Сравнительный анализ педагогических условий образовательного выбора в школах Европы

Бессонова, Екатерина Алексеевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Сравнительный анализ педагогических условий образовательного выбора в школах Европы

Автореферат

Автор научной работы: Бессонова, Екатерина Алексеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Сравнительный анализ педагогических условий образовательного выбора в школах Европы"

■'¡и

На правах рукописи

УДК37.012.5

Бессонова Екатерина Алексеевна

Сравнительный анализ педагогических условий образовательного выбора в школах Европы

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2005

Диссертация выполнена на кафедре педагогики Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор

Тряпицына Алла Прокофьевна

доктор педагогических наук, профессор

Новикова Ирина Анатольевна

кандидат педагогических наук Чистякова Татьяна Александровна

Ведущая организация: Ленинградский

государственный университет им. А.С.Пушкина

Защита диссертации состоится 24 мая в 13 часов 30 минут на заседании Диссертационного Совета Д 212.199.19 в Российском государственном педагогическом университете имени А.И.Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д.48, ауд.32.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке университета.

Автореферат разослан «22» апреля 2005 года.

Ученый секретарь Диссертационного Совета кандидат педагогических наук, доцент

Писарева С. А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Одной из актуальных проблем современной науки о школьном образовании является проблема соотношения свободы, дифференциации и индивидуализации как ключевой характеристики демократической системы образования. Исследование указанного соотношения предполагает изучение условий и границ «образовательного выбора», который могут осуществлять учащиеся в школе. Современная школа предоставляет учащимся возможности выбора, который является определяющим для профессионального и жизненного самоопределения. Таким образом, становится чрезвычайно значимым развитие готовности школьника к осознанному жизненному выбору. Именно поэтому в педагогической науке и практике всё больше внимания уделяется изучению разнообразных ситуаций выбора как условия самоопределения учащихся.

Вхождение России в европейское образовательное пространство обусловливает актуальность рассмотрения отечественного образования в контексте интеграционных образовательных процессов. Обращение к зарубежному опыту может оказать определенное влияние на продуктивность и обоснованность поисков путей модернизации отечественного образования, найти дополнительный источник развития образования.

К сравнению зарубежного и отечественного педагогического опыта обращались Е.И.Бражник, Б.Л.Вульфсон, А.Н.Джуринский, Л.С.Илюшин, М.В.Кларин, Г.Б.Корнетов, Е.В.Крылова, АП.Лиферов, И.РЛуговская, И.В.Мазин и другие исследователи. В настоящее время накоплен большой фонд научных знаний о зарубежных системах образования. В диссертационных работах исследователей - компаративистов подробно рассмотрены структуры школьных образовательных систем западных стран, проанализированы тенденции дифференциации обучения и личностно-ориентированного обучения, выявлены особенности системы аттестации учащихся в школах европейских стран, однако, проблема образовательного выбора школьников в проведённых исследованиях не стала предметом самостоятельного исследования. Сказанное обусловило актуальность темы данного исследования «Сравнительный анализ педагогических условий выбора в школах Европы».

Цель исследования: на основе, сравнительного анализа выявить педагогические условия образовательного выбора в школах Европы.

Объект исследования: европейские школьные образовательные системы.

Предмет исследования: педагогические условия образовательного выбора в школах Европы.

Гипотеза исследования: сравнительный анализ педагогических условий образовательного выбора, проведенный на уровне компонентов образовательной программы, позволяет выявить поле образовательного выбора в современной школе и инвариант условий, отражающий европейскую тенденцию личностной ориентации школьного образования.

В соответствии с выдвинутой гипотезой, поставленной целью были выдвинуты следующие задачи:

1. Определить методологические основы современных сравнительных педагогических исследований.

2. Обосновать выбор страноведческой базы исследования.

3. Определить педагогический смысл феномена «образовательный выбор» и его отражение в европейской образовательной традиции.

4. Выявить совокупность условий, обеспечивающих образовательный выбор в школах Европы.

5. Определить общее и особенное в условиях образовательного выбора, реализуемых в европейской и отечественной школе.

Методы исследования: метод теоретического анализа научно-педагогической литературы, диссертационных исследований, программно-методической продукции, документов, направленный на сравнительный анализ, синтез, обобщение; методы эмпирического исследования: анкетирование, интервьюирование.

Теоретико-методологической основой исследования являлись:

- цивилизационный подход, позволяющий исследовать систему образования на протяжении определенного эволюционного периода развития цивилизации, который использовался в сочетании с взаимодополняющим культурологическим подходом, позволяющим рассматривать образование в контексте разных культурных условий (Е.И.Бражник, А.П.Булкин, Л.С.Илюшин, М.В.Кларин, Г.Б.Корнетов, А.П.Лиферов, В.Г.Пряникова, Т.В.Светенко);

- труды, посвященные методологии сравнительного педагогического исследования (Е.И.Бражник, Б.Л.Вульфсон, А.Н.Джуринский, Л.СИлюшин, Г.Б.Корнетов, И.Р.Луговская);

- идеи об образовании как общечеловеческой ценности, источнике развития человека на различных этапах его жизненного пути (К.А.Абульханова-Славская, В.И.Андреев, Н.В.Бочкина, Е.В.Бондаревская, Б.С.Гершунский, И.А. Зимняя, О.Е.Лебедев, Н.Ф.Радионова, А.П.Тряпицына, В.И.Слободчиков, И.СЯкиманская и др);

- результаты исследований, посвященные развитию современного отечественного образования в контексте интеграционных процессов (Е.И.Бражник, Е.И.Казакова, С.Е.Лебедев, Т.В.Светенко, И.Д.Фрумин).

Источниковедческая база исследования:

Документы ЮНЕСКО, ОСРЕ, Совета Европы, Европейского Союза, фиксирующие основные направления образовательной политики в Европе.

Базой исследования явились работы, посвященные школьному образованию в выбранных для изучения европейских странах: Великобритании, Франции, Германии и Чехии; эмпирические материалы, описывающие образовательные процессы в школах разного типа: авторских, европейских (в том числе школах международного бакалавриата) и государственных школах указанных стран.

Основные этапы исследования

На первом этапе работы (2001-2002 г.г.) было проведено изучение и анализ научной и нормативной литературы, посвященной различным аспектам европейского школьного образования. Это дало основания для обоснования выбора стран.

На втором этапе исследования (2002-2003 г.г.) на основе теоретического анализа формулировалось рабочее определение понятия «образовательный выбор»; выявлялись условия образовательного выбора в школах выбранных для исследования стран.

На заключительном этапе (2003-2004 г.г.) происходило обобщение и систематизация полученных результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В европейской системе школьного образования одним из путей реализации идеи демократизации образования является создание совокупности педагогических условий, отражающих личностную ориентацию образования на уровне различных компонентов школьного образовательного процесса (содержании, методах, оценке), что и определяет пространство образовательного выбора учащихся.

2. Под образовательным выбором понимается выбор учеником предлагаемого школой содержания, технологий и форм организации его освоения, способов аутентичной оценки образовательных достижений, который реализуется в рамках образовательной программы и позволяет построить индивидуальный образовательный маршрут, ориентированный на личностное и профессиональное самоопределение как основную ценность европейского образования.

3. В условиях интеграционных процессов в образовании европейских стран сравнительный анализ позволяет выделить инвариант педагогических условий, который может быть реализован в образовательных системах разных

стран. Инвариантные условия образовательного выбора правомерно объединить в две группы.

Организационно-педагогическиеусловия:

- вариативность предметного наполнения на уровне учебного плана, расширяющаяся к старшей ступени школьного образования;

наличие образовательной среды, позволяющей использовать разнообразные технологии обучения, включающие широкую палитру традиционных педагогических средств индивидуализации и дифференциации обучения (работа в малых группах, индивидуальные задания, решение ситуативных задач, игры, проекты, дискуссии, семинары и др.) и технологии организации развивающей внеучебной деятельности, которая позволяет каждому школьнику добиться успехов не только в академической области;

- наличие системы формализованной и аутентичной оценки, позволяющей фиксировать продвижение ученика в образовательном процессе.

Ценностно-смысловыеусловия:

- открытость школы, обеспечивающая прозрачность совместной деятельности учителя и ученика, гласность результатов, участие в работе школ родителей, местной общественности;

- уважение к правам учителя и ученика, выражающееся в признании права на свободу выбора методики преподавания и пути получения образования и соответствующей ответственности за принятые решения; гуманистические отношения учитель-ученик, характерные для культурного сценария развития образования европейских стран;

- понимание образовательного процесса как процесса самостоятельного «образовательного странствия» ученика при целенаправленной поддержке и сопровождении педагогов.

5. Сопоставление условий образовательного выбора в школах европейских стран и практике модернизации отечественной школы свидетельствует о сходстве пространства образовательного выбора, организационно-педагогических и ценностно-смысловых условий образовательного выбора, что может рассматриваться как подтверждение закономерности личностной ориентации школьного образовательного процесса и его направленности на созданиеусловий образовательного выбора школьника как закономерности развития школьного образования в условиях гуманизации и демократизации образования в постиндустриальном обществе.

Новизна результатов исследования заключается в следующем:

выявлены характеристики пространства образовательного выбора учащихся школ европейских стран,

определены педагогические условия образовательного выбора школьника в различных типах школ европейских стран,

выявлен инвариант педагогических условий образовательного

выбора,

введены в научный фонд педагогических знаний новые эмпирические данные об европейском школьном образовании.

Теоретическая значимость состоит в том, что полученные результаты обогащают складывающуюся отечественную теорию школьного образования за счёт:

- уточнения понятия «образовательный выбор школьника»,

- обоснования взаимосвязи ценностной ориентации современной европейской школы и обеспечении условий образовательного выбора,

- определения общего в педагогических условиях образовательного выбора в отечественной и европейской школе,

- расширения представлений об интеграционных процессах в отечественном и европейском школьном образовании.

