Становление и развитие дидактических подходов к формированию познавательного интереса средствами учебной книги

Богданова, Наталья Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Становление и развитие дидактических подходов к формированию познавательного интереса средствами учебной книги

Автореферат

Автор научной работы: Богданова, Наталья Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2014
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Становление и развитие дидактических подходов к формированию познавательного интереса средствами учебной книги"

На правах рукописи

БОГДАНОВА Наталья Александровна

СТАНОВЛЕНИЕ Н РАЗВИТИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ К ФОРМИРОВАНИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА СРЕДСТВАМИ УЧЕБНОЙ КНИГИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону 2014

005550611

Работа выполнена в Южном федеральном университете

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Федотова Ольга Дмитриевна

Официальные оппоненты: Тупичкина Елена Александровна

доктор педагогических паук, профессор, декан факультета дошкольного и начального образования Армавирской государственной педагогической академии; Митусова Ольга Анатольевна кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой иностранных языков и речевых коммуникаций Южно-Российского института-филиала Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (г. Ростов-на-Дону)

Ведущая организация: Пятигорский государственный

лингвистический университет

Защита состоится 16 июня 2014 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.208.27, созданного на базе ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет» по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, факультет психологии, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке и на сайте Южного федерального университета по адресу: www.library.sfedu.ru

Автореферат разослан 16 мая 2014 г.

Ученый секретарь ^¿зфГЛу^ Телыюва

диссертационного совета У Ольга Виталиевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время в нашей стране актуализируются проблемы, связанные с подготовкой молодого поколения к жизни в открытом мире. Изменения в современной образовательной практике, происходящие под влиянием различных факторов социально-экономического, технологического, политического и геокультурного характера, динамичны и многоплановы. В настоящее время активно предпринимаются усилия по проектированию основных направлений развития образования и упреждению возможных рисков ее развития.

В программных и стратегических документах, в частности, в проекте Государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы, указывается на необходимость оформления новой институциональной модели российской системы образования, важнейшей характеристикой которой является ее открытость, вовлеченность всех заинтересованных субъектов в реализацию единой образовательной политики. В программном документе отмечается, что переход на ФГОС открывает возможность распространения деятельностных (проектных, исследовательских) методов и образовательных технологий, позволяющих «поддерживать у школьников интерес к учению на всем протяжении обучения, формирующих инициативность, самостоятельность, способность к сотрудничеству». Планируются институциональные преобразования, согласно которым с целью развития познавательных интересов и активности обучающихся, любознательности и интереса к миру в субъектах Российской Федерации будут созданы современные «центры интересной науки» и эксплораторнумы. Вместе с тем отмечается отчуждение обучающихся от школьного образования, потеря интереса к учебе и позитивной социальной деятельности. Проблема развития познавательных интересов обучающихся в новых условиях функционирования системы образования приобретает все большую значимость.

Состояние разработанности проблемы исследования. Проблемы, связанные с определением концепта «интерес» как правового, экономического, философского, политического, социологического и психологического понятия находятся в сфере научных интересов представителей различных гуманитарных наук. Педагогические и психологические аспекты проблемы познавательного интереса в контексте его понимания как формы проявления познавательной потребности исследовались учеными Ю.К. Бабанским, М.А. Даниловым, Г.И. Щукиной. В теоретическом плане поиск развивающего ресурса обучения в новой познавательной ситуации был осуществлен И.В. Абакумовой, П.Н. Ермаковым и В.Т. Фоменко, современные автодидактические средства раскрыты O.E. Масленниковой, влияние дидактических компьютерных сред исследовалось С.А. Богдановым и Кошкаровым В.Л.

блеме формирования профессиональных интересов сельских школьников (О.Н. Будулатьева) и учащихся старших классов (И.Н. Вакулова), студентов педагогических вузов (Н. Müller, J.Louw, J., К Singer). В начале XXI века интерес к проблемам формирования профессионально-познавательного интереса нашел отражение в диссертационных исследованиях Н.К. Тамбовцевой, В.В. Шаповалова и др.

Учебная книга как дидактическое средство интегрированного типа рассматривалась И.А. Рудаковой, графический гид - О.Д. Федотовой, особенности электронного учебника исследовались Т.А. Куст.

Суммируя вышесказанное, можно выделить следующие противоречия:

- между стремлением педагогов формировать познавательный интерес как средство развития познавательной культуры личности обучающегося и недостаточной разработанностью позиций его научной идентификации, позволяющей определить актуальные теоретические позиции по данной проблеме;

- между частотой использования в научно-педагогической литературе понятий «интерес» и «познавательный интерес» и сведениях о характере их объективации в учебном тексте и практиках их эффективного использования;

- между появлением новых педагогических позиций, актуализирующих проблему интереса как средства развития познавательной активности и самоопределения в контексте подготовки к жизни в условиях открытости границ и недостаточным уродцем их экспериментального обоснования.

В совокупности указанные противоречия определили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: Какова динамика изменений взглядов педагогов на познавательный потенциал обучающегося в аспекте развития познавательного интереса и средств его формирования на уровне учебной книги? Возможно ли развитие познавательных интересов обучающихся средствами гуманитарных практик с использованием современных нестандартных текстов культуры?

Охарактеризованная проблема обусловила выбор темы исследования - «Становление и развитие дидактических подходов к формированию познавательного интереса средствами учебной книги».

Цель исследования - выявить особенности становления и развития подходов к формированию познавательного интереса у обучающихся в контексте трансформации дидактических средств его обеспечения в учебной книге.

Объектом исследования является комплекс первоисточников, отражающих в историко-педагогическом аспекте дидактические подходы к проблеме формирования и развития познавательного интереса средствами учебной книги. Предмет исследования — особенности становления и развития дидактических подходов к формированию познавательного интереса, представленных в учебных книгах различных типов, видов образовательной и воспитательной направленности.

Гипотезы исследования.

1. Возможно, что подходы современных исследователей к разработке проблемы познавательного интереса и дидактических средств обеспечения его развития могут иметь моменты совпадений и различий, определяющие их своеобразие.

