автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Становление дидактической теории интеграции в отечественной педагогике XX столетия

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Морозова, Мария Анатольевна, 2000 год

Введение.<.

Глава I К истории возникновения дидактической идеи связности и объединен ности учебного курса

§1. Генезис и метаморфозы "слитного преподавания" до начала 20-го столетия.

§2. Комплексность как принцип новой советской педагогики и трудовой школы.

§3. Содержательный и организационный аспекты комплексной системы обучения.

Краткие выводы.

Глава II Дальнейшее превращение дидактических понятий и переход к новой теории

§1. Трансформация комплексной системы в теорию межпредметных связей.

§2. Теория интеграции в педагогике рубежа XX - XXI вв.

§3. Количественные характеристики процесса развития исследованного явления. .ib.

Краткие выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление дидактической теории интеграции в отечественной педагогике XX столетия"

Проблема исследования. Степень ее изученности и актуальности

Выдающимся отечественным педагогом и историком образования П.Ф. Каптеревым в "Дидактических очерках" было зафиксировано нарастание ко второй половине XIX столетия тенденций "связности и объединенности учебного курса"1 в мировой и отечественной теории и практике образования. Считая данную тенденцию изначально присущей образованию ("коль скоро в школе преподается несколько учебных предметов, то сейчас же и возникает вопрос о связности и объединенности курса"), Петр Федорович обращал внимание на то, что "по мере увеличения числа и разнородности преподаваемых предметов, этот вопрос будет получать большее и большее значение и в то же самое время представлять все большие и большие трудности" (Каптерев П.Ф. Указ. соч. С.320).

Заинтересовавшая П.Ф. Каптерева проблема "связности и объединенности" учебного курса особую значимость и актуальность приобрела на рубеже двух веков, о чем свидетельствовали все известные ученому предшествующие поиски способов ее решения (от самого простого "механического объединения преподаваемых предметов" до "системы концентров" и "начал ассоциации"). Заметим, что поднятая П.Ф. Каптеревым проблема не обозначалась термином, манифестирующим категориальное понятие нашего исследования. Равным образом, способы ее решения были далеки от тех, которые ныне предлагает педагогическая наука.

Новый путь" поиска концентрации связывался П.Ф. Каптеревым с необходимостью рассмотрения кардинальных изменений в самой человеческой цивилизации. В этом смысле с известными оговорками Петра Федоровича Кап

1 По сути дела речь у П.Ф. Каптерева шла не о каком-то отдельном учебном курсе, а о всех учебных предметах, определяющих содержание образования в элементарной и средней школе. См.: Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования. Петроград, 1915. Издание второе, переработанное и расширенное. С.320-341.

2 Подробно об этом см. § 1 I главы нашего исследования терева можно назвать провозвестником цивилизационного подхода1 к решению интересовавшей его проблемы. Это обстоятельство не должно быть упущено в современных исследованиях проблемы "связности и объединенности" в преподавании, которая на протяжении долгого времени пережила многие трансформации и метаморфозы и ныне актуальна как никогда. Вслед за П.Ф. Каптере-вым мы и сегодня можем констатировать: "Таким образом, приходится признать, что настоящей, полной объединенности учебного курса в настоящее время еще не достигнуто. Предметы сцепляются частными связями в две группы, кое-какие объединяющие нити протягиваются от одной группы к другой, но собственно гуманитарная и естественнонаучная группы стоят особняком. А сверх того, имеется еще отдел искусств - рисование, лепка, пение, музыка, гимнастика, который трудно отнести к какой-либо из названных групп, который занимает свое особое место в курсе. Собственно начало объединения учебного курса требует органической связи и единства трех групп учебных предметов. Как тут быть? Как его достигнуть? (Каптерев П.Ф. Указ. соч. С. 334 ).

Учебный план современной российской школы с его инвариантной и вариативной частью и образовательными областями на пороге третьего тысячелетия человеческой цивилизации не снимает поставленных П.Ф. Каптеревым вопросов, а лишь актуализирует их и педалирует саму проблему. Происходит это в первую очередь по причине возрастания значения субъективного, личностного начала в образовательном процессе. Вслед за П.Ф. Каптеревым мы имеем все основания сказать, что сегодня "дидакту волей-неволей предстоит" вновь "обратиться к изысканию субъективного объединения преподаваемых в школе предметов. Для дидакта собственно и важны субъективное единство и субъективная связность знаний образуемых, объективная же цельность науки и связь их между собой для него есть только средство" (Каптерев П.Ф. Указ. соч. С. 336. Подчеркнуто мною - М.М.).

1 См. об этом.: Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М., 1994.; Всемирный историко-педагогический процесс. Концепции, модели, историография. Под ред. Г.Б. Корнетова и В.Г. Безрогова. М., 1996

Обратим внимание на выделенное и подчеркнутое нами, не пройдем и мимо постановки П.Ф. Каптеревым во главу угла именно "настоящего жизненного объединения", т.е. такого объединения, которое исходит из самой жизненной потребности формирующейся личности. Десять лет спустя после П.Ф. Кап-терева эту идею будет настойчиво развивать и отстаивать в новых условиях незаслуженно забытый потом Моисей Матвеевич Рубинштейн.1

В непосредственно интересующей нас сейчас сфере исторического анализа Моисей Матвеевич, как, пожалуй, никто из современников, продемонстрировал наибольшую глубину и широту понимания проблемы "комплексного обучения".

В самом начале своего исследования он писал:

Комплексный метод это, пожалуй, одно из самых распространенных и общеизвестных понятий в нашей педагогической действительности, и в то же время оно обозначает целый клубок запутанных вопросов; на нем повторяется обычная судьба общеупотребительных понятий, что они очень быстро начинают жить, меняться, становиться расплывчатыми и теряют свой облик, так как чем глубже они задевают подлинную жизнь, тем разнообразнее воздействие противоборствующих и отклоняющих сил, - воздействие, которое выявляет в данном понятии новые стороны, ранее остававшиеся незамеченными" .

В этом высказывании М.М. Рубинштейна представляется важным его обращение к жизни как высшему судье всех научных, в том числе и педагогических, построений. Для осмысления нашей проблемы особое значение приобретает и обозначенный Моисеем Матвеевичем "целый клубок запутанных вопросов", и поставленная в связи с их возникновением повторяемость судьбы употребляемых всеми понятий. И не только это. Ведь "становление", "изменение", "потери" и "приобретения" однажды возникшим феноменом педагогического сознания и педагогической действительности новых сторон и качеств

1 См.: Богуславский M.B. Соло Моисея Рубинштейна // Магистр. 1993. №5. С.52-59

См.: Рубинштейн М.М. Жизненные комплексы в трудовой школе. Критическое обоснование комплексного преподавания. М.: Работник просвещения, 1925. Второе, вновь просмотренное издание

3 Рубинштейн М.М. Указ. соч. С.5 возвращает нас к уже выведенному П.Ф. Каптеревым на основе анализа всего предшествующего исторического развития приоритету "настоящего жизненного объединения" различного содержания разных предметов, изучаемых в школе на соответствующих этапах возрастного развития.

Нас в неменьшей степени занимает выявленная М.М. Рубинштейном и зафиксированная им посредством формулировки типа "чем - тем" социально-педагогическая закономерность, отображаемая в жизни понятий через воздействие (и взаимо-действие) противоборствующих и отклоняющихся сил. Именно данное обстоятельство со всей очевидностью и обнажает проблему нашего исследования. Действительно, изучаемый нами феномен, возникший как следствие проявлявшей себя все более настоятельно на протяжении веков потребности в связности и объединенности учебного курса (содержания образования по разным предметам), во второй половине XIX столетия был обозначен понятием "концентрация". В последующем данное понятие претерпевает целый ряд изменений, что нашло отражение в понятийно-терминологическом аппарате дидактики: "система концентров", "ассоциация - взаимопомощь предметов", "корреляция", "комплексный метод (или комплексная система) преподавания", "система межпредметных связей" и, наконец, "теория интеграции".

Итак, от словосочетания "связность и объединенность" учебного курса, обозначавшего вечно присутствующую в дидактике тенденцию, до возникновения в конце XX века "теории интеграции", - таков путь, проделанный реальным педагогическим явлением и понятийно-терминологическим аппаратом изучавшей его науки. В XX столетии данное явление в различные исторические периоды имело различные определения, возникавшие совершенно не случайно. Понять то, почему в определенный период оно получило именно такое, а не иное определение, - уже одно это составляет важную задачу историко-педагогического науковедения. Юрий Владимирович Шаров был глубоко прав, когда писал, что "поиск термина, определения понятия, соответствующего сущности явления, есть серьезная и отнюдь не легкая научная задача".1

Данную задачу педагогика и решала применительно к нашему феномену на протяжении века, рассматривая однако саму эту проблему лишь как побочную по отношению к сущности явления, представляя ее как данность, естественным образом сопровождающую само явление. Проблема же как раз и состоит в том, чтобы за самим изменением реального явления увидеть трансформацию отражающего его понятия. По-другому говоря, проблема нашего исследования заключается в том, чтобы представить процесс формирования современной дидактической теории интеграции как процесс превращения исторически возникавших в педагогике понятий, относящихся к одной и той же научной области. У нас есть известные основания утверждать, что в этом плане интересующий нас феномен ни в истории, ни в теории отечественной педагогики спе-; циально до сих пор не изучался. Можно сказать, что проблема его изучения в данной плоскости в нашей истории педагогики еще не ставилась.

Она изучалась в несколько ином ключе, преимущественно в плане самостоятельного рассмотрения нескольких отдельно существовавших явлений, имевших свой понятийный аппарат и исторические рамки существования. Широкую известность получили фундаментальные пионерские труды З.И. Равки-на, посвященные комплексному обучению, выполненные еще на рубеже 40-50-х гг. и нашедшие свое продолжение и развитие в 60-е, а затем и в 90-е годы. К подобным трудам следует отнести и монографию М.В. Богуславского, в которой уделено внимание и "комплексной системе" ("комплексному подходу").

1 См. Шаров Ю.В. Вопросы психологии духовных потребностей // Проблемы формирования духовных потребностей личности. Научные труды Новосибирского пединститута. Новосибирск, 1970. Вып.47. С.7

2 См. Равкин З.И. Советская школа в годы перехода на мирную работу по восстановлению народного хозяйства 1921-25 гг.// Известия АПН РСФСР. М.: Изд. АПН РСФСР, 1949. №22; Королев Ф.Ф., Корнейчик Т.Д., Равкин З.И. Очерки по истории советской школы и педагогики. 1921-1931. Под ред. Ф.Ф. Королева, В.З. Смирнова. М.: Изд. АПН РСФСР, 1961; Богуславский М.В. Развитие общего и среднего образования: проблемы и решения (Из истории отечественной педагогики 20-х годов XX века). Под ред. З.И. Равкина. М.: ИТП и МИО РАО. 1994. В сжатом виде идея комплексности в истории отечественной педагогики изложена М.В. Богуславским. См.: Комплексная система обучения // Российская педагогическая энциклопедия. M.: Большая Российская энциклопедия, 1993. T.I. С.460

Межпредметные связи уже на новых основаниях стали изучаться в 70-е и в последующие годы. Здесь тоже существуют свои фундаментальные работы, рассматривающие данный феномен по известным идеологическим соображениям вне тесной связи с предшествующим развитием.1 Это же самое можно в известной степени сказать и о работах по теории и практике интеграции, в большом количестве возникших на рубеже 80-х-90-х гг. и продолжавших пополнять список интересующей нас литературы на протяжении последнего десятилетия.

