский, М.П. Гурьянова, Г.В. Пи-чугина и др. М.: Изд-во АСОПиР, 2000. - 60 с.

46. Кондратенков А.Е., Осовский Е.Г. Сельская малокомплектная школа как объект научного исследования. // Совершенствование работы сельской школы. Смоленск, 1989. С. 5-17.

47. Концепция сельской школы: Ростов, обл. / Бондаревская Е.В., Левчук Л.В., Ю.А. Могилин и др. // Сел. шк. 1998. - № 3. - С. 68-82.

48. Концепция системной модернизации сельской школы России / В.Г. Бочарова, М.П. Гурьянова, А.Ф. Иванов и др.; Под ред. В.Г. Бочаровой, П.М. Гурьяновой. М.: Изд-во Ин-та педагогики соц. работы, 2002. - 50 с.

49. Костикова Л.П. Проблемы сельской школы в зарубежной педагогике // Пути совершенствования учебно-воспитательного процесса в сельской школе.-Вологда, 1984.-С. 115-125.

50. Костикова Л.П. Подготовка учащихся к сельскохозяйственному труду в современной сельской школе США: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01.-Москва, 1987.-18 с.

51. Костикова Л.П., Романов В.В., Горбачев В.В., Величкина В.М., Андреева Г.Б. Сельскохозяйственное образование учащихся сельских школ США: Учебное пособие. Рязань: Изд-во РГПУ, 1998. - 147 с.

52. Краевский В.В. Методология педагогики. М., 1997. 163 с.

53. Краткие выдержки из первого радиообращения нового президента США Дж. Буша 27.01.2001 г. http://vyww.whitehouse.gov/press/radio/20010127.html по материалам сайта «Курьер образования» http://www.courier.com.ru

54. Куличков А.А. Детские общественные организации как средство подготовки подрастающего поколения к труду и жизни в сельской общине США: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Рязань, 2004.-24 с.

55. Курносова JI.A. Нетрадиционные формы работы с родителями: Опыт сел. шк. села Дубровки Пенз. обл. // Классный руководитель. 1999. Семья и школа.-№3.-С. 80-83.

56. Лиферов А.П. Интеграция мирового образования реальность третьего тысячелетия. М., 1997. - 112 с.

57. Малькова З.А. Американская школа в оценке общественности. // Педагогика, 1997, № 4. С. 108-112.

58. Малькова З.А. Исторический урок американской школы. // Педагогика, 1998, №4.-С. 99-108.

59. Малькова З.А. Актуализация проблем воспитания в США // Педагогика, 2000,№7.-С. 79-89.

60. Малькова З.А. Особенности организации педагогических научных исследований в США // Педагогика. 2002. - № 6. - С. 89-95.

61. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов. М.: Академия, 2000. - 218 с.

62. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий.-М., 2000.-146 с.

63. О развитии образования на селе: Приказ Министерства образования РСФСР от 27 февраля 1991 г. № 57. // Вестник образования. 1991. - № 5. -С. 49.

64. Организация образования в сельской местности России. / Под ред. A.M. Цирульникова. М., 1993. 148 с.

65. Педагогика: Учебник / Л.П. Крившенко, М.Е. Вайндорф-Сысоева и др.; Под ред. Л.П. Крившенко. М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004. - 432 с.

66. Петрищев В.И. Критический анализ проблемы взаимодействия общины (коммьюнити) со школой в США. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1982.-24 с.

67. Петрищев В.И. США: взаимодействие общины и школы (критический анализ). Красноярск, 1985. - 116 с.

68. Петрищев В.И. Община как фактор воспитания личности американского школьника. // Проблемы формирования личности в буржуазной школе и педагогике. М, 1987. С. 89-95.

69. Пивненко П. П. Теоретико-методологические основы развития российской сельской школы: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 Рост. гос. пед. ун-т Ростов н/Д, 2002. 36 с.

70. Пути повышения эффективности учебно-воспитательной работы с учащимися в условиях сельской школы: Сб. науч. тр. Моск. обл. пед. ин-т им. Н. К. Крупской; Редкол.: Жильцов П. А. (отв. ред.) и др. М.: МОПИ, 1979 (вып. дан. 1980) 61 с.

71. Пчелинцев B.C. Социальная структура сельского хозяйства США и Канады. М., 1984.-186 с.

72. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. / Отв. ред. Вульфсон Б.Л. М., 1995. - 238 с.

73. Романов В.В. Сельскохозяйственное образование учащихся сельских школ в США: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01. Рязань, 2000. - 19 с.

74. Романов В.В. Современное состояние и перспективы развития сельскохозяйственного образования американских сельских школьников. Деп. в ИТОП РАО. 1999. - № 35-99. - 13 с.

75. Семенистых Н.И. Родительские собрания в сельской школе: Ст-ца Ленинградская Краснод. края // Начальная школа. 1998. Работа с родителями. -№2.-С. 97-99.

76. Сергеева В.П. Управление образовательными системами: Программно-методическое пособие. М.: ЦТ Л, 2002. - 144 с.

77. Совершенствование работы сельской школы. / Отв. ред. Кондратенков А.Е. Смоленск, 1989. 153 с.

78. Современные Соединенные Штаты Америки: Энциклопедический справочник. Ред. коллегия: Арбатов Г.А., Брутенц К.Н., Иванян Э.А. и др. М. Политиздат, 1988. 542 с.

79. Согрин В.В. История США. Учебное пособие. СПб.: Питер, 2003. - 192 с.

80. Согрин В.В. Переосмысливая американскую демократию: генезис, этапы, современность // США и Канада: экономика политика - культура. - 2002. -№ 5. - С. 3-31.

81. Содержание образования в сельской школе: состояние и перспективы развития: Сб. науч. ст. / М.П. Гурьянова, А.С. Ермошкина, Г.В. Пичугина, Т.А. Козлова. М.: Изд-во АСОПиР РФ, 2000. - 60 с.