Практическая значимость полученных результатов определяется достаточно большим объёмом фактического материала, описывающим практический опыт деятельности школ различных стран Европы, что представляет интерес для исследователей зарубежных систем школьного образования, учителей российской школы, а также для разработчиков программ учебных курсов по проблемам сравнительной педагогики для различных ступеней системы непрерывного педагогического образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической непротиворечивостью исходных положений; использованием взаимодополняющих методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; логической доказательностью выводов, репрезентативностью исследовательской базы.

Апробация результатов исследования осуществлялась через выступления и обсуждения на аспирантских семинарах кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена, на международной конференции молодых ученых Северо-Запада (Санкт-Петербург, 2004г.), а также путём публикации основных результатов исследования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. Общий объем диссертации составляет 236 страниц машинописного текста, содержащих 12 таблиц.

Основное содержание работы.

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования. Приводятся положения, выносимые на защиту, раскрываются методы исследования, теоретико-методологическая основа диссертации и база исследования.

В первой главе диссертации «Теоретико-методологические основы исследования образовательного выбора в школах Европы» рассматриваются теоретико-методологические основы сравнительных исследований, тенденции развития европейского образования, обосновывается актуальность рассмотрения отечественного образования в контексте европейского измерения, необходимость изучения проблемы образовательного выбора как одной их актуальных проблем современной педагогики, объясняется выбор страноведческой базы исследования.

Сравнительные исследования в сфере образования в настоящее время

представляют большой интерес в связи с все возрастающим вниманием к европейским странам в процессе интеграции России в единое европейское образовательное пространство. Каждое сравнительное исследование начинается с обоснования методологии исследования. Многие исследователи проблем образования считают, что для современного этапа развития педагогической науки характерно стремление субъектов педагогической науки к методологическому самоопределению и диалогу в расширяющемся полипарадигмальном пространстве, включая и межкультурный диалог с зарубежными коллегами. Методология любого педагогического исследования, как гуманитарного, всегда характеризуется обозначением ценностных ориентаций исследователя. Необходимость оказания помощи, поддержки учащемуся и, в тоже время, обеспечение достаточной самостоятельности школьника, ориентации ребёнка на решение собственных учебных проблем, расширение сферы его общения и взаимодействия; предоставление учащемуся возможности получения опыта в личностно-привлекательных сферах деятельности принимается автором как ценность, соответствующая потребностям человека в самоопределении и направлениям модернизации российской системы образования, включённой в интеграционные процессы.

Данная позиция определила направление сравнительного анализа. Для решения задач исследования в качестве методологических основ были выбраны два подхода: цивилизационный и культурологический. Данные подходы являются взаимодополняющими.

Опираясь на работы Р.Александера, Е.И.Бражник, Б.Л.Вульфсона, А.Н.Джуринского, Л.С.Илюшина, М.В.Кларина, Г.Стивенсона, Дж.Стиглера и других в диссертации отмечается, что распространенный прежде страноведческий принцип рассмотрения образования в значительной мере уступает место его анализу в рамках мирового образовательного пространства, которое объединяет большое число национальных образовательных систем, различающихся по своим философским, историческим, педагогическим и культурным традициям, а также по своему качественному состоянию. В этом анализе существенную роль играет выявление ведущих тенденций, которые характеризуют приоритетные направления развития образования в постиндустриальном обществе. Для организации сравнительных исследований в области образования важно рассмотрение культуры как определенного конкретно исторического типа, так как она позволяет раскрыть различия в оценке сущности культуры в зависимости от существующих условий общественной жизни. Поэтому в главе раскрываются связи между понятиями «культура» и «цивилизация».

Определенные зависимости между этими понятиями прослеживаются с конца XVIII - начала XIX столетия, когда в европейскую историческую и философскую литературу широко вошло понятие "цивилизация", которое трактовалось как характеристика целостности всех культур, их общечеловеческого единства. К культуре стали относить сферу духовности (идей), к цивилизации - область результатов материальной деятельности людей (вещей). Цивилизация стала трактоваться как материальный аппарат

культуры. Образование является одной из частей культуры наряду с остальными. Образование в определенной степени «отвечает» за сохранение, воспроизводство и развитие культуры в целом и отдельных ее типов и областей, она - «посредник» между поколениями, «причина» сохранения традиционных культурных ценностей или же, наоборот, их изменения.

При раскрытии понятия культуры в работе использовались имеющиеся определения феномена культуры, его характеристики. Исторически сложились различные подходы к изучению культуры, давшие несколько сотен определений этой категории. В частности, культура рассматривается как . единство всех форм традиционного поведения (М.Мид), формы коллективного поведения человека, группы, общности (К.Юнг), совокупность тестов, знаковых систем и механизмов их создания, а также социально наследуемая система запретов и предписаний (Ю.Лотман, Б.Успенский), система хранения и передачи социального опыта, основу которого составляет достигнутый обществом уровень развития сущностных сил человека (В.Конев), совокупность материальных и духовных ценностей, обращенная к человеку и обеспечивающая преемственность традиций (В.Добрынина), система внегенетической связи человека, природы, общества, обеспечивающая деятельностное существование и непрерывное развитие человека как единого целого (М. Каган) и др. Последнее определение позволяет выделить три основных оппозиции, характеризующие феномен культуры на основе его противопоставления «природному», «социальному» и «индивидуальному».

Автор придерживается понимания феномена культуры, раскрытое М.Каганом как системы внегенетической связи человека, природы и общества, обеспечивающей деятельностное существование и непрерывное развитие человека как единого целого. Опираясь на данное понимание феномена культуры, а также на понимание интеграционных процессов в европейском образовании, раскрытое в исследовании Е.И.Бражник, автор выделяет сближение европейской и отечественной культур, где в педагогическом центре оказывается проблемы ценности образования и самоопределения, свободы ребёнка в нём, пути решения которых, в свою очередь, определяются культурой конкретной страны.

В главе обосновывается вывод о том, что культурный сценарий любой страны определяет ценности культуры, ее традиции и уклад, которые влияют на национальные системы образования, на позиции ученика и учителя в педагогическом процессе. Каждая европейская страна имеет свой культурный сценарий, которые вместе составляю единый культурный сценарий Европы и единую европейскую традицию. Благодаря интеграционным процессам в образовании школы Европы имеют общие тенденции в развитии, но, также, несмотря на это, они сохраняют свою индивидуальность и традиции, присущие каждой отдельной культуре, что позволило исследователям выделить такую характеристику европейского образования как европейское измерение школьного образования. Европейское измерение школьного образования понимается в исследовании как образовательная политика, направленная на гармонизацию европейских образовательных систем на основе общих для

Европы культурных ценностей, на формирование понимания школьниками общего культурного наследия, общей ответственности и европейской идентичности. При этом, Европейский Союз и Совет Европы, распространяя идею культурной европейской идентичности в образовании, разделяют ее на две составляющие: интеграцию в новую культуру (положение мигрантов в европейских странах) и реинтеграцию в культуру родной страны (условие возвращение мигрантов на родину).

Формирование европейской идентичности, то есть осознания собственной принадлежности к единой социокультурной общности, - это важнейший аспект европейской интеграции и общеевропейского сотрудничества. Европейская "составляющая" современного образования формируется на основе базовых ценностей и лучших достижений европейской цивилизации: демократии, уважении прав человека, гуманизма, терпимости и солидарности в отношении к другим народам, к их национальным, культурным и религиозным особенностям.

Современное европейское образование ориентировано также на содействие становлению конкурентоспособности личности в условиях рьшочной экономики. Образование создает «человеческий капитал», который в соединении с «физическим капиталом» обеспечивает развитие страны и благосостояние её граждан. Это утверждение особенно важно для современного этапа цивилизационного развития. В конкурентоспособной стране ее гражданам необходимо иметь:

- высокий средний уровень функциональной грамотности;

- знания о мире;

- основы знаний в области математики, статистики, научной методологии;

- способность наблюдать процессы, анализировать их, интерпретировать результаты и предпринимать действия;

- умение работать в коллективе;

- способность нести ответственность на свои решения и действия;

- способность постоянно учиться и адаптировать свое поведение, деятельность, образование к будущим изменениям.

В главе подчёркивается, что в европейском образовательном пространстве ориентация образования на потребности рыночной экономики органично связана с признанием идей гражданского общества и демократии, традиционных прав и свобод личности, что проявляется в формулировке целей европейского школьного образования: формирование гражданских качеств личности, независимости, духа сотрудничества и творчества, развитие способностей, необходимых для жизни и др. Полагается, что результатами школьного образования явится социальная активность выпускников школы, ответственность за построение и реализацию своего жизненного плана, ориентация на обучение в течение всей жизни.

Анализ сущности европейского измерения позволил выявить ценностные ориентации школьного образования в европейских странах, которые, в свою очередь, определяют образ современного успешного европейца в меняющемся поликультурном рыночном мире. Современный европейский молодой человек,

выпускник европейской школы - это, в первую очередь, успешная личность, мобильная в меняющемся поликультурном мире.

Анализ ценностных характеристик европейского измерения образования, тенденций развития европейской школы позволил перейти к обоснованию проблемы образовательного выбора как актуальной проблемы современной педагогики. Образовательный выбор в школе, рассматривается через культурологический анализ отношения к ребенку, отношения к педагогу, образования как культурного процесса.

Одной из важнейших характеристик понимания выбора в европейской культурной традиции является соотношение выбора и свободы. Когда мы говорим о выборе в образовании, мы подразумеваем такую организацию учебного процесса, которая обеспечивает подготовку людей, способных реализовать свое право на осознанный и свободный выбор.