2. Возможно, что в отечественной педагогике различным аспектам проблемы формирования познавательного интереса внимание исследователей уделяется неравномерно, оставляя за рамками тематического охвата проблемы, важные для реализации современной стратегии развития образования и педагогической практики.

3. Возможно, что теоретические истоки основных современных подходов к проблеме формирования и развития познавательного интереса следует искать в преемственности и существенных отличиях, характеризующих основные авторские концептуализации европейской педагогики.

4. Возможно, что на основе исследования особенностей дидактического аппарата учебной книги, рассмотренной в динамике ее становления, можно обнаружить и систематизировать признаки, свидетельствующие об эволюции дидактических подходов к формированию познавательного интереса и средств его развития.

5. Возможно, что использование комплекса средств, включающих элементы занимательности в целях развития познавательного интереса, позволят повысить интерес обучающихся к профессиональной деятельности как предпосылке успешной профессиональной самореализации.

Для реализации цели и проверки гипотез были поставлены и решены следующие исследовательские задачи:

1. Выделить и систематизировать историко-теоретические и методологические предпосылки, составившие концептуальную основу дидактических подходов к разработке проблемы познавательного интереса и средств его развития в дидактическом тексте;

2. Установить степень разработанности и качественное своеобразие различных аспектов проблемы формирования познавательного интереса и создания учебной книги в отечественной педагогике;

3. Определить и охарактеризовать основные подходы к трактовке концепта «познавательный интерес» в истории европейской педагогики, дать их классификацию;

4. Выявить смену представлений о формирующем потенциале наставительного текста и учебной книги как средстве формирования познавательного интереса в контексте динамики мировоззренческих основ дидактических учений;

5. Экспериментально доказать целесообразность использования средств занимательности в целях развития познавательного интереса в процессе языковой подготовки обучающихся, будущая сфера профессиональной деятельности которых не ограничивается рамками отечественных профессиональных стандартов и квалификаций.

Теоретико-методологическую базу исследования составили: представленные в отечественной науке подходы и концепции, характеризующие процесс познания в историко-культурологическом, философском, психологическом и педагогическом дискурсе (А.Г. Асмолов, В.И. Додонов, В.А. Канке, В.В. Краевский, Е.А. Мамчур, JI.A. Микешина, Н.Ф. Овчинников, З.И. Равкин); тезис о социально-экономической, политической и гео- и историко-культурной обусловленности ведущих тенденций развития педагогики, что ориентирует на рассмотрение многомерных историко-педагогических феноменов в логике их генезиса и эволюции (В.Г. Безрогов, Б.М. Бим-Бад, С.В. Бобрышов, М.В. Богуславский, В.И. Гинецинский, А.Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов, М.А. Лукацкий, З.И. Равкин, JI.A. Степашко, О.Д. Федотова); концепция генезиса и эволюции прогрессивных гуманистических идей, имеющих смыслосозидательную направленность (И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, И.А. Рудакова, В.Т. Фоменко) и принцип историко-реконструктивного подхода к анализу педагогического знания, согласно которому гуманитарное наследие рассматривается в контексте вновь обнаруженных фактов (М.В. Богуславский, В.П. Борисенков, Г.Б. Корнетов, М.А. Лукацкий, К.Е. Сумни-тельный); эпистемологический подход, позволяющий установить сопряженность закономерностей развития исследуемых педагогических процессов и явлений и особенностей форм их объективации (Е.В. Бережнова, В.В. Краевский, Л.М. Корчагина, В.М. Полонский, О.Д. Федотова).

Специфика цели и предмета исследования обусловила необходимость использования широкого спектра методов исследования: теоретических: анализ, типологизация, систематизация, теоретическое обобщение, описание, сравнение, интерпретация, концептуализация, генерализация; эмпирических-. анкетирование, наблюдение, эксперимент. Из специальных методов исследования были использованы наукометрические методы (тезаурусный метод, контент-анализ). Использовались методы статистической обработки данных с применением статистических пакетов «EXCEL» и «Statistic for Windows» для обобщения и анализа эмпирических данных.

Источниковую базу исследования составили философская, историко-педагогическая, психологическая научная литература по проблемам познания и его дидактического обеспечения; тексты учебных книг и дидактически значимых произведений философов и богословов; стратегические, законодательные, нормативные и регламентационные материалы, отражающие особенности реализации стратегий образования и квалификационные требования. Использовались данные официальных информационных баз и электронные ресурсы Российской государственной библиотеки; материалы зарубежной и отечественной периодики, диссертационные исследования, материалы научных симпозиумов и конференций.

исследования, адекватных его цели, задачам и логике; длительным характером исследовательской работы, что позволило провести ретроспективный анализ различных аспектов проблемы; значительной выборкой текстов дидактической и воспитательной направленности, большим массивом вторичных первоисточников и исследовательских материалов, разнообразием используемых источников по ключевым аспектам исследования; анализом аутентичных текстов учебных книг на языках оригинала; соблюдением требований метода системного анализа и сравнительно-сопоставительного метода.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.

1. Установлено, что проблема формирования познавательного интереса в европейской и отечественной педагогике разрабатывалась в логике учета влияния таких групп факторов, как оценка исследователями и практиками влияния личного и чужого опыта и природной любознательности ребенка, необходимости и возможности активизации его активности в процессе институционального и окказиционалыюго обучения; учета позиций по вопросу трактовки роли наглядности и систематичности в обучении; оценки природной любознательности как фактора формирующего воздействия.

2. Выявлено, что научные исследования диссертационного уровня по вопросам познавательного интереса охватывают преимущественно образовательный процесс на уровне начального общего образования, но не находятся в соответствии с новыми потребностями научного сопровождения мероприятий по реализации стратегических документов развития отечественного образования.