82. Состояние сельской школы России и перспективы ее устойчивого развития: Метод, пособие / В.Г. Бочарова, М.П. Гурьянова, А.С. Ермошкина и др. М.: Изд-во АСОПиР РФ, 2000. - 255 с.

83. Социальное развитие села и сельская школа: Сб. науч. ст. / Т. Бежанова, В. Вершинин, М.П. Гурьянова и др.; Под ред. М.П. Гурьяновой. М.: Изд-во Ин-та педагогики соц. работы, 2003. - 97 с.

84. Суворова Г.Ф. Внеклассная воспитательная работа в сельской начальной школе: из опыта работы. М., 1980. 147 с.

85. Суворова Г.Ф. Организация учебных занятий в сельской малокомплектной школе. М., 1995. 139 с.

86. Сухомлинский В.А. Педагогические сочинения в 3-х томах. М., 1979-1981.

87. Табаков Т. Реформа системы педагогического образования в США // Народное образование, № 11-12, 1992.

88. Ушинский К.Д. Собр. соч. в 11 т. М., Л., 1949.

89. Хахубия Е.Ю. Образование взрослых в США: современное состояние и перспективы развития: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Москва, 1999. -18 с.

90. Цирульников A.M. Вариативность в организации сельской школы. Автореф. дис. д-ра. пед. наук. М., 1994. -38 с.

91. Цирульников A.M. Инновация в сельской школе // Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997. - С. 225-251.

92. Черняков Б.А. Особенности аграрного законодательства США / Борис Черняков // США и Канада: экономика политика - культура. - 2004. - № 6(414).-С. 101-115.-№7(415).-С. 107-112.

93. Чернявская А.П. Обучение учителей школ США работе с родителями // Педагогический вестник, № 2, 1998. Режим доступа: http://www.yspu.yar.m:8101/vestnik/obrazoovanie za rubegom/6 1/

94. Чорбинский С.И. Социальная работа и социальные программы в США. -М, 1992.-213 с.

95. Шкиндер В.И. Управление развитием сельской школы в современных условиях (экспериментальная площадка-лицей). Екатеринбург Пермь, 1997.- 197 с.

96. Школьное образование в сельской общине США: Сб. науч. тр. / Под ред. П.А. Жильцова / Ряз. гос. пед. ун-т им. С.А. Есенина. Рязань, 1999. Вып. 1.-80 с.

97. Школьное образование в сельской общине США: Сб. науч. тр. / Под ред. П.А. Жильцова / Ряз. гос. пед. ун-т им. С.А. Есенина. Рязань, 2003. Вып. 2.-128 с.

98. Шостакович О.А. Формирование профессиональной готовности студентов университета к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01. Иркутск, 2000. - 20 с.

99. Эволюция в системе образования в США // Информационный бюллетень ВИНИТИ «Экономика и управление в зарубежных странах» (по материалам иностранной печати). М., 2001. № 7. - С. 44-55.

100. Abrams, L., & Gibbs, J.T. Planning for Change: School-Community Collaboration in a Full-Service Elementary School // Urban Education, 2000, # 35(1). P. 79-103. EJ602753.

101. Achieving the Goals Goal 8: Parental Involvement and Participation. U.S. Department of Education. Washington, DC: 1997.

102. ARHS Staff Handbook. ARHS: 2000/2001.

103. Ascher, C. Improving the School-Home connection for Poor and Minority Students // The Urban Review, 1988, # 20. Pp. 109-123.

104. Baker, К. Structural English immersion: Breakthrough in teaching limited English proficient students. Phi Delta Kappan, 80(3), 1998. Pp. 199-204. {1}

105. Barbour, Ch., Barbour N. H. Families, schools, and communities: building partnerships for educating children. (2nd ed.). Upper Saddle River, NJ: Merrill/Prentice Hall, 2001. 391 pages.

106. Bauch, P.A., Vietze, P., & Morris, V. What Makes the Difference in Parental Participation? // Childhood Education, 1973, # 50. Pp. 47-53.

107. Bianchi, S.M., & Spain, D. Women, work and family in America. Population Bulletin, 1996, V. 47 (2). Pp. 2-47.

108. Blank, H. Child care in the context of welfare form. In S.B. Kamerman & A.J. Kahn (Eds.), Child care in the context of welfare «reform» (pp. 1-44). New York: Cross-National Studies Research Program, Columbia University School of Social Work, 1997.

109. Boyer, E.L. High School // A Report on Secondary Education in America. The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. Harper & Row Publishers: New York, 1983.

110. Brookfield, S. Adult learners, adult education and the community. New York: Teachers College Press, 1983.

111. Brown, B.L. Community Involvement in K-12 Career Education. ERIC Digest. ERIC/ACVE: 1996. Retrieved April 18, 2003 from NPIN Virtual Library Archives http://npin.org/librarv/1998/n00003/n000Q3.html

112. Bylaws of the National Rural Education Association. Adopted October 18, 2002. Approved by the NREA Delegate Assembly on October 18, 2002, in Portland, Oregon. Last updated on April 19, 2003, University of Oklahoma.

113. Cahill, M. Schools and community partnerships: Reforming schools, revitalizing communities. Chicago, IL: Cross City Campaign for Urban School Reform, 1996.

114. Cairney, Т.Н. Beyond the Classroom Walls: The rediscovery of the family and community as partners in education // Educational Review, 2000, # 52(2). Pp. 163-174. EJ609281.