Образовательный выбор определен в исследовании как выбор учеником предлагаемого школой содержания, технологий и форм организации его освоения, способов аутентичной оценки образовательных достижений, который реализуется в рамках образовательной программы и позволяет построить индивидуальный образовательный маршрут, ориентированный на личностное и профессиональное самоопределение как основную ценность европейского образования.

Интерес выбранного для исследования возраста школьника - подростка, как субъекта осуществляющего образовательный выбор, очевиден, поскольку это период характеризуется формирующимся мировоззрением, обобщенной формой самосознания, работа которого проявляется в стремлении подростка подойти к себе с позиции декларируемых и фактически господствующих в обществе ценностей; открытием «Я», переживаемым в форме чувства своей индивидуальной целостности и неповторимости. В исследовании основное внимание уделено выбору учеников-подростков (14-16 лет). Исследователи отмечают, что возрастная стадия от 11 до 20 лет, (особенно 14-16 лет) -ключевая для самоопределения личности. Все знания о самом себе как о личности, о себе в мире подросток должен объединить в единое целое, осмыслить, связать с прошлым и спроецировать на будущее. Выбор, который совершает школьник на этом возрастном этапе, играет важную роль в определении его жизненного пути.

Далее в главе подробно излагается обоснование выбранных для сравнительного анализа школьных систем европейских стран. При обосновании страноведческой базы исследования мы опирались на сопоставление политических, экономических, образовательных и социокультурных отношений России и европейских стран. Выбор школьных систем развитых западноевропейских государств, членов Европейского Союза Великобритании, Германии, Франции, Чехии определяется многими причинами. Прежде всего тем, что все они относятся к одному геополитическому региону, имеют сопоставимую стратегию социально-экономического и социокультурного развития в европейском регионе, при этом сохраняя свои культурно-исторические особенности.

Определение в первой главе методологических основ, понятийного аппарата и базы исследования позволило перейти к решению основной исследовательской задачи - характеристике условий образовательного выбора школьников в школах Европы, представленного во второй главе.

Во второй главе диссертационного исследования «Педагогические условия обеспечения образовательного выбора в школах Европы» анализируется выбор в системах школьного образования европейских стран, приводится фактический материал по проблеме выбора в европейском образовательном пространстве, рассматриваются педагогические условия образовательного выбора, реализованные в ходе углублённого федерального эксперимента по модернизации содержания и структуры отечественного школьного образования, обосновывается вывод о общности основных принципов модернизации отечественной и европейской школы в условиях постиндустриального общества.

В основе главы лежат результаты выявления и анализа условий образовательного выбора на примере стран Германии, Чехии, Великобритании, Франции. С целью более полной и обоснованной характеристики образовательного выбора были проанализированы три типа школ Европы, функционирующие в вышеперечисленных странах: государственные школы, «европейские школы» (официальные образовательные учреждения, управляемые Правительствами Бельгии, Дании, Германии, Франции, Греции, Италии, Ирландии, Люксембурга, Нидерландов, Объединенного Королевства, созданные по результатам эксперимента по обучению детей разных национальностей и говорящих на разных языках) и наиболее распространённые в Европе авторские (или альтернативные) школы.

В работе обосновывается вывод о том, что изучение указанных типов школ обеспечивает достаточно целостное освещение исследуемой проблемы: государственные школы выбранных для исследования европейских стран отражают основные тенденции интеграционных процессов в европейском образовательном пространстве; «европейские школы» и школы международного бакалавриата представляют собой новый и, в то же время, уже ставший стабильным (типичным) для Европы тип школы, появление которого обусловлено образовательной интеграцией; авторские (альтернативные) школы Европы выбраны как своеобразные «точки роста», развивающие позитивный опыт европейского педагогического сообщества.

На примере данных трех групп школ выявляется совокупность условий, обеспечивающих образовательный выбор ученика на основной и старшей ступенях школьного образования относительно следующих компонентов школьного образовательного процесса: содержания, методов, средств обучения и формы организации. Для построения общей логики выявления условий образовательного выбора в школах Европы были проанализированы результаты диссертационных исследований В.АЗингера, Л.С.Илюшина, И.Р.Луговской, Е.В.Пискуновой, Т.В.Светенко. Логика анализа такова: на первом этапе были выявлены условия выбора в каждом из указанных типов школ, на втором этапе-проведено стандартное покомпонентное сравнение выявленных условий

выбора, на третьем этапе сравнительного анализа была построена обобщённая матрица и выявлен инвариант педагогических условий образовательного выбора. На завершающем этапе анализа было проведено сопоставление условий образовательного выбора в школах Европы и условий образовательного выбора, определённых в ходе углублённого федерального эксперимента по модернизации содержания и структуры отечественного школьного образования, с целью выявления основных общих и отличительных характеристик личностно-ориентированного образовательного процесса в отечественной и европейской школе в условиях постиндустриального общества.

Проведённый анализ позволил сделать следующие выводы.

1.Ориентация школьного образовательного процесса на содействие становлению каждого выпускника школы как успешной личности осуществляется путём построения пространства образовательного выбора:

• анализ предметного наполнения содержания школьного образования позволил выявить его разнообразие и вариативность на уровне учебного плана,

• анализ образовательных технологий свидетельствует о наличии широкой палитры педагогических средств индивидуализации и дифференциации обучения, использования возможностей образовательной среды, разнообразных форм организации внеучебной деятельности, способствующих развитию интересов школьника,

• анализ системы оценки свидетельствует о разнообразии методик отслеживания продвижения ученика в образовательном процессе и наличии системы педагогической поддержки ученика, направленной на достижение учеником успеха в различных (не только учебной ) видах деятельности.

В главе приведены разнообразные примеры образовательного выбора, характерных как для Европы в целом, так и для рассматриваемых типов школ. Приведём некоторые из них.

Общее образование на старшей ступени школьного образования во всех развитых странах Европы является профильным. В большинстве стран Европы к 7-му году обучения ученик должен определиться в выборе своего дальнейшего пути. Каждому ученику предлагается два варианта продолжения образования в основной школе: «академический», который в дальнейшем открывает путь к высшему образованию, и «профессиональный», в котором обучаются по упрощенному учебному плану, содержащему преимущественно прикладные и профессиональные дисциплины. Количество направлений дифференциации, которые можно считать аналогами профилей, в англоязычных странах - два (академический и неакадемический), во Франции -три (естественнонаучный, филологический, социально-экономический), в Германии - три («язык - литература - искусство», «социальные науки», «математика - точные науки, технология»).

Организация профильной подготовки различается по способу формирования индивидуального учебного плана учащегося: от достаточно жестко

фиксированного перечня обязательных учебных курсов (Германия), до возможности выбора из множества курсов, предлагаемых за весь период обучения (Англия).

Старшеклассникам государственных английских школ предлагают разнообразные курсы по выбору в рамках определенного количества обязательных предметов. Для учащихся, испытывающих затруднения при обучении, возможен «облегченный» вариант учебного плана. Многочисленные возможности для самообразования имеют одаренные учащиеся. В школах Великобритании существует должность координатора по работе с одаренными детьми.

Разнообразность и вариативность предметного наполнения не только содержания образования, но и образовательной среды школы создает возможность для осуществления выбора. Насыщенность среды школы информационными ресурсами необходима для выбора учеником способа освоения учебного содержания в соответствии со своими образовательными потребностями. Каждый из предметов несет определенную информацию, которая может быть представлена в печатном виде (первоисточники, учебники, учебные пособия, научная, научно-популярная, художественная литература, схемы, таблицы и т.д.), в виде компьютерных программ, в аудиозаписях и т.д. Наличие разнообразных информационных источников создает возможности для осуществления школьниками вариативной деятельности как по содержанию, так и по используемым образовательным технологиям.

Вариативность организации среды школы проявляется в вариативности содержания и процессуального осуществления учебной деятельности школьников. Широко используются образовательные технологии группового обучения, которые позволяют каждому ученику самому увидеть свои сильные и слабые стороны и в соответствии с этим выстраивать свой индивидуальный маршрут в образовании. В европейской педагогической практике широко применяются новые информационные, в том числе компьютерные технологии, технологии учебно-поисковой деятельности, систематического познавательного поиска, игровые и дискуссионные технологии и др.

В странах Европы существует сложившаяся система оценки качества школьного образования. Система педагогического мониторинга качества школьного образования представляет собой форму организации, сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающей непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозированием ее развития. Однако мониторинг используется не столько для фиксации достигнутых результатов, сколько для выявления возможностей достижения каждым учеником требований национальных образовательных стандартов. Это и позволяет учителю своевременно корректировать и проектировать варианты помощи конкретному ученику.

Текущей формой оценки контроля качества в государственных английских школах на основной ступени образования являются тестовые проверки. Тесты разрабатываются Центром национального тестирования и проводятся независимой комиссией. Аутентичной оценкой работы учащихся

являются: оценка учителем проектной работы ученика, письменная работа (эссе), устная оценка учителем прилежания и отчет педагогического коллектива, ежегодно отправляемый родителям. По итогам результатов национального тестирования принимается решение о переходе учащегося на следующую ступень образования.

Таким образом, проведённый анализ позволил определить «рамки» пространства образовательного выбора и выявить соответствующие организационно-педагогические условия образовательного выбора. К ним отнесены следующие:

наличие образовательной среды, позволяющей использовать разнообразные технологии обучения, включающих широкую палитру традиционных педагогических средств индивидуализации и дифференциации обучения (работа в малых группах, индивидуальные задания, решение ситуативных задач, игры, проекты, дискуссии, семинары и др.) и организации развивающей внеучебной деятельности, которая позволяет добиться каждому школьнику определённых успехов не только в академической области;

- наличие системы формализованной и аутентичной оценки, позволяющая фиксировать продвижение ученика в образовательном процессе.