Однако существенно, что по мере достижения этой литературой пика полноты своей популяции, т.е. развития публикационной активности многочисленных авторов на исходе последнего десятилетия XX века, в массиве литературы, посвященном теории и практике интеграции, все более отчетливо возникает и проявляется тенденция к обнаружению своих истоков ("родовых корней"). Это осуществляется через прослеживание воздействия предшествующих исторических этапов развития теории на формирование ее собственного современного содержания. В этом плане особо должны быть отмечены работы совершенно разного предметного наполнения, вышедшие из-под пера таких авторов, как М.Н. Берулава, А .Я. Данилюк, А.П. Лиферов.2

Исследование А.П. Лиферова наглядно свидетельствует о том, что канун нового тысячелетия не только создает благоприятные условия для осознания, осмысления идей уходящего века, подведения итогов в разработке наиболее значимых научных проблем в рамках узкоспециализированного их рассмотрения, но и обращает исследовательские интересы к выявлению и рассмотрению полидисциплинарных явлений, механизмы исследования которых определяются междисциплинарным подходом. В русле данного подхода и следует, на наш

1 См., например: Зверев И.Д. Взаимная связь учебных предметов. М.: Знание, 1977; Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметный связи в современной школе. М.: Педагогика, 1981; Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение 1981; Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения. М.: Просвещение, 1984; Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984. 2-е издание

См.: Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. М., Педагогика. 1993; Данилюк А.Я. Теоретико-методологические основы интеграции в образовании: Опыт теоретической дидактики. Дисс.канд. пед. наук. Ростов н/Д. 1997; Лиферов А.П. Интеграция мирового образования - реальность третьего тысячелетия. М., Славянская школа. 1997; Он же. Глобальное образование - путь к интеграции мирового образовательного пространства. М., Педагогический поиск. 1997 взгляд, рассматривать процесс становления и развития дидактической теории интеграции.

Цель и основные задачи исследования

Цель нашего исследования составляет решение проблемы, т.е. получение нового научного знания о становлении и трансформациях (запечатлевших себя на терминологическом уровне в конкретные периоды истории отечественного образования XX столетия) дидактической теории интеграции. По-другому говоря, целью исследования является воспроизведение, описание и объяснение взаимосвязи основных вех, составляющих живую историю протекания целостного процесса "складывания" одной из современных педагогических теорий.

Данная цель требует своей конкретизации посредством постановки целого ряда зависящих друг от друга задач. Взятые в своей совокупности, они позволяют не только ограничить круг подлежащих рассмотрению основных вопросов, но и более четко определить логику всего исследования.

Среди основных задач исследования мы выделяем:

1. Выяснение содержательного наполнения понятия "теория интеграции" в ее "узловых точках роста", описание механизмов действия в дидактике различных понятийно-терминологических "ароморфоз".

2. Разработка модели перехода становящейся теории с одного уровня на другой и осуществление ее верификации на разных этапах развития.

3. Проведение количественно-качественного анализа различных аспектов дидактической теории интеграции и обобщение ее основных идей и понятий, порожденных прошедшими периодами развития данного феномена.

4. Обозначение основных тенденций дальнейшей эволюции теории интеграции в связи с возможностью конструирования инфранауки и совершенствования информационных педагогических технологий.

Объект и предмет исследования

Из сказанного видно, что в центре нашего исследования оказывается весь целостный процесс исторического развития тенденций связности и объединенное™ внутри содержания и организационных форм образования. Это-весьма существенная область объективно существующей педагогической реальности. Будучи таковой, эта объектная область дидактики настолько обширна, многогранна и безгранична, что ее осмысление во всей полноте оказывается не под силу одному человеку, выступающему в качестве субъекта исследования. Именно поэтому последний должен ограничить себя, выделив тот фрагмент педагогической реальности, который предстает в качестве предмета исследования. Таковым для нас стала история возникновения в вековом процессе становления и развития дидактической теории интеграции тех ее "узловых точек роста", которые детерминировались сложным взаимодействием внутрина-учных и внешних по отношению к педагогической науке факторов, "задавались" воздействием многоразличных социально-политических и научных сил и достигались усилиями их наиболее ярких представителей.

Здесь - во избежание дальнейших недоразумений - необходимо сделать несколько замечаний. Различая объект и предмет исследования, мы учитываем и то обстоятельство, что научный поиск всегда осуществляется в форме предметной деятельности. "При этом для понимания общего хода процесса безразлично, действует ли исследователь с материальным предметом, наблюдает ли или производит мысленные действия с предметом, существующим в его воображении. Во всех этих случаях он действует предметно".1 Равным образом, и содержание любой теории, в том числе и педагогической, также всегда предметно. В нашем случае надо подчеркнуть как всю важность предварительной ориентировки субъекта в объектной области своего исследования, так и последующего превращения объекта в предмет. Такое превращение осуществляется

1 Арсеньев А.С. Переход от старой теории к новой как превращение понятия (К анализу принципа соответствия в физике) // Арсеньев А.С., Библер B.C., Кедров Б.М. Анализ развивающегося понятия. Под общей редакцией Б.М. Кедрова. М.: Наука, 1967. С.219 по мере складывающегося у субъекта в ходе именно предварительного изучения понимания предметного содержания исследуемой теории.1 «Это понимание происходит как освоение субъектом предмета, т.е. движение мысли в предмете и ее деятельность с этим предметом. Но тем самым предметное содержание теории становится формой движения, формой активной деятельности субъекта. Теория перестает быть для субъекта внешним предметом, только инструментом, она становится одновременно содержанием его мышления и объектом, который он активно изменяет». (Арсеньев А.С. Указ. соч. С. 223. Курсив мой. Подчеркнуто и выделено мною - М.М.).

Гипотеза исследования и положения, выносимые на защиту

Рассматривая историю превращения различных понятий, входящих в предметную область проводимого исследования, в качестве процесса становления и развития дидактической теории интеграции, мы предположили, что сами эти метаморфозы были каким-то определенным образом связаны с тем, что в науковедении получило название «ароморфоз». С.Р. Микулинский, рассматривавший процесс развития науки (и теории) с помощью образного сравнения перехода с одной мыслительной плоскости на другую, писал: «После того как в ней (в науке - М.М.) сложились определенные методы исследования и создана теория, обобщившая и систематизировавшая накопленные факты, эти методы или теория находят довольно широкое применение при изучении все новых и новых объектов в различных областях науки и практики. По мере накопления новых данных на каком-то участке этой плоскости, большей частью в результате обнаружения фактов, не укладывающихся в рамки существующей теории, начинает возникать новое направление в науке и происходит скачок, переход к изучению явления с новой стороны, в новом аспекте. Это, так сказать, аромор

1 Об одной из первых попыток анализа развивающегося дидактического понятия как процесса превращения педагогической теории см.: Истратов Ю.П. Формирование эстетического идеала учащихся — старшеклассников в процессе проблемного обучения (на материале художественной литературы). Автореферат дисс. . канд. пед. наук. М., 1973. С. 11-12 фозы в развитии науки, узловые моменты в ее истории, знаменующие революционные преобразования в ней и переход исследования в иную плоскость, на новый уровень».1

Сформулированное С.Р. Микулинским в таком общем виде положение требовало конкретизации в плане хотя бы предварительного указания на возможный источник и движущую силу всех исследуемых нами преобразований и переходов. Предположительно, в качестве источника могла выступать совокупность эмпирических фактов, на том или ином этапе «взрывавшая» достигнутый теорией уровень ее развития изнутри, а движущей силой - периодически возникавшее противоречие между требованиями, предъявлявшимися к теории под воздействием сплетения субъективных и объективных факторов, и способностью теории удовлетворять эти требования.

Продолжая Дальнейшую конкретизацию гипотезы, можно предположить, что как сами эти факты, «взрывавшие» нашу теорию изнутри и показывавшие ее «предельность» и несоответствие новым запросам жизни, так и обнажавшаяся неспособность теории на достигнутом уровне развития отвечать потребностям научного познания и стечениям обстоятельств жизнедеятельности лиц, оказывавших воздействие на развитие педагогики, находятся в определенной связи. Данная связь, по-видимому, на всем протяжении века носила не случайный характер. Если это так, то такое положение должно иметь какое-то статистико-математическое подтверждение.

Прежде чем перейти к размышлениям об этом, заметим, что вопрос о «предельности» теории есть ни что иное, как «вопрос о границах той предметной области, которую некоторая теория может объяснить удовлетворительным образом. Утверждение о том, что каждая теория имеет предел, может быть сформулировано так: существуют факты, которые либо не могут быть сформулированы в терминах некоторой теории, либо, если они сформулированы на ее

1 Микулинский С.Р. Очерки развития историко-научной мысли. М: Наука, 1988. С. 38-39 языке, принципиально не могут быть в ней объяснены. В этом случае возникает необходимость создания новой теории".1

Наряду со сказанным выше вполне допустимо и предположение о том, что отдельные стороны исследуемого явления, его связи и отношения во всем вековом, "трендовом" движении отражались в различных понятиях предметной области, фиксировались каждый раз как результат разрешения возникавших противоречий и выход из тех кризисных состояний теории, в которых она периодически оказывалась. Как подчеркивает А.С. Арсеньев, "в основе теории лежит понятие (необходимо связанное с представлением) сущности исследуемого объекта познания (независимо от того, признает или не признает этот факт ученый, работающий с теорией и над теорией). Сущность выступает как способ (пожалуй, в определенном смысле слова можно даже сказать "механизм"), которым внутренне необходимо связаны стороны, отношения объекта" (Арсеньев А.С. Указ. соч. С. 207. Подчеркнуто и выделено мною - М.М.).

Из сказанного А.С. Арсеньевым для нас, спустя более чем тридцать лет, вытекают важные следствия. Одно из них заключается в том, что выход из кризиса осуществляется теорией (учеными, работающими над ней) за счет обогащения определяющего ее первоначального понятия сущности исследуемого явления или даже формирования нового понятия сущности. Вероятно, что в нашем случае нельзя было исключить ни того, ни другого варианта. Поэтому нам как раз и предстоит выяснить, какой именно вариант имел место в результате каждого выхода теории из ее очередного кризиса, как и когда постоянно действовавший сущностный "механизм" наконец привел к смене старой теории новой.

Другое важное следствие состоит в необходимости установления особой, т.е. присущей "поведению" именно рассматриваемой теории, регулярности имевших место в ней кризисов и выходов из них. По-другому говоря, мы стоим

1 В данном случае мы опираемся на точку зрения М.В. Поповича, изложенную им в главе "Выявление пределов теории в ходе ее развития". См.: Логика научного исследования. Отв. ред. П.В. Копнин и М.В. Попович. М.: Наука, 1965. С.204 перед необходимостью увидеть в процессе векового развития педагогического явления и объясняющей его теории пространственно-временные интервалы, обусловленные динамикой исторического движения. Можно предположить, что в столетней истории развития нашей теории имело место как попятное движение, так и движение, свидетельствующее о необратимости когда-то начавшегося процесса.