115. Carnegie Corporation. Starting points. Meeting the needs of our youngest. New York: 1994. http://www.carnegie.org/starting points/stratptl .html

116. Carter, C.S. Education and Development in Poor Rural Communities: An Interdisciplinary Research Agenda. ERIC Digest. EDO-RC-99-9. ERIC/CRESS: December, 1999. Available at http://www.ael.org/eric/digests/edorc999.htm

117. The Center for Mental Health in Schools. School Community Partnerships from the School's Perspective // Addressing Barriers to Learning, 1999, #4(1). 6 pages. Available at http://smhp.psvch.ucla.edu/pdfdocs/Newsletter

118. Chavkin, N.F., & Gonzalez, D.L. Forging Partnerships Between Mexican American Parents and the Schools. ERIC Digest. ED388489. ERIC/CRESS: 1995. Available at http://aelliot.ael.org/~eric/digests/edorc958.html

119. A Checklist For An Effective Parent-School Partnership. Based on The Five Types of Parental Involvement by Joyce Epstein, 1994. Center on Families, Communities, Schools, and Children's Learning, The John Hopkins University,

120. Baltimore, MD: 1998. Retrieved April 26, 2003 from NPIN Virtual Library Archives http://npin.org/librarv/pre 1998/пООЗ 18.html

121. Chen, X. (2001). Efforts by Public K-8 Schools'to Involve parents in Children's Education: Do School and Parent Reports Agree? NCES 2001-076.

122. Children, Families, and Communities. SERVE Official Website. Retrieved April 27, 2004 from http://www.serve.org/children

123. Clark, R. Homework-focused Parenting Practices that Positively Affect Student Achievement. In N.F. Chavkin (Ed.), Families and Schools in a pluralistic society (pp. 85-105). Albany, NY: State University of New York, 1993.

124. Cohen, S. A history of colonial education, 1607-1776. New York: Wiley, 1974.

125. Coleman, J.S., Campbell, E., Mood, A., Weinfeld, E., Hobson, D., York, R., & McPartland, J. Equality of Educational Opportunity. Washington, DC: Government Printing Office, 1966.

126. Collins, K. U.S. Farm Economy in 2001. ERS. Agricultural Outlook. April, 2001.

127. Comer, J.P., Haynes, N.M., Joyner, E.T. & Ben-Avie, M. (Eds.). Rallying the Whole Village: The Comer Process for reforming education. New York: Teacher's College Press, 1996.

128. Connecting Families and Schools to Help Our Children Succeed: Press Release. U.S. Department of Education. Washington, DC: February 1994. Available at http ://www.ed. gov/PressReleases/02-1994/parent.html

129. Constantino, S. (2003) Engaging Families, Communities and Students in Academic Achievement. Family Friendly Schools: The Institute for Family and Student Achievement Official Site: http://www.familvfriendlvschools.org

130. Coontz, S. The way we really are: Coming to terms with America changing families. New York: Basic Books, 1997.

131. Cooper, H., Lindsay, J.J., & Nye, В. Homework in the Home: How Student, Family, and Parenting-Style Differences Relate to the Homework Process // Contemporary Educational Psychology, 2000, # 25(4). Pp. 464-487.

132. Cordiero, P.A., & Kolek, M.M. Connecting School Communities through Educational Partnerships. In P.A. Cordiero (Ed.), Boundary Crossings: Educational Partnerships and School Leadership (pp. 1-14). San Francisco, CA: Jossey-Bass, Inc., 1996.

133. Cremin, L.A. The transformation of the school: Progressivism in American education, 1876-1957. New York: Alfred A. Knopf, 1961.

134. Cunningham, C. Engaging the Community to Support Student Achievement. ERIC Digest. ED464395. ERIC Clearinghouse on Educational Management. Eugenee, OR: April, 2002. Retrieved April 28, 2003 from http://www.ericfacilitv.net/ericdigests/ed464395.html

135. Danzberger, J.P., & Gruskin, S J. Project abstracts: Educational Partnerships Program. Programs for the improvement of practice. Washington, DC: Office of Educational Research and Improvement, 1993.

136. Definition of Parent Involvement in ESEA, Title IX General Education Provisions, Definitions, Sec. 9101 (32). National РТА Official Website. Available at http://www.pta.org/parentinvolvement/parenttalk/pt newedlaw prov.asp

137. Delisio, E.R. Saving a Community's Heart: The Small Rural School / Interview with Rachel Tompkins // Education Week: Wire Side Chat, December 2003. Available at http://www.education world/School Issues.html

138. Descriptions of Families. Prepared by Charlotte Shoup Olsen, Interim Extension Specialist Human Development, Kansas State University. http://www.canr.uconn.edu/ces/child/newsarticles/FC614.html

139. Desimone, L., Finn-Stevenson, M., & Henrich, C. Whole School Reform in a Low-Income African American Community: The Effects of the CoZi Model on Teachers, Parents, and Students // Urban Education, 2000, # 35(3), Pp. 269323. EJ612404.

140. DeVita, C.J. The United States at mid-decade. Population Bulletin, 50(4), 1995. Pp. 2-42.

141. De Young, A.J. «The Status of American Rural Education Research: An Integrated Review and Commentary.» In Review of Educational Research, 57(2):123-148. 1987.

142. De Young, A.J. Economics and American Education: A Historical and Critical Overview of the Impact of Economic Theories on Schooling in the United States. New York: Longman, 1989.

143. De Young, A.J. Parent Participation, School Accountability and Rural Education: The Impact of KERA on Kentucky School Facilities Policy. The Annen-berg Rural Trust: 1999. Available at http://www.ruraledu.org/docs/devoung.html

144. Dodd, A.W., & Konzal, J.L. Making Our High Schools Better: How Parents and Teachers Can Work Together. Gordonsville, VA: St. Martin's Press, 1999. ED436859.

145. Dornbush, S.M., & Ritter, P.L. Parents of High School Students: A Neglected Resource // Educational Horizons, 1988, # 66. Pp. 75-77.

146. Dryfoos, J.G. A Look at Community Schools in 1998: Occasional Paper #2. New York, NY: National Center for Schools and Communities, 1998. ED423034.