2. Далее в главе обосновывается вывод о том, что европейское измерение в образовании, отражая ценности европейского культурного сценария, обусловливает ценностно-целевую направленность на содействиестановлению каждого выпускника школы как успешной личности, что, в свою очередь, позволяет выявить ценностно-смысловые условия образовательного выбора, которые определяют указанную направленность и соответствующее вариативноепостроение образовательного процесса.

В качестве основных ценностно-смысловых условий в главе выделены следующие:

• открытость школы, обеспечивающая прозрачность совместной деятельности учителя и ученика, гласность результатов, участие в работе школ родителей, местной общественности;

• уважение к правам учителя и ученика, выражающееся в признании права на свободу выбора методики преподавания и пути получения образования и соответствующей ответственности за принятые решения; гуманистические отношения учитель-ученик, характерные для культурного сценария развития образования европейских стран;

• понимание образовательного процесса как процесса самостоятельного «образовательного странствия» ученика при целенаправленной поддержке и сопровождении педагогов.

В диссертации приведены примеры, с достаточной полнотой раскрывающие суть выделенных условий; приведём некоторые из них.

В европейских школах принципиально важным является ориентация на индивидуальное развитие ученика, что привлекает особое внимание к разработке различных типов педагогической поддержки и сопровождения,

коррекции и профилактики. Признается, что содержанием развития ребенка является развитие его индивидуальности. Например, учащиеся государственных французских школ вырабатывают свой план учебной и профессиональной ориентации с помощью учебного заведения, преподавателей и советников по ориентации, которые содействуют осуществлению плана как в период обучения в коллеже, так и после него. Решение об ориентации подготавливается путем длительного наблюдения за учащимися. Выбор ориентации полностью возлагается на семью учащегося и на самого учащегося в случае его совершеннолетия. Если выбор ориентации не совпадает с предложениями совета класса, то принятию решения директором учебного заведения предшествует обсуждение с родителями, учащимся и педагогическим коллективом и подкрепляется обоснованием. Принятое решение об ориентации может быть обжаловано.

Как отмечалось выше, в Европе достаточно полно разработана система оценки результатов в школьного образования, в том числе и аутентичной. Например, в некоторых школах Чехии учителя активно применяют для работы европейский языковой портфель, особенно на уроках иностранных языков. ЕЯП является дополнением к аттестату выпускника школы и описывает уровень владения иностранными языками. ЕЯП характеризуется тремя основными компонентами, обозначенными в документах Совета Европы «Принципы и основные направления» (2000г.): языковым паспортом, дающим представление об уровне владения различными языками в определенный период времени; языковой биографией, позволяющей учащемуся участвовать в планировании, обдумывании и оценке учебного процесса и достигнутых результатов; досье, дающим ученикам возможность выбирать материалы, иллюстрирующие его достижения или приобретенный опыт, зафиксированный в языковой биографии или паспорте. В английских школах успешно применяется методика «Профиль умений». Каждому ученику предлагается заполнить своеобразный «дневник», являющийся способом фиксации тех умений, которыми обладает учащийся в различных областях. Школьникам предлагается оценить свои умения в области связи, социальных наук, расчетов, естественных наук, информатики, творчестве и самовыражении, области практических навыков, решении проблем, промышленности, экономики, окружающей среды, развитии карьеры, а также другие умения, которые учащийся хотел бы включить. Данная работа является полезной при продолжении обучения или на рынке труда. «Профиль умений» очень схож по технологии с ЕЯП, однако здесь оцениваются умения не в конкретном предмете, а в образовательной области.

Примером систематического включения родителей и общества в управление школой может послужить процесс взаимодействия семьи и школы, то есть непосредственное участие учителей и родителей в управлении школой в системе образования стран Европы. Это требование предполагает самоанализ деятельности учителей перед родителями, взаимную конструктивную критику и самокритику. Выполнение этого требования возможно при наличии хорошо организованной повседневной связи учителя с родителями, когда их

взаимодействие носит не случайный характер, а осуществляется систематически и целенаправленно. Например, в английских школах одной из формой социального партнерства является Управляющий совет. Директор школы и педагогический состав ответственны перед Управляющим советом за школьные достижения (успеваемость). Управляющий совет должен быть готов в любой момент дать разъяснения своих действий и решений любому, кто имеет обоснованный и законный интерес. Это может быть представитель преподавательского состава, ученик, родитель, пресса, местные органы управления образования. В идеале Управляющий совет и директор должны работать вместе и быть партнёрами при разработке ключевых моментов школьной политики.

З.Для обоснования правомерности исходного предположения о том, что условия образовательного выбора отражают личностную направленность образовательного процесса в школах стран Европы, было проведено сравнение выделенных условий с факторами эффективно работающей школы. Известно, что к факторам «эффективной школы» исследователями отнесены: ориентация процесса обучения на самостоятельность школьников; наличие вариативной среды школы, позволяющей организовать разнообразную учебную и внеучебную деятельность школьников; сформированность определенной позиции самого учителя, которая предполагает: построение гуманистических отношений с учащимися, использование учителем методов, ориентированных на вовлечение учащихся в активное освоение учебного материала; диалогический характер образования (С.Г.Вершловский, А.Н.Майоров, О.В.Акулова). Данное сопоставление позволяет подтвердить вывод о том, что современная эффективно работающая школа, обеспечивающая требуемое обществом качество школьного образования ориентирована на обеспечение образовательного выбора школьника.

В завершении главы предпринята попытка сопоставить условия образовательного выбора в отечественной школе и в школах европейских стран, поскольку, как отмечают многие учёные, основной задачей исследований в области сравнительной педагогики является проектирование научно обоснованных изменений (инноваций) в отечественной образовательной практике.

В исследовании рассмотрены примеры организации учебной деятельности российских школ, принимавших участие в углублённом федеральном эксперименте по модернизации содержания и структуры отечественного образования, проведено анкетирование учителей и учащихся некоторых государственных школ Санкт-Петербурга. На основании полученных результатов в диссертации обосновывается вывод о том, что в практике модернизации отечественной школы образовательные программы ориентируются на построение индивидуальных образовательных маршрутов; на пространство образовательного выбора, а именно на организационно-педагогические и ценностно-смысловые условия образовательного выбора. Делается вывод о сходстве организационно-педагогических и ценностно-смысловых условий образовательного выбора в отечественной школе и

школах европейских стран что, в свою очередь, правомерно рассматривать как доказательство того, что в постиндустриальном обществе реализуется личностная ориентация школьного образовательного процесса.

В заключении работы приводятся обобщённые результаты исследования и обоснование дальнейших направлений исследуемой проблемы.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Бессонова ЕА. Образовательный выбор в опыте зарубежных школ // Педагогика на рубеже веков. Выпуск П / Под ред. Головинской Е.В., Козловой

A.Г., Тряпицыной АЛ. - СПб.: Образование - Культура, 2002.0,37 п.л.

2. Бессонова ЕА Культурологический подход к проблеме выбора // Развитие научного педагогического знания: проблемы, подходы, результаты. Выпуск I / Под ред. Тряпицыной А.П., Козловой А.Г., Писаревой СА, Головинской Е.В. - СПб.: НИИХ СПбГУ, 2003.0,25 п.л.

3. Бессонова Е.А. Проблема педагогического выбора в современном обществе // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе. Книга 1 / Под ред. Суртаевой Н.Н., Татуйко Т.А., Макарени А.А. - СПб.: УМЦ, 2003.0,2 п.л.

4. Бессонова ЕА Обобщенная характеристика условий выбора //Выбор в современной школе / Под ред. Тряпицыной А.П. - СПб.: ТОО «Водолей», 2002. 2,2 п.л./ 0,5 пл. (в соавторстве).

5. Бессонова ЕА Дифференциация в системе немецкого школьного образования как условие выбора в современных школах // Этнопедагогика и сравнительная педагогика. Поликультурное образование. Симпозиум ХП1. Материалы IV Международного конгресса «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру». 21-24 сентября 2004 года. - Пятигорск: ПГЛУ, 2004.0,25 п.л.

6. Бессонова ЕА Реализация образовательного выбора в системе среднего образования Германии // Северо-запад России: педагогические исследования молодых ученых: Материалы научной конференции 15-16 апреля 2004 года /Под ред. А.Г. Козловой, Т.С. Буториной, А.П. Тряпицыной. В 2-х т.т.-ТЛ. -СПб: 2004.0,37 пл.

7. Бессонова Е.А. Реализация образовательного выбора как условие ненасилия в системе среднего образования Германии (на примере частной школы и школы международного бакалавриата) //Сб. научных статей по проблемам педагогики ненасилия. Материалы XXVI Всероссийской научно-практической конференции // СПб., апрель 2005 года/ Под ред. А.Г. Козловой,

B.Г. Маралова, М.С. Гавриловой. - СПб.: «67 гимназия. Verba Vagistri», 2005. 0,5 п.л.

Подписано в печать 19.04.05

Тираж 100 экз. .-" л

Отпечатано в ООО "Галарис" ■ ' -ул. Казанская, д.7, тел. 312-67-05 - ; 4 -у I

\ V- 1183

09 МАЙ 2015

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бессонова, Екатерина Алексеевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ 11 СРАВНИТЕЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ВЫБОРА В ШКОЛАХ

§ 1.1 .Теоретико-методологические основы исследования

§1.2. Тенденции развития европейского образования

§1.3. Проблема образовательного выбора как актуальная 53 проблема современной педагогики

§ 1.4. Обоснование базы исследования

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ 98 ОБЕСПЕЧЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ВЫБОРА В ШКОЛАХ ЕВРОПЫ

§2.1. Выбор в системах образования европейских стран (на 98 примере Германии, Чехии, Великобритании и Франции)

§2.1.1. Европейские школы и школы международного бака- 99 лавриата.