Сам же процесс разработки теории знаменуется появлением нового информационного потока, представленного целым рядом научных публикаций. "Дидактические очерки" П.Ф. Каптерева, ссылавшегося на публикационные массивы немецко-язычных авторов, положивших "начало", - одно из ярких свидетельств этого. Любой вступающий впоследствии в работу над теорией исследователь - современник учитывает различные публикационные эшелоны, даже если он и не делает при этом прямых ссылок. Характерен в этом плане пример М.М. Рубинштейна, который в предисловии к первому изданию "Жизненных комплексов." в апреле 1924 г. писал: "Эта работа трактует комплексное преподавание исключительно в применении к школе первой ступени. Чтобы не осложнять вопроса, я в данной работе оставил совершенно в стороне вопрос о следующей ступени, а также отказался от подробного исторического обоснования и от ссылок на литературу, которую внимательно использовал" (Рубинштейн М.М. Указ. соч. С.1 Разрядка М.М. Рубинштейна. Подчеркнуто и выделено мною - М.М.).

Ко всему сказанному здесь М.М. Рубинштейном мы еще вернемся в дальнейшем. Заметим только, что Моисей Матвеевич тут, работая над теорией, в роли историка выступать не хотел, хотя и держал "литературу" в голове. Приступающий же к работе с теорией историк педагогики оказывается в иной ситуации, ибо должен по возможности, не только хорошо знать весь массив публикаций,1 но и ссылаться на него. "Именно это обстоятельство позволяет историку строить поисковые гипотезы, необходимые для сбора, оценки, классификации и анализа эмпирического материала".

В нашем конкретном случае сказанное Анатолием Ильичем Ракитовым позволяет еще раз углубиться в выдвинутую гипотезу. Дело в том, что каждая о публикация, релевантная изучаемой теории , выступает в таком качестве в общем потоке информации (в своем публикационном эшелоне и во всем публикационном массиве) как факт науки, поддающийся статистической интерпретации.4 Ей же может быть подвержена и та информация, что содержится в каждой публикации, "имеющей отношение к делу". И здесь, т.е. "при анализе систем информационных потоков, необходимо понимание того, что системы имеют динамический характер, что им свойственно множество состояний. Переход из одного состояния в другое также подчинен закономерностям, и их описание не менее важно, чем познание системы в каком-либо из фиксированных состояний" (Козачков JI.C. Указ. соч. С.38. Подчеркнуто и выделено мною - М.М.).

Поскольку нас динамика переходов из одного состояния теории ("спокойное" развитие теории и достижение ею предела, кризис, разрешение противоречий и последующее развитие уже на новых основаниях и т.д.) в другое более всего и занимает, мы встаем перед необходимостью выявления закономерностей самих циклов развития теории. Коль сами эти циклы имеют не только собственно научную и социально-экономическую природу, но и статистические проявления, вполне допустимо следующее предположение: хотя до сих пор в мировой научной литературе, следующей в русле концепции "больших циклов"

1 Мы говорим "по возможности" прежде всего потому, что возможности любого исследователя ограничены временем, сопоставимы со временем его продуктивной жизни. "Нетрудно подсчитать, что если просматривать статьи со скоростью 30 публикаций в час, работая по 40 часов в неделю, то для просмотра, например, всех статей по химии, которые были опубликованы лишь в 1972 г., потребовалось бы около 5 лет!" Черный А.И. Введение в теорию информационного поиска. M.: Наука, 1975. С.9. Читающий статьи по педагогике находится не в лучшем положении.

2 Ракитов А.И. Историческое познание. Системно-гносеологический подход. М.: Политиздат, 1982. С.263

3 См. об этом подробно: Козачков Л.С. Системы потоков научной информации. Киев: Наукова думка, 1973. С.133-137

4 См.: Ракитов А.И. Статистическая интерпретация факта и роль статистических методов в построении эмпирического знания // Проблемы логики научного познания. М.: Наука, 1964. С.375-407

Н.Д. Кондратьева, "спорными остаются проблемы, связанные с периодизацией фаз большого цикла, равно как и с распределением по этим фазам общественно-политических событий, открытий, изобретений и т.п.",1 цикличность в развитии изучаемой нами теории должна хотя бы в чем-то повторять динамику волнового кондратьевского2 движения.

Изложенная выше гипотеза, имеющая многоуровневый характер,3 определила содержание и порядок расположения вынесенных на защиту положений. Мы защищаем следующие положения, вытекающие из гипотезы:

I. В отличие от существовавших ранее представлений о возможности независимого друг от друга рассмотрения таких явлений теории и практики, как комплексная система, межпредметные связи и интеграция, в работе отстаивается идея, согласно которой на протяжении XX столетия в отечественной педагогике развертывался и противоречиво осуществлялся хотя и дискретный, но вместе с тем целостный и необратимый процесс становления новой дидактической теории, в разные временные промежутки принимавшей свой конкретно-исторический облик и обретавшей соответствующий понятийный аппарат.

II. Становление и развитие рассматриваемой дидактической теории осуществлялось не только по принципу голого, "зряшного отрицания",4 но и за счет отрицания как "снятия" имевшихся на предшествующих этапах слабостей и пробелов теории, т.е. по принципу "предельных переходов", являющегося частным случаем "принципа соответствия".5

1 Белянова Е.В., Комлев С.Л. Проблемы экономической динамики в творчестве Н.Д. Кондратьева // Кондратьев Н.Д. Проблемы экономической динамики. М.: Экономика, 1989. С.31

2 Завершение нами работы над диссертацией по историческому стечению самых различных обстоятельств совпало с впервые проведенными во Владимире Кондратьевскими чтениями. См. об этом: На Кондратьевские чтения приехала экономическая элита России // Призыв. 18 мая. 2000 г. С подобным "стечением обстоятельств" мы еще не раз столкнемся в процессе нашего исследования.

3 О многоуровневых гипотезах см. подробно: Рузавин Г.И. Методы научного исследования. М.: Мысль, 1974. С.97-161

4 Такое отрицание было характерно для 30-х - 60-х - и в отдельных случаях - последующих годов отечественной истории педагогики и образования.

5 "Принцип соответствия основан на предельном переходе ." Так пишет Б.С. Крымский в "Логике научного исследования".См. подробно: С.264-276. Вопрос о "предельности" теории есть ни что иное, как "вопрос о границах той предметной области, которую некоторая теория может объяснить удовлетворительным образом". В данном случае мы опираемся на точку зрения М.В. Поповича, изложенную им в главе "Выявление пределов теории в ходе ее развития" см.: Логика научного исследования. Отв. ред. П.В. Копнин и М.В. Попович. М., Наука. 1965. С.204. Защищаемое нами третье положение прямо следует из изложенного выше понимания.

III. На каждом последующем этапе развития теории в ее относительно новой дидактической области сохраняется (как в неизменном, так и трансформированном виде) часть понятий и принципов прежней теории. В силу данного обстоятельства для каждой новой дидактической области имеется свой "классический двойник", знаменующий соответствие различных теоретических систем друг другу в объяснении явлений, имеющих схожую природу и детерминируемых некоторыми общими внутри и внешненаучными факторами. Для области межпредметных связей таковым "двойником" является комплексная система; сама же область "межпредметных связей" есть "двойник " для предметной области "интеграция".

IV. При восхождении на каждый последующий этап своего развития изменяющаяся дидактическая теория не только ничего не теряет из оправдавшего себя предшествующего научного содержания, а, напротив, в преобразованном и обобщенном виде переносит это содержание в новую, более широкую предметную область. Осознание данного обстоятельства заставляет нас конструировать и защищать такую мысленную модель перехода теории от одного научного содержания к другому, которая базируется на идеях преемственности и "уплотнения" научного знания за счет его обогащения все новыми и новыми эмпирическими данными, получаемыми посредством применения различных методов.

Методологическая основа исследования

Наше исследование базируется на концептуальных положениях отечественного и зарубежного науковедения ("науки о науке"), логики науки, ее психологии, а также социокультурной парадигме объяснения природы познания вообще и научного в частности; различных разделов исторической эпистемологии,1 в том числе и связанных с вопросами использования математических методов в историко-педагогическом познании; системно-структурном подходе к описанию реальных педагогических явлений и их объяснению посредством идеальных моделей.

Поскольку изменения в теории и переходы от старой теории к новой с известными оговорками могут быть отнесены к области открытий и изобретений, то и к рассматриваемой нами теории, по-видимому, "можно и должно подходить с динамической точки зрения, т.е. мыслить ее в условиях процесса изменений". Это налагает на нас определенное обязательство, ибо, следуя концепции Н.Д. Кондратьева, мы должны в своем исследовании теории придерживаться предложенного Николаем Дмитриевичем "разграничения элементов процессов изменения и классификации элементов в связи с их отношением" к процессу развития теории. Забвение этого было равносильно тому, чтобы ". отказаться от научного анализа конкретной действительности и от ее понимания", во всем ее многообразии и во всех ее многоразличных интенциях.

Как было здесь же подчеркнуто Н.Д. Кондратьевым, "наука тем и отличается от обыденного некритического и конкретного познания, что она, разлагая сложную действительность на более простые составные части, находит закономерные связи и правильности течения явлений, недоступные для обыденного мышления". Изучаемое нами изменяющееся явление интеграции, находившее отражение и объяснение в соответствующей изменяющейся дидактической теории, - феномен того ряда, закономерные связи и правильное течение которого не лежат на поверхности и скрыты от обыденного взгляда. Чтобы увидеть и познать их, необходим весьма сложный исследовательский механизм,

1 Здесь мы исходим из того очевидного обстоятельства, согласно которому "процессы дифференциации и интеграции наук зашли так далеко и привели к таким специфическим результатам и исследовательским методам, что их философский и гносеологический анализ уже не укладывается в общий концептуальный аппарат и требует специализации внутри самой гносеологии. Поэтому целесообразно ввести понятие "историческая эпистемология" для обозначения всего круга проблем, связанных с изучением специфики исторического познания вообще и исторической науки как его высшей стадии в частности". Ракитов А.И. Историческое познание. Системно-гносеологический подход. М.: Политиздат, 1982. С.22. Так А.И. Ракитов писал почти двадцать лет назад. С тех пор обозначенные им тенденции еще более усилились и проникли в историю педагогики.

2 Кондратьев Н.Д. К вопросу о понятиях экономической статики, динамики и конъюнктуры // Кондратьев Н.Д. Проблемы экономической динамики. С. 54,62, 63-64 включая и использование инструментария статистической обработки различных эмпирических данных.

Методы исследования Ведущим и основным, исходя из характера исследования, является метод единства исторического и логического. С одной стороны, данное единство должно обеспечить выявление и прослеживание генезиса рассматриваемого реального явления и его дальнейших трансформаций; с другой стороны, выявление и прослеживание освобожденной от исторических случайностей логику развития объясняющей это явление теории.1

Заметим, что единство исторического и логического как метод исследования имеет свое историческое объяснение. Мышление есть не только индивидуальная деятельность исследователя; оно есть "родовое мышление, пребывающее и развертывающееся в истории и науке". И коль скоро наука, в том числе и педагогика, представляет мышление в полноте его развития, то история есть процесс становления мышления, восхождения его к этой полноте. В этом смысле результат не безразличен к процессу, его породившему, поэтому, как считал А.И. Герцен "настоящее духа человеческого обнимает и хранит все прошедшее, оно же не прошло для него, а развилось в него\ былое не утратилось в настоящем, не заменилось им - а исполнилось в нем; проходит одно ложное, призрачное, несущественное". Поскольку это внешнее развитие вбирает в себя все существенные моменты процесса, который привел к нему, то логическое воспроизведение этого высшего развития должно дать изображение исторического процесса в его необходимых и существенных моментах.

