Интеграция воспитательных сил школы, семьи и общины в США

Фахрутдинов, Рифат Рифович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Интеграция воспитательных сил школы, семьи и общины в США

Автореферат

Автор научной работы: Фахрутдинов, Рифат Рифович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Интеграция воспитательных сил школы, семьи и общины в США"

На правах рукописи

Фахрутдинов Рифат Рифович

ИНТЕГРАЦИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ СИЛ ШКОЛЫ, СЕМЬИ И ОБЩИНЫ В США

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

ииа4ЬБ133

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

п п — н 2008

Казань - 2008

003456133

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Закирова Венера Гильмхановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Трегубова Татьяна Моисеевна;

доктор педагогических наук, профессор Богоудинова Роза Закировна

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Пензенский

государственный педагогический университет им. В.Г. Белинского»

Защита состоится 24 декабря 2008 г. в 16.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.078.01 при ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет» по адресу: 420021, г. Казань, ул. Татарстан, 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет»

Автореферат разослан 22 ноября 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

Маликов Р.Ш.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Перспективы развития системы образования и воспитания зависят от интеграции отечественного опыта и мировой практики. Компаративные исследования представляют особый интерес и ценность именно в периоды качественных изменений, происходящих во всех сферах жизни общества. Изучение и анализ преимуществ и недостатков как отечественной, так и зарубежной систем образования становится сегодня нормой научного взаимодействия между странами и соответствует требованиям их взаимообогащения.

Многие истоки успехов и издержек современного воспитательного процесса лежат в окружающей школу социальной среде. Это требует постоянного систематического учета и соответствующей корректировки тех социальных факторов, которые воздействуют прямо либо опосредованно на процесс формирования личности школьника. «Открытость школы» к реальным социальным процессам, активизация и педагогизация взаимосвязи школы и семьи с другими элементами целостной системы и микросредой являются приоритетными направлениями педагогической науки.

В связи с этим значительно вырос интерес школы и других воспитательных институтов общества к микросреде жизнедеятельности ребенка, включающей интеграцию воспитательных сил школы, семьи и местного сообщества. Главные усилия в социально-педагогической деятельности школы направлены не на подмену влияния семьи, а на то, чтобы ее деятельность способствовала созданию благоприятного воспитательного микроклимата в социуме. Семье, школе, ближайшему окружению отводится приоритетное место как первичным институтам социализации личности, располагающим уникальными средствами влияния на социальное формирование и развитие личности школьника.

Изучение различных форм интеграции воспитательных сил среды в зарубежной педагогике позволяет составить более осмысленное и адекватное представление о данном опыте в отечественной системе образования.

Представители отечественной педагогики также как и их американские коллеги, признают, что эффективное сотрудничество школы с семьями учащихся и местным сообществом может стать действенным инструментом реформирования системы образования и повышения качества образования выпускников школ, подготовки их к жизни и труду в условиях современного постиндустриального общества.

Следовательно, исследование американского опыта важно не для механического заимствования определенных общественных парадигм, а, прежде всего, для взаимообогащения различных социальных систем, прогнозирования дальнейшего развития отечественной системы образования и поиска механизмов стимулирования интеграционных процессов.

Многие исследователи призывают не копировать опыт США, а более глубоко в нем разобраться, чтобы общие тенденции социального взаимодействия всех субъектов воспитания нашли адекватное отражение в социальном становлении школьников с учетом национальной специфики той или иной страны и её культурно-исторической самобытности.

Анализу содержания и организации школьного образования в теории и практике американской школы, стратегии развития образования и приоритетов государственной образовательной политики США посвящены работы И.А.Брынцевой, Г.Д.Дмитриева, Э.Ю.Кавериной, З.А.Мальковой, В.И. Петрищева, Н.П.Поморцевой, СХИ.Пузыревой и др. Сущность социального становления личности во взаимодействии со средой раскрыты в работах Р.З.Богоудиновой, В.Г.Бочаровой, Б.З.Вульфова, В.И.Загвязинского, В.Ш.Масленниковой, А.В.Мудрика, Г.В.Мухаметзяновой, Л.И.Новиковой, В.Д.Семенова, Т.М.Трегубовой, А.Н.Хузиахметова. Среди зарубежных авторов по разработке данной проблемы важное значение имеют работы Э.Дюркгейма, Т.Парсонса, У.И.Томаса, Л.Кольберга, Дж.Коулмена, И. Тал-лмена, К.Роджерса, Г.Олпорта, К.Молленхауера, Л.Краппмана, Д.Моррисона. Взаимодействие школы с семьей и местным микросоциумом рассматриваются в работах Л.В.Байбородовой, В.Г.Закировой, В.Н.Гуровой, А.Г. Корниловой и др. В диссертационном исследовании Е.Н.Коноваловой проанализированы содержание и особенности социально-педагогической работы с семьей в США; подготовке социальных работников для учебных заведений в США посвящены работы Н.В.Королевой. Исследованию теории и практики социальной работы с учащейся молодежью в США посвящена работа Т.М.Трегубовой. Современные концепции социальной работы в Соединенных Штатах Америки рассматриваются в диссертационном исследовании Д.ВЛифинцева. Система антинаркотического воспитания учащихся в США представлена в работе О.А.Николаевой. Гуманистические педагогические технологии обучения в вузах США раскрыты в диссертации Ю.Л.Кузнецовой.

Несмотря на довольно устойчивый интерес к проблеме социального становления личности школьника в научной литературе не нашел должного отражения процесс интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США.

Проблему исследования определяют следующие противоречия:

- между необходимостью изучения мирового, в частности американского, опыта интеграции воспитательных сил школы, семьи и местного сообще-

ства в формировании личности школьника в условиях макро- и микросреды и отсутствием концептуальных подходов к решению данной проблемы;

- между объективной тенденцией к интеграции воспитательных сил среды и неразработанностью механизмов его реализации, так как каждый субъект воспитания «теряет» ребенка за своими межведомственными интересами, их влияния разрозненны и бессистемны, что приводит к снижению результативности процесса социального воспитания школьников;

Выявленные противоречия подчеркивают необходимость переосмысления проблемы интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США, что и определило выбор темы исследования: «Интеграция воспитательных сил школы, семьи и общины в США».

Цель исследования: выявить педагогические условия эффективности социального становления личности школьника при интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США и раскрыть сущность, содержание, формы и методы ее реализации.

Объект - процесс социального становления личности школьника в США.

Предмет - педагогические условия эффективности социального становления личности школьника при интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США.

Гипотеза исследования: существенному совершенствованию отечественной системы образования в аспекте обеспечения благоприятной среды формирования личности школьника может способствовать реализация инте-гративно-целостного подхода, как основа методологической парадигмы педагогической интеграции. Таким образом, гипотеза исследования основана на нашем предположении о том, что социальное становление личности школьника при интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США будет более эффективным при:

- определении содержания, форм и методов интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины на основе включения школьников в системообразующие виды деятельности, формирующие установку на взаимодействие со средой;

- создании целостного воспитательного процесса с учетом специфики полиэтнической среды (этнокультурных ценностей, культурной идентичности, поликультурности и диалога культур);

- проектировании оптимальной модели управления в среде формирования личности школьника в рамках взаимодействия школы, семьи и общины;

- осуществлении целенаправленной подготовки к социально-педагогической деятельности учителей, социальных работников и педагогов, родителей и представителей местных общин.

Задачи исследования:

1. Определить историко-теоретические и социокультурные основания интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США.

2. Выявить педагогические условия, учет которых обеспечил бы эффективность социального становления личности школьника при интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США.

3. Раскрыть и обосновать возможности использования опыта интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США в условиях отечественной системы образования на основе их сравнительно-сопоставительного анализа.

Методы исследования: метод теоретического анализа, ретроспективный, сравнительно-исторический и сравнительно-сопоставительный анализ педагогических, исторических, психологических источников, периодики и документальных материалов. Использование методов анализа, синтеза, сравнения, обобщения педагогического опыта, аналогии, систематизации позволило изучить большой массив разнообразных источников на языке оригинала, чему способствовало владение диссертантом английским языком.

Источниками исследования являются:

- нормативные и программные документы, ежегодные отчеты Национальной родительско-учительской ассоциации, Национальной ассоциации партнеров в образовании; учебники и практические руководства для учителей, родителей и жителей общин: «Parent Involvement in Education», «Organizing a Successful Family Center in Your School», «100 Ways for Parents to Be Involved in Their Child's Education» и др.;

- документы различных международных организаций: ЮНЕСКО, Международной Ассоциации социальной работы, официальные материалы и статистические данные Конгресса, Министерства образования и Национального центра статистики в образовании США; американские педагогические издания: "American Education", "The Educational Forum".

- фундаментальные труды американских педагогов, психологов и социологов Ч.Барбор, Н.Барбор, М.Гэлбрейта, К.Джордан, Б.Миллер, Э.Орозко, АЛешкина, Д.Равия, Р.Уоррена, Д.Хоббса, М.Холтона, А.Эвереггт, Дж.Эпштейн, А.Де Юнга, П.Янг посвященные отдельным характеристикам социально-педагогических проблем воспитания;

- онлайновые архивы ERIC и другие ресурсы сети Интернет.

Исследование проводилось в течение 2004-2008 гг. и состояло из следующих этапов:

На первом этапе (2004-2006 гг.) осуществлялся сбор и изучение литературы, законодательных актов, различных статистических материалов, педагогической литературы по проблеме взаимодействия школы, семьи и общины в США; была определена цель исследования, сформулированы его задачи, понятийный аппарат и логика.

На втором этапе (2006-2007 гг.) были выявлены историко-теоретические и социокультурные основания интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США и педагогические условия ее эффективности.

На третьем этапе (2007-2008 гг.) обобщались результаты исследования, было проведено литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

• определены и обоснованы историко-теоретические и социокультурные основания взаимодействия школы, семьи и общины в США: закономерности, принципы, функции;

• выявлены педагогические условия эффективности социального становления личности школьника в среде при интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США, а именно:

- определение содержания, форм и методов интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины на основе включения школьников в системообразующие виды деятельности, формирующие установку на взаимодействие со средой;

- создание целостного воспитательного процесса с учетом специфики полиэтнической среды (этнокультурных ценностей, культурной идентичности, поликультурности и диалога культур);

- проектирование оптимальной модели управления в среде формирования личности школьника в рамках взаимодействия школы, семьи и общины;

- осуществление целенаправленной подготовки к социально-педагогической деятельности учителей, социальных работников и педагогов, родителей и представителей местных общин;

• представлена модель интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины, включающая следующие компоненты: соподчиненность макро-, микро- и мезосред; факторы социализации (объективные, субъективные); субъекты взаимодействия (школа, семья, община); содержание программ, формы и методы сотрудничества школы, семьи и общины; организационные и психолого-педагогические условия; структура общественно-государственной формы управления школой в микросреде;

• определены разнообразные формы интеграции воспитательных сил среды в зарубежной педагогике: «школа, как воспитательное сообщество», концепция «согласованной педагогики» (Франция), «общинная или соседская школа» (ФРГ), интеграция воспитательных влияний церкви, школы и семьи (США) и др.;

• выявлены возможности использования опыта интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США в условиях отечественной системы образования на основе их сравнительно-сопоставительного анализа.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

• уточнено содержание понятий «община», «участие родителей», «участие семьи», «вовлечение общины», «интеграция воспитательных сил школы, семьи и общины»;

• представлен анализ различных подходов социализации: первичная социализация в семье и интернационализация общественных ценностей и норм на уровне общины (Т.Парсонс); субъект—субъектный подход (Ч.Х.Кули, У.И.Томас, В.Знанецкий); межиндивидуальное взаимодействие в рамках общинного воспитания (Дж.Г.Мид); взаимозависимость между микрофеноменом (отношениями «родители - местное сообщество») и макрофеноменом (И.Таллмен); адаптивные модели социализации в условиях общины: ролевая концепция социализации (Р.Дарендорф, Ф.Тенбрук, К.Ленгтон); превращение школы семьи и общины в «справедливое сообщество» на основе отношений «партнерства», «кооперации» и «сотрудничества» (Л.Кольберг) и др.;

• выявлены закономерности интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины: закономерность социальной обусловленности процесса воспитания социально-экономическими, политическими и социокультурными условиями; закономерность совокупности условий (микро-, макро-, мезофак-торы), определяющих социальное воспитание личности; закономерность социального становления личности, включающая целенаправленное влияние всех институтов воспитания (школы, семьи, общины), воздействия среды и участие самой личности как активного субъекта данного процесса; закономерность социализации личности как усвоение социального опыта, норм, ценностей и установок общества, школы, семьи и общины;

• выявлены принципы интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины: принцип социальной детерминации во взаимодействии школы, семьи и общины; принцип соотношения стихийного и управляемого в процессе развития личности; принцип целостности; принцип дополнительности; принцип взаимного доверия, уважения и признания значимости друг друга в осуществлении совместной педагогической деятельности; принцип собственной организации и развития сопричастности (participation); принцип сотрудничества между субъектами воспитания; принцип поликультурности; принцип успешности воспитуемых вместе с успешностью семьи и общины;

• введены в научный оборот оригинальные первоисточники зарубежных, прежде всего, американских исследователей по теории и практике интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины, многие из которых до настоящего времени не использовались в отечественной педагогической науке.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

• результаты исследования обогащают и расширяют представления о сущности интеграции воспитательных сил среды и её значимости в аспекте социального становления школьника;

• разработано и внедрено в учебно-воспитательный процесс высших и средних учебных заведений методическое пособие «Интеграция воспитательных сил школы, семьи и общины в США» для студентов педагогических вузов по сравнительной педагогике;

• материалы исследования будут способствовать развитию перспективного направления совершенствования процесса социального становления личности школьника в условиях макро- и микросреды;

• основные положения и полученные результаты могут быть использованы при разработке совместных российско-американских программ сотрудничества в области образования, при проектировании пособий, чтении лекций, спецкурсов по сравнительной педагогике как в педагогических вузах, так и на факультетах повышения квалификации; а также при написании курсовых и дипломных работ по проблемам образования и воспитания школьников в США; при организации научно-исследовательской работы будущих преподавателей в системе высшей профессиональной школы как материал компаративного анализа.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, внутренней непротиворечивостью логики исследования, адекватностью использованных методов исследования его цели и задачам, репрезентативностью источниковедческой базы.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались на республиканском конкурсе научных работ среди студентов и аспирантов на соискание премии имени Н.И. Лобачевского, на котором присужден диплом II степени в секции «Педагогика» (Казань, КГУ-2004); на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях: «Реализация воспитательного потенциала гуманитарного образования в условиях вхождения России в Болонский процесс» (Казань, 2005), «Университетское образование в мире: современные инновационные подходы к его развитию» (Казань, 2006), «Проблема гуманизации образования и воспитания» (Казань, 2006), «Воспитательный потенциал национальной культуры в условиях поликультурного образовательного пространства» (Казань, 2007), «Личностно-ориентированное образование: проблемы и перспективы» (Ишим, 2008), «Российская семья в XXI веке: тенденции и перспективы» (Тольятти, 2008), на ежегодных научно-практических конференциях молодых ученых и специалистов ТГГПУ (Казань, 2004-2008), «Молодая семья: проблемы и перспективы» (Казань, 2008), через публикации методического пособия, статьи в научном журнале «Вестник» ТГТПУ №11 (Казань, 2007), а также в трех ведущих рецензируемых научных журналах.