§2.1.2. Государственные школы европейских стран

§2.1.3. Авторские школы

§2.2. Педагогические условия обеспечения образовательного 146 выбора в школах Европы

§ 2.3. Выбор в школах Российской Федерации в контексте 177 модернизации образования

Введение диссертации по педагогике, на тему "Сравнительный анализ педагогических условий образовательного выбора в школах Европы"

В сфере образования в настоящее время происходят серьезные перемены, связанные с модернизацией отечественной системы образования. Перед лицом многочисленных проблем, которые ставит перед школой будущее, образование осознается как необходимое условие предоставления возможности продвигаться вперед к идеалам мира, свободы и социальной справедливости, адаптации на быстро меняющемся рынке труда. В настоящее время общество, рыночная экономика требуют от человека быстрой реакции на меняющиеся условия, готовность изменить уже сделанное, отойти от начатого и начать все сначала. Школа, наряду с семьей, друзьями является одним из центров, который должен способствовать и помогать школьнику быть готовым к переменам и осознанно делать жизненный выбор. Сегодня в педагогической науке всё чаще рассматривается необходимость предоставления школьнику выбора как возможности его самоопределения.

Одной из актуальных проблем современной науки о школьном образовании является проблема соотношения свободы, селекции, дифференциации и индивидуализации как ключевой характеристики демократического образования. Исследование указанного соотношения предполагает изучение условий и границ «образовательного выбора», который могут осуществлять учащиеся в школе и который обусловливает реализацию одной из ведущих идей построения современного образования как фактор развития Человека и Общества.

К сравнению зарубежного и отечественного педагогического опыта обращались А.Н. Джуринский, Б.А.Вульфсон, Е.И.Бражник, И.Р.Луговская, М.В.Кларин, А.П.Лиферов, Г.Б.Корнетов, И.В.Мазин, Е.В.Крылова и другие исследователи. В настоящее время накоплен большой фонд научных знаний о зарубежных системах образования. В диссертационных работах исследователей - компаративистов подробно рассмотрены структуры школьных образовательных систем западных стран, примеры дифференциации обучения и личностно-ориентированного обучения, на чьих принципах построена работа европейского школьного обучения, система аттестации учащихся в средних образовательных учреждениях европейских стран однако, проблема образовательного выбора школьников в проведённых исследованиях не стала предметом самостоятельного исследования. Актуальность проблемы обусловило выбранные тему и цель исследования.

Цель исследования: на основе сравнительного анализа выявить педагогические условия образовательного выбора в школах Европы.

Объект исследования: европейские школьные образовательные системы.

Предмет исследования: педагогические условия образовательного выбора в школах Европы.

В соответствии с выдвинутой гипотезой, поставленной целью были выдвинуты следующие задачи:

1. Определить методологические основы современных сравнительных педагогических исследований.

2. Обосновать выбор страноведческой базы исследования.

4. Выявить совокупность условий, обеспечивающих образовательный выбор в школах Европы.

5. Определить общее и особенное в условиях образовательного выбора, реализуемых в европейской и отечественной школе. Методы исследования: метод теоретического анализа научнопедагогической литературы, диссертационных исследований, программно-методической продукции, документов, направленный на сравнительный анализ, синтез, обобщение; методы эмпирического исследования: анкетирование, интервьюирование.

Теоретико-методологической основой исследования являлись:

- цивилизационный подход, позволяющий исследовать систему образования на протяжении определенного эволюционного периода развития цивилизации, который использовался в сочетании с взаимодополняющим культурологическим подходом, позволяющим рассматривать образование в контексте разных культурных условий (Е.И.Бражник, Л.С.Илюшин, Г.Б.Корнетов, А.П.Лиферов, В.Г.Пряникова, Т.В.Светенко, М.В.Кларин, А.П.Булкин);

- труды, посвященные методологии сравнительного педагогического исследования (Е.И.Бражник, Б.Л.Вульфсон, А.Н.Джуринский, Л.С.Илюшин, Г.Б.Корнетов, И.Р.Луговская);

- идеи об образовании как общечеловеческой ценности, источнике развития человека на различных этапах его жизненного пути (В.И.Андреев, К.А.Абульханова-Славская, Е.В.Бондаревская, Б.С.Гершунский, И.А. Зимняя, А.П.Тряпицына, Н.В.Бочкина, Н.Ф.Радионова, О.Е.Лебедев, И.С.Якиманская, В.И.Слободчиков и др);

- результаты исследований, посвященные развитию современного отечественного образования в контексте интеграционных процессов (Е.И.Казакова, О.Е.Лебедев, Т.В.Светенко, И.Д.Фрумин, Е.И.Бражник).

Источниковедческая база исследования:

Базой исследования явились работы, посвященные школьному образованию в выбранных для изучения европейских странах: Великобритании, Франции, Германии и Чехии; эмпирические материалы, описывающие образовательные процессы в школах разного типа: авторских, европейских (в том числе школах европейского бакалавриата) и государственных школах указанных стран.

Основные этапы исследования

На первом этапе работы (2001—2002 г.г.) было проведено изучение и анализ научной и нормативной литературы, посвящённой различным аспектам европейского школьного образования. Это дало основания для обоснования выбора стран.

На заключительном этапе (2003-2004 г.г.) происходило обобщение и систематизация полученных результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

3. В условиях интеграционных процессов в образовании стран Европы сравнительный анализ позволяет выделить инвариант педагогических условий, который может быть реализован в образовательных системах разных стран. Инвариантные условия образовательного выбора правомерно объединить в две группы.

Организационно-педагогические условия:

- создание образовательной среды, позволяющей использовать разнообразные технологии обучения, включающие широкую палитру традиционных педагогических средств индивидуализации и дифференциации обучения (работа в малых группах, индивидуальные задания, решение ситуативных задач, игры, проекты, дискуссии, семинары и др.) и технологии организации развивающей внеучебной деятельности, которая позволяет добиться каждому школьнику определённых успехов не только в академической области;

Ценностно-смысловые условия:

• понимание образовательного процесса как процесса самостоятельного «образовательного странствия» ученика при целенаправленной поддержке и сопровождении педагогов. 4. Сопоставление условий образовательного выбора в школах европейских стран и практике модернизации отечественной школы свидетельствует о принципиальной сопоставимости пространства образовательного выбора, организационно-педагогических и ценностно-смысловых условий образовательного выбора, что может рассматриваться как подтверждение закономерности личностной ориентации школьного образовательного процесса и его направленности на создание условий образовательного выбора школьника как закономерности развития школьного образования в условиях гуманизации и демократизации образования в постиндустриальном обществе.

Новизна результатов исследования заключается в следующем: - выявлены характеристики пространства образовательного выбора учащихся школ европейских стран, определены педагогические условия образовательного выбора школьника в различных типах школ европейских стран, выявлен инвариант педагогических условий образовательного выбора, введены в научный фонд педагогических знаний новые эмпирические данные об европейском школьном образовании.

Теоретическая значимость состоит в том, что полученные результаты обогащают складывающуюся отечественную теории школьного образования за счёт:

- уточнения понятия «образовательный выбор школьника»,

- расширения представлений об интеграционных процессах в отечественном и европейском школьном образовании.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической непротиворечивостью исходных положений; использованием взаимодополняющих методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; логической доказательностью выводов, . репрезентативностью исследовательской базы.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, изложенных на 236 страницах машинописного текста, содержащих 12 таблиц и списка использованной литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы.

Российская система образования также как и в европейская находится на этапе модернизации, что требует пересмотра отношения сегодня не только к ученику, но и к позиции учителя.

Образовательный выбор в настоящее время широко представлен в различных школах России и во многих из них он осуществляется через внешнюю дифференциации и реализацию на практике личностно-ориентированного обучения, о котором до недавнего времени считали, что оно не может быть реализованным в полной мере. Внешняя дифференциации обеспечивает ученикам сравнительно большое поле выбора, которое также осуществляется благодаря предпрофильной подготовке на основной ступени среднего образования и профильной подготовке на старшей ступени школьного образования. Современный российский школьник может выбирать не только направленность будущего класса, но и самостоятельно формировать свою учебную нагрузку (при помощи педагога и в рамках нормативных требований), но учитывая свои интересы и наклонности.

Внутри классов также представлены школьникам условия для выбора: это и различные лаборатории, и кружки, и факультативные занятия. Организована внеучебная деятельность школьника. Одним из основных условий обеспечения свободы в выборе является проектная деятельность школьника, как особая форма организации образовательного процесса, дающая возможность ученику выбрать наиболее интересное поля для исследования с возможным его дальнейшим изучением. Результат проектной деятельности может быть защитан в качестве экзамена по предмету, в качестве курсовой работы, диплома и т.п.

Таким образом российское образование сегодня ориентировано на личность ученика и на школьника как активного субъекта образовательного процесса.

К педагогу, учителю тоже предъявляются новые требования. Во первых, современный учитель должен строить процесс обучения возростосообраз-но, то есть в зависимости от того, в каком классе работает педагог, таких приемов, методов и способов обучения он должен придерживаться. Учителю также следует обеспечивать во всем выбор: от уровня изучения школьниками содержания предметов в разных классах до различных форм организации работы в классе. Педагог должен уметь работать с родителями, которые в свою очередь также имеют сегодня возможность решать школьные вопросы через участие в Попечительских советах. И, наконец, квалифицированный учитель должен быть готов решить 5 групп задач:

- видеть ученика в образовательном процессе, то есть уметь диагностировать его;

- организовывать и использовать в педагогических целях образовательную среду (пространство) школы;

- строить образовательный процесс, ориентированный на достижение целей конкретной ступени образования;

- устанавливать взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса, партнерами школы;

- проектировать и осуществлять профессиональное самообразование. А профессиональная компетентность учителя выступает сегодня как ведущее условие обеспечения реализации образовательного выбора в школах России на всех компонентах образовательной программы и тем более на всех этапах школьного обучения.