1 См. об этом подробно: Грушин Б.А. Очерки логики исторического исследования. М.: Наука, 1961; Ильенков Э.В. Логическое и историческое // Вопросы диалектического материализма. Элементы диалектики. М.: Наука, 1960. См. также: Равкин З.И. Логическое и историческое в проблемных исследованиях по истории советской школы и педагогики // Советская педагогика. 1965. №2

2 Герцен А.И. Собр. соч. в 30 томах. М, 1954. Т.З. С.ЗОО

3 Герцен А.И. Письма об изучении природы. Письмо первое. Наука и природа - феноменология мышления // Герцен А.И. Сочинения в девяти томах. М.: ГИХЛ, 1955. Т.2. С.134. Курсив мой- М.М.

Из рассмотренного А.И. Герценом единства исторического и логического вытекает, что «в сущности все равно, рассказать ли логический процесс самосознания или исторический».1

Будучи готовыми принять предпочтения Александра Ивановича, мы, однако, не можем следовать им в полной мере, а предпочитаем придерживаться в нашем исследовании принципа дополнительности исторического и логического в рамках единого метода. Это должно обеспечить воспроизведение картины живой деятельности создателей теории и вместе с тем биение их индивидуальной и не всегда логичной логической мысли. Вместе с тем мы склоняемся л к тому, чтобы, с одной стороны, возвести данный принцип в особый метод ис-торико-педагогического исследования,За, с другой, распространить его действие на все другие используемые методы.

В первом случае любопытна идея JL Розенфельда, предпринявшего попытку рассмотрения в рамках концепции дополнительности соотношения между социальными и индивидуальными аспектами развития науки. Хотя эта попытка имела место в физике, ее следствия имеют общенаучное значение, ибо «черты исторического развития, существенные при его рассмотрении с социальной точки зрения, дополнительны к проблемам, возникающим в связи с анализом положения индивидуального ученого и тех обстоятельств, которые определяют направленность его исследований и отклик на них со стороны современников».4 И не только со стороны современников, стоявших у истоков процесса развития нашей теории (это мы попытаемся показать на примере «положения» и «обстоятельств» жизни П.Ф. Каптерева, М.М. Рубинштейна и М.Н. Скаткина), но и их последователей, представлявших уже другие генерации уче

1 Герцен А.И. Указ. соя. С. 133-134. Подчеркнуто и выделено мною — М.М.

2 См. об этом подробно: Алексеев И.О. Концепция дополнительности. Историко-методологический анализ. М: Наука, 1978; Материалистическая диалектика и концепция дополнительности. Киев: Наукова думка, 1975

3 Об этой тенденции см.: Равкин З.И. Актуальные проблемы методологии историко-педагогических исследований. М, 1993. С.21

4 Розенфельд Л. Социальные и индивидуальные аспекты развития науки // Проблемы теоретической физики. М.: Наука, 1972. С.109 ных - педагогов). Поэтому в своем исследовании мы не можем обойтись без биографического метода.

Принцип дополнительности проявляет себя в действии такого применяемого нами метода, как анализ через синтез. Посредством его объект изучения в ходе научного поиска "включается во все новые связи и в силу этого выступает во все новых качествах, которые фиксируются во все новых понятиях; из объекта, таким образом, как бы вычерпывается все новое содержание, он как бы поворачивается каждый раз другой своей стороной, в нем выделяются все новые свойства".1

Поскольку все свойства и отношения объекта важны не сами по себе, а как свидетельства обратимости или необратимости процесса развития исследуемой теории, то существенным для нас становится получение количественно-качественных характеристик данного процесса. Мы осознаем всю сложность познания конкретной изменяющейся педагогической теории, история развития которой укладывается в целое столетие. "Несомненно, что при изучении и объяснении обратимых процессов мы должны учитывать наличие и свойства процессов необратимых, и наоборот. Но это нисколько не колеблет необходимости их разграничения" (Кондратьев Н.Д. Указ. соч. С.64). Решение данного сложнейшего вопроса невозможно без использования методов моделирования и количественных методов исторического исследования, также находящихся в "дополнительном" отношении друг к другу. Здесь мы исходим из того объективного обстоятельства, что "никакая количественная модель не может быть построена без модели качественной. Поэтому любое научное моделирование состоит из двух этапов - сушностно - содержательного и формально - количественного. С этой точки зрения моделирование включает построение модели качественной и модели количественной". Дополняя друг друга, такое моделирование и представляет собой то, что И.Д. Ковальченко называет "отражательно

1 Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Наука, 1958. С.99

2 Именно такого подхода к моделированию придерживается А.С. Арсеньев, на работу которого мы неоднократно ссылались. измерительным моделированием исторических явлений и процессов"1. Если первая сторона, будучи результатом "анализа конкретно-научных представлений об объекте исследования", в обобщенном виде "выражает основные черты, закономерности и особенности функционирования исследуемых явлений и процессов", то вторая, представляя собой формализованное выражение этого обобщения "посредством тех или иных математических средств", выступает как измеритель, т.е. в качестве показателя "количественной меры тех или иных свойств и состояний объекта моделирования" (Ковальченко И.Д. Указ. соч. С.67,68).

Коль скоро мы заняты моделированием поведения одной из педагогических теорий, то само моделирование прежде всего должно быть "вписано" в какую-то определенную модель развития науки, берущую за исходную единицу анализа научное понятие. Как считает С. Тулмин, в своей совокупности понятия представляют определенную популяцию, которая подвержена различного рода влияниям, вызывающим появление теоретических инноваций и являющимся факторами ее развития. Эти факторы С. Тулмин делит на внутренние и внешние. Переход от одной теории, в основе которой лежит одно понятие сущности исследуемого явления, к другой, с иным понятие сущности, нельзя оценить только с помощью одних внутринаучных факторов, без привлечения внешних факторов.

Поскольку эти внутринаучные и внешненаучные факторы нас применительно к развивавшейся на протяжении века теории прежде всего и интересуют, все собственно научные факторы (СНФ) будем обозначать далее как СНФ № 1, №2, №3 и т.д. Соответственно все внешние факторы (ВНФ) обозначим как

1 Ковальченко И.Д. Методологические проблемы применения количественных методов в исторической науке // Количественные методы в исторических исследованиях. М.: Высшая школа, 1984. С.69

2 См. об этом подробно.: Toulmin S. From form to function: philosophy and history of science in the 1950 and now.// Daedalus, Cambridge (Mass.). 1977. Vol. 106. №3. P. 143-162. В контексте нашего исследования показательно и символично само название работы С. Тулмина - "От формы к функции: философия и история науки в пятидесятые годы и теперь", в 1977 г. К этому мы еще вернемся в свое время. Сейчас же заметим, что о "популятивно-сти" в теории открыто писал один из основоположников системного анализа в нашей стране Георгий Петрович Щедровицкий. См.: Проблемы построения системной теории сложного "популятивного" объекта" // Системные исследования. Ежегодник. 1975. М.: Наука, 1976. С. 172-214

ВНФ №1, №2, №3 и т.д. В качестве постулата вслед за Л.М. Фридманом примем, что "любая педагогическая теория, независимо от того, к какой области педагогических явлений она относится, по своей структуре состоит из следующих трех взаимосвязанных частей: 1. Основы теории — философско-методологические и социологические концепции, положенные в основу данной теории. 2. Ядро теории - система принципов и положений, принимаемых в данной теории за основные истины (аксиомы, теории). 3. Правила вывода -система правил конструирования реальных моделей - реализация данной теории в педагогической практике. Эти части педагогической теории составляют в совокупности единое целое, и изменение хотя бы одной из них приводит к существенному изменению всей теории, т.е. к созданию новой педагогической теории".1

Примем в качестве допущения и то, что разные СНФ и ВНФ в различное историческое время оказывают разное воздействие на ОТ (основы теории), ЯТ (ядро теории) и ПВ (правила вывода). После того как будет выявлена вся совокупность СНФ и ВНФ и установлена теснота связи между ними на каждом из исторических этапов развития теории посредством анализа получим возможность определить "вес" и "силу воздействия" каждого фактора на разные структурные части теории в той или иной точке ее роста.

Рост теории есть феномен количественно-качественного порядка. Если основным количественным показателем является возрастание числа публикаций в предметной области, охватываемой теорией, то качественный показатель определяется посредством таких состояний и параметров теории, как "определенность", "непротиворечивость", "полнота" и "жесткость". (Фридман Л.М. Указ. соч. С.58). И если число публикаций устанавливается относительно легко по различным библиографическим источникам, то соотношение с точками количественного роста качественных изменений параметров теории (подробно

1 Фридман Л.М. Пути разработки педагогических теорий и их основные параметры // Советская педагогика. 1977. №3. С.57. Курсив Л.М. Фридмана. ОТ - определеность теории, HT - непротиворечивость теории, ПТ -правила вывода теории, ЖТ - жесткость теории.

ОТ, НТ, ПТ, ЖТ будут охарактеризованы в соответствующем месте)1 требует своего довольно сложного аппарата математической статистики.2

Научная новизна исследования

Автору диссертации она видится в том, что в историко-педагогическом исследовании:

1) представлена такая целостная и живая картина становления и развития одной из ведущих дидактических теорий, противоречивый процесс формирования которой охватывает временной промежуток более чем в столетие;

2) выявлены внутри и внешненаучные факторы ее конструирования, описан механизм их взаимодействия на разных этапах развития теории;

3) разработана и объяснена мысленная модель перехода от одной (старой) предметной области дидактической теории к новой, осуществляемого в согласии с общенаучным принципом соответствия;

4) весь ход "складывания" теории интеграции представлен как процесс трансформации дидактических понятий и их категориального синтеза;

5) реконструированы география научно-педагогического пространства и интенсивность протекания процесса формирования теории во времени.

Теоретическая значимость исследования

По представлению автора, таковая заключается в:

1) обогащении арсенала современной отечественной истории педагогики специальным исследованием, посвященным одной из теорий, и не имеющим аналогов в прошлом;

2) конкретизации общенаучных принципов построения научной теории на основе комплексного изучения и обобщения разнообразного эмпириче

1 В несколько ином плане, чем Л.М. Фридман, к педагогической теории подходит Б.С. Гершунский. В категориальном "каркасе" теории, вполне сравнимым с "ядром Теории", он выделяет педагогические понятия и категории, а не систему принципов и положений. См. об этом подробно: Гершунский Б.С. О научном статусе и прогностической функции педагогической теории // Советская педагогика. 1984. №10. С. 65-71. В общем плане подробно об этом см.: Артюх А.Т. Категориальный синтез теории. Киев: Наукова думка, 1967

2 О математическом аппарате, использованным в данном случае, см. подробно: Человек и его работа. Социологическое исследование. Под ред. А.Г. Здравомыслова, В.П. Рожина, В.А. Ядова. М.: Мысль, 1967 ского материала из различных сфер знания и использовании дополняющих друг друга методов исследования;

3) разработке количественно-качественной, или "отражательно-измерительной" модели спокойной эволюции и ароморфоз в развитии дидактической теории интеграции, выражающей одновременно ее количественный рост (увеличение и расширение объема научных знаний) и выход педагогической науки на качественно новый уровень;

4) подтверждении идеи действия цивилизационного подхода в формировании педагогических теорий, имеющих европейское и общемировое измерение;

5) в доказательстве необратимости процесса достижения однажды возникшим феноменом полноты своего научного объяснения, удовлетворяющего содержательным и формальным признакам теории.