На защиту выносятся:

1. Историко-теоретические и социокультурные основания интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США: закономерности, прин-

ципы, функции. Интеграция воспитательных сил - это процесс и результат развития, становления и формирования многомерной целостности в условиях осуществления интегративной педагогической деятельности. Модель интеграции школы, семьи и общины в США исторически обусловлена. Она представляет собой совокупность сущностно-категориальных, общетеоретических, инструментально-методологических, технологических составляющих, между которыми существуют отношения взаимозависимости и взаимообусловленности. Интеграция воспитательных сил школы, семьи и общины обеспечивает «целостность среды» жизнедеятельности школьника на всех уровнях развития его потребностей (витальных, социальных, духовных), а также условий его самореализации и самоутверждения как субъекта социальной деятельности.

2. Педагогические условия, способствующие эффективности социального становления личности школьника при интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США.

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.

В первой главе «Историко-теоретические и социокультурные основания интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США» представлена историческая ретроспектива развития взаимоотношений школы, семьи и общины в США; раскрыты сущность и содержание интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США; определены формы интеграции воспитательных сил среды в условиях общинного воспитания в зарубежной педагогике.

Во второй главе «Педагогические условия и методы интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США» представлена реализация педагогических условий эффективности социального становления личности школьника при интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США; выявлены возможности использования опыта интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США в условиях отечественной системы образования на основе их сравнительно-сопоставительного анализа.

В заключении обобщены и изложены основные теоретические положения и выводы проведенного исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В динамично развивающемся мире социальное становление современных школьников происходит в условиях противоречивой социальной среды. Школа, семья и местное сообщество выступают для ребенка основными моделями социального мира и являются первичной средой формирования личности школьника. Интеграция воспитательных сил среды рассматривается как концептуальная идея в аспекте социального становления личности школьника и остаётся приоритетным направлением образовательной полити-

ки США. Особенности сотрудничества школы, семьи и общины определяются характером политических и социально-экономических отношений, которые изменяются вместе с развитием общества.

Поэтому в логике образовательной парадигмы на интегративном уровне необходимо соединить образовательную, функционально-ролевую, этноисто-рическую стратегию таких важнейших социальных институтов американского общества, как школа, семья и община.

В соответствии с первой задачей исследования, в работе представлены . историко-теоретические и социокультурные основания интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США: закономерности, принципы, функции. Воспитание детей в семьях первых американских колонистов происходило путем социального наследования поведенческих моделей старших поколений, через прямое обучение важнейшим умениям и навыкам, а также посредством овладения нравственными нормами, жизненными устоями семьи и местной общины. По мере развития колониальных поселений в конце XVII

- первой половине XVIII века община стала играть все более заметную роль в образовании и воспитании детей. В этот период, по утверждению известного американского исследователя С.Коуэнта, были приняты законы, сыгравшие важную роль в становлении системы образования нации, а именно:

• В 1647 году законодательное собрание колонии Массачусетс принимает декрет, согласно которого общины, насчитывающие более 50 семей, были обязаны открывать и содержать начальную школу.

• В 1687 году появляется закон, известный под названием Закон Делю-дера Сэйтана (Old Deluder Satan Law), который обязывал общины, состоящие из 100 и более семей, создавать латинские грамматические общеобразовательные школы.

В контексте проведенного исследования мы выявили, что в конце XVIII -начале XIX в. в США происходит дифференциация функций между школой, семьей и общиной по воспитанию и образованию учащихся. Школа как официальное образовательное учреждение стала заниматься обучением и воспитанием детей; родители и другие члены семьи были обязаны содержать их материально; функции общины были ограничены сбором налогов на содержание школы и зарплату учителей, а также контролем над выполнением школой и родителями своих обязанностей.

Именно в этот период школа начинает уделять серьезное внимание привлечению родителей к организации учебно-воспитательного процесса. Для реализации этой цели в 1897 году создается Национальный конгресс матерей (The National Congress of Mothers), позже - Национальная ассоциация учителей и родителей (The National Association of Parents and Teachers), в настоящее время

- Учительско-родительская ассоциация (РТА - Parent-Teacher Association).

Как показывает анализ трудов американских исследователей, начало XX в. характеризуется усилением внимания к вопросам развития взаимоот-

ношений семьи, школы и общины со стороны федерального правительства США. Государство делегируют штатам и общинам право полного контроля над школой и возможности участия в управлении учебно-воспитательным процессом. Как утверждают американские исследователи Н.Барбор и Ч.Барбор, в этот период законодательные документы стали официально признавать право родителей и представителей местных общин на участие в определении направлений образовательной политики и управлении деятельностью школ.

В работе обоснован и раскрыт множественный ряд правительственных мероприятий по доказательству масштабности политики интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины. Многие государственные деятели стали официально признавать, что для того, чтобы выдержать конкурентоспособность выпускников государственных школ на мировом рынке труда необходимо объединить усилия не только педагогов и родителей, но также лидеров бизнес структур, политических, общественных деятелей. В 1984 году проходит первый Национальный симпозиум по вопросам сотрудничества в образовании при финансовой поддержке Консультативного совета при Президенте США, целью которого было объединение усилий всех заинтересованных сторон в решении проблем образования нации. Важным этапом было создание Национальной ассоциации партнеров в образовании и принятие федерального закона «Партнерство в образовании» (1988г.). Претворяя в жизнь 8-ю статью закона «2000 год: Образование для Америки», принятого Конгрессом США в марте 1994 года Министерство образования США совместно с персоналом созданного по инициативе Президента США Билла Клинтона проекта «Партнерство семьи и школы в образовании детей» (The Partnership for Family Involvement in Education), а также Национальной родительско-учительской ассоциацией был разработан целый ряд типовых программ организации сотрудничества школ, семей и общин. Одной из таких национальных программ стала акция «Америка возвращается в школу: отвечаем на призыв президента к действию» («America Goes Back То School: Answering the President's Call to Action»).

Новым этапом интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины становится принятие администрацией президента Дж. Буша (младшего) в 2001 году поправки к закону 1965 года «О начальном и среднем образовании», известной под названием «Ни одного ребенка без образования». Принятие данного закона обязывает школьные округа, получающие федеральные субсидии в размере более чем 500 тысяч долларов в год, направлять не менее 1% от всей суммы на взаимодействие школы, семьи и общины.

интеграции, а именно: приоритетности и первичности целого по отношению к частям; взаимообусловленности интегрируемых частей и их функциональной взаимозависимости. Базовая категория «интеграция» как цель создания целостности должна быть структурно оформлена и функционально направлена. В структуру интеграции входят: 1. Интегративная цель, выведенная из присущих каждому компоненту целей, но не равная их суммативному единству. 2. Функции интеграции, представляющие суть действия, направленного на достижение интегративной цели. В рамках интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины должна быть дифференциация воспитательных функций. 3. Выделение компонентов в структуре интеграции, определение места каждого из них. 4. Интегративная деятельность, основанная на взаимозаинтересованности, взаимозависимости (сотрудничество, содружество).

5. Интегративный коллективный «дух» - социально-психологический климат.

6. Интегративный (межведомственный) орган управления взаимодействием школы, семьи и общины.

Исходными посылками и причинами, обуславливающими процесс реализации интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США выступают основания и факторы, образующие сложную структуру внутренних и внешних отношений и связей, а также формирующих их компонентов. При этом в самой природе диалектически развивающегося процесса интеграции воспитательных сил среды возникают противоречия между интегративно-целлосгной природой самой личности и сумматпвным подходом к ее образованию и воспитанию. Дальнейший анализ понятийного аппарата исследования позволил представить иерархию определяющих понятий. Английскому community (общество, сообщество, община) достаточно трудно подобрать адекватное соответствие в русском языке. «Община» ближе по смыслу к английскому «community», и поэтому именно его мы предлагаем использовать в качестве эквивалента: община как « относительно небольшая часть людей, проживающих на одной географически ограничешюй территории и имеющих общие интересы и сложившуюся культуру». В трудах американских педагогов, социологов и этнографов насчитывается до 94 определений общины, при чем «69 из них включают в себя общественное взаимодействие, общие связи и географический критерий как определяющие характеристики данного явления». Пред-

ставим некоторые определения общины: 1) местность, в которой расположена школа; 2) жители этой местности, которые проявляют интерес к деятельности школы, независимо от того, обучаются ли их собственные дети в данной школе или нет; 3) организации, предприятия, учреждения и другие сообщества людей, деятельность которых проходит в данной местности (К.Джордан, Е.Орозко и Э.Эверетг).

Американские ученые считают, что главными атрибутами американской общины являются взаимодействие ее членов и локальность, а также общность интересов и ценностей и определяют общину как «сочетание общественных субъектов и систем, которое осуществляет важнейшие социальные функции, имеющие локальное значение». Совершенно очевидно, что различные подходы к определению понятия «община» пересекаются и частично совпадают, делая концептуальное обобщение термина «община» очень широким и емким. В современной литературе в США интеграция воспитательных сил школы, семьи и общины маркируется самыми различными терминами: «общинная работа» (community work), «развитие общины» (community development), «планирование общины» (community planning), «развитие местной общины» (locality development), «организация общины» (community organization). Исходя из вышесказанного, для реализации целей нашего исследования мы понимаем под общиной такую общность людей, которые компактно проживают на определенной территории, имеют общие интересы, обычаи и традиции, как части сложившейся культуры и образа жизни; обеспечивают существование и развитие отдельных индивидуумов (детей и взрослых), групп и организаций на основе интеграции их воспитательных сил с целью создания общинной целостности по реализации социальных функций воспитания, образования и развития всех субъектов данного сообщества.

Будучи социальным институтом, основанным на территориальной близости групп людей, община выступает регулятором жизни местного населения, общественного поведения и сознания, выполняет ряд экономических, идеологических и административных функций. Она сосредоточивает в своих рамках деятельность ряда воспитательных институтов: семьи, школы, общественных организаций. Связи общины со школой в США обусловлены рядом особенностей экономических отношений и социального устройства. Например, достаточно сказать, что школы строятся на средства налогоплательщиков местных общин, что составляет примерно 48% школьного бюджета, в то время как дотация администрации штатов 44%, а федерального правительства лишь 9%.

Решая вторую задачу исследования, нами представлена модель интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США. Данная модель включает: соподчиненность макро-, микро- и мезосред; факторы социализации (объективные, субъективные); субъекты взаимодействия (школа, семья, община); содержание программ, форм и методов сотрудничества школы, семьи и

общины; организационные и психолого-педагогические условия; структура общественно-государственной формы управления школой в микросреде. Все входящие субъекты являются составными частями единого структурного механизма. Система взаимоотношений между ними строится на взаимной заинтересованности в педагогизации среды формирования личности школьника. Это выражается в объединении образовательных, воспитательных, материальных, кадровых и финансовых ресурсов данных субъектов воспитания.

Функционально-ролевая логика реализации данной модели предполагает определение различных форм и методов интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины на основе включения школьников в системообразующие виды деятельности, формирующие установку на взаимодействие со средой. Контент-анализ работ американских исследователей позволил представить функции, виды и содержание интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США. Н.Барбор и Ч.Барбор выделяют три основные функции общины при взаимодействии ее со школой и семьей: 1) воздействие общины на духовно-нравственное становление личности ребенка; 2) развитие познавательной сферы детей; 3) создание в общине условий благоприятных для жизни и деятельности всех субъектов воспитания. Виды интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины можно обозначить как: 1) функционирование школы в качестве культурно-образовательного центра общины; 2) функционирование общины в качестве средства обучения; 3) создание на базе школы предприятий, в рамках деятельности которых учащиеся получают возможности профессиональной подготовки и осуществления социально-значимых для общины программ (Б. Миллер).

Масштабный анализ интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины позволил выделить такие составляющие его содержание как: 1) предоставление необходимых услуг детям и молодежи; 2) совместные образовательные проекты школы и общины; 3) сотрудничество в создании развивающих программ для молодежи; 4) сотрудничество школы и общины в сфере развития местной экономики; 5) создание общинно- ориентированных школ.