При таком подходе к ученику и к квалификации учителя, образование понимается как поддержка ребенка в его личностном самоопределении, в его индивидуальном становлении как субъекта жизнедеятельности. Таким образом, еще раз согласимся, что возвращается истинный смысл педагогической деятельности: помочь ученику успешно реализовать себя в мире.

Заключение.

Из проведенного анализа нами было выделено ряд условий образовательного выбора, который наиболее характерен для младших классов, для средних классов, старшеклассников и инвариант условий для всех ступеней школьного образования. Нами был сделан вывод в предыдущих параграфах относительно закономерности изменения условий образовательного выбора на основе сопоставления данных условий с закономерностями возрастных особенностей человека.

Выбор, предоставляемый ученикам, ориентирован на то, чтобы помочь им определить свои интересы и свой дальнейший род занятий. В школах западных стран выбор наиболее связан со свободой школьника, особенно на ранних ступенях развития. Выбор тесно связан с тем, что должно быть интересно ребенку - в младших классах это основано с применением игровых ситуаций, в старших с наличием творческих и умственных заданий. На примере приведенных выше школ зарубежных стран, содержание образования в младших классах не является строго инвариантным. Предлагаемый материал в младших классах не преподается в строгом соответствии с научностью. На более старших этапах обучения появляется инвариантная часть, которую должны освоить учащиеся. В Российских школах начиная с начальной школы определена инвариантная часть учебного плана. Ученикам необходимо получить соответствующие прописанные навыки и умения. На примере западных школ обучение этому не происходит путем навязывания сверху, а скорее «(само)постижением» изнутри самим учеником процесса учения. Выбор старшеклассников связан также с новыми навыками, которыми обладает школьник, новыми умениями, потребностями. Это требует новых разнообразных технологий обучения, методов, средств, новых отношений в группе. Следовательно, необходимы привлечение различного материала для работы, доступность к информационным средствам обучения, желание и умение работать в группе, высказываться, необходимая материальная и техническая база и т.п. Используя эти средства школьник может определиться в интересующей его сфере и получить навыки в жизненно необходимых для современного подростка сферах. Выделен инвариант условий, который встречается на каждом этапе школьной системы, не зависимо от возрастных особенностей учащихся: субъект-субъектные отношения, наличие материально-технической базы, атмосфера свободы и сотрудничества, компетентность учителей в новых условиях выбора, открытость, гибкость школы, наличие вариативной часть в учебной программе, формирование новой системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров, партнерство.

Для нас важно быть в общеевропейском контексте, то при этом сохранять свои национальные традиции. В сравнении разных систем образования нет общего образца, но есть общие цели, задачи, тенденции. Также выявляется закономерность: как меняется выбор в зависимости от возраста школьника, определяется инвариант условий образовательного выбора (какие условия остаются одинаковыми для любого возраста). Из проведенного анализа нами было выделено ряд условий образовательного выбора, который наиболее характерен для младших классов, для средних классов, старшеклассников и инвариант условий для всех ступеней школьного образования. Нами был сделан вывод относительно закономерности изменения условий образовательного выбора на основе сопоставления данных условий с закономерностями возрастных особенностей человека.

Выбор, предоставляемый ученикам, ориентирован на то, чтобы помочь им определить свои интересы и свой дальнейший род занятий. В школах западных стран выбор наиболее связан со свободой школьника, особенно на ранних ступенях развития. Выбор тесно связан с тем, что должно быть интересно ребенку - в младших классах это основано с применением игровых ситуаций, в старших с наличием творческих и умственных заданий. На примере приведенных выше школ зарубежных стран, содержание образования в младших классах не является строго инвариантным. Предлагаемый материал в младших классах не преподается в строгом соответствии с научностью. На более старших этапах обучения появляется инвариантная часть, которую должны освоить учащиеся. В Российских школах начиная с начальной школы определена инвариантная часть учебного плана. Ученикам необходимо получить соответствующие прописанные навыки и умения. На примере западных школ обучение этому не происходит путем навязывания сверху, а скорее «(само)постижением» изнутри самим учеником процесса учения. Выбор старшеклассников связан также с новыми навыками, которыми обладает школьник, новыми умениями, потребностями. Это требует новых разнообразных технологий обучения, методов, средств, новых отношений в группе. Следовательно, необходимы привлечение различного материала для работы, доступность к информационным средствам обучения, желание и умение работать в группе, высказываться, необходимая материальная и техническая база и т.п. Используя эти средства, школьник может определиться в интересующей его сфере и получить навыки в жизненно необходимых для современного подростка сферах. Выделен инвариант условий, который встречается на каждом этапе школьной системы, не зависимо от возрастных особенностей учащихся: субъект-субъектные отношения, наличие материально-технической базы, атмосфера свободы и сотрудничества, компетентность учителей в новых условиях выбора, открытость, гибкость школы, наличие вариативной часть в учебной программе, формирование новой системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров, партнерство.

Выявив и проведя анализ педагогических условий образовательного выбора в школах Европы и в отечественных школах, мы может сказать о сходстве условий в отечественной педагогической практике и практике школ Европы. Однако, важной отличительной особенностью является тот факт, что европейский учащийся совершает свой выбор «непроизвольно», его подталкивают к совершению выбора сами условия его осуществления, свобода выбора, в то время как учащегося отечественной школы предполагается, в первую очередь, научить совершать выбор, научить «схеме» выбора. Это, по нашему мнению, зависит от культурного сценария нашей страны и сложившегося образа действия и стереотипа мышления, когда все было решено за учащегося.

Сейчас для нас важно быть в общеевропейском контексте, следовать общекультурным ценностям и общеевропейским ценностям в образовании, но при этом сохранять свои национальные традиции.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бессонова, Екатерина Алексеевна, Санкт-Петербург

1. Абульханова - Славская К.А. Стратегии жизни. - М.: Мысль, 1991. — 279 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980 — 336с.

3. Абульханова-Славская К.А. Жизненные перспективы личности \\ Психология и образ жизни личности. М.: Наука, 1987.

4. Авво Б.В. Социальное партнерство в условиях профильного обучения// Учебно-методическое пособие для администрации и учителей образовательных учреждений. СПб.: РГПУ им.А.И. Герцена, 2005. - 90с.

5. Акулова О.В. Изменения школьного процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу. СПб.: РГПУ им.А.И. Герцена, 2003.-200с.

6. Александрова Е.А. Структура учебного плана Продуктивного образования в берлинских школах/ Е.А. Александрова //Ж. «Школьные технологии». 2001.-№3. С.90-120.

7. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: Вопросы теории и практики /Н.А. Алексеев. Тюмень: ТОГИРРО, 1996. -216с.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.- 380 с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL: Изд-во ЛГУ, 1968.-339с.

10. Бем И. Условия включения продуктивного обучения в систем средних школ Берлина/И. Бем, Й. Шнейдер//Ж. «Школьные технологии». — 2002. — №2. С.56-61.

11. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое исследование. М.: Просвещение, 1968. - 464с.

12. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии, 1979, №4. С.23-34.

13. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение человека. Ростов/н Дону, 1995.- 157 с.

14. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования/Е.В. Бондаревская//Ж. «Педагогика». — 1997. -№4.-С. 11-17.

15. Бочкина Н.В. Педагогические основы формирования самостоятельности школьников. Дисс. доктора пед. наук. Л., 1992.

16. Бражник Е.И. Интеграционные процессы в современном европейском образовании/УМонография. СПб.: РГГГУ им. А.И. Герцена, 2001.- 200с.

17. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. Дубна, 2001.- 208 с.

18. Валицкая А.П. Образование в России: стратегии выбора. СПб.: РГПУ им.А.И. Герцена, 1998.- 128 с.

19. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора/Ж. «Педагогика».- 1997. -№2. С. 3-8.

20. Волкова Н.А. Программы для учреждений дополнительного образования. М.: ЦРСДОД, 2003. 88 с.

21. Воробьева С.В. Дифференциация образовательных программ в образовательном учреждении //Монография. СПб.: 1999. - 286 с.

22. Вульфсон Б.Л. Проблемы «европейского воспитания» //Ж. «Педагогика». 2000. - №2. - С.71-80.

23. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: УРАО, 1999.

24. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. Москва. — Воронеж, 1996.

25. Выбор в современной школе. Книга для учителя /Под ред. А.П. Тряпи-цыной. СПб.: ТОО «Водолей», РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - 344с.

26. Выготский J1.C. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1984.-Т.4: Педология подростка, вопросы детской (возрастной) психологии. -433с.31 .Гачев Г.Д. Национальны образы мира. Америка в сравнении с Россией и Славянством. — М.: Раритет, 1997. — 680с.

27. Гачев Г.Д. Национальны образы мира. Евразия космос кочевника, земледельца и горца. - М.: Институт ДИДИК, 1999. - 368с.

28. Гачев Г.Д. Национальные образы мира: курс лекций. — М: Изд.центр «Академия», 1998.-432с.

29. Гершунский Б.С. Менталитет и образование: Учеб. пособие для студентов. М., 1996. - 142 с.

30. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский социально-психологический институт, Флинта, 1998. - 432 с.

31. Гессен С.И Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: Школа-Пресс, 1995. -448с.