147. Dryfoos, J.G. Full-Service Schools: A Revolution in Health and Social Services for Children, Youth, and Families. San Francisco, CA: Jossey-Bass, Inc., 1998. ED371053.

148. Dryfoos, J.G. Evaluation of Community Schools: Findings to Date. Washington, DC: Coalition for Community Schools, 2000. ED450204. Retrieved from http://www.communitvschools.org/evaluation/evalprint.html

149. Eccles, J.S., & Harold, R.D. Family Involvement in Children's and Adolescents' Schooling. Presented at the Family-School Links Conference, Pennsylvania State University: 1994.

150. Epstein, J.L. School, Family and Community Partnerships: Preparing Educators and Improving Schools. Boulder, CO: Westview Press, 2001. 92 pages.

151. Epstein, J.L. How do We Improve Programs for Parent Involvement? // Educational Horizons, 1988, # 66. Pp. 58-59.

152. Epstein, J.L., Coates, L., Salinas, K.C., Sanders, M.G., & Simon, B.S. School, Family, and Community Partnerships: Your Handbook for Action. Thousand Oaks, С A: Corwin Press, 1997.

153. Epstein, J.L., & Dauber, S.L. Effects on Students of an Interdisciplinary Program Linking Social Studies, Art, and Family Volunteers in the Middle Grades // Journal of Early Adolescence, 1995, # 15(1). Pp. 114-144. EJ520359.

154. Epstein, J.L., & Dauber, S.L. School Programs and Teacher Practices of Parent Involvement in Inner-city Elementary and Middle Schools // The Elementary School Journal, 91 (3), 1991. P. 289-305.

155. Epstein, J.L., & Van Voorhis, F.L. More than Minutes: Teachers' Roles in Designing Homework // Educational Psychologist, 2001, # 36(3). P. 181-193.

156. Faires, J., Nichols, W.D., & Rickelman, R. Effects of Parental Involvement in Developing Competent Readers in First Grade // Reading Psychology, 2000, # 21(3). P. 195-215. EJ614440.

157. Fager, J. & Brewster, C. Parent partners: Using parents to enhance education. NWREL, Portland: March, 1999.

158. Families and Schools as Partners. Education, Equity, Excellence. Office for Civil Rights, U.S. Department of Education. Washington, DC: 20202.

159. Family Involvement in Children's Education. Partnership for Family Involvement in Education. Washington, DC: 1997. Available at http://www.ed.gov/pubs/PFIE.html

160. Fanning, J. Rural School Consolidation and Student Learning. ERIC Digest. ED384484. EMC/CRESS: 1995. Retrieved March 27, 2000 from http://www.ael.org/eric/digests/edorc954.htm

161. The Farm Security and Rural Investment Act of 2002 // USDA 2004 Budget Summary.

162. Fathers' Involvement in Their Children's Schools. Statistical Analysis Report: National Household Education Survey. U.S. Department of Education, Office of Educational Research and Improvement, NCES 98-091. Washington, DC: October 1997.

163. Faucette, E. Are You Missing the Most Important Ingredient? A Recipe for Increasing Student Achievement // MultiMedia Schools, 2000, # 7(6). P. 56-58, 60-61. EJ623497.

164. Federal Agriculture Improvement and Reform Act of 1996. Public Law 104127, April 4,1996.

165. Fine, M.J. Current Approaches to Understanding Family Diversity. Family Relations, 43 (3). 1993. Pp. 235-237.

166. Food and Agricultural Policy. Taking Stock for the New Century. U.S. Department of Agriculture. 2001.

167. Frost, S. E., Jr. Historical and Philosophical Foundations of Western Education. Englewood Cliffs, New Jersey: Merrill/Prentice Hall, 1966.

168. Galbraith, M. Education through community organizations. // New Directions for Adult and Continuing Education. No 47. San Francisco, Jossey-Bass: 1990.

169. Giles, H.C. Parent Engagement as a School Reform Strategy. ERIC Digest. ED419031. ERIC/CUE. New York: May, 1998. Available at http://www.ericfacilitv.net/ericdigests/ed419031 .html

170. Gordon, I.J. Parent Education and Parent Involvement: Retrospect and Prospect //ChildhoodEducation, 1977, # 54. Pp. 71-78.

171. Gordon, I.J., & Breivogel, W.F. Building Effective Home-School Relationships. Boston: Allyn and Bacon, 1976.

172. Gray, S.F. A Compilation of State Mandates for Home-School Partnership Education in Pre-service Teacher Training Programs. Pepperdine University at Culver City, CA: 2001. Available at http://librarv.adoption.com

173. Grossman, J.B., Price, M.L., & Fellerath, V. Multiple Choices After School: Findings from the Extended-Service Schools Initiative. Wallace-Reader's Digest Funds: June 2002. Available at http://www.wallacefunds.org

174. Gutman, L.M., & McLoyd, V.C. Parents' Management of their Children's Education Within the Home, at School, and in the community: An Examination of African-American Families Living in Poverty // The Urban Review, 2000, # 32(1). P. 1-24. EJ604373.

175. Hagan, J.L. The new welfare law is tough on work // Families in Society, 1998, 79(6). Pp. 596-605.

176. Hammer, P.C. Joining Rural Development Theory and Rural Education Practice. AEL. Charleston, WV: December 2001.

177. Harmon, H., Howley, C., Smith, C., Dickens, B. Planning Schools for Rural Communities. The Rural Center at AEL. ERIC/CRESS. Charleston, WV: 1998.

178. Harmon, H. Rural Schools in a Global Economy // The School Administrator Web Edition, October, 1997. Retrieved April 27, 2004 from http://www.aasa.org/publications/sa/1997 10/harmon.htm

179. Heaveside, S., & Farris, E. Educational partnership in public elementary and secondary schools. Washington, DC: Office of Educational Research and Improvement, 1989.