Приведенный анализ позволил обобщить формы и методы деятельности школы по оказанию помощи родителям в воспитании своих детей: финансирование и организация обучающих мастер-классов для родителей; обеспечение родителей информацией по проблемам развития ребенка; организация для родителей специального проката книг, видеофильмов, компакт-дисков и т.д.; проведение исследований с целью выяснения потребностей семей и их проблем, создание консультативного семейного центра; организация специальных семейных сообществ; разработка дифференцированных домашних заданий для родителей; проведение учительско-родительских конференций и собраний; личное общение учителей с родителями или представителями общины, так называемые «офисные часы»; электронная и голосовая почта, интернет страницы класса или учителя, электронные доски объявлений и

другие современные средства коммуникации; проведение родительских собраний в общинных центрах, в домашних условиях, в здании церкви перед началом или по окончанию церковной службы; создание на базе школ воспитательно-образовательных комплексов, семейных центров и центров «комплексного обслуживания» населения; волонтерство и тьюторство.

Воспитательно-образовательная деятельность общины включает в себя: планирование новых школ и досуговых центров общины; выплату стипендий; субсидирование различных программ как для детей, так и для взрослых и пожилых людей; приобретение необходимого для обучения оборудования; учреждение грантов для школьных и общинных образовательных экспериментов; освещение работы школы и достижений учеников внутри общины; активную разработку и внедрение новых образовательных проектов; поддержку деятельности школ и детских и юношеских общественных организаций и движений.

Достижению национальных целей в образовании в немалой степени содействуют бизнес-круги Соединенных Штатов. Можно выделить несколько направлений деятельности предприятий по совершенствованию образования школьников: 1) создание и развитие партнерских взаимоотношений со школами и их персоналом, 2) сотрудничество с другими предприятиями и организациями в общине, 3) внедрение программ, способствующих привлечению работающих родителей и других работников предприятий к сотрудничеству со школой; 4) инвестирование школ; 5) волонтерство (К.Хыоз, Т.Бейли и М.Мечур).

В результате интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США выигрывают все субъекты воспитания: учащиеся становятся более грамотными потребителями, у них повышается мотивация к обучению, проявляется заинтересованность в делах общины, развивается чувство гордости и более позитивное отношение к родной общине; учителя больше узнают о планах своих учеников в выборе будущей профессии, приобретают знания и опыт, необходимые для адаптации учебного процесса к потребностям местного сообщества, находят единомышленников и помощников в своей практической деятельности; руководители предприятий и общинных организаций получают будущие квалифицированные кадры, экономя миллионы долларов на их подготовке; вносят свой вклад в развитие общины в аспекте улучшения качества жизни ее членов.

Подчеркивая необходимость создания целостного воспитательного процесса с учетом специфики полиэтнической среды, важно отметить, что поли-этничность и поликультурность являются типичными характеристиками США, где наблюдается непрестанный поток выходцев из Европы, Африки и Азии. Эти этнические группы культурного наследия можно разделить на две части: доминирующие (англосаксы) и группы меньшинств. В американской педагогике усилилось осознание важности учета этнического разнообразия

как условия стабильности и культурного богатства общества. Вместе с тем данная идея в педагогической теории претерпела определенную качественную эволюцию. В образовательной политике США доминировало стремление к полной ассимиляции учащихся различных этнических групп: «мифическая англо-американская культура требовала от этнических меньшинств пройти процесс самоотчуждения» (Дж. Бэнкс). Позднее в реализации общинного воспитания культивировалась теория аккомодации этнических групп посредством воспитания. В рамках создания целостного воспитательного процесса в среде при интеграции ее воспитательных сил поддерживается самоценность каждой группы, культурное и этническое разнообразие расценивается как общественное богатство. Как показал анализ, данный подход был подвергнут серьезной критике как противоречащий идее реализации полиэтнической среды. При этом до середины 80-х гг. XX в. американская педагогика ориентировалась на концепцию формирования единой американской нации. Эта концепция исходила из идеала смешения этносов и рас, провозглашалось порождение «новой расы, которая соеданит в себе древние ценности, различия языков и обычаев» (Д.Равия). Проведенный в ходе исследования анализ позволяет утверждать, что в действительности это привело к тому, что в содержании образования доминировали ценности и традиции белых американцев, игнорировались языки, культура этнических меньшинств. Поэтому данной концепции была противопоставлена идея соединения многокультурного этнического опыта (П.Янг). Определяющее место в стратегии достижения американской идентичности отводится воспитанию школьников в общине в духе поликультурности. При этом уделяется большое внимание включению в преподавание общественных дисциплин материалов из истории, традиций, культуры этнических групп. Подобное построение содержания образования в общинной школе содействует формированию у юных американцев более широкого взгляда на собственную историю и культуру. Целями воспитания в рамках интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины становится формирование склонности к компромиссу, балансу, толерантности и взаимоуважению, прагматичности (рационализму), неприятию силовых решений.

Сотрудничество школы, семьи и общины в США обеспечивает дополнительную педагогическую поддержку учащихся из национальных меньшинств, что позволяет улучшить качество их обучения. В условиях общинного воспитания создаются возможности для реализации билингвального обучения, обусловленного такими социальными факторами как: потребность межкультурного общения, преподавание национальных языков, необходимость сохранения местных языков, многокультурность в условиях урбанистической цивилизации. Школы в рамках сотрудничества с родителями и при поддержке общины выделяют дополнительные средства для реализации билингвального обучения детям из семей национальных меньшинств, так как данные программы способствуют устранению языковых барьеров и позволяют приобре-

ста такую компетенцию в языке и культуре большинства, которая обеспечит необходимый уровень общения в социуме при интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины.

Важной демографической характеристикой, имеющей непосредственное влияние на воспитание и образование детей в условиях полиэтнической среды является национально-этническая и религиозная принадлежность семьи. Различные культуры, также как и различные религии по-разному трактуют вопросы воспитания и образования детей. В каждой национальной культуре и национальной религии существуют свои взгляды на посещение детьми школы, поведенческие нормы, взаимоотношения в семье, а также отношения семьи и общества.

Представляя оптимальную модель управления в среде формирования личности школьника в рамках взаимодействия школы, семьи и общины, необходимо отметить, что в США существует децентрализованная система образования. На уровне штата устанавливаются сроки обязательного обучения, условия приема в учебные заведения, требования к квалификации учителей, минимальный размер их зарплаты, положения об источниках и объемах финансирования учебных заведений. Образовательную политику в масштабе штата определяет Совет по образованию как своеобразный государственно-общественный орган. Он состоит из представителей деловых кругов, профессиональных ассоциаций, научных обществ, конфессий. Этот орган способствует привлечению к решению социально значимых проблем образования представителей разных слоев общественности, родителей, представителей общины. Исполнительным органом совета является Департамент образования штата, руководитель которого назначается советом и подотчетен ему. Степень участия различных социальных институтов в управлении образованием определяется федеральными и местными законодательными документами, а также традициями, сложившимися в американском обществе.

Основная административная единица в области образования - школьный округ. Округ возглавляется комитетом, избираемым населением. В его состав входят представители бизнеса, общественных организаций, церквей. Комитет назначает суперинтенданта - руководителя школой, администрации округа. Его основные функции в рамках интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины заключаются в сборе местного налога на нужды школ, распределении финансовых средств, надзоре за учебной и воспитательной деятельностью школ, наеме и увольнении учителей. Непосредственное руководство и контроль за организацией образовательного процесса лежит на школьных советах местных общин. Местный орган образования действует в каждой общине и руководит работой государственных школ. Школьный совет каждого округа выполняет социальный заказ местной общины, разрабатывая образовательную политику на территории округа. Местные органы образования формируют бюджет школы, определяют образовательную политику школ, а

также нанимают учителей и административный персонал для организации учебно-воспитательного процесса. Члены общины влияют на процесс функционирования местной образовательной политики через участие в органах самоуправления общины и в составе консультативных и директивных органов деятельности школы.

Вопросами управления образованием занимаются также федеральные судебные органы и суды штата. При возникновении разногласий в образовательной политике, судебные органы принимают участие в решении проблем взаимодействия школы, семьи и общины и вносят вклад в процесс создания ее законодательной базы. Родители, являясь жителями общины, несут ответственность за материальное содержание ребенка и оказание ему необходимой помощи. В учредительных документах отдельных школьных округов заложены положения об участии семей в управлении учебно-воспитательным процессом в рамках интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины. Как показывает анализ, оптимальная модель управления в среде формирования личности школьника в рамках интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США включает взаимодействие следующих компонентов: федеральные правительственные учреждения, департамент образования штата, федеральные судебные органы и суды штата, школьный совет, жители общины, семьи учащихся, органы самоуправления общины, школьная администрация (суперинтендант и директора школ), а также супервайзеры (инспекторы школ), специалисты, социальные педагоги и учителя.

Логика содержания исследования позволила определить в качестве следующего условия эффективности социального становления личности школьника при интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины осуществление целенаправленной подготовки к социально-педагогической деятельности учителей, социальных работников и педагогов, родителей и представителей местных общин.

Школьные социальные педагоги являются необходимым звеном в образовании; именно они могут обеспечить осознанную, целенаправленную и взаимосогласованную совместную деятельность школы, семьи и окружающего микросоциума. Начиная с 1993 г., Национальный совет по стандартам профессиональной подготовки учителей в соответствии с национальным стандартом «Об оценке деятельности школьных работников в зависимости от ее результативности» (NASDTEC Outcome Based Standards and Portfolio Assessment) среди основных требований к оценки профессиональности учителей отметил необходимость подготовки учителей к реализации социально-педагогической деятельности школы.

По мнению исследователей Гарвардского университета, подготовка учителей к интеграции воспитательных сил школы, семьи и должна включать следующее содержание: 1) общие принципы привлечения семей учеников и членов общин к работе в школе; 2) знания особенностей функционирования

института семьи на современном этапе; 3) формы и методы общения школы с семьями и представителями общины; 4) формы и методы вовлечения родителей в процесс обучения детей; 5) каким образом семьи могут оказывать содействие школе; 6) каким образом школа может поддерживать семьи и способствовать развитию общины; 7) участие родителей и членов общин в реформировании образования.

Основными организационными формами в преподавании курсов, нацеленных на реализацию социально-педагогической деятельности являлись: самостоятельная работа студентов над отдельными темами, научно- исследовательская деятельность, ролевые игры, тренинги по устранению конфликтов, создание авторских проектов по исследованию семей.

Благодаря инновационному творческому характеру программ, форм и методов обучения будущих педагогов, в США сложилась система подготовки учителя школы к организации эффективной социально-педагогической деятельности в рамках сотрудничества с родителями учащихся и местной общиной. Во многих штатах была выявлена положительная тенденция включения этого требования в качестве основного при определении профессиональных компетенций учителя.

Главными организационными условиями, способствующими эффективности интеграции воспитательных сил школы США с семьями учащихся и местной общиной, помимо исторической обусловленности их взаимодействия, являются проводимая в США государственная политика в области образования. Её определяющими приоритетами являются: привлечение семьи и общины к участию в педагогическом процессе местной школы, создание социально-экономической стабильности общин, учет демографических характеристик учеников и их родителей (пол, раса/этнос, социально-экономический статус, уровень образования), типа школы (государственная, частная, «уставная» и т.д.) и ступени обучения (начальная, средняя или старшая школа), психологическая готовность учителей, родителей и лидеров общин к интеграции воспитательных сил среды.

В соответствии с третьей задачей исследования в работе представлен сравнительно-сопоставительный анализ реализации данного опыта в отечественной и американской системах образования по следующим позициям:

¡.Выявлены основные формы взаимодействия членов общины (культовые и хозяйственные формы поддержки, общественно-родовые формы помощи, взаимопомощи и защиты в рамках рода, семьи) в отечественной педагогике, которые складывались под влиянием языческого мифологического сознания древнейших славян; сохранения общинной системы землевладения и пережитков в семейно-бытовой среде. Дальнейшее развитие общины связано с тем, что в эпоху расселения родовой союз оставался господствующей формой быта у восточных славян. Разложение родового союза делало возможным взаимное сближение родов, одним из средств которого служил брак. Для сла-

вянина единственной ценностью и общностью оказывался его род, то есть община («Мир»), связанная близкородственными узами.

Обращаясь к историческому прошлому татарского народа необходимо отметить, что основное его население также жило общинами (джиены). Термин "джиен" казанскими татарами употреблялся для обозначения объединения нескольких родственных семей, поколений, народа в соответствии с территориальным принципом организации. Структура джиенных округов вместе с другими историко-этнографическими материалами подтверждает древность происхождения джиенов, представляющих из себя ряд замкнутых экономических и культурных ячеек, общин. Те джиенные округа, которые не подвергались ломке, территориальному смещению, сохранили во многом свою древнюю структурную целостность, преломляемые через особенности хозяйственного и бытового уклада татарского народа. Постепенно на смену прежним джиенным общинам пришли новые территориальные общины - деревенские (аульные) общины. В созвучии с настоящим, органы джиенного управления носили демократический характер, существовали такие традиционные органы народовластия, как народные собрания - джиены и советы старейшин; во главе каждой общины стояла группа стариков - аксакалов и старшины - абы-зы (буквально- «общин»), обладавшие большим жизненным опытом и умом.

В настоящее время необходимо опираться на уже существовавшие формы общинного расселения, сохраняя традиции прошлого. Опыт использования идей народной педагогики позволяет рассматривать народный быт, обряды, обычаи, традиции с точки зрения их воспитательного и социализирующего значения. В работе представлены традиции воспитания в татарской семье, как важнейшего субъекта воспитания в рамках интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины.