Источниковая база и фактологическая основа исследования

Источниковая база, создающая фактологическую основу исследования, обеспечивается несколькими группами источников:

I. Библиографические указатели по различным отраслям знаний, в первую очередь - по истории и теории отечественной педагогики, методикам преподавания отдельных предметов.

II. Монографические труды науковедческого и историко-научного характера как отечественных, так и зарубежных исследователей.

III. Обзорные работы историко-педагогического и методического плана, вскрывающие тенденции становления дидактической теории интеграции и развития отечественной школы и педагогики на протяжении XX столетия.

IV. Философские труды, касающиеся обоснования проблемы "связного обучения".

V. Директивы, приказы и распоряжения властных структур.

VI. Статьи из сборников и периодической печати, запечатлевшие на всем протяжении инетерсующего нас временного интервала повороты в становлении и развитии как самой дидактической теории интеграции, так и различные повороты в судьбах их авторов.

VII. Методические письма Наркомпроса РСФСР и находящегося в его ведении Государственного ученого совета РСФСР, а также министерства просвещения РСФСР по вопросам образовательной и воспитательной деятельности.

VIII. Справочная литература по разным областям знаний.

XI. Мемуарная, эпистолярная и художественная литература.

X. Опубликованные и впервые вводимые в научный оборот архивные документы

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством: 1) выступлений на итоговых научных конференциях профессорско-преподавательского состава ВГПУ, на Всероссийских педагогических чтениях памяти И .Я. Лернера; 2) разработки программ, чтения спецкурса и проведения спецсеминара "Интеграционные процессы в школе первой ступени" для студентов факультета начальных классов ВГПУ; 3) публикацией материалов диссертации в различных изданиях.

Этапы исследования

Первый этап (1996-1997 гг.) - поиск, изучение и анализ первичного массива литературных источников по различным областям научного знания. Предварительное определение основных общенаучных характеристик исследования, важнейших шагов по его выполнению.

Второй этап (1997-1998 гг.) - обогащение источниковой базы, в том числе и за счет розыска архивных документов. Уточнение общенаучных характеристик проводимой работы, переформулировка ее задач, систематизация и обобщение данных, определяющих содержание Введения и главы первой.

Третий этап (1998-1999 гг.) - отбор, систематизация и обобщение данных, составляющих содержание главы второй.

Четвертый этап (1999-2000 гг.) - верификация всех полученных эмпирических и теоретических данных. Их количественно-качественная оценка и интерпретация. Формулировка основных результатов и выводов исследования. Литературное оформление завершенной диссертации.

Сделаем лишь одну оговорку об избранном нами способе цитирования и оформлении подстрочных замечаний. Наша работа носит историко-педагогический характер, в силу чего не представляется возможным ограничиться изложением только сухого фактического материала, поскольку он органично вплетен в канву того или иного исторического периода и связан с жизнями многих исторических персонажей. Поэтому в целях удобства и для того, чтобы не отвлекать внимание читателя от сути излагаемого материала, все дополнительные сведения даются в подстрочных замечаниях, сопровождающих нужную страницу текста. Ссылки на используемую литературу помещаются в сносках к каждой странице.

Один из способов работы, используемый нами в данном исследовании, заключается в выделении в чужом авторском тексте посредством разнообразных подчеркиваний, выделений и курсива, тех или иных значимых для нас моментов, которые должны получить в дальнейшем авторское содержательное наполнение и интерпретацию.

И, наконец, последнее, о чем бы хотелось сказать, завершая Введение.

Выступая на IV сессии Всесоюзного методологического семинара, Мит-рофан Николаевич Алексеев высказался следующим образом: "Для нашего семинара важно рассматривать теорию как определенную, методологически организованную систему знаний, составляющих более или менее самостоятельную часть науки. Надо установить, каковы условия и критерии превращения идей, концепций в теорию, какие существуют виды теорий в педагогике, какова их типология.

Методологически важен вопрос о соотношении старой и новой теорий -действует ли в педагогике (как физике) принцип соответствия одной теории другой и каким образом?".

Насколько нам известно, поставленный М.Н. Алексеевым вопрос до сих пор оставался безответным, ибо специально не привлекал к себе внимания. Попыткой ответить на него и является наше исследование.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Общие выводы и заключение

Подводя итоги исследования, скажем о том, что в результате решения проблемы установлено:

I. Пережитые рассматриваемой теорией ароморфозы были теснейшим образом связаны с переходами самой теории от одного состояния развития к другому. Данный процесс происходил по мере накопления новых эмпирических данных, объяснить которые прежняя теория была не в состоянии. Это влекло за собой возникновение нового направления в развитии теории, которое "в снятом" виде включало в себя прежнюю. Фиксируется три качественных перехода с одного уровня на другой, которые могут быть представлены как последовательная смена категориальных понятий: "комплексное преподавание" - "межпредметные связи" - "интеграция".

И. На основе содержательного анализа основных периодов становления и развития теории и описания их количественных характеристик установлено определенное сходство в их развитии и определен характер отношений между ними. Так, теория комплексного преподавания, появившаяся в результате синтеза идей западно-европейской, отечественной и американской педагогики, заключала в себе (пока еще в недостаточно развитом виде) две тенденции, потенциал которых будет постепенно разворачиваться и действовать на более поздних этапах развития теории. Эти две тенденции, проявившие себя еще в 1925 году посредством противостояния московского и ленинградского подходов в вопросе определения сущности комплексного преподавания, выразились в таких понятиях, как концентрация и корреляция. Говоря по-другому, теория комплексного преподавания, объединяя в себе две связные тенденции, представляла собой единство многообразия.

III. По аналогии с уже имеющимся опытом развития различных научных теорий возможно было предположить, что на определенном этапе эти две тенденции вынуждены будут разделиться и развиваться далее самостоятельным путем посредством дифференциации. Это предположение в ходе проведенных нами исследований полностью подтвердилось. Заложенный в понятии корреляции потенциал реализовался в теории межпредметных связей. В дальнейшем внутренняя пружина понятия концентрация развернула его в теорию интеграции. О том, что эти теории когда-то имели общие корни, свидетельствует то сходство в их развитии, которое было выявлено нами при их количественно-качественном анализе.

Представляется закономерным переход от интеграции к дифференциации и далее- воспроизведение этого процесса на новом уровне. Эта тенденция уже начала проявляться в научном познании и имеет определенные результаты (учение о ноосфере В.И. Вернадского и Т. де Шардена, прогноз относительно возможностей формирования инфранауки (Н.Н. Моисеев). Мы склонны полагать, что исследуемая нами теория уже начала переходить на новый собственно теоретический уровень.1 Подтверждением этому является первая работа, в которой теория интеграции представлена целостно, полно и непротиворечиво с выделением законов и созданием нескольких ее моделей-реализаций (А.Я. Данилюк). Эта теория уже объединяет в себе две тенденции: интеграцию и дифференциацию.

IV. В качестве источника и движущей силы преобразований педагогической теории выступила совокупность эмпирических фактов, которые в нашем исследовании получили статус факторов собственно внутринаучных и внешне-научных. Именно их взаимопереплетение на каждом из участков исторического пути развития теории "взрывали" достигнутый уровень теории, показывали ее "предельность", обнажали противоречие между требованиями, предъявлявшимися к ней, и ее способностью их удовлетворять. Одними из самых сильных по своему воздействию на процесс становления изучаемой теории факторов стали те социально-политические и экономические отношения, которые во многом

1 В смысле полноты и определенности теории. обуславливали направление и интенсивность ее развития: они или способствовали ее развитию, или, наоборот, тормозили этот сложный процесс.

V. Установлено, что определяющее влияние на процесс становления и развития теории оказывали те личности, которые находились на вершинах властных структур в том числе и педагогических, (В.И. Ленин, И.В. Сталин, Н.К. Крупская, И.А. Каиров, В.М. Хвостов) и также те, которые выступали своеобразными "генераторами" новых идей в области "связного обучения" (П.П. Блонский, А.Г. Калашников, М.М. Рубинштейн, И .Я. Лернер и М.Н. Скаткин, И.Д. Зверев и В.Н. Максимова).

VI. Рассматривая историю становления и развития педагогической теории интеграции сквозь призму длинных "кондратьевских" волн, удалось обнаружить весьма примечательные факты.

Первый период (становление теории комплексного преподавания), хотя и был прерван насильственным путем, длился в общей сложности ровно 14 лет (торгово-промышленный цикл Н.Д. Кондратьева в нижнем его пределе); следовавший за этим период стагнации теории тоже содержал в себе 14 лет; третий период - становление теории межпредметных связей - соответствовал "полувековому кондратьевскому циклу" - 50 лет. И четвертый период, окончание которого можно датировать 1997 г. (временем представления дидактической теории интеграции А. Я. Данилюком), тоже равен 14 годам. Однако мы склонны считать, что новый период развития теории еще только обозначился, поскольку одна дидактическая работа пока не может считаться общей тенденцией. Она лишь определяет одно из возможных направлений дальнейшего развития теории интеграции и свидетельствует о необратимости однажды начавшегося процесса становления исследуемой нами теории.

Все сказанное выше, как нам хочется думать, дает известные основания для положительного ответа на поставленный М.Н. Алексеевым очень важный вопрос относительно действия в педагогике принципа соответствия. Данный принцип действует и здесь, и действует описанным выше образом.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Морозова, Мария Анатольевна, Владимир

1. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. М.: Политиздат, 1985. -263с.

2. Автухов И.Г. О комплексном методе // Народный учитель. 1924. №6. С.50-56

3. Алексеев И.С. Концепция дополнительности. Историко-методологический анализ. М.: Наука, 1978. -274с.

4. Алексеев П.В. Революция и научная интеллигенция. М.: Политиздат, 1987. -270с.

5. Антонов Н.С. Интегративная функция обучения. Современные проблемы методики преподавания математики. М.: Просвещение, 1985. -304с.

6. Арсеньев А.С. Переход от старой теории к новой как превращение понятия (К анализу принципа соответствия в физике) // Арсеньев А.С., Библер B.C., Кедров Б.М. Анализ развивающегося понятия. Под общей редакцией Б.М. Кедрова. М.: Наука, 1967. -439с.

7. Артюх А.Т. Категориальный синтез теории. Киев, Наукова думка, 1967. -154с.

8. Афанасьева Т. Главная привилегия. М.: Молодая гвардия, 1977. -192с.

9. Ахлибинский Б.А. Категориальный аспект понятия интеграции // Диалектика как основа интеграции научного знания. Под ред. А.А. Королькова. Л.: Изд. ЛГУ, 1984. С.50-60

10. Ю.Базаров В.А. "Ножницы" и плановое хозяйство // Экономическое обозрение. 1923. №10. С.12-18

11. Базаров В.А. О перспективах хозяйственного и культурного развития // Экономическое обозрение. 1928. №6. С.54-66

12. Безрукова B.C. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизмы реализации // Процессы в педагогической теории и практике. Сборник научных трудов. Под ред. B.C. Безруковой. Свердловск, 1990. С.5-26

13. Белянова Е.В., Комлев C.JI. Проблемы экономической динамики в творчестве Н.Д. Кондратьева // Кондратьев Н.Д. Проблемы экономической динамики. М.: Экономика, 1989. С.21-47

14. Н.Берулава М.Н. Интеграция естественнонаучных и профессиональных технических дисциплин // Советская педагогика. 1987. №8. С.81-83

15. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. М.: Педагогика, 1993. -170с.1 б.Берулава М.Н. Интеграция содержания общего и профессионального обучения в профтехучилищах: Программа спецкурса. М.: Изд. Министерства просвещения СССР, 1988. -21с.

16. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М.: Изд. УРАО, 1998. -575с.

17. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века. Лекции по педагогической антропологии и философии образования. М., 1994. -112с.

18. Блонский П.П. Новые программы ГУС'а и учитель. М.: Работник просвещения, 1925. Второе издание. -32с.

19. Блонский П.П. Трудовая школа. 4.II. Тифлис: Госиздат, 1921. Второе издание. -62с.21 .Богуславский М.В. Комплексная система обучения // Российская педагогическая энциклопедия. М.: Большая Российская Энциклопедия. 1993. Т.1. С.460

20. Богуславский М.В. Крупенина М.В. // Российская педагогическая энциклопедия. М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993. T.l С.478-479

21. Богуславский М.В. Развитие общего среднего образования: проблемы и решения (Из истории отечественной педагогики 20-х годов XX века). М.: ИТП и МИО РАО, 1994. -182с.

22. Богуславский М.В. Соло Моисея Рубинштейна // Магистр. 1993. №5. 52-59

23. Богуславский Михаил. Драма взаимной нетерпимости // Свободная мысль. 1992. №8. С.51-58

24. Брюнелли Е. Против комплексной системы, за предметность // На фронте коммунистического просвещения. 1931. №8. С.29-38

25. Бубнов А.С. Школа на повороте // Бубнов А.С. Статьи и речи о народном . образовании. М.: Изд. АПН РСФСР, 1959. С.173-208

26. Булдаков В.П., Кабанов В.В. "Военный коммунизм"гидеология и общественное развитие // Вопросы истории. 1990. №3. С.40-57

27. Бургин М.С., Дмитрик И.С., Кузнецов В.И. Нормативно-структурный анализ педагогических теорий // Советская педагогика. 1989. №3. С.59-64

28. Быстрова И.В. Государство и экономика в 20-е годы: борьба идей и реальность // Отечественная история. 1993. №3. С.19-34

29. Вернадский Владимир. Жизнеописание. Избранные труды. Воспоминания современников. Суждения потомков. М.: Современник, 1993. -685с.

30. Веселов С.В. Кооперация и Советская власть: период "военного коммунизма" // Вопросы истории. 1991. №9-10. С.25-37

31. Веселый Артем. Муха в патоке // Артем Веселый. Избранное. Роман. Рассказы. Очерки. Стихотворения в прозе. М.: Правда, 1990. -391с.

32. Виноградов Е.С. Изменение частоты рождений одаренных людей в разных фазах 11-летнего солнечного цикла за 1100 лет// Вопросы психологии. 1999. №6 С.96-102

33. Волкова С.И. Алексеенко O.JI. Математика и конструирование: (Новый интегрированный курс для начальной школы) // Вестник образования. 1993. №6. С.24-33

34. Всемирный историко-педагогический процесс. Концепции, модели, историография. Под ред. Г.Б. Корнетова и В.Г. Безрогова. М., 1996. -240с.

35. Выготский B.C., Федоровский Н.Г. У истоков (Актуальные проблемы методологии) // Вопросы истории КПСС. 1991. №9. С.68-82

36. Ганелин Ш.И. Крупская о связи между учебными предметами // Советская педагогика. 1959. №6. С.46-51

37. Гельман 3. Программа интегрированного курса "История науки и культуры" // Народное образование. 1991. №№1,2. С.41-45, 43-47

38. Герцен А.И. Письма об изучении природы. Письмо первое. Наука и природа,- феноменология мышления // Герцен А.И. Сочинения в девяти томах. М.: ГИХЛ, 1955. Т.2. С.127-145

39. Гершунский Б.С. О научном статусе и прогностической функции педагогической теории // Советская педагогика. 1984. №1. С.65-71

40. Головинский Е., Лазарев Д. Опыт ведения итерированного курса естественных наук в школах Болгарии // Перспективы. 1986. №4. С.84-87

41. Гончаров Н.К. Основы педагогики. М.: Учпедгиз, 1947. -408с.

42. Горький М. Несвоевременные мысли. Заметки о революции и культуре. М.: Советский писатель, 1990. -395с.

43. Гринкевич В.К. Сущность комплексной системы обучения. Псков, Издание автора. 1924.-31с.

44. Грушин Б.А. Очерки логики исторического исследования (Процесс развития и проблемы его научного воспроизведения). М.: Высшая школа, 1961. -214с.

45. Давыдовский Г.П. О связи преподавания физики и химии // Физика в школе. №2. С.43-48

46. Данилюк А.Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании // Педагогика, 1998 С.8-12

47. Данилюк А.Я. Учебный предмет как интегрированная система // Педагогика. 1997. №4. С. 24-28

48. Джон Дьюи // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. Составитель А.И. Пискунов. Издание второе. М., 1981. С.489-500.

49. Дик Ю.И., Пинский А.А., Усанов В.В. Интеграция учебных предметов // Советская педагогика. 1987. №9. С.42-47

50. Для служебного пользования. Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы. Сборник официальных материалов. Управление Делами Совета Министров СССР. М., 1984. -165с.

51. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994. -243с.

52. Дьюи Дж. Школа и общество. Вып.1. М.: Свободное воспитание и образование, 1907. -60с.

53. Дьюи Дж. Школа и общество. М.: Госиздат, 1924. 174с.

54. Жаворонков Б., Гейнике Н., Гартвиг А. История и обществоведение в школе (методы работы). Под редакцией Б.Н. Жаворонкова. М.: Работник просвещения, 1923. -125с.

55. Журавлев В.В. В дополнение к сказанному: революция сквозь призму личного интереса // Отечественная история. 1995. №4. С.214-218

56. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, -165с.

57. Зверев И.Д. Взаимная связь учебных предметов. М.: Знание, 1977. -64с.

58. Зверев И.Д. Интеграция и "интегрированный предмет": (Интегрированный курс "Естествознание") // Биология в школе. 1991. №5. С.46-49

59. Иванов П.М. О взаимосвязи учебных предметов школьного курса // Ученые записки Алма-Атинского педагогического института имени Абая. Алма-Ата, 1958. Вып. 3.C.23-28

60. Иванов С.В. Комплексная система обучения. Курск: Книгоиздательское товарищество при Курском Губкоме РКП(б), 1923. -204с.

61. Иванов С.В. Комплексная система обучения. Курск. Советская деревня, 1926. Изд. четвертое, исправленное и дополненное. -176с.

62. Иванов С.В. Проблема комплексного обучения в Западной Европе и Америке // Новые пути зарубежной педагогики. Интернациональный сборник. Подред. В. Иванова и Н.И. Иорданского. М.: Работник просвещения, 1927. С. 1840

63. Из творческого наследия В.А. Сухомлинского. В Центральный Комитет КПСС. Тов. Хрущеву Н.С. // Советская педагогика. 1988. №3. С.97-102

64. Ильенко Л.П. Опыт интегрированного обучения в начальных классах // Начальная школа. 1989. №9. С.8-10

65. Ильенков Э.В. Логическое и историческое // Вопросы диалектического материализма. Элементы диалектики. Отв. ред. П.В. Таванец. М.: Наука, 1960. С.310-343

66. Ильин Яков. Краткая литературная энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1966. Т.З. С. 101

67. Интегративные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания и образования. Отв. ред. Батурина Г.И. Сборник научных трудов. М.: Изд. АПН СССР, 1983. -96с.

68. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Сборник научных трудов. Под ред. B.C. Безруковой. Свердловск, 1990. -128с.

69. Интеграция в начальной школе. Методические рекомендации для директоров, заместителей директоров по УВР и учителей начальной школы. Составитель .П. Барылкина. Под общей редакцией В.В. Аврааменко. Воронеж, 1998. -87с.

70. Интегрированное обучение: проблемы и перспективы: Материалы Международного семинара. Ред. кол. Г.А. Бордовский, М.И. Никитина, И.А. Бочка-рева и др. СПб: Образование, 1996. -142с.

71. Интегрированный урок на тему "Великие географические открытия". Метод, разраб. Сост. В.М. Возница, Л.П. Костюкевич. Мурманск: Областной научно-методический центр системы образования. Фирма "Комплексные системы", 1993.-41с.

72. История Всесоюзной коммунистической партии большевиков. Краткий курс. Под редакцией комиссии ЦК ВКП(б). Одобрен ЦК ВКП(б). 1938 г. М.: Правда, 1938г.-351с.

73. Калашников А.Г. Опыт построения индустриально-трудовой школы ближайшего будущего. М., 1922. -78с.

74. Калашников А.Г. Проблема индустриально-трудовой школы ближайшего будущего. М.: Изд. отдела нар. прос., 1919. -68с.

75. Калашников А.Г. Проблемы политехнического образования: Избранные труды. М.: Педагогика, 1990. -366с.

76. Канаев И.С., Быкадоров Ф.В. Уровень знаний и навыков сельского школьника. М.: Работник просвещения, 1930. -92с.

77. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. С-Петербург, 1885. -192с.

78. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования. Петроград: Изд. Земля, 1915. Издание второе, переработанное и расширенное. -434с.

79. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. Под ред. A.M. Ар-сеньева. М.: Педагогика, 1982. -704с.

80. Каптерев П.Ф. История русской педагогии. Издание второе, переработанное и расширенное. Петроград, 1915. -746с.

81. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. Петербург: Изд. журнала "Русская Школа", 1905. -137с.

82. Карплас Р. Естественнонаучные дисциплины в начальной школе // Перспективы. 1982. №1-2. С.

83. Кедров Б.М. Из лаборатории Ленинской мысли (Очерки о "Философских тетрадях" В.И. Ленина). М.: Мысль, 1972. -357с.

84. Кларин М.В. Комплексная система обучения // Российская педагогическая энциклопедия. М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993. T.l. С.459

85. Ковальченко И.Д. Методологические проблемы применения количественных методов в исторической науке // Количественные методы в исторических исследованиях. М.: Высшая школа, 1984. С. 14-78

86. Козачков JI.C. Системы потоков научной информации. Киев. Наукова думка, 1973.-197с.

87. Козлов В.А. "Кризис жанра" или канун методологической революции? // Вопросы истории КПСС. 1991. №9. С.4-15

88. Козлов В.А., Бордюгов. Историческая развилка весны 1918 г. // Вопросы истории КПСС. 1990. №8. С.32-49

89. Колягин Ю.М. Об интеграции обучения и воспитания в начальной школе // Начальная школа. 1989. №3. С.28-31

90. Кондратьев Н.Д. К вопросу о понятиях экономической статики, динамики и конъюнктуры // Кондратьев Н.Д. Проблемы экономической динамики. М. Экономика. 1990. С.48-76

91. Константинов Н.А. Очерки по истории советской школы за 30 лет. М.: Учпедгиз, 1948. -479с.

92. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. М.: Учпедгиз, 1957. -478с.

93. Кооперативно-колхозное строительство в СССР. 1917-1922. Документы и материалы. М.: Наука, 1990. -400с.

94. Кооперативно-колхозное строительство в СССР. 1923-1927. Документы и материалы. М.: Наука, 1991. -428с.

95. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М., 1994. -265с.