180. Henderson, A.T., Mapp, K.L. A New Wave of Evidence: The Impact of School, Family, and Community Connections on Student Achievement // Annual Synthesis 2002. SEDL/NCFCCS: 2003. 256 pages.

181. Henderson, A.T., Marburger, C.L., & Oomes, T. Beyond the Bake Sale: An Educator's Guide to Working with Parents. Columbia, MD: National Committee for Citizens in Education, 1986.

182. Hickman, C.W., Greenwood, G.E., & Miller, M.D. High School Parent Involvement: Relationships with Achievement, Grade Level, SES, and Gender // Journal of Research and Development in Education, 1995, # 28. Pp. 125-134.

183. Highlights from The Bush Administration's First 180 Days. September, 2001.

184. Hildebrand, V., Phenice, L.A., Gray, M.M., Hines, R.P. Knowing and serving diverse families. Columbus, OH: Merrill/Prentice Hall, 1996.

185. Hobbs, D. Learning to find the «niches»: Rural education and vitalizing rural communities. Elmhurst, IL: 1987.

186. Hobbs, D. Rural School Improvement: Bigger or Better? // States' Agenda for Rural Economic Development. University of Kentucky, 1987, pp. 29-36.

187. Hoover-Dempsey, D.V., Bassler, O.C., & Brissie, J.S. Parent Involvement: Comtributions of Teacher Efficacy, School Socioeconomic Status, and Other School Characteristics // American Educational Research Journal, 1987, # 24. Pp. 417-435.

188. Ho Sui-Chu, E., & Willms, J.D. Effects of Parental Involvement on Eighth-Grade Achievement // Sociology of Education, 1996, # 69 (2). Pp. 126-141. EJ533315.

189. Howley, A., & Howley, C. Rural school busing. ERIC Digest. Charleston, WV: ERIC Clearinghouse on Rural Education and Small Schools, 2001.

190. Huang, G.G. Sociodemographic Changes: Promises and Problems for Rural Education. ERIC Digest. EDO-RC-98-7. ERIC/CRESS at AEL: January 1999. Available at http://www.ael.org/eric/page.cfm?&scope=re&id=219&pf=x

191. Introducing School Policies and Programs // Reaching All Families: Creating Family-Friendly Schools. U.S. Department of Education, OERI: August, 1996.

192. Invernizzi, M., Rosemary, C., Richards, С .J., & Richards, H.C. At-risk Readers and Community Volunteers: A 3-year Perspective // Scientific Studies of Reading, 1997, # 1(3). P. 277-300.

193. Izzo, C.V., Weissberg, R.P., Kasprow, W.J., & Fendrich, M. A Longitudinal assessment of Teacher Perceptions of Parent Involvement in Children's Education and School Performance // American Journal of Community Psychology, 1999, # 27(6). P. 817-839.

194. Jaycox, R. Rural home schooling and place-based education. ERIC Digest. ERIC/CRESS, EDO-RC-Ol-9, December 2001.

195. Jehl, J., Blank, M.J., McCloud, B. Education and Community Building: Connecting Two Worlds. Editor A.I. Melaville. IEL / The Rockefeller Foundation: 2001.

196. Jones, M., Lowenstein, R., Melnick, S. Out of the Box and Onto the Web: A Guide for Using Technology Partnerships to Create Systemic Change. National Association of PARTNERS IN EDUCATION, Inc. 2000.

197. Jones, S.C. Life in Rural America. The National Geographic Society: 1974.

198. Jordan, C., Orozco, E., Averett, A. Emerging Issues in School, Family, & Community Connections // Annual Synthesis 2001. SEDL/NCFCCS: 2002. 78 pages.

199. Kagan, S.L. Home-school linkages. In S.L. Kagan, D.R. Powell, B. Weisbourd, & E.F. Zigler (Eds.), America's family support programs: Perspectives and prospects (pp. 160-181). New Haven, CT: Yale University Press, 1993.

200. Katz, L. & Bauch, J.P. The Peabody Family Involvement Initiative: Preparing Preservice Teachers for Family-School Collaboration // School community Journal, # 9,1999. Pp. 49-69.

201. Kennedy, P. Entering the XXI Century. NY, 1997.

202. Knight, J.P., Knight C.S. & Quickenton, A. Education in Rural Schools // The Educational Forum. Vol. 61, Fall 1996. P. 84-89.

203. Knutson, R., Penn, J., & Flinchbaugh, B. Agricultural and Food Policy. Engle-wood Cliff, 1998.to

204. Lawson, H.A. Two New Mental Models for Schools and their Implications for Principals' Roles, Responsibilities, and Preparation. NASSP Bulletin, 1999, # 83(611). P. 8-27. EJ604871.

205. Lazar, I. The persistence of preschool effects: A long-term follow up of fourteen infant and preschool experiments. Washington, DC: Administration for Children, Youth, and Families, 1977.

206. Lewis, A.C., & Henderson, A.T. Urgent Message: Families Crucial to School Reform. Washington, DC: Center for Law and Education, 1997. ED418480.m

207. Liontos, L.B. Social Services and Schools: Building Collaboration That Works. Eugene: Oregon School Study Council, University of Oregon, November 1991. OSSC Bulletin Series. 42 pages. ED343264.

208. Lopez, G.R. On Whose Terms? Understanding Involvement through the Eyes of Migrant Parents // Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Seattle, WA, 2001.

209. Lynn, L. Teaching teachers to work with families: A new study by Harvard Family Research Project. Cambridge, MA: September/October 1997. Available at http://www.edletter.0rg/past/issues/l 997-so/teaching.shtml

210. Making Parent-Teacher Conferences Work for Your Student: A Guide for Parents. National РТА & National Education Association: 2000. Available at http://www.pta.org/programs/edulibr/parteach.htm

211. Mapp, K.L. Making the connection between families and schools: Why and how parents are involved in their children's education. Unpublished Doctoral Dissertation, Harvard University, Cambridge, MA, 1999.