2. Представлен анализ сложившихся форм интеграции воспитательных сил среды в отечественной педагогике (содружество школы, семьи и общественности, СПК, КСК) как социально-педагогических систем. На социальном уровне они способствуют выравниванию воспитательных возможностей микросреды жизнедеятельности человека. На педагогическом уровне - осуществлению педагогизации среды, созданию реальных условий для целостного учебно-воспитательного процесса как в школе, так и в среде. Положительный опыт различных форм интеграции воспитательных сил среды заключается в том, что они дают возможность для реализации воспитательных функций каждого трудового и учебно-воспитательного коллектива; объединения имеющихся материальных и кадровых возможностей; дифференциации форм и методов воспитательной работы с учетом специфики регионов, типов микрорайонов, возрастных, социальных и индивидуальных особенностей различных групп населения, их потребностей и интересов; построения системы воспитательной работы по месту жительства на государственной основе в сочетании с активным участием в этой работе общественности; государственного

и общественного контроля за семейным воспитанием; организации различных форм массовой, групповой и индивидуальной работы.

3.Дано обоснование необходимости обеспечения оптимальной модели управления процессом социального становления личности школьника. В условиях демократизации и перехода от государственной к общественно-государственным системам управления меняется сущность функционирования общественных и государственных институтов. В этих условиях возникает реальная возможность для совершенствования административно-территориальной системы управления через развитие самоуправляющихся общин.

4. Предложены определенные экономические и правовые механизмы, обеспечивающие интеграцию воспитательных сил среды в условиях рыночной экономики. Совет микрорайона должен соответствовать территориальным коллективам по месту жительства с комитетами самоуправления и признаваться юридическим лицом, имеющим свой расчетный счет. Реальной экономической гарантией создания собственной материально-технической базы является создание территориальной собственности, т.е. коллективной собственности территориальной общины. Это дает возможность для создания экономических рычагов, стимулирующих интеграцию всех ведомств и подразделений в микросреде и их заинтересованность в совместной деятельности по решению социальных, политических, экономических и воспитательных задач.

Результаты исследования американского опыта интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины показали, что:

1. Социальное становление личности школьника с учетом изменений современной социокультурной ситуации как в России, так и в США требуют переосмысления приоритетов модернизации системы образования в условиях постиндустриального общества.

2. Интеграционные процессы выступают ведущей закономерностью развития педагогической теории и практики. Интегративно-целостный подход строится на методологической парадигме педагогической интеграции. Интеграция воспитательных сил школы, семьи и общины выступает в качестве основного направления государственной политики США и реформирования системы образования, что выражается в объединении образовательных, воспитательных, материальных, кадровых и финансовых ресурсов субъектов воспитания.

3. Эффективность социального становления личности школьника обеспечивается научно обоснованными целями, закономерностями, принципами, подходами его реализации.

4. Результативность социального воспитания школьника при интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США определяется соблюдением названных педагогических условий.

5. Многоаспектный сравнительно-сопоставительный анализ отечественного и американского опыта интеграции воспитательных сил среды доказывает целесообразность и продуктивность его использования.

Вместе с тем, говоря о возможностях использования американского опыта в условиях российской действительности, нельзя возводить его в ранг совершенства. Американский опыт разнообразен, многолик, его отличает плюрализм учреждений и форм сотрудничества, множественность концепций социализации личности, широкий спектр программ социального воспитания и педагогического инструментария его реализации. С учетом тенденций интернационализации, глобализации взаимосвязанного и взаимозависимого мира, смысловые акценты выбора целесообразных педагогических средств определяются условиями нашей российской действительности.

Необходимость разработки рекомендаций по совершенствованию процесса социального воспитания школьников при интеграции воспитательных сил среды требует дальнейшего концептуального и многоаспектного исследования данной проблемы в соответствии с быстро меняющимися условиями и кризисными явлениями реальной действительности.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях:

1. Фахрутдинов, P.P. Зарубежный опыт социализации личности во внеаудиторной досуговой деятельности [Текст] /Р.Р.Фахрутдинов //Ученые записки /Казанская государственная академия ветеринарной медицины им. Н.Э.Баумана. /Отв. ред. Г.Ф.Кабиров. - Казань, 2006. - Т. 190. - С.345-352.

2. Фахрутдинов, P.P. Интеграция воспитательных сил среды на основе взаимодействия школы, семьи и общины в США [Текст] /Р.Р.Фахрутдинов //Образование и саморазвитие: научный журнал КГУ им. В.И.Ульянова-Ленина. - № 2(8). - Казань: КГУ, 2008.-С.269-273.

3. Фахрутдинов, P.P. Сущность содержания интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США [Текст] /Р.Р.Фахрутдинов //Казанский педагогический журнал. - Казань, 2008. - №11(65). - С. 110-117.

Статьи в других журналах и сборниках:

4. Фахрутдинов, P.P. Социальное становление личности школьника [Текст] /Р.Р.Фахрутдинов //Республиканский конкурс научных работ среди студентов на соискание премии имени Н.ИЛобачевского. - Т. П. /Под ред.М.М.Бариева. - Казань: КГУ, 2004. -С.110-111.

5. Фахрутдинов, P.P. Особенности социализации личности школьника во Франции [Текст] / Р.Р.Фахрутдинов // Воспитательный потенциал гуманитарного образования: Матер. Ш Всеросс. науч.-прак. конф. «Реализация воспитательного потенциала гуманитарного образования в условиях вхождения России в Болонский процесс». -Ч. II. /Сост. И.Э. Ярмакеев. - Казань: ТГГПУ, 2005,- С.375-378.

6. Фахрутдинов, P.P. Взаимодействие школы и среды, личности и среды в зарубежной педагогике [Текст] /Р.Р.Фахрутдинов //Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сб. науч. тр. молодых ученых и студентов Татарского государственного

гуманитарно-педагогического университета. Вып. 10. /Под ред. Р.А.Вапеевой. - Казань: ТГГПУ, 2007,- С.227-231.

7. Фахрутдинов, P.P. Сотрудничество школы, семьи и общины в США [Текст] /Р.Р.Фахрутдинов //Вестник: научный журнал Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета. Вып. 4(11). - Казань: ТГГПУ, 2007. - С.60-66.

8. Фахрутдинов, P.P. Зарубежный опыт развития личности во внеучебной социальной деятельности [Текст] /Р.Р.Фахрутдинов //Университетское образование в мире: современные инновационные подходы к его развитию: Труды и материалы междунар. науч.-прак. конф., посвящ. 130-летию ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет». - Казань: Алма-Лит, 2007,- С.243-246.

9. Фахрутдинов, P.P. Сравнительно-сопоставительный анализ отечественного и американского опыта взаимодействия школы и семьи в полиэтнической среде [Текст] /Р.Р.Фахрутдинов // Воспитательный потенциал национальной культуры: IV Всеросс. науч.-прак. конф. «Воспитательный потенциал национальной культуры в условиях поликультурного образовательного пространства». - Ч. II. / Сост. И.Э.Ярмакеев. - Казань: ТГГПУ, 2007,- С. 189-192.

10. Фахрутдинов, P.P. Формы и методы социально-педагогической помощи семье н школе в условиях общины в США [Текст] /Р.Р.Фахрутдинов //Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сб. науч. тр. молодых ученых и студентов посвящ. 10-летию факультета психологии Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета. Вып. 11. /Под ред. Р.А.Валеевой - Казань ТГГТТУ, 2008. - С.259-262.

11. Фахрутдинов, P.P. Семья как важнейший институт социализации личности в США. [Текст] /Р.Р.Фахрутдинов //«Российская семья в XX веке: тенденции и перспективы»: Сб. статей Всеросс. науч.-прак. конф. с международным участием /Под ред. Л.В .Карцевой и др.- Тольятти: ТГУ, 2008.- 4.II. - С. 173-177.

12. Фахрутдинов, P.P. Интеграция воспитательных сил школы, семьи и общины в США: Метод, пособие [Текст] /Р.Р.Фахрутдинов. - Казань: Институт истории АН РТ, 2008.-39 с.

13. Фахрутдинов, Р.Р. Семья как важнейший институт социализации личности в США [Текст] /Р.Р.Фахрутдинов //Молодая семья: проблемы и перспективы: Сб. науч. тр. ТТТПУ.- Казань, 2008. - С.25-30.

Подписано в печать 19.11.08 Печать ризографическая

Тир. 100 Усл. печ. л. 1,25 Зак. 235-08

Лаборатория оперативной печати Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета 420021, г. Казань, ул. Лево-Булачная, 34

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Фахрутдинов, Рифат Рифович, 2008 год

Введение.

Глава I. Историко-теоретические и социокультурные основания интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США

1.1. Историческая ретроспектива развития взаимоотношений школы, семьи и общины в США.

- 1 I

1.2. Сущность и содержание интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США.

1.3. Зарубежный опыт интеграции воспитательных сил среды.

Выводы по первой главе.

Глава II. Педагогические условия и методы интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США

2.1. Формы и методы оказания социально-педагогической и психологической помощи семье и школе в условиях общины.

2.2. Профессиональная подготовка учителей (социальных работников) к социально-педагогической деятельности в условиях интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины.

2.3. Сравнительно-сопоставительный анализ опыта интеграции воспитательных сил среды в отечественной и американской педагогике.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Интеграция воспитательных сил школы, семьи и общины в США"

Актуальность исследования. Перспективы развития системы образования и воспитания в любой стране зависят от интеграции отечественного опыта и мировой практики. Компаративные исследования представляют особый интерес и ценность именно в периоды качественных изменений, происходящих во всех сферах жизни, смены парадигмы, видения задач и места образования и воспитания в современном обществе.

Изучение р анализ преимуществ и недостатков как отечественной, так и зарубежных систем образования и воспитания становится сегодня нормой научного взаимодействия между странами и соответствует требованиям их взаимообогащения.

Школа, семья и местное сообщество выступают для ребенка первыми и основными моделями социального мира. Именно школьный, семейный опыт должен помогать осваивать те законы, по которым живет взрослый мир, способы существования в границах этих законов, различные социальные роли, межличностные отношения.

Деятельность школы как основного института воспитательно-образовательной системы, эффективность учебно-воспитательного процесса на каждом конкретном историческом отрезке времени, в каждый определенный период развития системы, не могут быть точно оценены, проанализированы без соответствующей оценки и анализа самой системы и ее составляющих. Многие истоки успехов и издержек современного воспитательного процесса лежат в окружающей школу социальной среде, требуют постоянного систематического учета и соответствующей корректировки тех социальных факторов, которые воздействуют прямо, либо опосредственно на процесс формирования личности.

Открытость школы» к реальным социальным процессам, активизация и педагогизация взаимосвязей школы и семьи с другими элементами целостной системы и микросредой являются приоритетными направлениями педагогической науки.

В этой связи значительно вырос интерес школы и других воспитательных институтов общества к микросреде жизнедеятельности ребенка, включающей интеграцию воспитательных сил школы, семьи и местного сообщества.

Принципиально меняется характер взаимосвязей школы с семьей в системе социального воспитания. Семье, местожительству отводится приоритетное место как первичным институтам социализации личности, располагающим уникальными средствами, широким диапазоном влияния на социальное формирование и развитие личности школьника. Главные усилия в деятельности школы направлены не на попытку подменить влияние семьи, а на то, чтобы ее деятельность способствовала установлению контакта с семьей и созданию благоприятного воспитательного микроклимата в социуме.

Однако в отечественной педагогике не накоплен достаточный опыт создания системы совместной работы школы, семьи и местного сообщества. Именно изучение интеграции воспитательных сил среды в различных формах позволяет составить более осмысленное и адекватное представление о данном опыте в отечественной системе воспитания.

Поэтому рассмотрение американского опыта интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в социальном становлении подрастающего поколения открывает новые возможности для отечественной педагогики, как в научном, так и в практическом отношении. В США схема социализации школьника только в рамках семьи заменяется более совершенной схемой, в основе которой лежит идея социализации индивида, приобретение им жизненного опыта не только под воздействием семьи, школы, но и по месту жительства. Процесс социализации протекает как на формальном, так и на неформальном уровнях под влиянием социальных институтов, расположенных в общине. Отсюда преодоления кризисных явлений в социализации подрастающих поколений американские педагоги видят в дальнейшем укреплении и совершенствовании интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины.

За последние тридцать лет в США принято большое количество законов и других директивных документов как в национальном масштабе, так и на уровне штатов, регулирующих взаимоотношения системы образования и общества; созданы и ведут успешную работу по организации сотрудничества школ с семьями и общинами множество различных правительственных учреждений и общественных организаций, крупнейшими из которых являются Национальная родительско-учительская ассоциация и Национальный центр по связям школы, семьи и общины.

Данные аналитических обзоров и ежегодных отчетов Министерства образования США и Национального центра статистики в образовании убедительно доказывают, что интеграция воспитательных сил школы, семьи и рбщины имеет весьма позитивное взаимное влияние. По мнению многих американских исследователей, среди которых Дж. Эпштейн, К. Мэпп, Н. Барбор, Ч. Барбор, А. Де Юнг и Дж. Шер, помимо постепенного повышения уровня знаний учащихся школ (например, средний результат тестирования учащихся 4-х классов по математике вырос от 213 баллов в 1990 году до 238 баллов в 2007 году при максимальном уровне 325 баллов). Дети, чьи родители принимают активное участие в деятельности школы, более дисциплинированы, стремятся к изучению учебных предметов по программам повышенной сложности, чаще поступают в высшие учебные заведения, легче адаптируются к жизни в условиях общины. Школы, которым удалось достичь эффективного взаимодействия с родителями и общиной, получают дополнительные возможности развития: финансирование образовательных проектов, осуществление программ обучения, воспитания и профориентации с использованием ресурсов общины (предприятий местной промышленности, библиотек, музеев, национальных и исторических парков и т.д.), помощь в организации учебных занятий, внеклассной работы, производственной практики, досуга и летнего отдыха детей и взрослых.

Представители отечественной науки также как и их американские коллеги, признают, что интеграция воспитательных сил школы, семьи и общины может стать действенным инструментом реформирования системы образования и повышения качества образования выпускников школ, подготовки их к жизни и труду в условиях современного постиндустриального общества.