3. Охарактеризованы и систематизированы дидактически значимые тексты, часть которых отнесена к текстам, выполняющих дидаскалическую (проповедническую) функцию, включающую элементы диалога и примеров, и к текстам энциклопедической (просвещенческой) направленности. Показано, что появление экземпла как жанра учительной литературы оказало влияние на развитие подходов к отбору содержания образования и разработку современных педагогических технологий, обращенных к изучению действительности на основе конкретного примера или события.

4. Доказано, что в средневековых дидактических установках имеет место сопряженность с античной познавательной традицией. Она проявляется в признании значимости припоминания как средства формирования интереса к Слову и доказательства возможности восхождения человека к абсолюту путем активизации своих духовных сил.

5. Доказано, что в целях развития познавательного интереса при определенных условиях целесообразно включать в образовательный процесс высшей школы элементы занимательности. Их применение должно учитывать особенности индивидуальных образовательных стратегий студентов, их возрастные и индивидуальные особенности, цели этапа профессиональной подготовки, квалификацию и профессиональные установки преподавателей. Отсроченный формирующий эффект включает развитие самостоятельности

при определении тактики продвижения в области профессиональной деятельности, стремление к расширению социальных контекстов с коллегами.

6. Разработан комплекс дидактических средств, позволяющих использовать потенциал аутентичного и дидактического текста в целях развития познавательных потребностей студентов, будущая профессиональная деятельность которых будет осуществляться в режиме трансграничных перемещений.

Теоретическая значимость исследования состоите следующем:

- предложена классификация дидактических подходов, обращенных к проблеме формирования и развития познавательного интереса по критерию «авторская концептуализаг^ия в истории педагогических учений». В соответствии с данным критерием становятся возможными анализ и систематизация современных подходов к формированию познавательного интереса с учетом их сопряженности с теоретическими позициями ведущих педагогических направлений. Это позволит в случае появления нового подхода, не опирающегося на предыдущие концепции, выделить новое направление в отдельную теоретическую концептуализацию;

- актуализирован латиноосновный термин «ехетр1а», характеризующий особый жанр европейской средневековой учительной литературы. Дидактическая направленность «ехетр1а» («пример»), суть которой составлял нравоучительный рассказ из жизни, служила целям морального и религиозного наставления, способствовала проявлению интереса к духовной жизни путем эмоционально-образного восприятия дидактического сюжета;

- установлено, что в дидактических текстах, реализующих идею несводимости содержания понятий к наличному чувственному опыту, в качестве источника понятийного знания определялось содержание богоучебной книги, а источником развития познавательного интереса выступал постулат о врожденной богом способности познавать истину;

- определены общие точки зрения педагогов, характеризующие особенности развития теории и практики формирования познавательного интереса. В качестве исходной позиции деятельности педагога признается наличие начальной потребности во впечатлениях как предпосылки развития более зрелых форм познания, важность учета или формирования опыта как компонента познавательной деятельности и/или основы непонятийного знания о реальном мире, и принцип развития любознательности ребенка, независимо от его оценки как природного феномена или вне-природного явления.

- выявлено, что наряду с теоретическими позициями, объединяющими педагогов по вопросам развития познавательного интереса, имеют место значительные расхождения в дидактическом обеспечении данного процесса. Существенные разногласия находят отражение в концепции дидактического текста и определяются признанием или отрицанием: 1) необходимости использования средств наглядности различного вида; 2) введения в образовательный процесс моментов занимательности; 3) приемов активизации способов познавательной деятельности, направленных на созерцание или опытное

постижение мира; 4) важности использования определенного жанра учебной литературы в целях развития познавательного отношения человека к миру.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования полученных результатов для дальнейшего исследования проблем формирования познавательного интереса, совершенствования педагогических технологий его развития, дидактического обеспечения гуманитарных практик, обращенных к вопросам самореализации личности. Материалы могут быть использованы в курсах философии науки и философии образования, педагогики, истории педагогики, теории сравнительной педагогики и методологии для студентов, получающих педагогическое и психолого-педагогическое образование, в системах послевузовского образования и повышения квалификации.

Положения, выносимые на защиту.

1. К числу методологически значимых позиций, определяющих подходы к исследованию проблем познавательного интереса и дидактических средств его обеспечения на уровне учебного текста, относятся три группы основоположений, которые имеют различия в соответствии с мировоззренческими установками разделяющих их авторов:

1) по-разному интерпретируемое положение о роли чужого и личного опыта и активности обучающегося в процессе познания;

2) имеющие значительные отличия оценки педагогического потенциала использования наглядного образа в познании;

3) специфические позиции в определении арсенала дидактических средств, способствующих развитию интереса к учебному содержанию посредством активизации природной любознательности обучающихся.

2. В истории европейской педагогики все основные подходы к исследованию познавательного интереса в педагогике объединены признанием необходимости целенаправленного формирования индивидуального опыта познающего субъекта, но разнятся по концептуальным и методическим подходам к реализации данной задачи. В историко-теоретическом плане они могут быть классифицированы по ведущим педагогическим направлениям, отражающим специфику теоретической позиции и наименованным по имени основоположников: руссоизм, локкизм, гербартианство, песталоццианство, френизм. Современные концепции с разной степенью интенсивности развивают идеи, заложенные в рамках данных направлений, или обосновывают идеи, опровергающие данные подходы.

3. В истории педагогических учений наряду с риторическими наставлениями, трактатами, проповедями и катехизисами представлены и получили распространение дидактический эпос, диалоги, компендиумы, exempla, эссе, дидаскалии, издания энциклопедического типа, представляющие идею «обучения полного круга». Во второй группе учебных книг, в отличие от первой, в разном объеме наличествует момент занимательности как средства развития познавательного интереса.

Наставительные тексты отражают способ познавательной активности, реализующейся в логике непосредственного отношения сознания познающего к предмету познания (созерцательности).

Созерцательность выступает в двух формах: 1) в натуралистическом толковании субъекта и объекта познания и 2) в идеалистической интерпретации активности субъекта познания. Целенаправленный процесс передачи знаний в Средневековье сочетается с активизацией познавательной деятельности путем использования приема припоминания, восходящего к платоновской познавательной традиции. До появления учебных книг Я.А. Коменско-го, знаменующих утверждение сенсуалистической позиции в обучении, акцент был сделан на познании Слова.