212. Marcon, R.A. Impact of Parent Involvement on Children's Development and Academic Performance: A Three-Cohort Study // Paper presented at the Meeting of the Southeastern Psychological Association, Savannah, GA, 1999. ED427880.

213. Marcon, R.A. Positive relationships between parent school involvement and public school inner-city preschoolers' development and academic performance // School Psychology Review, 1999, # 28(3). P. 395-412.

214. Mathis, W.J. The Federal «No child Left Behind» Law: Should Vermont Take the Money? // Policy Discussion Paper. Vermont Society for the Study of Education: October 22, 2002.

215. Mayer, M. Pulling Together A Comprehensive Collaboration. SEDL Letter, Volume X, Number 3. Available at http://www.sedl.Org/pubs/sedletter/v 1 On3/cat.html

216. McDonald, L., & Frey, H.E. Families and Schools Together: Building Relationships. Juvenile Justice Bulletin: November, 1999.

217. McDonald, L. Parent Involvement as a Protective Factor to Prevent Drug Abuse For Inner-City Youth: Recruiting Inner-City Parents into Higher Involvement in Schools. FAST: 1999. Available at http://www.wcer.wisc.edu

218. McDonnel, L.M., & Weatherford, M.S. Practical Deliberation in Local School Districts: A South Carolina Experiment. Los Angeles, CA: Graduate School of Education & Information Studies, UCLA, 2000.

219. Melzi, G., Paratore, J.R., & Krol-Sinclair, B. Reading and Writing in the Daily Lives of Latino Mothers Participating in an Intergenerational Literacy Project // National Reading Conference Yearbook, 2000, # 49. P. 178-193.

220. Miedel, W.T., & Reynolds, A.J. Parent Involvement in Early Intervention for Disadvantaged Children Does It Matter? // Journal of School Psychology, 1999, # 37(4). P. 379-402. EJ607658.

221. Miller, B.M. The Promise of After-School Programs // Educational Leadership, 2001, #58(7). P. 5-12.

222. Nachtigal, P., & Hobbs, D. Rural Development: The Role of the Public Schools. National Governors' Association, 1988.

223. National Board Professional Teaching Standards. Available at http://www.nbpts.org/standards

224. National Center for Family and Community Connections with Schools. Research Brief. November, 2002. SEDL, 2002. # ED-01 -CO-0009.

225. National Standards for Parent/Family Involvement Programs. National РТА: 1998.

226. The National Commission on Excellence in Education. A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform. Wash., 1984.

227. The National Vocation Education Act (Smith-Hughes). Public Law 347, 64th Congress, Senate Bill 703 // Garris E.W. Teaching Vocational Agriculture. Wash., 1954. P. 14

228. Nord, C.W., Brimhall, D.A. & West, J. Fathers' involvement in their children's schools: National household education survey. Statistical Analysis Report. U.S. Department of Education, Office of Educational Research and Improvement, October, 1997.

229. Organizing a Successful Family Center in Your School: A Resource Guide. Bulletin No. 97058. Wisconsin Department of Public Instruction, Madison: 1996. Available at http://npin.org/librarv/pre 1998/n00330/n00330.html

230. Osborne, E.W., & Dyer, J.E. Attitudes of Illinois Agriscience Students and Their Parents Toward Agriculture and Agricultural Education Programs // Journal of Agricultural Education. Vol. 41 Issue 3, 2000. P. 50-59.

231. Otterbourg, S.D. A Business Guide to Support Employee and Family Involvement in Education: Report Number 1200-97-RR. The Conference Board: 1997. The Conference Board Official Site: http://www.conference-board.org

232. Otterbourg, S.D. Using Technology to Strengthen Employee and Family Involvement in Education. Washington, DC: Partnership for Family Involvement in Education, 1998. ED422895.

233. Parent/Family Involvement Programs Survey Results. National РТА: 1999. Available at http://www.pta.org/programs/99pisurvev.htm

234. Parent Involvement in Education: A Resource for Parents, Educators and Communities. Iowa Department of Education. NPIN N00321. Pre-1998. Retrieved April 26, 2003 from http://npin.org/librarv/pre1998/n00321 .html

235. Parental Satisfaction with Schools and the Need for Standards // Research Report. OERI, U.S. Department of Education. Washington, DC: November, 1992.

236. Parent Involvement in Children's Education: Efforts by Public Elementary Schools // Statistical Analysis Report. U.S. Department of Education, Office of Educational Research and Improvement, NCES 98-032. Washington, DC: January 1998.

237. Parent Leadership Associates. As a parent, here are 12 things you should know about and expect from your schools. and yourself // A Guide for Parents. Retrieved January 10, 2004 from http://www.plassociates.org/twelve.html

238. Perroncel, C.B. Getting Kids Ready for School in Rural America. AEL. Charleston, WV: August, 2000.

239. Peshkin, A. Growing up American: Schooling and the Survival of Community. Chicago: The University of Chicago Press, 1978.

240. Peshkin, A. The Imperfect Union. Chicago: The University of Chicago Press, 1982.

241. Peterson-del Mar, D. Community Coalitions to Restructure Schools. ERIC Digest 088. ERIC/CEPM. College of Education, University of Oregon: April, 1994. Available at http://eric.uoregon.edu/publications/digests/digest088.html

242. The 28-th Annual Phi Delta Kappa Gallop Poll // Phi Delta Kappan. 1998. Sept.

243. Powell-Smith, K.A., Stoner, G., Shinn, M.R., & Good, R.H. III. Parent Tutoring in Reading Using Literature and Curriculum Materials: Impact on Student Reading Achievement // School Psychology Review, 2000, # 29(1). P. 5-27.