Следовательно, исследование американского опыта важно не для механического заимствования определенных общественных парадигм и доктрин, а, прежде всего, для осмысления естественных явлений, взаимообогащения различных и во многом искусственно разобщенных социальных систем, поиска механизмов стимулирования интеграционных процессов.

Многие американские ученые призывают не копировать опыт США, а более глубоко в нем разобраться, чтобы общие тенденции социального взаимодействия всех субъектов воспитания нашли адекватное отражение в социальном становлении школьников с учетом национальной специфики той или иной страны и её культурно-исторической самобытности.

Отдельным вопросам исследования зарубежной системы образования посвящены работы известных отечественных компаративистов: Н.М. Воскресенской, Б.Л.Вульфсона, Л.И.Гурье, А.Н.Джуринского, В.П.Лапчинской, З.А.Мальковой, Н.Д.Никандрова, О.Н.Олейникова, В.Я.Пилиповского, Ф.Л.Ратнер, К.И.Салимовой, Т.В.Цырлиной, Т.Ф.Яркиной и др. Анализу содержания и организации школьного образования в теории и практике американской школы, стратегии развития образования и приоритетов государственной образовательной политики США посвящены работы И.А.Брынцевой, Г.Д.Дмитриева, Э.Ю.Кавериной, З.А.Мальковой, В.И.Петрищева, О.И.Пузыревой, Г.Н.Филонова и др. Сущность социального становления личности во взаимодействии со средой раскрыты в работах Р.З.Богоудиновой, В.Г.Бочаровой, Б.З.Вульфова, В.И.Загвязинского, В.Ш.Масленниковой, А.В.Мудрика,

Г.В.Мухаметзяновой, Л.И.Новиковой, В.Д.Семенова, Т.М.Трегубовой,

A.Н.Хузиахметова. Взаимодействие школы с семьей и местным микросоциумом рассматриваются в работах Л.В.Байбородовой,

B.Г.Закировой, В.Н.Гуровой, М.Г.Караевой, А.Г.Корниловой и др. В диссертационном исследовании Е.Н.Коноваловой проанализированы содержание и особенности социально-педагогической работы с семьей в США; подготовке социальных работников для учебных заведений в США посвящены работы Н.В.Королевой. Наиболее значимой в Рамках нашего исследования является работа Т.М.Трегубовой, посвященная теории и практики социальной работы с учащейся молодежью в США. Современные концепции социальной работы в Соединенных Штатах Америки рассматриваются в диссертационном исследовании Д.В.Лифинцева. Проблемы антинаркотического воспитания учащихся в США нашли отражения в работе О.А.Николаевой, Различные аспекты содержания образования, инновационных технологий обучения и воспитания в школах и вузах США раскрыты в работах Ю.Л.Кузнецовой, Н.П.Поморцевой. Среди зарубежных авторов по разработке данной проблемы важное значение имеют работы Э.Дюркгейма, Т.Парсонса, У.И.Томаса, Л.Кольберга, Дж.Коулмена, И.Таллмена, К.Роджерса, Г.Олпорта, К.Молленхауера, Л.Краппмана, Д.Моррисона.

Вышесказанное позволяет выделить следующие противоречия: - между необходимостью изучения мирового, в частности американского, опыта интеграции воспитательных сил школы, семьи и местного сообщества в формировании личности школьника в условиях макро- и микросреды и отсутствием концептуальных подходов к решению данной проблемы;

- между объективностой тенденцией к интеграции воспитательных сил среды и неразработанностью механизмов его реализации, так как каждый субъект воспитания «теряет» ребенка за своими межведомственными интересами, их влияния разрозненны и бессистемны, что приводит к снижению результативности процесса социального воспитания;

- между потребностью совершенствования процесса интеграции воспитательных сил школы, семьи и местного сообщества и традиционно унифицированным подходом в системе образования и воспитания к содержанию, формам и методам социального воспитания школьников. Выявленные противоречия подчеркивают необходимость исследования проблемы интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США, что и определило выбор темы исследования: «Интеграция воспитательных сил школы, семьи и общины в США».

Объект - процесс социального становления личности школьника в США. Предмет - педагогические условия эффективности социального становления личности школьника при интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США.

Гипотеза исследования: существенному совершенствованию отечественной системы образования в аспекте обеспечения благоприятной среды формирования личности школьника может способствовать реализация интегративно-целостного подхода, как основа методологической парадигмы педагогической интеграции. Таким образом, гипотеза исследования основана на нашем предположении о том, что социальное становление личности школьника при интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США будет более эффективным при:

Задачи исследования:

Методологическую основу исследования составляют системный, сравнительно-исторический, социально-личностный, интегративно-целостный, гуманитарно-антропологический и культурологический подходы в познании человека в его взаимодействии с окружающим миром.

В исследовании мы опирались на труды о социальной сущности воспитания, в которых развитие личности рассматривается во взаимозависимости от совершенствования социальной среды. Методологическому и теоретическому анализу способствовали философские, социально-педагогические, ■ историко-педагогические концепции, раскрывающие многоаспектный процесс общественно-исторического и социокультурного развития педагогической интеграции.

Источниками исследования являются:

- фундаментальные труды американских педагогов, психологов и социологов Ч.Барбор, Н.Барбор, М.Гэлбрейта, К.Джордан, Б.Миллер, Э.Орозко, А.Пешкина, Д.Равия, Р.Уоррена, Д.Хоббса, М.Холтона, А.Эверетт, Дж.Эпштейн, А.Де Юнга, П.Янг посвященные отдельным характеристикам социально-педагогических проблем воспитания;

- онлайновые архивы ERIC и другие ресурсы сети Интернет.

Исследование проводилось в течение 2004-2008 гг. и состояло из следующих этапов:

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

• определены и обоснованы историко-теоретические и социокультурные основания интеграции школы, семьи и общины в США: закономерности, принципы, подходы, функции;

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

К.Ленгтон); превращение школы семьи и общины в «справедливое сообщество» на основе отношений «партнерства», «кооперации» и «сотрудничества» (Л.Кольберг) и др.;

• обоснованы закономерности интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины: закономерность социальной обусловленности процесса воспитания социально-экономическими, политическими и социокультурными условиями; закономерность совокупности условий (микро-, макро-, мезофакторы), определяющих социальное воспитание личности; закономерность социального становления личности, включающая целенаправленное влияние всех институтов воспитания (школы, семьи, общины), воздействия среды и участие самой личности как активного субъекта данного процесса; закономерность социализации личности как усвоение социального опыта, норм, ценностей и установок общества, школы, семьи и общины;

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались на Республиканском конкурсе научных работ среди студентов и аспирантов на соискание премии имени Н.И. Лобачевского, на котором присужден диплом II степени в секции «Педагогика» (Казань, КГУ-2004), III Всероссийской научно-практической конференции «Реализация воспитательного потенциала гуманитарного образования в условиях вхождения России в Болонский процесс» (Казань, ТГГПУ- 25-26 октября

2005), международной научно-практической конференции, посвященной 130-летию ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет» «Университетское образование в мире: современные инновационные подходы к его развитию» (Казань, ТГГПУ-23-25 октября

2006), XXVI научной конференции молодых ученых и специалистов, посвященной 130-летию университета в секции «Проблема гуманизации образования и воспитания», на которой было присуждено I место (Казань, ТГГПУ-2006), IV Всероссийской научно-практической конференции «Воспитательный потенциал национальной культуры в условиях поликультурного образовательного пространства» (Казань, ТГГПУ, Федеральный институт развития образования-24-25 октября 2007), в межвузовской научно-практической конференции «Личностно-ориентированное образование: проблемы и перспективы» (Ишим, «Ишимский государственный педагогический институт им. П.П.Ершова» - 15 мая 2008), во Всероссийской научно-практической конференции «Российская семья в XXI веке: тенденции и перспективы (Тольятти, ГОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет» - 2008), на ежегодных научно-практических конференциях молодых ученых и специалистов ТГГПУ (Казань, ТГГПУ-2004-2008), на научно-практической конференции молодых ученых и специалистов, посвященной международному году семьи «Молодая семья: проблемы и перспективы», занял I место за доклад «Семья как важнейший институт социализации личности в США» (Казань, ТГГПУ-апрель 2008), а также через публикации в научном журнале «Вестник» ТГГПУ №11 2007г., а также научных рецензируемых журналах, входящих в перечень научных журналов, рекомендуемых ВАК РФ: «Ученые записки» Казанской государственной академии ветеринарной медицины им. М.Н. Баумана, том 190 (Казань-2006); «Образование и саморазвитие» КГУ им. В.И. Ульянова-Ленина №2(8) (Казань-2008); «Казанский педагогический журнал №11(65) (Казань-2008).

На защиту выносятся:

1. Историко-теоретические и социокультурные основания интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США: закономерности, принципы, функции. Интеграция воспитательных сил — это процесс и результат развития, становления и формирования многомерной целостности в условиях осуществления интегративной педагогической деятельности. Модель интеграции школы, семьи и общины в США исторически обусловлена. Она представляет собой совокупность сущностно-категориальных, общетеоретических, инструментально-методологических, технологических составляющих, между которыми существуют отношения взаимозависимости и взаимообусловленности. Интеграция воспитательных сил школы, семьи и общины обеспечивает «целостность среды» жизнедеятельности школьника на всех уровнях развития его потребностей (витальных, социальных, духовных), а также условий его самореализации и самоутверждения как субъекта социальной деятельности.

1. Педагогические условия, способствующие эффективности социального становления личности школьника при интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США.

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

2. Интеграционные процессы выступают ведущей закономерностью развития педагогической теории и практики. Интегративно-целостный подход строится на методологической парадигме педагогической интеграции. Интеграция воспитательных сил школы, семьи и общины рассматривается как объединение образовательных, воспитательных, материальных, кадровых и финансовых ресурсов субъектов воспитания для создания целостного воспитательного процесса в среде формирования личности школьника и реализации их воспитательного потенциала.

Заключение

Поэтому в логике образовательной парадигмы на интегративном уровне необходимо соединить образовательную, функционально-ролевую, этноисторическую стратегию таких важнейших социальных институтов американского общества, как школа, семья и община.

В соответствии с первой задачей исследования, в работе представлены историко-теоретические и социокультурные основания интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США: закономерности, принципы, подходы, функции. Воспитание детей в семьях первых американских колонистов происходило путем социального наследования поведенческих моделей старших поколений, через прямое обучение важнейшим умениям и навыкам, а также посредством овладения нравственными нормами, жизненными устоями семьи и местной общины. По мере развития колониальных поселений в конце XVII - первой половине XVIII века община стала играть все более заметную роль в образовании и воспитании детей. В этот период, по утверждению известного американского исследователя С.Коуэнта, были приняты законы, сыгравшие важную роль в становлении системы образования нации, а именно:

• В 1687 году появляется закон, известный под названием Закон Делюдера Сэйтана (Old Deluder Satan Law), который обязывал общины, состоящие из 100 и более семей, создавать латинские грамматические общеобразовательные школы.

В контексте проведенного исследования мы выявили, что в конце XVIII - начале XIX в. в США происходит дифференциация функций между школой, семьей и общиной по воспитанию и образованию учащихся. Школа как официальное образовательное учреждение стала заниматься обучением и воспитанием детей; родители и другие члены семьи были обязаны содержать их материально; функции общины были ограничены сбором налогов на содержание школы и зарплату учителей, а также контролем над выполнением школой и родителями своих обязанностей.

Как показывает анализ трудов американских исследователей, начало XX в. характеризуется усилением внимания к вопросам развития взаимоотношений семьи, школы и общины со стороны федерального правительства США. Государство делегируют штатам и общинам право полного контроля над школой и возможности участия в управлении учебно-воспитательным процессом. Как утверждают американские исследователи Н.Барбор и Ч.Барбор, в этот период законодательные документы стали официально признавать право родителей и представителей местных общин на участие в определении направлений образовательной политики и управлении деятельностью школ.

В работе обоснован и раскрыт множественный ряд правительственных мероприятий по доказательству масштабности политики интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины. Это подчеркивает соблюдение преемственности, учета накопленного опыта и научных достижений в практике взаимодействия школы, семьи и общины в США. Изучение генезиса взаимоотношений школы, семьи и общины выражает его обусловленность в прошедшем, зависимость от познаваемого будущего и недопустимость абсолютизации настоящего. Взаимодействия школы, семьи и общины детерминированы уровнем развития общества. Все это дает возможность видеть данный педагогический феномен с позиций его диалектического развития и приходящий характер каждого конкретного состояния.

В работе обоснованны закономерности интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины: закономерность социальной обусловленности процесса воспитания социально-экономическими, политическими и социокультурными условиями; закономерность совокупности условий (микро-, макро-, мезофакторы), определяющих социальное воспитание личности; закономерность социального становления личности, включающая целенаправленное влияние всех институтов воспитания (школы, семьи, общины), воздействия среды и участие самой личности как активного субъекта данного процесса; закономерность социализации личности как усвоение социального опыта, норм, ценностей и установок общества, школы, семьи и общины. А также выявлены принципы интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины: принцип социальной детерминации во взаимодействии школы, семьи и общины; принцип соотношения стихийного и управляемого в процессе развития личности; принцип целостности; принцип дополнительности; принцип взаимного доверия, уважения и признания значимости друг друга в осуществлении совместной педагогической деятельности; принцип собственной организации и развития сопричастности (participation); принцип сотрудничества между субъектами воспитания; принцип поликультурности; принцип успешности воспитуемых вместе с успешностью семьи и общины.