32. Гин А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора, открытость, деятельность, обратная связь, идеальность. Пособие для учителя 4-е издание. М.: Вита Пресс, 2002. - 88с.

33. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики.- СПб.: СПУ, 1992.- 154с.

34. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как педагогическая проблема // Ж.«Вопросы психологии» №2, 1988. С. 19-26.

35. Гарридо Г. Сравнительная педагогика в системе педагогических наук// Перспективы. 1990. - №3. - С.53-61.

36. Гороховатская Н. В. Система образования Нидерландов. Инновационные процессы в образовании.// Образование за рубежом. — СПб.: РГПУ им.

37. A. И. Герцена, 1997. С. 3-15.

38. Грейсон Д.К., О'Делл К. Теория экономического развития: системно-синергетический подход. М., 1990. - 460 с.

39. Делор Жак Образование: необходимая утопия. Доклад Комиссии по образованию для XXI века (www.EDOBSERV.UNESCO.ORG).

40. Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. Трансакционный анализ с гештальтупражнениями: Пер. с анг./Общ. ред. и послесл. JI.A. Петровской. -М.: «Прогресс», «Прогресс-Универс», 1993. 336с.

41. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М.: Владос, 1999г.

42. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика// Учебн. Пособие. — М.: Academia, 1998 г.

43. Днепров Э.Д. Менталитет и образование: Учеб. пособие для студентов. -М., 1996.- 142 с.

44. Добрынин Н.Ф. Психологический анализ урока// Уч. зап. МГПИ им.

45. B.П. Потемкина. 1952. Т. 17. Вып. 1.

46. Дорофеев А.Ф. Реализация идей педагогики М.Монтессори в дошкольных и школьных образовательных учреждениях ФРГ. Автореф. канд. пед. наук, Белгодод, -2003.

47. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. — М., 1975.- 64 с.

48. Дубровина И.В., Круглов Б.С. Психологические аспекты формирования ценностных ориентаций и интересов учащихся // Ценностные ориентации и интересы школьников. -М., 1983. С. 27-36.

49. Ермоленко В.Д. Психологические особенности ценностных ориентаций детей в период перехода в младший школьный и подростковый возраст// Дисс.канд.псих.наук, 1984.

50. Зарубежный опыт реформ в образовании: аналитический обзор (материалы к заседанию Государственного Совета Российской Федерации) — М., 2001.

51. Иванов В.Г., Лезгина М.Л. Категория выбора в педагогике / Материалы XVII Всероссийской научно-практической конференции по педагогике ненасилия. СПб.: 1998. 21с.

52. Иванов Е.В. Феномен свободы в педагогике. Монография. — Великий Новгород: НГУ им. Ярослава Мудрого, 2002. 208с.

53. Ивочкина Т.Н. Продуктивное обучение в открытой (сменной) общеобразовательной школе. Дисс. канд. пед. наук.- Новокузнецк: 2004 232с.

54. Илюшин Л.С. Образовательная мотивация: теория и методология исследования. Монография. СПб.: БАН, 2002,- 218 с.

55. Илюшин JI.C. Система школьного образования в Великобритании.// Инновационные процессы в образовании. Образование за рубежом. -СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1997. С. 38-73

56. К программе модернизации педагогического образования. Проект. Козырев В.А., Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П., РГПУ им.А.И. Герцена, 2004.

57. Каган М.С. Философская теория ценностей. СПб.: 1998. - 205с.

58. Каган М.С. Культура как саморазвивающаяся система. //Хрестоматия по культурологи. Т.2: Самосознание русской культуры, СПб.: 1997. С. 465- 487.

59. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха// Школа на пороге нового века СПб.: Петербург -XX век, совместно в ЗОА «Пресс-Атташе», 1997. -160с.

60. Кармин А.С. Основы культурологи. Морфология культуры.- СПб., 1997.

61. Карпенко Н.Н. Педагогические условия культуросообразного построения содержания образования. Дисс. канд.пед.наук, РГПУ им. А.И. Герцена, СПб., 2002. 130с.

62. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках//Программа обновление гуманитарного образования в России// М.: Арена, 1994. 224с.

63. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. -М.: Знание, 1989.-77с.

64. Козлова А.Г. Эволюция в философском осмыслении феномена свободы/ Материалы XVII Всероссийской научно-практической конференции по педагогике ненасилия. СПб.: 1998. С. 11.

65. Кон И.С. Психология старшеклассника.- М.: Просвещение, 1982. -207с.

66. Концепция профильного обучения. www.ippk.ru/profil/dokument/Kontcseptcs.htm —>.

67. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного исто-рико-педагогического процесса. — М.: ИТПиМИОРАО, 1994. 265с.

68. Коровкин В.Ю. Совместная деятельность школы и родителей как условие становления государственно-общественного управления образованием. Дисс.канд.пед.наук, СПб., 2003.

69. Кострюкова Е.А. Свободы выбора в системе ценностного самоопределения личности старшеклассника// Монография. Оренбург: ОГУ, 2001.-127с.

70. Краткий отчет третьего международного исследования по оценке качества математического и естественнонаучного образования в России. //Ковалева Г.С. и Краснянская К.А.//М., 1999.

71. Кривых С.В., Макареня А.А. Педагогическая антропоэкология. Педагогика жизнедеятельности. СПб.: ГНУ «ИОВРАО», 2003.- 360с.

72. Круглов Б.С. Методика исследования отношения учащихся к социальным нормам // исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1978. С. 141 - 145.

73. Круглов Б.С. Роль ценностных ориентаций в формировании личности школьника // психологические особенности формирования личности школьника. М., 1983, С. 4 - 11.

74. Крылова Н.Б. Культурология образования// Профессиональная библиотека учителя//Народное образование, М.: 2000.- 272с.

75. Крылова Н.Б. Культурология образования/Новые ценности образования/- Выпуск 10. 2000. - 369с.

76. Крылова Н.Б. Право на «персональность» образования/Н.Б. Крылова //Новые ценности образования. -20004. №2 (17). - С.89-104.

77. Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики. М.: Народное образование, 2001. 448с.

78. Крылова Н.Б.Обеспечение индивидуальной программы учащегося в продуктивном обучении/Н.Б. Крылова/ЯИкольные технологии. — 2001. -№2. -С.45-51.

79. Кулюткин Ю.Н. Личностно-ориентированное обучение и его педагогический смысл// Современные ориентиры образования. — СПб.: Иркутск. — 1998.

80. Курдюмова И.М. Демократия в управлении образованием: опыт зарубежных стран. М.: РАО ИУО, 2003 - 144с.

81. Лебедев О.Е. Выбор образовательной стратегии // Петербургская школа: теория и практика формирования многовариантной системы образования. СПб., ЦПИ, 1994.-286 с.

82. Лебедев О.Е. Демократическая школа в Петербурге: Проблемы управления развитием региональной образовательной системы. СПб., ЦПИ, 1996.-122 с.

83. Лебедев О.Е. Образованность учащихся как цель образования и образовательный результат // Образовательные результаты. СПб., Специальная литература, 1999. - 134 с.

84. Лефрансуа Ги Прикладная педагогическая психология. СПб.: Прайм-Еврознак, 2003. - 416с.

85. Литл Д., Перклова Р. Европейский языковой портфель: пособие для учителей преподавателей педагогических факультетов. Страсбург: Де-парт совр. языков, 2003. - 72с.

86. Лиферов А.П. Интеграция мирового образования реальность третьего тысячелетия. - М.: Славянская школа, 1997. - 226с.

87. Лиферов А.П. Западный вектор реинтеграции образовательного пространства СНГ //Ж. «Педагогика» 2003. -№4. - С.79-89.

88. Луговская И.Р.Параметрический подход к анализу систем школьного образования разных стран// Автореф. док. пед.наук. 2005.

89. Мазин И.В. Основные тенденции сравнительных исследований школьного физического образования/ Монография. СПб.: РГПУ им.А.И. Герцена, 2001. - 146с.

90. Мазин И.В. Развитие интеграционных процессов в современной методике преподавания физики (на примере школ России и Израиля). Авто-реф. док.пед.наук, СПб., 2003. 32с.

91. Маликина Е.В. Вариативное обучение как средство самоопределения старшеклассников. Дисс.канд. пед.наук. СПб.: РГПУ им.А.И. Герцена, 1995.

92. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983, 96 с.

93. Маршубина Н.В. Дифференцированное обучение учащихся в России и Франции (сравнительный анализ). Автореферат . канд.пед.наук, Ростов-на-Дону, 2004.- 24 с.

94. Межуев В.М. Классическая модель культуры: проблема культуры в философии Нового времени //Культура: теория и проблемы. М. - 1995.

95. Мельникова Л.И. Темы школьного образования: берлинские деск-рипты. Ирбис. Сервер электронных публикаций ММЦ АГУ — 7с.

96. Миникелло Клара. Европейское измерение в образовании. Опыт и перспективы. Перевод Д.В. Литвинова, Международный центр «Европа», СПб.: 1996.-207с.

97. Модернизация общего образования: вариативный личностно направленный учебный план школы. Книга для администратора школы. Под обще редакцией В.В.Лаптева, А.П. Тряпицыной. СПб.: ООО «Береста», 2002.- 95с.

98. Модернизация общего образования: технологии образовательной деятельности. Книга для учителя/ Под обще редакцией В.В.Лаптева, А.П. Тряпицыной. СПб.: ООО «Береста», 2002. -96 с.

99. Мир М. Культура и мир детства. М., 1988.

100. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.; Воронеж, 1995. -355с.

101. Мясищев В.Н. Структура личности и отношения человека к действительности // Психология личности: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрей-тер, А.А. Пузырея. М., 1982. - С. 35-38.