96. Королев Ф.Ф. К решению вопроса о периодизации истории советской школы и педагогики // Советская педагогика. 1958. №1. С. 107-110

97. Королев Ф.Ф. Советская школа в период социалистической индустриализации и в первые годы сплошной коллективизации (1926-1930-31 уч. гг.) // Советская педагогика. 1949. №№9,10. С.97-111, 87-113; 1950. №№ 5,9. С.80-97, 97-121

98. Королев Ф.Ф., Корнейчик Т.А., Равкин З.И. Очерки по истории советской школы и педагогики 1921-1931. Под ред. Ф.Ф. Королева и В.З. Смирнова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. -507с.

99. Костюк Н.Т. Интеграция современного научного знания как философская проблема // Интеграция современного научного знания. Киев: Вища школа, 1984. С.7-52

100. Коэн Стивен. Нэповская альтернатива // Наука и жизнь. 1988. №10. С.60-62

101. Крупенина М. Спорные вопросы марксистской педагогики и политехнизм (К итогам педагогической дискуссии) // За политехническую школу. 1931. №1. С.21-25

102. Крупская Н.К. Народное образование и демократия. Предисловие к четвертому изданию // Крупская Н.К. Педагогические сочинения в шести томах. М.: Педагогика, 1978. Т.1. С. 160-239

103. Куденко Н.И. Интегрированный урок чтения и музыки // Начальная школа. 1995. №1. С.79-80

104. Кузине Р. Центры интересов // Новые пути зарубежной педагогики. Интернациональный сборник. Под ред. В. Иванова и Н.И. Иорданского. М.: Работник просвещения, 1927. С.166-172

105. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение 1981. 96с.

106. Лебедев П.А. От составителя // Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. Под ред. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. С.5-6

107. Ленин В.И. A.M. Горькому // Ленин В.И. Полное собрание сочинений. М.: Политиздат, 1978. Т.49. С. 182-183

108. Ленин В.И. Доклад о работе ВЦИК и Совнаркома на первой сессии ВЦИК VIII созыва 2 февраля 1920 г. // Ленин В.И. Полное собрание сочинений. М.: Политиздат, Т.45. С.87-110

109. В.И. Ленина "О кооперации", продиктованную им 4,6 января 1923 г. См.: Ленин В.И. Полное собрание сочинений. Т.45. С.369-377

110. Ленин В.И. Очередные задачи советской власти. В кн.: Ленин В.И. Полное собрание сочинений. М.: Политиздат. Изд. пятое. 1977. ТЗ. С. 167-208

111. Ленин В.И. Письмо к съезду // Ленин В.И. Полное собрание сочинений. Т.45. С.346

112. Ленин В.И. Планы статьи "Очередные задачи советской власти". Набросок плана // Ленин В.И. Полное собрание сочинений. М.: Политиздат. Изд. пятое. 1977. Т.36. С.543-552

113. Лернер И.Я. Дидактические предпосылки интеллектуальной активности всех учащихся // Диалог продолжается. Владимир, 1995. С.72-80

114. Лиферов А.П. Глобальное образование путь к интеграции мирового образовательного пространства. М.: Педагогический поиск, 1997. -107с.

115. Лиферов А.П. Интеграция мирового образования реальность третьего тысячелетия. М.: Славянская школа, 1997. -225с.

116. Логика научного исследования. Отв. ред. П.В. Копнин и М.В. Попович. М.: Наука, 1965.-360с.

117. Лошкарева Н.А. О понятии и видах межпредметных связей // Советская педагогика. 1972. №6. С.48-56

118. Лякишева Т.И., Маркевич Е.Ф. Интегрированный урок по теме "Зима" с использованием методов "театральной педагогики" // Начальная школа. 1995. №1. С.8-10

119. Лямина В.Н. Интегрированные уроки одно из средств привития интереса к учебным предметам. // Начальная школа. 1995. №11. С.21-25

120. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. Учебное пособие для по спецкурсу для студентов пед. институтов. М.: Просвещение, 1987. -157с.

121. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения. М.: Просвещение, 1984. -143с.

122. Малькова З.А. В школах США. М.: Просвещение, 1964. -198с.

123. Маслов Н.Н. Из истории распространения сталинизма (Как готовилось постановление ЦК "О постановке партийной пропаганды в связи с выпуском "Краткого курса истории ВКП(б)" // Вопросы истории КПСС. 1990. №7. С.94-108

124. Материалистическая диалектика и концепция дополнительности. Киев. Наукова думка, 1975. -206с.

125. Материалы XXV съезда КПСС. М.: Политиздат, 1976. -256с.

126. Медведев Рой. Н.С. Хрущев. Политическая биография. М.: Книга, 1990. -302с.

127. Медынский Е.Н. История педагогики. Учебное пособие для пед. ин-тов. М.: Учпедгиз, 1947. -580с.

128. Межпредметные связи необходимое условие единства обучения и воспитания. Краткий рекомендуемый обзор литературы. В помощь учителю и воспитателю. Сост. Стариков Н.В. М.: Просвещение, 1965. -8с.

129. Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе. Тезисы Всесоюзной конференции. 10-12 окт. 1973 г. Ответственный редактор И.Д. Зверев. М., 1973. 4.1. 234с., 42. -229с.

130. Межпредметные связи как дидактическая проблема и некоторые аспекты ее исследования (Обзор откликов на книгу В.Н. Федоровой и Д.М. Кирюш-кина) // Советская педагогика. 1972. №8. С. 135-140

131. Методика проектирования содержания интегративных курсов. Методическая разработка. Сост. О.М. Кузнецова. Свердловск: Изд. Свердловского инж.-пед. ин-та, 1989. с.

132. Микулинский С.Р. Очерки развития историко-научной мысли. М.: Наука, 1988.-384с.

133. Монахова Г.А. Образование как рабочее поле интеграции // Педагогика. 1997. №5. С.52-55

134. На Кондратьевские чтения приехала экономическая элита России // Призыв. 18 мая. 2000 г.

135. На пути обновления начальной школы: Нужны ли интегрированные курсы? // Начальная школа. 1989. №7. С.78-79

136. Необходимо закрыть навсегда." (О деятельности кооператива "Коммунист")//Кентавр. 1991. Октябрь-декабрь. С.90-99

137. Никитин Е.П. Метод познания прошлого // Вопросы философии. 1966. №8. С.35-54

138. Николай Александрович Константинов (1894-1958) // Из истории педагогической мысли России (1941-1985 гг.). В 4-х книгах. М., 1993. Кн. 1. С.161

139. О комплексном преподавании. Письмо первое // Методические письма научно-педагогической секции ГУС'а. М.: Работник просвещения, 1924. -24с.

140. О начальной и средней школе. Постановление ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 г. //Правда. 5 сентября. 1931 г.

141. Объяснительная записка // Новые программы 1,2,3 и 4 годов обучения школ 1-й ступени. Великий Устюг, 1925. С.5-13

142. От составителей // Литература по педагогическим наукам и народному образованию. М.: Просвещение, 1991. Вып.З (160). -112с.

143. Открытие мира. Расти здоровым! Открытая книга: Программы интегрированных занятий для начальной школы: (Экспериментальные материалы). М.: Ин-т общего развития Министерства образования РФ, 1994. -86с.

144. Патреев Александр. Инженеры. Роман в двух книгах. Волго-Вятское книжное издательство, 1965. -721с.

145. Педагогическая библиография. 1924-1940 гг. В трех томах. Том первый. 1924-1930 гг. М.: Просвещение, 1967. -771с.

146. Педагогическая библиография. Том второй. 1931-1935 гг. М.: Просвещение, 1970. -863с.

147. Педагогическая библиография. Том третий. 1936-1940 гг. М.: Просвещение, 1973. -635с.

148. Педагогическая библиография. Систематический указатель книжной и журнальной литературы по вопросам народного просвещения. Кн. И. Школьное образование. Методика обучения. Л.: Госиздат, 1926. -310с.

149. Пешехонов В.А. Введение в политическую экономию. Л.: Изд. Ленинградского университета, 1975. -152с.

150. Пинкевич А.П. Советская педагогика за десять лет (1917-1927). М.: Работник просвещения, 1927. Издание второе. -146с.

151. Письма Сталина Молотову // Коммунист. 1990. №11. С.94-107

152. Пленум ЦК ВКП(б) 10-17 ноября 1929 г. // Коммунистическая партия Советского Союза в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК. М.: Госполитиздат, 1953. Часть И. 1925-1953. Изд. седьмое. С.500-543

153. Попова А.И. Элементы интегрирования на уроках чтения // Начальная школа. 1990. №9. С. 17-21

154. Потапов В. Педагогические разногласия с Ленинградом // Вопросы просвещения. Ростов на Дону, 1926. №6-7. С.76-80

155. Преемственность в обучении и взаимосвязь между учебными предметами в V-VII классах. Под. ред Ш.И. Ганелина и А.К. Бушли. Л.: Изд. АПН РСФСР, 1961.-280с.

156. Проблемы и тенденции развития школы в современном мире. Метод, материалы. М.: ВНИК "Школа", 1988. -39с.

157. Проблемы методологии системного исследования. М.: Мысль, 1970. 455с.

158. Программа Единой трудовой школы 1-й ступени. Объяснительная записка. Валуйск, Изд. Валуйского УОНО.1925. -77с.

159. Равкин З.И. Актуальные проблемы методологии историко-педагогических исследований. М., 1993. -96с.

160. Равкин З.И. Логическое и историческое в проблемных исследованиях по истории советской школы и педагогики // Советская педагогика. 1965. №2. С.3-20

161. Равкин З.И. Раздел четвертый главы первой // Проблемы истории советской школы и педагогики. М., 1991. Часть I. С.23-90

162. Равкин З.И. Советская школа и педагогика в период перехода на мирную работу по восстановлению народного хозяйства (1921-1925 гг.) // Советская педагогика. 1949. №7. С.74-86

163. Равкин З.И. Творцы и новаторы школы, рожденной Октябрем. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. -207с.

164. Ракитов А.И. Историческое познание. Системно-гносеологический подход. М.: Политиздат, 1982. -299с.

165. Ракитов А.И. Статистическая интерпретация факта и роль статистических методов в построении эмпирического знания // Проблемы логики научного познания. М.: Наука, 1964. С.375-407

166. Речь генерального секретаря ЦК КПСС товарища К.У. Черненко на пленуме ЦК КПСС, 10 апреля 1984 г. // Правда. 11 апреля 1984

167. Рогачева Е.Ю. Биография как история // Диалог продолжается. Владимир, 1995. С.57-64

168. Рогачева Е. Педагогический эксперимент Джона Дьюи и его значение для будущих учителей // История педагогики как учебный предмет. М., 1995. С.143-153

169. Розенфельд JI. Социальные и индивидуальные аспекты развития науки // Проблемы теоретической физики. М.: Наука, 1972. -495с.

170. Рубинштейн М.М. Жизненные комплексы в трудовой школе. Критическое обоснование комплексного преподавания. М.: Работник просвещения, 1925. Издание второе. -101с.

171. Рубинштейн М.М. Идея личности как основа мировоззрения М, 1909. -124с.

172. Рубинштейн М.М. История педагогических идей в ее основных чертах. М.,1916. -267с.