В работе представлено теоретическое обоснование и уточнение ключевых понятий исследования. Интеграционные процессы выступают ведущей закономерностью развития педагогической теории и практики. Интегративно-целостный подход строится на методологической парадигме педагогической интеграции, а именно: приоритетности и первичности целого по отношению к частям; взаимообусловленности интегрируемых частей и их функциональной взаимозависимости. Базовая категория «интеграция» как цель создания целостности должна быть структурно оформлена и функционально направлена. В структуру интеграции входят: 1. Интегративная цель, выведенная из присущих каждому компоненту целей, но не равная их суммативному единству. 2. Функции интеграции, представляющие суть действия, направленного на достижение интегративной цели. В рамках интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины должна быть дифференциация воспитательных функций. 3. Выделение компонентов в структуре интеграции, определение места каждого из них. 4. Интегративная деятельность, основанная на взаимозаинтересованности, взаимозависимости (сотрудничество, содружество). 5. Интегративный коллективный «дух» - социально-психологический климат. 6. Интегративный (межведомственный) орган управления взаимодействием школы, семьи и общины.

При создании целостности на основе интеграции мы исходим из того, что, во-первых, изменяются сами компоненты, входящие в структуру целого; во-вторых, появляется новое интегративное качество, не свойственное образующим ее компонентам. Свойства интеграции как целостности определяются ее особыми интегративными связями. Отсюда можно выделить такое понятие, как «эффект целостности» - системное качество, не исчерпывающееся природой его компонентов. Нами сделан важный вывод о том, что воспитательный эффект данной целостности намного выше его отдельно взятых компонентов. Итак, под интеграцией воспитательных сил среды мы понимаем объединения образовательных, воспитательных, материальных, кадровых и финансовых ресурсов субъектов воспитания с целью создания целостного воспитательного процесса в среде формирования личности школьника и реализации их воспитательного потенциала.

Исходными посылками и причинами, обуславливающими процесс реализации интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США выступают закономерности, принципы и факторы, образующие сложную структуру внутренних и внешних отношений и связей, а также формирующих их компонентов. При этом в самой природе диалектически развивающегося процесса интеграции воспитательных сил среды возникают противоречия между интегративно-целостной природой самой личности и суммативным подходом к ее образованию и воспитанию.

Дальнейший анализ понятийного аппарата исследования позволил представить иерархию определяющих понятий. Английскому community (общество, сообщество, община) достаточно трудно подобрать адекватное соответствие в русском языке. «Община» ближе по смыслу к английскому «community», и поэтому именно его мы предлагаем использовать в качестве эквивалента: община как « относительно небольшая часть людей, проживающих на одной географически ограниченной территории и имеющих общие интересы и сложившуюся культуру». В трудах американских педагогов, социологов и этнографов насчитывается до 94 определений общины, при чем «69 из них включают в себя общественное взаимодействие, общие связи и географический критерий как определяющие характеристики данного явления». Представим некоторые определения общины: 1) местность, в которой расположена школа; 2) жители этой местности, которые проявляют интерес к деятельности школы, независимо от того, обучаются ли их собственные дети в данной школе или нет; 3) организации, предприятия, учреждения и другие сообщества людей, деятельность которых проходит в данной местности (К.Джордан, Е.Орозко и Э.Эверетт).

В работе представлена модель интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США. Данная модель включает: соподчиненность макро-, микро- и мезосред; факторы социализации (объективные, субъективные); субъекты взаимодействия (школа, семья, община); содержание программ, форм и методов сотрудничества школы, семьи и общины; организационные и психолого-педагогические условия; структура общественно-государственной формы управления школой в микросреде.

Контент-анализ работ американских исследователей позволил представить функции, виды и содерэюание интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США. Н.Барбор и Ч.Барбор выделяют три основные функции общины при взаимодействии ее со школой и семьей: 1) воздействие общины на духовно-нравственное становление личности ребенка; 2) развитие познавательной сферы детей; 3) создание в общине условий благоприятных для жизни и деятельности всех субъектов воспитания. Виды интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины можно обозначить как: 1) функционирование школы в качестве культурно-образовательного центра общины; 2) функционирование общины в качестве средства обучения; 3) создание на базе школы предприятий, в рамках деятельности которых учащиеся получают возможности профессиональной подготовки и осуществления социально-значимых для общины программ (Б. Миллер).

Масштабный анализ интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины позволил выделить такие составляющие его содержания как: 1) предоставление необходимых услуг детям и молодежи; 2) совместные образовательные проекты школы и общины; 3) сотрудничество в создании развивающих программ для молодежи; 4) сотрудничество школы и общины в сфере развития местной экономики; 5) создание общинно- ориентированных школ.

Нами выявлены педагогические условия эффективности социального становления личности школьника в среде при интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США, а именно:

- проектирование оптимальной модели управления в среде формирования личности школьника в рамках взаимодействия школы, семьи и общины; осуществление целенаправленной подготовки к социально-педагогической деятельности учителей, социальных работников и педагогов, родителей и представителей местных общин.

В работе представлен сравнительно-сопоставительный анализ реализации данного опыта в отечественной и американской системах образования по следующим позициям: выявлены основные формы взаимодействия членов общины (культовые и хозяйственные формы поддержки, общественно-родовые формы помощи, взаимопомощи и защиты в рамках рода, семьи) в отечественной педагогике, которые складывались под влиянием языческого мифологического сознания древнейших славян.

Представлен анализ сложившихся форм интеграции воспитательных сил среды в отечественной педагогике (содружество школы, семьи и общественности, СПК, КСК) как социально-педагогических систем. На социальном уровне они способствуют выравниванию воспитательных возможностей микросреды жизнедеятельности человека. На педагогическом уровне — осуществлению педагогизации среды, созданию реальных условий для целостного учебно-воспитательного процесса как в школе, так и в среде.

Дано обоснование необходимости обеспечения оптимальной модели управления процессом социального становления личности школьника. В условиях демократизации и перехода от государственной к общественно-государственным системам управления меняется сущность функционирования общественных и государственных институтов. В этих условиях возникает реальная возможность для совершенствования административно-территориальной системы управления через развитие самоуправляющихся общин.

Предложены определенные экономические и правовые механизмы, обеспечивающие интеграцию воспитательных сил среды в условиях рыночной экономики.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Фахрутдинов, Рифат Рифович, Казань

1. Басов Н.Ф., Басова В.М., Кравченко А.Н.История социальной педагогики. - М.: Академия, 2005. - 256с.

2. Бикметов Е.Ю. Ведущие социальные субъекты общего среднего образования: проблемы взаимодействия и пути их оптимизации. -Дисс. . канд. пед. наук. Уфа, 1994.

3. Богоудинова Р.З. Региональная система профессиональной подготовки специалистов социальной сферы. Дисс. . докт. пед. наук - Казань, 1996.-290с.

4. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М.: SvR - Аргус, 1994.208 с.

5. Вичев В. Проблемы социального развития. М.: Наука, 1982. - 185с.

6. Вульфов Б.З. Социальная педагогика и процесс формирования личности // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. Москва-Тула, 1993. - С.59-71.

7. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-230с.

8. Вульфсон Б.Л., Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999. - 208с.

9. Выготский Л.С. Педагогическая психология. / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991. 480с.

10. Гарбузов В.Н., Иванов О.А., Трибрат В.В. Американское общество на рубеже веков (по материалам переписи населения 2000 г.) // США и Канада: экономика политика - культура. - 2002. - № 9. - С. 19-38.

11. Голованова Н.Ф. Педагогические основы социализации младшего школьника. Дисс. . докт. пед. наук- Спб., 1996.

12. Горбачев В.В. Американская школа как культурно- образовательный центр сельскохозяйственной общины: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01.-Москва, 2001.- 19 с.

13. Гурбянова М.П. Социальная среда как педагогический фактор. Дисс. .канд. пед. наук. -М., 1994. — 191с.

14. Дашкина А.Н. Изучение личности, семьи и коммьюнити (общины) в системе социальной работы США. М., 1991. - 21с.

15. Джуринский А. Н. Модернизация образования и воспитания в США. -М.: Изд-во УРАО, 2000. -93с.

16. Дмитриев Г.Д. Критический анализ дидактической мысли в США. М., 1986.-218с.

17. Закирова В.Г. Традиционная педагогическая культура татарской семьи. Дисс. док. пед. наук Казань, 2002. -308с.

18. Зарубежный и отечественный опыт социальной работы / Know How Fund; Рос.-Европ. фонд в поддержку соц. реформ. М.: Социально-Технологический Институт, 1999. - 224с.

19. Золотухина М.В. Мир американской семьи. М.: Ин-т этнологии и антропологии РАН, 1999. 319с.

20. Зукерман, М. Введение к пардоксам американской исключительности / М. Зукерман // Американский Ежегодник, 1995. М.: Наука, 1996.-С.19-41.

21. Иудин А.А., Стрелков Д.Г. Актуальные проблемы социализации молодёжи. Н. Новгород. - 1994. - 24с.

22. Коновалова Е.Н. Содержание и особенности социально-педагогической работы с семьей в США. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Казань, 2002. - 22с.

23. Королева Н.В. Содержание подготовки социальных работников для учебных заведений в США и Великобритании. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2003. 21с.

24. Кузнецова Ю.Л. Гуманистические педагогические технологии обучения в вызах США: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Казань, 2004. -22с.

25. Лейби Дж. История социального обеспечения / Энциклопедия социальной работы, М., Центр общечеловеческих ценностей, 1993. Т.1. С.398-412.

26. Липский И.А. Социальная педагогика: методологический анализ. М.: ТЦ «Сфера», 2003. - 320с.

27. Лифинцев Д.В. Современные модели организации взаимодействия в процессе социальной работы. Автореф. дис. .канд. пед. дис. М., 1996.-22с.

28. Малькова З.А. Особенности организации педагогических научных исследований в США // Педагогика. 2002. - №6. - С. 89-95.

29. Мануйлов Ю.С. Средовой подход (опыт построения концепции): Автореф. . докт. пед. наук. М., 1997. -40с.

30. Мартынова В.В. Формирование гражданственности у подростков в процессе освоения социальных ролей. Дисс. . канд. пед. наук. -Минск, 1993.-202с.

31. Масленникова В.Ш. Формирование профессиональной готовности студентов среднего профессионального учебного заведения к деятельности социального педагога: Автореф. дис. . док. пед. наук / РАО Ин-т сред. спец. образования. Казань, 1996. - 32с.

32. Материалы по истории Татарии. Вып. 1. - Казань: Татгосиздат, 1948. -448с.

33. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Учебное пособие. -Пенза, 1994. Ч. 1.- 171с.

34. Мудрик А.В. Социальная педагогика как наука и учебный предмет / «Педагогическое образование для XXI века». Материалы международной научно-практической конференции. М., 1994. -С. 164- 166.

35. Мудрик А.В. Социальная педагогика. М.: Академия,2001 - 195с.

36. Мухаметзянова Г.В., Масленникова В.Ш. и др. Социально-педагогическая работа как вторая профессия инженерно-педагогических кадров ССУЗ. Казань: ИСПО РАО, 1998. - 180с. - ISBN 5-89917-004-2.

37. Наторп П. Социальная педагогика Песталоцци // Культура народа и культура личности. Спб., - 1912. - С. 9-38.

38. Нигматов З.Г. Гуманистические основы педагогики: Учеб. пособие М.: Высш. шк., 2004. - 400с.

39. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М., 2000. - 146с.

40. Олейникова О.Н. Основные тенденции развития и современное состояние профессионального образования в странах Европейского Союза: Автореф. . докт. пед. наук. Казань, 2003. - 53с.

41. Парсонс Т. Общетеоретические проблемы социологии // Социология сегодня. Проблемы и перспективы. М.: Прогресс, 1965.

42. Петрищев В.И. Община как фактор воспитания личности американского школьника. М., 1987. - 96с.

43. Ромм М.В. Адаптация личности в социуме: Теоретико-методол. аспект: Монография. Новосибирск: Паука, 2002. - 272с.

44. Российская энциклопедия социальной работы/Под ред. A.M. Панова, Е.И. Холостовой. В 2-х Т. — М., 1997.

45. Сабирова Д.Р. Обеспечение качества непрерывного педагогичнского образования в Великобритании (вторая половина XX в.): Автореф. . докт. пед. наук. — Казань, 2008. 42с.

46. Семёнов В.Д. Социальная педагогика: история и современность.— Екатеринбург, 1995. 142с.

47. Семёнов В.Д. Социальная педагогика: проблемы и пути их решения. -Свердловск, 1991. 33с.

48. Сластёнин В.А. Социальный работник: готовность к профессиональной деятельности // Научные труды МПГУ им. Ленина. М.: Прометей, 1995. - С. 3 -10. - Сер. Психолого-педагогические науки.

49. Современные Соединенные Штаты Америки: Энциклопедический справочник. Ред. коллегия: Арбатов Г.А., Брутенц К.Н., Иванян Э.А. и др. М. Политиздат, 1988. 542 с. .

50. Соколов А.Ю. Древняя Русь. Екатеринбург, 1999

51. Социальная педагогика / Отв. ред. В.Д. Семёнов. Свердловск, 1989. -254с.

52. Социальная педагогика. Курс лекций / Под ред. М.А. Галагузовой. М.: Владос, 2003.-415с.

53. Социальная педагогика: Монография / Под ред. В.Г. Бочаровой. М.: Изд-во «ВЛАДОС», 2004. - 540с.

54. Социальная работа и подготовка социальных работников в Великобритании, Канаде, США (уч.-методич. пособие) / Отв. ред. И.А. Зимняя.-М., 1992.-200с.

55. Столярчук П.И. Теория и практика воспитания школьников в процессе ролевой социализации: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1998. -36с.

56. Таланчук Н.М. Воспитание — синергетическая система ориентированного человековедения (базисная концепция воспитательного процесса в школе). Казань , 1998. — 135с.

57. Трегубова Т.М. Теория и практика социальной работы с учащейся* молодежью в профессиональных учебных заведениях США. Автореф. дис. докт. пед. наук, Казань, 2001. -417с.

58. Уайтли Дж. М. Американское общество накануне XXI столетия: удастся ли преодолеть дуализм "ценностей"? / Американское общество на пороге XXI века: итоги, проблемы, перспективы: Материалы II научной конференции. М.: Изд-во МГУ, 1995. 67с.