244. Raup P.M. The Crisis in Agriculture. St. Paul, MN: University of Minnesota Institute of Agriculture, Forestry and Home Economics, 1985.

245. Restine, N.L. Partnerships between Schools and Institutions of Higher Education. In P.A. Cordiero (Ed.), Boundary Crossing: Educational Partnerships and School Leadership (pp. 31-40). San Francisco, CA: Jossey-Bass, Inc., 1996.

246. Reynolds, A.J., Walberg, H.J., Weissberg, R.P. (Eds). Promoting Positive Outcomes: Issues in Children's and Families' Lives. The University of Illinois at Chicago Series on children and Youth. Washington, DC: CWLA Press, 1999. ED435483.

247. Riley, R.W. Reflections on Goals 2000 // Teachers College Record, 96(3), 1995. Pp. 380-389.

248. Rural Community Development: The Context. A Publication of the «Stand Up for Rural America» Campaign: 1998.

249. The Rural School and Community Trust: Programs. 2003. Available at http://www.ruraledu.org/programs/programs.htm

250. The Rural Sociologist. 1981. Volume 1, Number 6. P. 360.

251. Rutherford, B. & Billig, Sh.H. Parent, Family, and Community Involvement in the Middle Grades. ERIC Digest. ED387273. ERIC/CEECE. Urbana, IL: October 1995. Available at http://www.ericfacilitv.net/ericdigests/ed387273.html

252. Sadker, D., Lerner, P., & Sadker, M. Teachers, schools, and society. 5th Edition. New York: Mc-Graw-Hill, 1999.

253. Sanders, M.G. The Effects of School, Family, and Community Support on the Academic Achievement of African American Adolescents // Urban Education, 1998, # 33(3). P. 385-409. EJ572943.

254. Sanders, M.G. Creating successful school-based partnership programs with families of special needs students // The School Community Journal, 2000, # 10(2). P. 37-56.

255. Sanderson, S.K. Social Transformations: A general theory of historical development. Cambridge, MA: Blackwell Publishers, 1995.

256. Sarason, S.B., & Lorentz, E.M. Crossing Boundaries: Collaboration, Coordination, and the Redefinition of Resources. San Francisco, CA: Jossey-Bass, Inc., 1998. ED412660.

257. Schine, J. Service Learning: A promising Strategy for Connecting Students to Communities // Middle School Journal, 1996, # 28(2). P. 3-9. EJ605442.

258. Schlossman, S. Before Home Start: Notes towards a history of parent education in America, 1897-1929. Harvard Educational Review, 46(3), 1976. Pp. 436467.

259. School, Family & Community Partnerships. Internet Resource Developed and Maintained by The Education Alliance at Brown University. Funding provided by U.S. Department of Education. Available at http://www.knowledgeloom.org

260. Seefeldt, C., & Barbour, N. Early childhood education: An introduction (4th ed.). Englewood Cliffs, NJ: Merrill/Prentice Hall, 1998.

261. Seevers, B.S., & Rosencrans, C. Involvement of Volunteers in Agricultural Education Programs in New Mexico // Journal of Agricultural Education. Vol. 42 Issue 1,2001. P. 72-81.

262. Shartrand, A.M., Weiss, H.B., Kreider, H.M., & Lopez, M.E. New skills for new schools: Preparing teachers in family involvement. Cambridge, MA: Harvard Family Research Project, 1997. ED414254. http.7/www.ed.gov/pubs/Newskills/

263. Sher, J.P. Education in Rural America: A Reassessment of Conventional Wisdom. Boulder, CO: Westview Press. 1977.

264. Sher, J.P. Revitalizing Rural Education: A Legislator's Handbook. Washington, DC: 1978.

265. Sher, J.P. Rural education in urbanized nations: Issues and innovations. Boulder: Westview Press. 1981.

266. Sher, J.P. Class dismissed: Examining Nebraska's rural education debate. Kansas City, MO: 1988.

267. Sherwood, T. Where Has All the «Rural» Gone? Rural Education Research and Current Federal Reform. A report to the Rural School and Community Trust: March, 2001. P. 1-15.

268. Shirley, D. Community Organizing for Urban School Reform. Austin, TX: University of Texas Press, 1997. ED421605.

269. Shor, I. Culture Wars: School and Society in the Conservative Restoration, 1969-1984. Boston: Routledge and Kegan Paul, 1986.

270. Shumow, L. The Task Matters: Parental Assistance to Children Doing Different Homework Assignments // Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Seattle, WA, 2001.

271. Smith, S.W. Involving Parents in the IEP Process. ERIC Digest ED455658. ERIC Clearinghouse on Disabilities and Gifted Education, Arlington, VA: June, 2001.

272. Spring, J. Political and Economic Analysis. In Excellence in Education: Perspectives on Policy and Practices. (Eds.: Altbach, Ph. G.; Kelley, G.P.; Weis, L.) Buffalo, NY: Prometheus Books, 1985. P. 75-90.

273. Standards in Public Schools: A Policy Statement of the Rural School and Community Trust // A Report from the Rural School and Community Trust Policy Program: March, 2000.

274. Starkey, P., & Klein, A. Fostering Parental Support for Children's Mathematical Development: An Intervention with Head Start Families // Early Education and Development, 2000, # 11(5). P. 659-680.

275. Stephens, E.R., Collins, Т., Stern, J., Sanders J.R. Milestones in Rural Education 1950-2000: A 2001 SERVE Special Report. First Printing, 2001. OERI, U.S. Department of Education, No ED-01-CO-0015. 8 pages.

276. Strange, M. Family farming: A new economic vision. Lincoln, NE: University of Nebraska Press, 1988.

277. Sullivan, P. Involving Parents Setting the Standard. The National Standards for Parent/Family Involvement Series: 2001-2003. Available at http://www.pta.org

278. Tapia, J. Schooling and learning in U.S.-Mexican families: A case study of households // The Urban Review, 2000, # 32(1). P. 25-44. EJ604374.