4. Особенности развития представлений о дидактических средствах формирования познавательного интереса наиболее рельефно представлены в рамках логико-дидактического подхода. Они находят отражение:

1) В изменении позиций педагогов по вопросу о целесообразности введения наглядного образа в процесс учебного познания. Необходимость использования средств изобразительной наглядности первоначально не акцентировалась. Далее следовал этап включения дидактической иллюстрации (картин, схем, графиков, символов), который в исторической динамике постепенно включал идею опоры на представления, полученные ранее чувственным путем, и использование средств динамической визуализации.

2) В изменении границ проблемно-тематического охвата содержания обучения, идущего от идеи добросовестного постижения готовой истины как аналога Слова к инициативному изучению мира путем ознакомления с духовным наследием и расширением приемов его опытного познания.

3) В пересмотре отношения педагогов к использованию средств занимательности, которая находит отражение в применении в современном образовательном процессе особого комплекса дидактических средств и приемов.

5. Целесообразно в ограниченном объеме, но регулярно и комплексно применять в процессе языковой подготовки обучающихся элементы дидактических текстов познавательной направленности. При этом комплекс используемых средств занимательности должен включать элементы дидактической игры, изучение окружающей действительности в процессе решения нестандартных задач во время практики, расшифровку необычной записи, поиск ошибки в чертеже или схеме, участие в социокультурных пробах, комментарий ироничного контекста комикса или карикатуры и др. Наряду с повышением интереса к профессии наблюдаются незапланированные дидактические эффекты, отражающие новые потребности и проявляющиеся в повышении критичности и самостоятельности при инициативном трудоустройстве и общении с потспциальтгыми коллегами, а также с активизацией исследовательской деятельности студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации были представлены и обсуждались на XII Годичном собрании Южного отделения РАО «Развитие личности в образовательных системах Южно

- Российского региона» (Ростов-на-Дону, 2005); Всероссийской конференции «Социально-гуманитарное знание: прагматический аспект» (Ростов-на-Дону, 2005); Всероссийской конференции «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России» (Ростов-на-Дону, 2004), Девятой региональной научно-технической конференции «Проблемы эксплуатации водного транспорта и подготовки кадров на Юге России» (Новороссийск, 2010).

Материалы диссертационного исследования используются в учебном процессе Института водного транспорта имени Г.Я. Седова — филиале Государственного морского университета имени Ф.Ф. Ушакова в г. Ростове-на-Дону, Южного федерального университета (г. Ростов-на-Дону).

Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 8 работ авторским объемом 2,8 п.л., в том числе 3 работы - в журналах, рекомендованных ВАК РФ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения; двух глав, включающих тесть параграфов; заключения, содержащего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка использованной литературы из 182 источников, в том числе 13 — на иностранных языках; 9 Приложений. Работа иллюстрирована 3 Таблицами и 31 Рисунком. Объем основного текста составляет 163 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обосновываются актуальность исследования, его цель и задачи, объект, предмет. Выдвигаются исследовательские гипотезы, раскрываются методологические основы работы и характеризуются методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; формулируются основные положения, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации результатов исследования и опубликованных работах.

Первая глава «Теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы познавательного интереса и его отражения в учебном тексте в истории педагогики» состоит из трех параграфов.

В параграфе 1.1. «Теоретические и методические основы исследования проблемы познавательного интереса и специфики ее представленности в учебном тексте» характеризуются особенности влияния социально-экономических, политических и идеологических факторов на динамику смены представлений об образовательном идеале, устанавливаются границы тематического охвата проблемы поддержки детской любознательности и рисков, связанных с отсутствием педагогического сопровождения и контроля за их проявлениями. Определяются ведущие понятия исследования, к числу которых относятся «интерес», «дидактический подход», «учебный текст», «учебная книга», «учебник», «ресурс образовательного назначения», «наглядный образ в познании», «наглядность в обучении» и др., устанавливаются сходство и различия позиций теоретиков в трактовке данных поня-

тий. Определив понятие «познание», восходящее к представителям античной философии Платону и Аристотелю, диссертант рассматривает концепт «интерес», который в историко-теоретической проекции понимается как стремление к познанию, как внутренний процесс, рождаемый внешним воздействием (Аристотель, К.А. Гельвеций). Являясь постоянным фактором развития человека, интерес - это соединение объективных и субъективных начал, в которых отражается реальная действительность. Из них субъект обучения выбирает наиболее ценную для себя информацию.

Проанализировав научную литературу и рассмотрев теоретические позиции социологов и современных философов, диссертант делает вывод о том, что подходы к трактовке концепта «интерес» представляют различные точки зрения на особенности становления личности. Одна группа исследователей (Н.Г. Морозова, Л.И. Чинакова) полагает, что интерес - это сознание человека, переходящее в действие, в то время как вторая группа исследователей (Д.А. Кикнадзе, А.Г. Здравомыслов) считают, что интерес порождается потребностью. Диссертант принимает за исходное утверждение определение группы исследователей, согласно которому познавательный интерес понимается как сложное интегральное и динамично развивающееся личностное образование, проявляемое в избирательной направленности субъекта познания к процессу и содержанию обучения (В.В. Краевский, И.А. Рудакова, В.Т. Фоменко, Г.И. Щукина).