59. Филонов Г.П. Социально-педагогическая теория: сущность и тенденции развития //Педагогика, 1997. № 6. - С. 36-42.

60. Философский энциклонедический словарь / Ред. коля. С.С.Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичёв и др. М.: Советская Энциклопедия, 1989. - 2-е изд. - 815 с.

61. Фирсов М. В. Введение в теоретические основы социальной работы (историко-понятийный аспект). — М., 1997. — 192с.

62. Фокин И.В. Педагогические модели в социальной работе с пожилыми людьми в США. Автореф. дисс . канд. пед. наук. М., 2002. 22 с.

63. Фукс К.Ф. Казанские татары в статистическом и этнографическом отношениях. Казань, 1844.

64. Хузиахметов А.Н. Диалектика соотношения социализации и индивидуализации личности школьника в педагогической теории и практике: Дис. . док. пед. наук / КГПУ. Казань, 1997. - 58с.

65. Школьный мир современной Америки (уч. пособие) / Под ред. Т.В. Цырлина, Т.Н. Курилова и др. Курск, 1992. - 201с.

66. Ядов В.А. Социологическое исследование: методика, программа, методы. Самара, 1995. - 328с.

67. Яркина Т.Ф. Гуманизм как теоретико-методологическая основа социальной педагогики. М.: Изд-во АСОПиР, 1997. - 67с.

68. Alexiou-Ray, J. A., Wilson, Е., Wright, V. Н., Peirano, А.-М. Changing Instructional Practice: The Impact of Technology Integration on Students, Parents, and School Personnel. Electronic Journal for the Integration of

69. Technology in Education, 2 (2), 2003. Retrieved January 17, 2004 from http://eiite.isu.edu

70. ARKS Staff Handbook. ARHS: 2000/2001.

71. Ascher, С Improving the School-Home connection for Poor and Minority Students // The Urban Review, 1988, # 20. Pp. 109-123.

72. Baker, K. Structural English immersion: Breakthrough in teaching limited English proficient students. Phi Delta Kappan, 80(3), 1998. Pp. 199-204. {1}

73. Barbour, Ch., Barbour N. H. Families, schools, and communities: building partnerships for educating children. (2"'* ed.). Upper Saddle River, NJ: Merrill/Prentice Hall, 2001. 391 pages.

74. Bauch, P.A., Vietze, P., & Morris, V. What Makes the Difference in Parental Participation? II Childhood Education, 1973, # 50. Pp. 47-53.

75. Bianchi, S.M., & Spain, D. Women, work and family in America. Population Bulletin, 1996, V. 47 (2). Pp. 2-47.

76. Blank, H. Child care in the context of welfare form. In S.B. Kamerman & A.J.

77. Kahn (Eds.), Child care in the context of welfare «reform» (pp. 1-44). New York: Cross-National Studies Research Program, Columbia University School of Social Work, 1997.

78. Brager G., Specht H. Community organazing.- N.Y.: Columbia University press, 1973. 363 p.

79. Brieland D., Costin L., Atherton Ch. Contemporary Social Work: An Inroduction to Social Work and Social Welfare. N.Y.: McGrow-Hill Book Company, 1980. - 2 ed. - 653 p.

80. Brookfield, S. Adult learners, adult education and the community. New York: Teachers College Press, 1983.

81. Cahill, M. Schools and community partnerships: Reforming schools, revitalizing communities. Chicago, IL: Cross City Campaign for Urban School Reform, 1996.

82. Caimey, Т.Н. Beyond the Classroom Walls: The rediscovery of the family and community as partners in education // Educational Review, 2000, # 52(2). Pp. 163-174. EJ609281.

83. The Center for Mental Health in Schools. School Community Partnerships from the School's Perspective // Addressing Barriers to Learning, 1999, # 4(1). 6 pages. Available at http://smhp.psvch.ucla.edu/pdfdocs/Newsletter

84. Chen, X. (2001). Efforts by Public K-8 Schools'to Involve parents in Children's Education: Do School and Parent Reports Agree? NCES 2001-076.

85. Clark, R. Homework-focused Parenting Practices that Positively Affect Student Achievement. In N.F. Chavkin (Ed.), Families and Schools in a pluralistic society (pp. 85-105). Albany, NY: State University of New York, 1993.

86. Cohen, S. A history of colonial education, 1607-1776. New York: Wiley, 1974. '

87. Comer, J.P., Haynes, N.M., Joyner, E.T. & Ben-Avie, M. (Eds.). Rallying the Whole Village: The Comer Process for reforming education. New York: Teacher's College Press, 1996.

88. Connecting Families and Schools to Help Our Children Succeed: Press Release. U.S. Department of Education. Washington, DC: February 1994. Available athttp ://www.ed. gov/PressReleases/02-1994/parent.html

89. Constantino, S. (2003) Engaging Families, Communities and Students in Academic Achievement. Family Friendly Schools: The Institute for Family and Student Achievement Official Site: http://www.familvfriendlvschools.org

90. Coontz, S. The way we really are: Coming to terms with America changing families. New York: Basic Books, 1997.

91. Cooper, H., Lindsay, J.J., & Nye, B. Homework in the Home: How Student, Family, and Parenting-Style Differences Relate to the Homework Process // Contemporary Educational Psychology, 2000, # 25(4). Pp. 464-487.

92. Cordiero, P.A., & Kolek, M.M. Connecting School Communities through Educational Partnerships. In P.A. Cordiero (Ed.), Boundary Crossings: Educational Partnerships and School Leadership (pp. 1-14). San Francisco, CA: Jossey- Bass, Inc., 1996.

93. Cremin, L.A. The transformation of the school: Progressivism in American education, 1876-1957. New York: Alfred A. Knopf, 1961.

94. Cunningham, С Engaging the Community to Support Student Achievement. ERIC Digest. ED464395. ERIC Clearinghouse on Educational Management. Eugenee, OR: April, 2002. Retrieved April 28, 2003 from http://www.ericfacilitv.net/ericdigests/ed464395.html

95. Danzberger, J.P., & Gruskin, S.J. Project abstracts: Educational, Partnerships Program. Programs for the improvement of practice. Washington, DC: Office of Educational Research and Improvement, 1993.

96. Definition of Parent Involvement in ESEA, Title IX General Education Provisions, Definitions, Sec. 9101 (32). National РТА Official Website. Available at http://www.pta.org/parentinvoivement/parenttalk/pt newedlaw prov.asp

97. Descriptions of Families. Prepared by Charlotte Shoup Olsen, Interim Extension Specialist Human Development, Kansas State University. http://www.canr.uconn.edu/ces/child/newsarticles/FC614.html

98. Desimone, L., Fiim-Stevenson, M., & Henrich, С Whole School Reform in a Low-Income African American Community: The Effects of the CoZi Modelon Teachers, Parents, and Students // Urban Education, 2000, # 35(3), Pp. 269- 323. EJ612404.

99. DeVita, С J. The United States at mid-decade. Population Bulletin, 50(4), 1995. Pp. 2-42.

100. De Young, A.J. Economics and American Education: A Historical and Critical Overview of the Impact of Economic Theories on Schooling in the United States. New York: Longman, 1989.

101. De Young, A.J. Parent Participation, School Accountability and Rural Education: The Impact of KERA on Kentucky School Facilities Policy. The Annenberg Rural Trust: 1999. Available at http://www.ruraledu.org/docs/devoung.html

102. Dodd, A.W., & Konzal, J.L. Making Our High Schools Better: How Parents and Teachers Can Work Together. Gordonsville, VA: St. Martin's Press, 1999. ED436859.

103. Dombush, S.M., & Ritter, P.L. Parents of High School Students: A Neglected Resource // Educational Horizons, 1988, # 66. Pp. 75-77.

104. Dryfoos, J.G. A Look at Community Schools in 1998: Occasional Paper #2. New York, NY: National Center for Schools and Communities, 1998. ED423034.

105. Dryfoos, J.G. Full-Service Schools: A Revolution in Health and Social Services for Children, Youth, and Families. San Francisco, CA: Jossey-Bass, Inc., 1998.ED371053.

106. Epstein, J.L. School, Family and Community Partnerships: Preparing Educators and Improving Schools. Boulder, CO: Westview Press, 2001.92 pages.

107. Epstein, J.L. How do We Improve Programs for Parent Involvement? // Educational Horizons, 1988, # 66. Pp. 58-59.

108. Epstein, J.L., Coates, L., Salinas, K.C., Sanders, M.G., & Simon, B.S. School, Family, and Community Partnerships: Your Handbook for Action. Thousand Oaks, С A: Corwin Press, 1997.

109. Epstein, J.L., & Dauber, S.L. Effects on Students of an Interdisciplinary Program Linking Social Studies, Art, and Family Volunteers in the Middle Grades // Journal of Early Adolescence, 1995, # 15(1). Pp. 114-144. EJ520359.

110. Epstein, J.L., & Dauber, S.L. School Programs and Teacher Practices of Parent Involvement in Inner-city Elementary and Middle Schools // The Elementary School Journal, 91 (3), 1991. P. 289-305.

111. Epstein, J.L., & Van Voorhis, F.L. More than Minutes: Teachers' Roles in Designing Homework // Educational Psychologist, 2001, # 36(3). P. 181-193.

112. Erlich J., Rivera F. Community Organizing and Community Development // Handbook of Social Services (ed. N. Gilbert, H. Specht). N.Y.,1980. - pp. 472-489.117. Esquire, 1987.-Dec.

113. Families and Schools as Partners. Education, Equity, Excellence. Office for Civil Rights, U.S. Department of Education. Washington, DC: 20202.

114. Faucette, E. Are You Missing the Most Important Ingredient? A Recipe for Increasing Student Achievement // MultiMedia Schools, 2000, # 7(6). P. 5658, 60-61. EJ623497.

115. Friedlander W., Apte R. Introduction to Social Welfare. Englewood Cliffs (N.J.): Prentice Hall Inc., 1974. - 4 ed. - 560 p.

116. Frost, S. E., Jr. Historical and Philosophical Foundations of Western Education. Englewood Cliffs, New Jersey: Merrill/Prentice Hall, 1966.

117. Galbraith, M. Education through community organizations. // New Directions for Adult and Continuing Education. No 47. San Francisco, Jossey-Bass: 1990.

118. Gilbert N., Specht H. Social Planning and Community Organization: Approaches // Encyclopedia of Social Work. Washington: NASW, 1977.-17ed.-pp. 1412-1424.

119. Clegg J. Dictionary of Social Services: Policy and Practice. L., 1982. - 279p.

120. Gordon, I.J. Parent Education and Parent Involvement: Retrospect and Prospect// Childhood Education, 1977, # 54. Pp. 71-78.

121. Gray, S.F. A Compilation of State Mandates for Home-School Partnership Education in Pre-service Teacher Training Programs. Pepperdine University at Culver City, CA: 2001, Available at http://librarv.adoption.com

122. Grossman, J.B., Price, M.L., & Fellerath, V. Multiple Choices After School: Findings from the Extended-Service Schools Initiative. Wallace-Reader's Digest Funds: June 2002. Available at http://www.wallacefunds.org

123. Hancock B. School Social Work. New Gersy, 1992.

124. Hammer, P.C. Joining Rural Development Theory and Rural Education Practice. AEL. Charleston, WV: December 2001.

125. Harmon, H. Rural Schools in a Global Economy // The School Administrator Web Edition, October, 1997. Retrieved April 27, 2004 from http://www.aasa.org/publications/sa/1997 10/harmon.htm

126. Heaveside, S., & Farris, E. Educational partnership in public elementary and secondary schools. Washington, DC: Office of Educational Research and Improvement, 1989.

127. Henderson, A.T., Mapp, K.L. A New Wave of Evidence: The Impact of School, Family, and Community Connections on Student Achievement // Annual Synthesis 2002. SEDL/NCFCCS: 2003. 256 pages.

128. Henderson, A.T., Marburger, C.L., & Oomes, T. Beyond the Bake Sale: An Educator's Guide to Working with Parents. Columbia, MD: National Committee for Citizens in Education, 1986.

129. Hiatt-Michael, D. Preparing Pre-service Teachers for Home-School Partnerships Across the United States: Paper presented at American

130. Educational Research Association Annual Meeting, Seattle, WA: April 2001. Available at http://librarv.adoption.com/print.php?articleid=4261

131. Hickman, C.W., Greenwood, G.E., & Miller, M.D. High School Parent Involvement: Relationships with Achievement, Grade Level, SES, and Gender // Journal of Research and Development in Education, 1995, # 28. Pp. 125-134.

132. Highlights from The Bush Administration's First 180 Days. September, 2001.

133. Hoover-Dempsey, D.V., Bassler, O.C., & Brissie, J.S. Parent Involvement: Comtributions of Teacher Efficacy, School Socioeconomic Status, and Other School Characteristics // American Educational Research Journal, 1987, # 24. Pp. 417-435.

134. Izzo, C.V., Weissberg, R.P., Kasprow, W.J., & Fendrich, M. A Longitudinal assessment of Teacher Perceptions of Parent Involvement in Children's Education and School Performance // American Journal of Community Psychology, 1999, # 27(6). P. 817-839.

135. Jehl, J., Blank, M.J., McCloud, B. Education and Community Building: Connecting Two Worlds. Editor A.I. Melaville. 1EL / The Rockefeller Foundation: 2001.

136. Johnson L.C., Yanca S.J. Social Work Practice: A GeneralistApproach, 7th edn. Boston: Allyn and Bacon. - 2001.

137. Jones, M., Lowenstein, R., Melnick, S. Out of the Box and Onto the Web: A Guide for Using Technology Partnerships to Create Systemic Change. -National Association of PARTNERS IN EDUCATION, Inc. 2000.