102. Национальные системы образования в условиях изменяющегося мира: Сборник статей. Выпуск 1 /Сост и ред. Н.П. Литвинова, проф. док.экон. наук; Е.В. Кузмич. - СПб. -1999. - 134 с.

103. Национальные системы образования в условиях изменяющегося мира: Сборник статей. Выпуск 2 /Сост и ред. Н.П. Литвинова, проф. док.экон. наук; Е.В. Кузмич. - СПб. - 1999. - 135 с.

104. Национальный Эрос в культуре. Тезисы докладов. /Под ред. Г.Д. Га-чева. — М.: РАО Инс-т Славяноведения и балканистики, 1995. 76с.

105. Образование в странах с переходной экономикой: задачи развития. Всемирный Банк Европа и Центральная Азия. Сектор социального развития. США, 2000.-184 с.

106. Образовательные результаты в зарубежной педагогической практике// Под ред. О.Е. Лебедева. СПб.: Специальная Литература, 1999. - 135 с.

107. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы. — М.: «Сентябрь», 2001. 240с.

108. Олейникова О.Н. Многоуровневые учебные заведения профессионального образования за рубежом. М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2001.- 46с.

109. Орехова Е.Я. Образование во Франции: традиции и реформы. //Автореф. док.пед наук, Тула, 2004. 38 с.

110. Основы педагогического мастерства /Под ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989.

111. Остренко М.Г. Моделирование и реализация индивидуальных маршрутов учащихся в образовательном процессе школы// Автореф. канд.пед.наук, СПб., 2004. 18 с.

112. Педагогика на рубеже веков. Вып II , сборник научных статей аспирантов, под ред. Головинскай Е.В., Козловой А.Г., Тряпицыной А.П., РГПУ им. А.И. Герцена, СПб. 2002. - 114 с.

113. Педагогика открытости и диалога культур /Под ред. М.Н. Певзнера, В.О. Букетова, О.М. Зайченко. М.: ИЦПКПС, 2002. - 265с.

114. Пискунова Е.В. «Вариативное обучение в школе США». Проблемы образования за рубежом. Учебные материалы. СПб. -1999. 62с.

115. Пискунова Е.В. Выбор в зарубежной школе. Герценовский университет новой школе: профильное обучение. Элективный курс РГПУ им.А.И. Герцена, СПб.- 2004. -60 с.

116. Пискунова Е.В. Отчет по качеству школьного образования. СПб., 2004.

117. Пискунова Е.В. Профессиональная деятельность учителя в европейском измерении. Монография. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2003.-101с.

118. Поздняков Э. А. Формационный и цивиоизационный подходы// МЭиМО, №6, М.- 1990.

119. Право на образование в поликультурном обществе. Материалы международной конференции. СПб.: РГПУ им.А.И. Герцена, 2000.

120. Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе: Материалы 4-й Межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции. Книга 1 /Сост.Н.Н. Суртаева, Т.А. Татуйко, А.А. Макареня. СПб.: УМЦ, 2003. - 190с.

121. Прокофьев М.А. Школа и ее проблемы. Советская педагогика. //Ж. «Педагогика». М.:№>3, 197г. С.8-18.

122. Профильное обучение//Ж. «Ментор»/ Великий Новгород: №3, 2003. -60с.

123. Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли. Учебник-справочник, 1995.

124. Пять испытанных инновационных концепций. Дальтонская школа, школа Френе, Цена-план-школа, школа Монтессори, Свободная Вальдорф-ская школа. Редакция Арно Й. Маарсхалкервеерд Общий педагогический учебный центр (APS) Нидерланды. -1995. 82 с.

125. Рабочая книга школьного психолога. Под ред. И.В. Дубровиной, М.: Международная педагогическая академия.- 1995. 374 с.

126. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: Учеб. пособие. JL, 1989. - 84 с.

127. Российское образование к 2001 году: Аналитический обзор. — М., 2001.

128. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2 т. — М., 1989.

129. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии: М., 1973.

130. Сафин В.Ф. Динамика оценочных эталонов в подростковом и юношеском возрасте // Вопросы психологии, 1982, № 1, С. 69 — 75.

131. Светенко Т.В. Теоретические основы моделирования инновационных образовательных систем. Дисс. уч. ст. доктора пед. наук. СПб., 1999.

132. Светенко Т.В. Учебный проект в школе: Книга для учителей. — Псков, 2000.

133. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование/Ж. «Педагогика». 1994. - №5. - С. 16-21.

134. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 150с.

135. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования. — М., 1997.-248 с.

136. Современная развивающаяся школа. Сборник научных практико-ориентированных статей /Под ред. З.И. Васильевой. СПб.: РГПУ им.А.И. Герцена, 1997.- 172с.

137. Современная развивающаяся школа. Сборник практико-ориентированных статей//Под ред. З.И. Васильевой, СПб.- 1997.

138. Сравнительная оценка естественно-математической подготовки выпускников средних школ России (по результатам международного исследования TIMSS) /Под ред. Т.С. Ковалевой. М.: РАО, 1998.

139. Степин B.C., Толстых А.В. Демократия и судьбы цивилизации // Вопросы психологии, 1996, №10, С. 24-36.

140. Стратегии жизни в современных условиях: (образование, профессия, карьера): Учебное пособие для 10-11 классов средней школы/ Под ред. И.П. Михайлова. СПб: «Союз», 2004. - 528с.

141. Стратегия модернизации содержания общего образования. — М., 2001.

142. Структура и учебно-воспитательный процесс в 12-летней общеобразовательной школе западноевропейских стран, РАО, институт теории образования педагогики// Под. ред. д.п.н., Мальковой З.А./ М.: 2001. 96 с.

143. Тим В. Школьное образование в новы землях Федеративной Республики Германии //Учитель в эпоху перемен. Коллективная монография, РГПУ им.А.И. Герцена СПб-Потсдам, 1999. С.9-32.

144. Толстых А.В. После детства. М., 1982, 96 с.

145. Толстых Н.Н. Жизненные планы подростков и юношей // Вопросы психологии, 1984, № 3, С. 79 86.

146. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности учащихся.- JL: 1991.-91 с.

147. Тряпицына А.П. Пути дифференциации образовательных программ //Концепция образованности: Теоретические основы формирования регионального комплекта учебных пособий. СПб.: 1997.

148. Узнадзе Д.Н. Общая психология: пер. с груз. СПб.: 2004. 412с.

149. Учимся вместе решать проблемы. Часть 3. Методические рекомендации для разработчиков напредметных программ.- СПб: «Образование -культура», 2004. 84с.

150. Учитель в эпоху перемен: коллективная монография. СПб.: РГПУ им.А.И. Герцена, 1999. -209с.

151. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: избранные труды. М.: Московский психолого-социальный институт, «Флинта», 1999. - 672 с.

152. Фельдштейн Д.И. Формирование личности ребенка в подростковом возрасте. «Дониш», Душанбе. 1973.- 140 с.

153. Феофилова Т.Г. «Тенденции развития школы в Финляндии». Проблемы образования за рубежом. Учебные материалы. СПб, 1999. 62 с.

154. Философский энциклопедический словарь.- М.: Советская энциклопедия, 1989.-814 с.

155. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. Под ред. И.В. Дубровиной. М.: «Педагогика», 1997.- 183 с.

156. Формирование личности в переходный период: от подросткового к юношескому возрасту /Под ред. И.В. Дубровиной; Науч.-исслед. ин-тобщей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1987- 184 с.

157. Фрумин И.Д. Введение в теорию и практику демократического образования. Красноярск, 1998 — 240 с.

158. Хуторской А.В. Личностно-ориентированное направление модернизации образования в российской школе //Ученик в обновляющейся школе. -М. -2002.

159. Щедровицкий Г.П. Избранные труды — М.: Шк. Культ. Полит., 1995.-800 с.

160. Щедровицкий П.Г. Жизнь взаймы. М., 1996. - 352 с.

161. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис./Пер с англ./ общ. ред. д.псих.н. А.В. Толстых, М., изд. группа «Прогресс», 1996. 334с.

162. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 176 с.

163. Якиманская И.С. Проектирование личностно-ориентированного образовательного процесса в средней школе // Педагогический процесс как культурная деятельность,- Самара, 1997. С. 17-21.

164. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения.//Вопросы психологии, 1995 №2, с.31- 41.

165. Arends Richard J. Learning to teach. College of Education University of Maryland. (2 -nd ed.), 1991.- 534.

166. Bonn International School eV. June. 2002.

167. Compas. A manual on Human Rights education with Young People. /Council of Europe Publishing, Germany: May, 2002.- 418 p.

168. Departament for Education and Science (1992) Choice and Diversity: a New Framework for Schools, HMSO (http//www.depedu.yar.ru:8101/indexrus.shtml).

169. F.-R. Jach. Schulverfassung und Biirgergesellschaft in Europa, Berlin. 1999.

170. Gabriel Oskar W., Die EG-Staaten in Vergleich, Opladen. 1992.184. http//centeroko.from.com/timssr/timss99pub 1 .htm.

171. Learning to teach. Richard I. Arends.2nd edition. College of Education University of Maryland. USA, 1991.- 534p.

172. Maslow A.H. Motivation and personality (2 nd ed.). New York: Harper & Row. 1970.

173. Middle years programme (MYP). A guide foe Students and Parents. IB World School. May, 2003. 44p.

174. Tomlinson Sally. Education in a post-welfare society. Open University Press. Buckingham. Philadelphia. 2001.

175. Values and Personality Development. (www.zetterberg.org/WebOnly/wo 1992a.htm).

176. Young 'cannot afford to leave home' (www.news.bbc.co.uk/l/hi/business/2844295.stm).