В параграфе 1.2. «Дидактические подходы к трактовке концепта познавательный интерес в истории европейской педагогики» отмечается, что проблема познавательного интереса рассматривается в современной научной педагогической литературе в самых различных аспектах. В дидактических теориях и концепциях находит специфическое отражение философская проблема познавательного отношения человека к миру, решение которой определяет инструментальные проекции педагогической деятельности. На становление представлений о роли познавательной активности субъекта в современной европейской педагогике оказали значительное влияние идеи руссоизма, локкизма, песталоццианства, гербартианства, френизма, марксизма. Тезисы Ж.-Ж. Руссо о необходимости приохотить ребенка к учению сообразно его возрасту и развивать в нем любознательность по мере появления объективной потребности в знании, наводить на необходимые для него понятия в проблемной ситуации, а также и путем реализации «метода естественных последствий», оказали значительное влияние на развитие дидактики. Основной дидактический принцип Дж. Локка - опора на природную любознательность для того, чтобы ребенок благодаря чувственному восприятию внешнего мира смог самостоятельно расширять личный опыт и фиксировать свой багаж знаний на «чистой доске» своей души — сочетается с его представлениями о том, что средствами воспитания являются среда и пример. Элементарная (поэлементная) концепция обучения И.Г. Песталоцци основана на принципе природосообразности, предполагающей развитие естественного любознательного отношения ребенка к окружающему миру. Педагог на практике доказывал необходимость и возможность саморазвития интеллек-

туальных сил ребенка путем изучения им элементов, а также запоминания названий предметов и явлений, пополняющих сведения об окружающей его действительности. Кроме того, опыт и наблюдение И.Г. Песталоцци считал основой развития интереса детей к систематическим учебным занятиям и необходимой предпосылкой воспитания человека-деятеля. В отличие от идей песталоццианства, И.Ф. Гербарт связал цель воспитания добродетельного человека с деятельностью педагога по развитию многосторонности его интересов путем реализации идей воспитывающего обучения. Выделяя умозрительный, эмпирический, эстетический, социальный и религиозный интересы, И.Ф. Гербарт определил последовательность «формальных» ступеней обучения, прохождение которых под руководством педагога расширяет индивидуальный опыт обучающегося. В рамках френизма последовательно развивались концепции стимулирования любознательности как начальной ступени познания, познавательной самостоятельности и самоконтроля, развития практического мышления путем составления и печати в детской типографии учебных текстов, что требовало инициативного выполнения посильных трудовых операций.

Характеризуются дидактические подходы отечественных теоретиков XIX-XX вв. (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, H.A. Добролюбов, П.Ф. Капте-рев, А.И. Кочетов, Д.И. Писарев, JI.H. Толстой, К.Д. Ушинский, Н.Г. Чернышевский, Г.И. Щукина и др.) к решению проблемы формирования познавательного интереса.

Современные зарубежные подходы к развитию познавательной активности, к числу которых относятся концепция естественного обучения через любопытство и интерес (R. Laube), теория самодетерминации (Self-Determination Theory, SDT), образовательно-психологическая теория интереса (А. Krapp), теория историко-герменевтического познавательного интереса (W. Klafki), несмотря на различия, в той или иной степени сопряжены с основными постулатами гербартианства, песталоццианства и френизма в части создания условий достижения обучающимся определенного познавательного результата, обретения нового знания или расширения арсенала доступных им познавательных средств.

В параграфе 1.3. «Проблема познавательного интереса и учебной книги как объект научно-педагогического дискурса» с целью определения степени разработанности проблемы формирования познавательного интереса и учебной книга как дидактического средства в отечественном гуманитарном знании проводится контент-анализ содержания информационных источников, отражающих различные аспекты философского, психологического, дидактического рассмотрения проблемы познавательного интереса на диссертационном уровне. Контент-анализ содержания серии «Летопись авторефератов диссертаций. Государственный библиографический указатель Российской Федерации» за 2001-2013 гг. (категория анализа - смысловые единицы, сопряженные с концептом «познавательный интерес», единица счета - количество авторефератов по тематике) показало, что в хронологической динамике интерес философов, социологов, психологов и педагогов к данной про-

блематике распределяется неравномерно [Рисунок 1]. Максимум приходится на 2012 г.

Распределение авторефератов по критерию «уровень образования» и их содержательный анализ показали, что в центре внимания отечественных исследователей преимущественно находятся проблемы развития познавательных интересов младших школьников и студентов. В отличие от немногочисленных работ по проблемам развития познавательных интересов на уровне среднего профессионального образования, эти исследования опираются на прочные историко-педагогические традиции. В них поддерживается тезис о том, что познавательная потребность младших школьников реализуется на уровне любознательности и имеет стихийно-эмоциональный характер, а студенты реализуют автодидактические стратегии.

........ I; И..............................*...................... -...................................................... !

У У У У У У У У У У У У У

| » - ОЙ ще < обра*о«амм », к«уро1ии -•-'Средне« профессон!льнов оврм емкие

Высшее обра«омиие, »ее уро»ни .......Работы, н» классифицируемые по данному осмоеамию

. ^ 4\ ^Т ф ф ч> <1 д. ^

-»-'.¿Л'« -згичгбшяда^рз

Рисунок 1. Распределение диссерта- Рисунок 2. Распределение дис-

цнонных исследований по проблемам по- сертацин по проблемам учебного тек-знавателыюго интереса (уровни образова- ста ння)

Результаты контент-аналитического исследования диссертаций по учебным текстам (ресурс http://www.rsl.ru) показали, что в центре внимания исследователей находятся учебники как ведущее дидактическое средство [Рисунок 2]. К исследованию дидактической книги обращались гораздо реже.

Вторая глава «Особенности представлений о дидактическом обеспечении познавательного результата в учебной книге и образовательной практике» посвящена выяснению вопроса о том, как отражается динамика представлений о познавательной активности субъекта в учебных текстах, а также вопросу об использовании современных подходов к развитию познавательной активности обучающихся в образовательном процессе.

Параграф 2.1. «Формирующий потенциал наставительного текста и учебной книги в истории европейской образовательной практики». Охарактеризовав два основных направления в теории познания (материализм и идеализм), определивших развитие педагогических концепций, диссертант отмечает, что в рамках дидактических воззрений периода античности, несмотря на различия, их объединяет наличие признака созерцательности. Созерцательность выступает в двух формах: 1) в натуралистическом толковании субъекта и объекта познания и 2) в идеалистической интерпретации активно-

сти субъекта познания. Позиция Платона содержит четкое различение двух родов познания. Содержание одного из них складывается из непосредственно воспринимаемых свойств и связей вещей, включая совокупность общих представлений, выражающих материал повседневного опыта, и содержание познания, которое не имеет чувственного аналога и существует как особое идеальное бытие вне чувственных вещей.