173. Рубинштейн М.М. Метод жизненных комплексов в свете детской психики и трудовой школы // Трудовая школа в свете истории и современности. Сб. статей. Под ред. проф. М.М. Рубинштейна. Л.: Сеятель, 1924. С.133-151

174. Рубинштейн М.М. Очерк педагогической психологии в связи с общей педагогикой. М., 1920. Третье издание. -540с.

175. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Наука, 1958.-147с.

176. Рузавин Г.И. Методы научного исследования. М.: Мысль, 1974. С.97-161

177. Рыжаков М.В. Географический компонент в содержании интегрированного курса "Естествознание" // Новое содержание географического образования в России. М., 1992. С.9-11

178. Саломатов П. О слиянии и управлении // Кооперативная жизнью 1920. №1-2. С.4-6

179. Сантулов X. Интегративный подход к формированию коммунистического мировоззрения. М.: Педагогика, 1990. -175с.

180. Светловская Н.Н. Об интеграции как методическом явлении и ее возможности в начальном обучении // Начальная школа. 1990. №5. С.57-60

181. Симонов Н.С. Демократическая альтернатива тоталитарному НЭПу // История СССР. 1992. №1. С.41-58

182. Скаткин М.Н. Вопросы разработки перспектив развития советской школы // Новые исследования в педагогических науках. 1974. №10. С.3-7

183. Скаткин М.Н. Вопросы теории построения программ в советской школе // Известия АПН РСФСР. Отделение педагогики. Вып. 20. М., 1949. С.5-36

184. Скаткин М.Н. К разработке перспектив развития советской школы // Вопросы обучения и воспитания. Сборник научных трудов. М., 1972. С.4-55

185. Скаткин М.Н. Наука и учебный предмет // Советская педагогика. 1945. №3. С.1-12

186. Скаткин М.Н. Опыт построения целостной дидактической концепции // Советская педагогика. 1981. №8. С. 136-138

187. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., Педагогика, 1980. -96с.

188. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984. 2-е изд. -96с.

189. Скаткин М.Н., Моносзон Э.И. Задачи и содержание общего и политехнического образования // Дидактика. Под ред. М.А. Данилова и Б.П. Есипова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. С.45-112

190. Соколов К.Н. Методы комплексного преподавания. М.: Работник просвещения, 1924. Издание пятое. -126с.

191. Соколов К.Н. Методы комплексного преподавания. М.: Работник просвещения, 1925. Изд. шестое. -126с.

192. Справочник директора школы. Сборник постановлений, приказов, инструкций и других руководящих материалов о школе. Составил М.М. Дейнеко. М.: Учпедгиз, 1955. Изд. второе. -510с.

193. Сталин И.В. Год великого перелома. К XII годовщине Октября // Сталин И.В. Вопросы ленинизма. С.294-305

194. Сталин И.В. К вопросам аграрной политики в СССР. Речь на конференции аграрников-марксистов 27 декабря 1929 г. // Сталин И. Вопросы ленинизма. М.: Политиздат, 1952. Изд. 11. С.307-319

195. Тахохов Б.С. Научные основы интегрированного обучения фразеологии русского и таджикского языков. Душанбе: Ирфон, 1990. -94с.

196. Троцкий Л.Д. Новый курс (Письмо к партийным совещаниям) // Троцкий Л.Д. К истории русской революции. М.: Политиздат, 1990. С. 198-203

197. Троцкий Лев. Ссылка, высылка, скитания, смерть // Знамя. 1990. №8. С.165-198

198. Углублять и совершенствовать межпредметные связи. Передовая статья // Физика в школе. 1976. №5. С.3-11

199. Урсул А.Д. Философия и интегративно-общественные процессы. М.: Наука, 1981.-367с.

200. Ф. де-Васконселлос. Новая школа в Бельгии. М., 1919. Издание второе. -195с.

201. Федорец Г.Ф. Проблема интеграции в теории и практике обучения (Пути развития). Учебное пособие к спецкурсу. Л.: Изд. J И ПИ, 1990. -82с.

202. Федорова В.Н., Кирюшкин Д,М. Межпредметные связи. М.: Педагогика, 1972.-152с.

203. Философское сознание: драматизм обновления. М.: Политиздат, 1991. -412с.

204. Формозов А.А. Археология и идеология (20-30-е годы) // Вопросы философии. 1993. №2. С.70-82

205. Фридман J1.M. Пути разработки педагогических теорий и их основные параметры // Советская педагогика. 1977. №3. С.53-65

206. Хвостов В.М. Постановление ЦК КПСС "О мерах по дальнейшему развитию общественных наук и повышению их роли в коммунистическом строительстве и задачи Академии педагогических наук СССР. // Советская педагогика. 1968. № 1.С.З-8

207. Хуторской А.В. Метапредмет "Мировидение". Экспериментальный интегрированный курс. Черноголовка: Индивидуальное частное предприятие "Школа свободного развития", 1993. -72с.

208. Цеханович Ю.В. О комплексном методе преподавания в школе 1-ой ступени // На путях к новой школе. 1924. №1. С. 11-22

209. Человек и его работа. Социологическое исследование. Под ред. А.Г. Здравомыслова, В.П. Рожина, В.А. Ядова. М.: Мысль, 1967. -291с.

210. Чепиков М.Г. Интеграция науки (философский очерк). М.: Мысль, 1975. -246с.

211. Черный А.И. Введение в теорию информационного поиска. М.: Наука, 1975. -236с.

212. Четыре года преподавания в начальной школе. Составлено кружком бывших Московских городских учительниц. М.: Задруга, 1919. -206с.

213. Чудинов Д. Педагогические воззрения профессора М. Рубинштейна // Сибирский педагогический журнал. 1923. №3. Кн. третья. С. 159-165

214. Шагинян М. Завтрашний день // Литературная газета. 16 июня 1976 г

215. Шадриков В. Школа: время обновления // Народное образование. 1988. №9. С.7-12

216. Шалыгина И.В. Интеграция учебного материала и организационных форм обучения (дидактический аспект). Учебное пособие. Владимир, 1996. -39с.

217. Шаров Ю.В. Вопросы психологии духовных потребностей // Проблемы формирования духовных потребностей. Научные труды Новосибирского пединститута. Новосибирск, 1970. Вып.47.С. 6-206.

218. Шевцова З.И. О межпредметных связях в преподавании физики и химии // Ученый записки Южно-Сахалинского педагогического института. М., 1963. T.I. С.69-82

219. Шимбирев П.И. Вопросы советской дидактики // Советская педагогика. №2. 1951. С.105-115

220. Шимбирев П.Н., Огородников И.Т. Педагогика. М.: Учпедгиз. 1954. -432с.

221. Щедровицкий Г.П. Проблемы построения системной теории сложного "популятивного" объекта // Системные исследования. Ежегодник. 1975. М.: Наука. 1974. С. 172-214

222. Энгельгарт В.А. Интегратизм путь от простого к сложному в познании явлений жизни // Философские проблемы биологии. М., 1973. С.7-44

223. Юрков Г.К. К вопросу о связи между курсами химии и физики в средней школе // Химия в школе. 1952. №3. С. 48-52

224. Юсуфбекова Н.Р. Педагогическая неология как направление методологических исследований // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика. 1989. №2. С.8-10

225. Юсуфбекова Н.Р.: Педагогические исследования и инновационный процесс ' // Междисциплинарные исследования в педагогике (методологический анализ). Под ред. В.М. Полонского. М., 1994. С. 143-158

226. Абас-Заде О.А. О связи физики с химией в процессе преподавания физики в средней школе. Дисс.канд. пед. наук. М., 1963. 205с.

227. Богуславский М.В. Формирование концепции содержания общего среднего образования единой трудовой школы РСФСР. Автореф. дисс. уч. ст. докт. пед. наук. М., 1994.-35с.

228. Болгов В.В. Технология обучения в интегрированной обучающей системе. Дисс. . канд. пед. наук. М., 1993. -209с.

229. Васильев Ю.В. Проблема осуществления межпредметных связей в учебном процессе педагогических училищ. Дисс.канд пед. наук. М., 1970.203с.

230. Гапеенкова С.М. Интегративный подход к организации обучения в начальной школе как средство развития младшего школьника. Автореф дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1994.-17с.

231. Данилюк А .Я. Теоретико-методологические основы интеграции образования: Опыт теоретической дидактики. Дисс. . канд. пед. наук. Ростов на Дону 1997. 232с.

232. Ефремова Н.Г. Теоретические основы и методика преподавания интегрированного курса культуры и истории России в системе исторического образования учащихся старших классов. Автореф. дисс. . канд. .пед. наук. М., 1996. -20с.

233. Истратов Ю.П. Формирование эстетического идеала учащихся старшеклассников в процессе проблемного обучения (на материале художественной литературы). Автореферат дисс. . канд. пед. наук. М., 1973. -31с.

234. Королева К.П. Межпредметные связи и их влияние на формирование знаний и способов деятельности учащихся (на материале литературы и истории VIII класса). Дисс. . канд пед. наук. М., 1968. -291с.

235. Кулагин П.Г. Влияние межпредметных связей на усвоение программного материала в вечерней школе. Дисс.канд пед. наук. М., 1965. -240с.

236. Пайгусов А.И. Педагогические условия эффективности интегрированного обучения (на материале предметов гуманитарного и художественно-эстетического циклов). Дисс. . канд. пед. наук. Чебоксары, 1997. -233с.

237. Ровкин Д.В. Дидактические основы технологии конструирования инте-гративного содержания учебного предмета. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Омск, 1997. -22с.

238. Самсиков С.А. Интегративный подход к подготовке учителя начальных классов (логический аспект). Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Рязань, 2000. -23с.

239. Сергеенок С.А. Дидактические основы построения интегрированных курсов. Автореферат дисс. на соискание ученой степени канд. пед. наук. СПб, 1992.-19с.

240. Тимошенко Н.З. Межпредметные связи географии с физикой: их содержание, роль в повышении эффективности учебного процесса и методические условия. Дисс. . канд пед. наук. М., 1969. -225с.

241. Тупас А.С. Влияние межпредметных связей на развитие у учащихся конструктивно-технических умений. Дисс.канд пед. наук. М., 1966. -178с.

242. Федорак Н.И. Межпредметные связи при изучении географии в школе. . Дисс.канд пед. наук. Киев, 1967. -259с.

243. Черкес-Заде Н.М. Межпредметные связи как условие совершенствования учебного процесса (При обучении географии и ботанике в V классах средней школы). Дисс.канд пед. наук М., 1968. -277с.

244. Яворук О.А. Интегрированный курс "Естествознание" в старших классах средней школы. Автореф. дисс. . канд. .пед. наук. Челябинск, 1995. -18с.

245. Государственный архив Владимирской области. Фонд 1048. Оп.1. Ед.хр. 135

246. ГАВО. Фонд 1048. On. 1. Ед.хр. 21

247. ГАВО. Фонд 1048. Оп.1. Ед.хр. 408

248. ГАВО. Фонд 1048. Оп.1. Ед.хр. 74

249. Noth. Die Konzentrationsidee. Berlin, 1902

250. Rein W. P&dagogik in systematischer Darstellung. Langensalza. Рдёа-gogisches Magasien von Fr. Mann, 1906. Zweiter Band.

251. Toulmin S. From form to function: philosophy and history of science in the 1950 and now.// Daedalus, Cambridge (Mass.). 1977. Vol. 106. №3.

252. Zeissig Emil. bber das Wort Konzentration, seine Bedeutung und Ver-deutschung. Langensalza. Pfldagogisches Magasien von Fr. Mann. 1893