138. Joffe C. Day-care services / Handbook of Social Services (Ed. By N. Gilbert and H. Specht). N.Y., 1980. pp.50-65

139. Jones, S.C. Life in Rural America. The National Geographic Society: 1974.

140. Jordan, C, Orozco, E., Averett, A. Emerging Issues in School, Family, & Community Connections // Annual Synthesis 2001. SEDL/NCFCCS: 2002. 78 pages.

141. Kagan, S.L. Home-school linkages. In S.L. Kagan, D.R. Powell, B. Weisbourd, & E.F. Zigler (Eds.), America's family support programs: Perspectives and prospects (pp. 160-181). New Haven, CT: Yale University Press, 1993.

142. Katz, L. & Bauch, J.P. The Peabody Family Involvement Initiative: Preparing Preservice Teachers for Family-School Collaboration // School community Journal, # 9,1999. Pp. 49-69.

143. Knight, J.P., Knight C.S. & Quickenton, A. Education in Rural Schools // The Educational Forum. Vol. 61, Fall 1996. P. 84-89.

144. Knutson, R., Penn, J., & Flinchbaugh, B. Agricultural and Food Policy. Englewood Cliff, 1998.

145. Lewis, A.C., & Henderson, A.T. Urgent Message: Families Crucial to School Reform. Washington, DC: Center for Law and Education, 1997. ED418480.

146. Lynn, L. Teaching teachers to work with f.imilies: A new study by Harvard Family Research Project. Cambridge, MA: September/October 1997. Available at http://www.edletter.0rg/past/issues/l 997-so/teaching.shtml

147. Mapp, K.L. Making the connection between families and schools: Why and how parents are involved in their children's education. Unpublished Doctoral Dissertation, Harvard University, Cambridge, MA, 1999.

148. Marcon, R.A. Impact of Parent Involvement on Children's Development and Academic Performance: A Three-Cohort Study // Paper presented at the Meeting of the Southeastern Psychological Association, Savannah, GA, 1999. ED427880.

149. Marcon, R.A. Positive relationships between parent school involvement and public school inner-city preschoolers' development and academic performance // School Psychology Review, 1999, # 28(3). P. 395-412.

150. McDonnel, L.M., & Weatherford, M.S. Practical Deliberation in Local School Districts: A South Carolina Experiment. Los Angeles, CA: Graduate School of Education & Information Studies, UCLA, 2000.

151. McMahon, T.J., Ward, N.L., Pruett, M.K., Davidson, L., & Griffith, E.E.H. Building Full-Service Schools: Lessons Learned in the Development of1.teragency Collaboratives // Journal of Educational and Psychological Consultation, 2000, # 11(1). P. 65-92.

152. Miller, B.M. The Promise of After-School Programs // Educational Leadership, 2001, # 58(7). P. 5-12.

153. National Board Professional Teaching Standards. Available at http://www.nbpts.org/standards

154. Otterbourg, S.D. A Business Guide to Support Employee and Family Involvement in Education: Report Number 1200-97-RR. The Conference Board: 1997. The Conference Board Official Site: http://www.conference-board.org

155. Otterbourg, S.D. Using Technology to Strengthen'Employee and Family Involvement in Education. Washington, DC: Partnership for Family Involvement« in Education, 1998. ED422895.

156. Parsons H.M. Work Environments // Human behavior and Environment: Advances in Theory and Research. — New York, 1996

157. Peshkin, A. The Imperfect Union. Chicago: The University of Chicago Press, 1982.

158. Peterson-del Mar, D. Community Coalitions to Restructure Schools. ERIC Digest 088. ERIC/CEPM. College of Education, University of Oregon: April, 1994. Available at http://eric.uoregon.edu/publications/digests/digest088.html

159. The 28-th Annual Phi Delta Kappa Gallop Poll // Phi Delta Kappan. 1998. Sept.

160. Raup P.M. The Crisis in Agriculture. St. Paul, MN: University of Minnesota Institute of Agriculture, Forestry and Home Economics, 1985.

161. Restine, N.L. Partnerships between Schools and Institutions of Higher Education. In P.A. Cordiero (Ed.), Boundary Crossing: Educational Partnerships and School Leadership (pp. 31-40). San Francisco, CA: Jossey-Bass, Inc., 1996.

162. Sadker, D., Lemer, P., & Sadker, M. Teachers, schools, and society. 5* Edition. New York: Mc-Graw-Hill, 1999.

163. Sanders, M.G. The Effects of School, Family, and Community Support on the Academic Achievement of African American Adolescents // Urban Education, 1998, # 33(3). P. 385-409. EJ572943.

164. Sarason, S.B„ & Lorentz, E.M. Crossing Boundaries: Collaboration, Coordination, and the Redefinition of Resources. San Francisco, CA: Jossey-Bass, Inc., 1998. ED412660.

165. Schine, J. Service Learning: A promising Strategy for Connecting Students to Communities // Middle School Journal, 1996, # 28(2). P. 3-9. EJ605442.

166. Schlossman, S. Before Home Start: Notes towards a history of parent education in America, 1897-1929. Harvard Educational Review, 46(3), 1976. Pp. 436- 467.

167. Seefeldt, C, & Barbour, N. Early childhood education: An introduction (4ed.). Englewood Cliffs, NJ: Merrill/Prentice Hall, 1998.

168. Shartrand, A.M., Weiss, H.B., Kreider, H.M., «& Lopez, M.E. New skills for new schools: Preparing teachers in family involvement. Cambridge, MA: Harvard ' Family Research Project, 1997. ED414254. http://wsvw.ed.gov/pubs/Newskills/

169. Sher, J.P. Class dismissed: Examining Nebraska's rural education debate. Kansas City, MO: 1988.

170. Shor, L Culture Wars: School and Society in the Conservative Restoration, 1969-1984. Boston: Routledge and Kegan Paul, 1986.

171. Skidmore R., Thackeray M., Farley W. Introduction to Social Work. -Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall, 1991. 5 ed. - 384 p.

172. Stephens, E.R., Collins, Т., Stem, J., Sanders J.R. Milestones in Rural Education 1950-2000: A 2001 SERVE Special Report. First Printing, 2001. OERI, U.S. Department of Education, No ED-O1-CO-0015. 8 pages.

173. Sullivan, P. Involving Parents Setting the Standard. The National Standards for Parent/Family Involvement Series: 2001-2003. Available at http ://www.pta.org

174. Taylor, K.W. Parents and children learn together. New York: Teachers College Press, 1981.

175. Theobald, P. Teaching the commons: place, pride, and the renewal of community. Westview Press, Boulder, CO. 1997.

176. Trail, K. The Community Is the Key to Engaging Culturally and Lingustically Diverse Families. SEDL Letter: Volume XII, Number 4, 2001. Available at http ://www. sedl .Org/sedletter/vl2nO 1 /4 .html

177. Tumbull, A., Tumbull, R., Shank, M., & Leal, D. Exceptional lives: Special education in today's schools (2"** ed.). Upper Saddle River, NJ: Merrill/Prentice Hall, 1999. 265 pages.

178. U.S. Bureau of the Census, Current Population Reports P20-483 & P20-509,1998.

179. U.S. Department of Agriculture Rural Development Kentucky 2002 Annual Report. USD A. Washington, DC: 2003.

180. U.S. Department of Education. America Goes Back to School Official Website «Get Involved! Stay Involved!» // Archived Information: 1998. Available at http://www.ed.gov/Familv/agbts old/agbts98/proc.html

181. U.S. Department of Education. National Center for Education Statistics. National Household Education Survey. Parent Interview. Spring, 2004. http://www.nces.ed. gov/survevs/ruraled

182. U.S. News and World Report. 1996. - 26 July.

183. Walberg, H.J. Families as partners in educational productivity // Phi Delta Kappan, 1984, # 65 (6). Pp. 397-400. EJ293132.

184. Wang, M.C., Oates, J., & Weishew, N.L. Effective school responses to student diversity in inner-city schools: A coordinated approach // Education and Urban Society, 1995, # 27(4). P. 484-503. EJ511143. {EI-24}

185. Warren, R. The Community in America (3"A ed.). Chicago, Rand McNally: 1978.

186. Warren, R. The good community What would it be? // Journal of the Community Development Society, 1970,1(1), pp. 14-23.

187. Webb, L.D., Metha, A„ & Jordan, K.F. Foundations of American Education. Upper Saddle River, NJ: Merril/Prentice Hall, 1999.

188. Werner W. Zum selbstverstandnis der Sozialpadagogik. Geschichte. Ansprich, Revision. -Hessen, 1990

189. Williams, D.B. Parent involvement gender effects on preadolescent student performance: Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, San Diego, CA, 1998. ED420401.

190. Williams, D.L., & Chavkin, N.F. Essential elements of strong parent involvement programs //Educational Leadership, 1989, October. Pp. 18-20.

191. Wirt, J., & Livingston, A. The Condition of Education 2002 in Brief// U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics. NCES 2002-011, Washington, DC: 2002.

192. Working for Children and Families: Safe and Smart After-School Programs. U.S. Department of Education & U.S. Department of Justice: April, 2000. Available at http://www.ed.gov or http://www.ncirs.or8yoiihome.htm

193. Xu, J. Middle School Family Involvement in Urban Settings: Perspectives from Minority Students and their Families // Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Seattle, WA, 2001.

194. Семейное участие в образовании детей (Partnership for Family Involvement in Education)

195. Такие родители, которые знают учителей своих детей, помогают им с домашней работой, и учат их отличать хорошее от плохого, могут изменить мир к лучшему».1. Президент Билл Клинтон

196. Шаги, которые вы можете предпринять, для совершенствования образования ваших детей:• вместе читайте (домашнее чтение)

197. Можно найти и другие пути привития детям искусства слова и культуры речи. Рассказывайте детям истории о семьях и их культуре. Побуждайте детей писать письма бабушкам, дедушкам и другим родственникам.• Рационально используйте телевизор

198. Родители должны находить время для своих детей, как показывают исследования у родителей, которые принимают участие в обучение, дети:1. имеют высокие показатели на тестированиях;2. успешно заканчивают школы;3. чаще поступают в высшие учебные заведения.

199. Включение семьи в процесс обучения одно из лучших капиталовложений, которое она может сделать.

200. Национальные стандарты сотрудничества учеников и их родителей {National Standards for Family-School Partnerships)

201. Изобретение №1: программы участия в учебном процессе развивают учеников.

202. Это очень просто. Чем больше действия родителей и общества концентрируются на улучшении учебного процесса, тем скорее происходит прогресс ученика. Такими комплексами действий могут быть:

203. Семейные вечера по математике или литературе

204. Собрания родителей и учителей с участием учеников.

205. Семейные собрания по поводу планов на обучение в колледже.

206. Изобретение №2: поддержка родителями своих детей защищает и ускоряет их прогресс и успех.

207. Изобретение №3: семьи могут внести большой вклад в успехи своих детей.

208. Донести до своих детей важность получения хорошего образования.

209. Выяснение, что их дети должны знать и уметь делать .и усиление внимания к выполнению уроков дома.

210. Достижение хорошей подготовленности детей к урокам каждыйдень.

211. Изобретение №4: Организация сообщества дает результаты.

212. Национальные Стандарты сотрудничества Школы и Семьи, Ассоциации Родителей и Учителей:

213. Стандарт 1: Приглашение всех семей в школьные сообщества: семьи -активные участники школьной жизни чувствуют себя вовлеченными, полезными и причастными друг к другу, к школьным советам и к тому, что ученики изучают и делают в классе.

214. Стандарт 2: Эффективное поддержание взаимодействие семьи и школьного совета и участие в постоянной двухсторонней и значимой связи в процессе обучения учеников.

215. Стандарт 3: Поддержка успеха учеников семья и школьный совет постоянно сотрудничают, чтобы поддержать обучение учащихся и их здоровое развитие дома и в школе, и чтобы иметь постоянную возможность улучшения качества знаний и умений учащихся.

216. Стандарт 4: Обсуждение каждого ребенка семьи имеют право защищать своих и чужих детей, чтобы удостовериться, что к детям относятся справедливо и у них есть доступ к таким возможностям обучения, которые могут поддержать их успех.

217. Стандарт 5: Разделение власти семьи и учительский состав -равноправные партнеры в принятии решений, затрагивающих учеников и совместно разрабатывают и информируют воздействуют на стратегию, практику и программы их интеграции.

218. Стандарт 6: Сотрудничество с обществом семья и школа сотрудничают с членами общества, чтобы объединить учеников, их семьи и учительский коллектив для того, чтобы создать благоприятные условия для получения образования и процветания граждан страны.

219. Студенческие достижения (Student Achievement)

220. Директор может проводить вечера открытых дверей, когда всеродители приглашаются в школу, а директор говорит вступительное слово,сообщает об основных планах на год и отвечает на вопросы родителей.

221. Директор может также раздать родителям специальные формы, где родителизапишут свой контактный телефон, удобное время и способ общения.

222. Пригласите директора принять участие в разработке плана работы РТА.

223. Приглашайте общественные группы и молодежные организации вшколу во время проведения каких-либо шоу, обучающих проектов или спортивных мероприятий, чтобы тем самым придать гласности то, чего достигли учащиеся.

224. Осуществляйте сборы средств в соответствии с определенными целями, согласованными со всей школьной общиной. Например, РТА может организовать сбор средств на украшение кампуса, оснащение школьных игровых полей, страхование классных комнат.

225. Выдвигайте кандидатуру школы или директора на награду, включая родителей в процесс голосования.

226. Поддерживайте идеи здоровья и питания. Привлеките родителей, директора школы и учительский 90став региона к проверке школьной программы ланча. Отметьте время, отведенное на ланч; имеющиеся в наличии блюда; наличие и цены на здоровую еду.

227. Участие семьи в организации внеурочной деятельности детей в США (Parents Help Plan After-School Activities)

228. В южной части Лос-Анджелеса родители 8 часов в месяц работают волонтерами в послеурочных программах. Они координируют вопросы транспортировки, помогают администрации и детям с домашним заданием.