Анализ учебных текстов назидательной направленности, в том числе сочинения Порфирия «Об изречении "Познай самого себя"», дидактического эпоса Гесиода «Труды и дни», риторических наставлений Квинтилиана «О воспитании будущего оратора», компендиума Кассиодора «Наставления в науках божественных и светских» показал, что некоторыми авторами признавалась необходимость введения элементов занимательности, создающих радостную атмосферу в процессе обучения ребенка. Отмечая, что «учение должно быть для него забавою», Квинтиллиан, в отличие от сухих поучений Гесиода, рекомендовал вводить в образовательный процесс элементы соревновательности, словесно поощрять ребенка.

В Средние века в «Учительной книге клирика» П. Альфонси, в педагогических трудах Гуго Сен-Викторского «Семь книг назидательного обучения или Дидаскалион» и Джованни Доминичи «Наставления в семейных делах», в работе «О наставлении детей знатных граждан» Висента из Бове, а также в «Разъясненном сказании о буквах» К. Костенечского и «Беседе с Пипином» Алкуина утверждается мысль о том, что педагог, прежде всего, должен стимулировать усердие познающего божественную мудрость. Усердие приведет к озарению разумной души, ее обращению к себе самой и припоминанию врожденного человеку слова божьего («готовословию»).

Благодаря прочному освоению заповедей и размышлениям о божественном слове, как утверждает Гуго Сеп-Викторскин, «появится святое стремление к непорочности действий». Наряду с наставлениями и дидактическими трактатами получает распространение новый вид нравственно-назидательной литературы - ехетр1а (ехетр!а - лат. «пример», «образец»). Данные дидактические тексты, сборники которых были весьма популярны, использовались в практике проповедников. Будучи приспособленными к нуждам морально-религиозного просвещения и наставления, на конкретных примерах, происшествиях, казусах, вызывающих интерес и изумление, решали конкретную задачу внушения отвращения к греху. В ехетр1а наметилась тенденция к оценке чужого опыта как источника оценки своих поступков в ситуации нравственного выбора.

Человек как природное и духовное существо становится объектом познания в наследии Петрарки; в эссе Монтеня провозглашается идея познания человеком своего духовного потенциала; Лютер вводит понятия предопределения, которое человек обретает в процессе своей земной активности и личной интерпретации слова божьего.

Анализ учебных пособий, разработанных в Новое время Я.А. Комен-ским («Мир чувственных вещей в картинках», «Материнская школа», «Открытая дверь к языкам», «Школа - игра») показал, что для стимулирования

познавательного интереса впервые вводится дидактическая иллюстрация, которая, в отличие от средневековых иллюстративных материалов в виде фрагментов религиозной живописи, предназначена не только для подтверждения положений вероучения, но и для развития интереса к окружающему миру. Проведенный контент-анализ изобразительных публикаций учебника «Мир чувственных вещей в картинках» (единица счета — тематическая статья) показал, что, организуя процесс учебного познания на основе предъявления зрительных образов, Я.А. Коменский уделяет больше всего внимания проблеме подготовки ребенка к жизни и труду, а также вопросам расширения представлений о природном и социальном мире [Рисунки 3, 4].

Рисунок 3. Тематическое распределение изобразительных публикаций в учебнике Я.Л. Коменского «Мир чувственный вещей в картинках»

Рисунок 4. Полигон распределений тематических статей по позиции «Мир» и «Человек» в учебнике Я.А. Коменского «Мир чувственный вещей в картинках»

(Источники: факсимильные английские издания 1659, 1672; Нюрнбергское издание 1781 г.)

Как показано на гистограммах, Я.А. Коменский, помимо стандартной тематики, отражающей позиции «водительства» педагога по отношению к ребенку и воздаяния за грехи, предлагает новый звукоподражательный способ изучения азбуки. Он содержит элементы занимательности в форме дидактической игры: ребенок, самостоятельно рассматривая азбуку, должен узнать живой персонаж, вспомнить звук, который он издает, сопоставить с изображенной буквой фрагмент человеческой или животной речи. Конкретизация распределений категорий по позиции «Мир» и «Человек» позволяет утверждать, что Я.А. Коменским уделяется большое внимание проблеме подготовки ребенка к жизни в социуме путем расширения его представлений о мире труда при изучении школьных предметов. Значительный удельный вес имеют сведения, относящиеся к проблеме освоения содержания универсальных нравственных категорий как религиозного, так и светского (гражданского, правового, этического) характера.

Исследование первого русского учебника «Арифметика, сиречь наука числительная. С разных диалектов на славенский язык переведенная, и во едино собрана, и на две книги разделена» Л.Ф. Магницкого (1703) показало, что он ориентировал учащихся на уважение к научным знаниям и к государству, развивающему науку. Стремление постичь азы науки и чувство со-

причастности кругу уважаемых ученых людей формируется за счет пафос-ных иллюстраций и стихотворных посвящений.

Познавательные традиции, представленные в философско-педагогическом наследии Дж. Локка и Ж.Ж. Руссо, которое не содержит учебных пособий и специальных текстов учебного назначения, оказали значительное влияние на развитие европейской дидактической мысли. На примерах учебника Гербарта «Общая педагогика, выведенная из целей воспитания» (1806), «Дидактического катехизиса» А. Дистервега показано, что идущая из Средневековья вопросно-ответная форма организации учебного материала в учебной книге применялась как в целях стимулирования познавательной активности учеников, так и повышения методической эрудиции педагогов.

Устанавливается, что все педагогические концепции по исследуемой проблематике до начала XIX века сходятся в одном: необходимо развивать в ученике склонность к познанию и интерес к окружающему миру, не навязывая и не превращая занятия в насилие (Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо).