279. Taylor, K.W. Parents and children learn together. New York: Teachers College Press, 1981.

280. Theobald, P. Call school: Rural education in the Midwest to 1918. Carbondale: Southern Illinois University Press, 1995. P. 171.

281. Theobald, P. & Nachtigal, P. Culture, community, and the promise of rural education//Phi Delta Kappan. October 1995. P. 132-135.

282. Theobald, P. Teaching the commons: place, pride, and the renewal of community. Westview Press, Boulder, CO. 1997.

283. Tikalsky, K. State of Rural America: Annual Report 2002. The Center for Rural Affairs, 2002.

284. Tompkins, R. B. Coping with sparsity: A review of rural school finance. In Education in Rural America: A Reassessment of the Conventional Wisdom. (Ed.: Sher, J.) Boulder, CO: Westview Press, 1977. P. 125-158.

285. Trail, К. The Community Is the Key to Engaging Culturally and Lingustically Diverse Families. SEDL Letter: Volume XII, Number 4, 2001. Available at http://www.sedl.org/sedletter/vl 2n01 /4 .html

286. Trusty, J. Effects of Eighth-Grade Parental Involvement on Late Adolescents' Educational Experiences // The Journal of Research and Development in Education, 1999, # 32(4). P. 224-233.

287. Turnbull, A., Turnbull, R., Shank, M., & Leal, D. Exceptional lives: Special education in today's schools (2nd ed.). Upper Saddle River, NJ: Merrill/Prentice Hall, 1999. 265 pages.

288. U.S. Bureau of the Census, Current Population Reports P20-483 & P20-509,1998.

289. U.S. Department of Agriculture Rural Development Kentucky 2002 Annual Report. USDA. Washington, DC: 2003.

290. U.S. Department of Education. America Goes Back to School Official Website «Get Involved! Stay Involved!» // Archived Information: 1998. Available at http://www.ed.gov/Familv/agbts old/agbts98/proc.html

291. U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics, National Education Longitudinal Study of 1988, Second Follow-up (1992), Parent Survey.

292. U.S. Department of Education. National Center for Education Statistics. National Household Education Survey. Parent Interview. Spring, 2004. http://www.nces.ed.gov/survevs/ruraled

293. U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics, The Condition of Education 2002 in Brief, NCES 2002-011, by John Wirt and Andrea Livingston. Washington, DC: 2002.

294. U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics, The Condition of Education 2001, Indicator 54: Parental Involvement in Schools, NCES 2001-072, Washington, DC: U.S. Government Printing Office, 2001.

295. Vaden-Kiernan, N., & Chandler, K. Parents' Reports of School Practices to Involve Families. U.S. Department of Education. OERI. NCES 97-327. Washington, DC: October, 1996.

296. Van Hook, Mary P. Impact of the Farm Crisis on Youth: Social Responses // Social Work in Education, Apr. 1990, Vol. 12. # 3. P. 166.

297. Veneman Launches $1.4 Billion Program to Expand Telecommunications and Broadband Technology in Rural America // USDA News Release. Washington, DC: January 29, 2003. USDA Official Website http://www.usda.gOv/news/releases/2003/01/0028.htm

298. Walberg, H.J. Families as partners in educational productivity // Phi Delta Kappan, 1984, # 65 (6). Pp. 397-400. EJ293132.

299. Wang, M.C., Oates, J., & Weishew, N.L. Effective school responses to student diversity in inner-city schools: A coordinated approach // Education and Urban Society, 1995, # 27(4). P. 484-503. EJ511143. {EI-24}

300. Warren, R. The Community in America (3rd ed.). Chicago, Rand McNally: 1978.

301. Warren, R. The good community What would it be? // Journal of the Community Development Society, 1970,1 (1), pp. 14-23.

302. Webb, L.D., Metha, A., & Jordan, K.F. Foundations of American Education (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Merril/Prentice Hall, 1999.

303. Weber, E. The kindergarten. New York: Teachers College Press, 1969.

304. What Do We Mean by «Family and Community Connections with Schools»? // Research Brief. NCFCCS: November, 2002.

305. What's Rural? U.S. Department of Education, NCES: Navigating Resources for Rural Schools. Retrieved May 16, 2003 from http://www.nces.ed.gov/surveys/ruraled/Definitions.asp

306. Williams, D.B. Parent involvement gender effects on preadolescent student performance: Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, San Diego, CA, 1998. ED420401.

307. Williams, D.L., & Chavkin, N.F. Essential elements of strong parent involvement programs // Educational Leadership, 1989, October. Pp. 18-20.

308. Wirt, J., & Livingston, A. The Condition of Education 2002 in Brief // U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics. NCES 2002-011, Washington, DC: 2002.

309. Working for Children and Families: Safe and Smart After-School Programs. U.S. Department of Education & U.S. Department of Justice: April, 2000. Available at http://www.ed.gov or http://www.ncirs.org/oiihome.htm

310. Wright, J. Community learning: A frontier for adult education. In R. Boyd, J. Apps & Associates, Redefining the Discipline of Adult Education (pp. 99-125). San Francisco: Jossey-Bass, 1980.

311. Xu, J. Middle School Family Involvement in Urban Settings: Perspectives from Minority Students and their Families // Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Seattle, WA, 2001.

312. Zelizer, V. A. Pricing the Priceless Child: The changing social value of children. Princeton, NJ: Princeton University Press, 1994.

313. Zetlin, A.G., & MacLeod, E. A School-University Partnership Working toward the Restructure of an Urban School and Community // Education and Urban Society, 1995, # 27(4). P. 411-420. EJ511139.

314. Zill, N., & Nord, C.W. Running in place: How American families are faring in a changing economy and an individualistic society. Washington, DC: Child Trends, Inc., 1994.