Параграф 2.2. «Развитие дидактических подходов к формированию познавательного интереса средствами учебной книги в педагогике XIX-XX вв.» В России развитию представлений о роли познавательного интереса в обучении посвящены работы Д.И. Писарева «Схоластика XIX века» (1861), в которой он указал на «границы познавания» человека и необходимость «вызвать самодеятельность его мысли»; H.A. Добролюбова «О значении авторитета в воспитании» о познавательном инстинкте ребенка, его личной самостоятельности в развитии всех духовных сил его натуры.

К.Д. Ушинский, возражая против использования приемов «потешающей педагогики», ввел понятия внешняя занимательность (формирование познавательного интереса вне урока) и внутренняя занимательность (формирование познавательного интереса во время урока). Анализ основных положений работ К.Д. Ушинского «Представление в Совет воспитательного общества», «Предисловие», учебной книги «Детский мир» показал, что педагог стремился передать ребенку, для которого весь мир еще нов и занимателен, определенное «положительное знание», дающее ему идею и развиваю-щиее его мыслительные и словесные способности. Контент-анализ учебных книг для начальной школы «Детский мир» К.Д. Ушинского и «Первой русской книги для чтения» JI.H. Толстого в 3-х томах (единица счета — тематическая статья) показал, что К.Д. Ушинский использует, в отличие от H.H. Толстого, ограниченный арсенал литературных жанров для развития познавательных интересов детей [Рисунки 5,6].

Результат контент-аналитического исследования использованных в учебных книгах приемов занимательности с целью развития познавательной активности детей показал, что К.Д. Ушинский сохраняет дидактическую традицию Я.А. Коменского, в то время как JT.H. Толстой использует принципиально иной арсенал методических средств.

О 10 20 30 40 50 60 70 80 Ушискш ■ Толстой I

Рисунок 5. Распределение тематических статей по жанрам в книге для чтения «Детский мир» К.Д. Ушинского и «Первой русской книге для чтения» Л.Н. Толстого.

120% .........................-...............................................

100% и;«, 80%

60% /РЙЧ

40% /§§9

20% • —____

0% ; ^ , я®

|| ¡г I §¡1 1|

и * 11. | г1^-!!

о =

|Ушиночй ьагыКомеиский —»—Толстой]

Рисунок 6. Сравнение приемов занимательности в целях развития познавательной активности в учебных книгах Я.А. Комен-ского «Мир чувственных вещей в картинках», «Детский мир» К.Д. Ушинского и «Первая русская книга для чтения» Л.Н. Толстого.

Динамика использования дидактических приемов, характеризующих развитие учебной книги в России в контексте реализации задачи формирования познавательной активности обучающихся рассмотрена на примере учебника географии, всегда входившей в учебные планы российских школ. Анализ параграфематических средств, использованных в аппарате ориентировки как важнейшего структурного компонента дидактического аппарата учебной книги показал, что дидактические иллюстрации применяются с 1876 г. Сравнение средств параграфематики отражает Рисунок 7.

Рисунок 7. Распределение параграфематических единиц в учебниках географии (а) - советского и (б) постсоветкого периодов

Авторы учебников, используя схемы и многочисленные диаграммы, расширяют пределы символического изображения информации. Они активно используют различные приемы графической визуализации с целью ориентирования в проблемах географии и развития интереса к предмету. Наблюдается тенденция к сокращению визуализации посредством художественно выполненных рисунков и к росту фигуративного ряда в пользу рационального представления учебного материала в виде таблиц.

Анализ современных концепций показал, что в настоящее время в учебной книге наблюдается тенденция перехода к элементам экранной куль-

туры, что находит отражение в появлении новых видов учебных текстов (комиксы, графические гиды, электронные ресурсы образовательного назначения, сборники кейсов) и различных визуальных форм наглядности, отражающих металогические фигуры скрытого текста (карикатуры, иронические глоссы, ребусы, кроссворды, зашифрованные примеры, задания на провокацию ошибки и др.). На примере анализа графического гида «Психология» (Лондон, 2007) показано, что соотношение фигур иллюстративной наглядности и печатного текста составляет 87:13 на всей площади учебного текста.

Параграф 2.3. «Экспериментальное обоснование использования комплекса средств занимательности в практике современного образовательного учреждения». Переходя к экспериментальной части работы, диссертант ставит задачу выявления влияния форм организации образовательного процесса, в которых используются элементы занимательности, для студентов вузов, деятельность которых с большой долей вероятности будет проходить в соответствие как с отечественными, так и международными квалификационными требованиями, на развитие их познавательного интереса к сфере будущей профессиональной деятельности. Формулируется рабочая гипотеза, согласно которой элементы занимательности, вводимые в образовательный процесс в учебных текстах с целью стимулирования познавательной активности, должны сочетаться с расширением возможностей социально-культурных проб при рефлексивном отношении к данному процессу как со стороны преподавателей, так и студентов. В многофакторном эксперименте, проводившемся в 2009-2012 гг., приняли участие 200 курсантов судомехани-ческого факультета, обучающихся по направлению подготовки 180405 Эксплуатация судовых энергетических установок Института водного транспорта им. Г.Я. Седова - филиала Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Государственный морской университет имени адмирала Ф.Ф. Ушакова» в Ростове-на-Дону. При их подготовке учитываются требования «Приложений и Кодекса Международной конвенции о подготовке и дипломированию моряков и несению вахты» (Конвенция ПДМНВ - 78/95). Экспериментальными являлись два потока - группы 2009 и 2010 года набора, которые обучались в филиале в течение трех лет и завершили обучение соответственно в 2011 и 2012 учебном году, продолжая обучение на 4 и 5 курсе в Новороссийской морской академии (ныне: Морской университет).

Констатирующий этап эксперимента проводился на первом курсе до учебной плавательной практики. На основе анкетного опроса (модернизированная методика B.C. Юркевича «Познавательная потребность») выявлялись особенности мотивации студентов к получению высшего морского образования и интенсивность ее проявления, ценностные ориентации. При помощи графического теста «Самоидентификация уровня конкурентоспособности» выявлялся уровень притязаний. Анкетирование было направлено на выяснение понимания студентами сути концепта «познавательный интерес» как мотива учебной деятельности, их оценка степени заинтересованности в обучении курсантов со стороны преподавателей, уровень владения английским

языком. Проведен опрос преподавателей английского языка с целью выяснения интенсивности использования ими средств развития познавательного интереса на занятиях.

Формирующий этап эксперимента направлен на то, чтобы развить способность к переоценке и накоплению опыта, поиску путей расширения своих возможностей, самообразованию и формированию установки на постоянное совершенствование в профессиональной, интеллектуальной, культурной и нравственной деятельности, проявлению устойчивого интереса к будущей профессиональной деятельности. Независимой переменной выступил комплекс факторов, в число которых в период, предшествующий плавательной практике, включены: элементы дидактической (в том числе языковой) игры при изучении практико-ориентированных текстов по проблематике несения вахты в условиях ограниченной видимости и в районах интенсивного движения в условиях прибрежного плавания; аутентичные тексты по правовой и технической документации; задания на самостоятельный поиск дополнительной информации по темам Safety of life at sea и Marine Pollution at sea. После плавательной практики проводился мини-конкурс «Пиратство па морском транспорте: и в шутку, и всерьез». На учебных занятиях в период после прохождения плавательной практики использовался комикс «Военный корабль», разработанный художниками Международного комикс-проекта «Респект» (www.respect.com.mx). Для преподавателей был проведен семинар «Игровые практики в системе зарубежного морского образования».

Контрольный этап эксперимента включал проведение диагностики при помощи методик, использованных на констатирующем этапе, и тест-анкеты «Самоменеджмент». Ретроспективная проверка гипотезы включала: анализ реакции на предложение участвовать в ежегодной научно-практической конференции; исследование результатов социально-культурных проб; описание и оценку новых видов социальной активности. Установлено, что у студентов первого и второго экспериментального потока отмечается положительная динамика по позиции «интенсивность познавательной потребности» [Рисунки 8, 9].

Рисунок 8. Результаты измерения Рисунок 9. Результаты измерения

интенсивности познавательпой потребно- интенсивности познавательной потреб-сти первого потока испытуемых ности второго потока испытуемых

Несмотря на различия, характеризующие исходный уровень интенсивности познавательной потребности на начало эксперимента в двух потоках, отмечается определенная положительная динамика. На гистограмме показано, что наибольшие значения характеризуют переход испытуемых с низкого на средний уровень, в то время как значительного прогресса в отношении перехода со среднего на высокий уровень не наблюдается. Выявлен комплексный эффект, включающий появление таких новообразований как стремление поддерживать письменную (электронную) коммуникацию с зарубежными членами смешанного экипажа, что находит отражение в самостоятельном поиске англоязычных лексических единиц и появлении попыток коррекции результатов перевода автоматизированными переводчиками «Промт» и «Google»; отказ от использования данных ресурсов при переводе технического текста; увеличение числа студентов, выразивших желание принять участие в ежегодных научных конференциях, а также в мероприятиях по ознакомлению с профессиональной деятельностью зарубежных коллег.

В Заключении подводится итог исследования; формулируются выводы, дополняющие положения, выносимые на защиту. Выделены следующие тенденции развития дидактических текстов, как переход 1) от вербального наставления, обращенного к нравственным категориям, к развитию познавательного интереса ребенка через использование образов и событий реального мира как среды жизнедеятельности человека; 2) от поддержки усердного освоения ребенком истин вероучения к его подготовке к жизни и труду в многогранном мире, основанном на сложном балансе социальных интересов; 3) от использования в дидактической образовательной практике алгоритма «поощрение - наказание» к развитию его аналитических способностей через введение элементов игры и занимательности в дидактический аппарат учебной книги.

Сформулированы методические рекомендации, касающиеся возможности использования полученных материалов и выводов исследования в школе и в системе профессионального образования. Намечены дальнейшие перспективы исследования, связанные с введением в образовательный процесс новых типов образовательных ресурсов, позволяющих использовать их в целях развития познавательной активности обучающихся, а также с изучением новейших разработок в области зарубежной и отечественной когни-тивистики и теории педагогического сопровождения.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях автора:

I. В лсур1ш.-шх, рекомендованных ВЛ 1С РФ для публикации .материалов кандидатских диссертаций

1. Богданова H.A., Федотова О.Д. Концепт «интерес» в зарубежном педагогическом знании [Текст] / H.A. Богданова, О.Д. Федотова // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2011. № 10. С. 15-20. - авт. вклад 0,3 п.л.

2. Богданова H.A. Понятие «интерес» в истории философского знания:

контекст субъектности [Текст] / H.A. Богданова // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. 2012. № 1 (21). С. 105-109. - авт. вклад 0,5 п.л.

3. Федотова О.Д., Богданова H.A. Формирующий потенциал наставительного и учебного текста в истории европейской образовательной практики [Электронный ресурс] / О.Д. Федотова, H.A. Богданова // Науковедение (электронный журнал). 2014. Вып. 1, январь-февраль. Режим доступа: http://naukovedenie.ru/PDF/107PVNl 14.pdf - авт. вклад 0,4 п.л.

II. Остальные работы

4. Звягинцева (Богданова) H.A. Воспитание познавательного интереса студентов в процессе самообразования [Текст] / H.A. Звягинцева (Богданова)/ Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России. Материалы III Международной конференции. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2004. С. 52-54. - авт. вклад 0,2 п.л.

5.Богданова H.A. Иностранный язык как гуманитарное средство межкультурной парадигмы в реализации задач духовно-нравственного становления личности курсанта высшего морского заведения [Текст] / H.A. Богданова / Социально-гуманнтарное знание: прагматический аспект. Материалы конференции. Ростов-на-Дону: Изд-во Института управления, бизнеса и права, 2005. С. 231-234. - авт. вклад 0,3 п.л.

6. Богданова H.A. К проблеме взаимосвязи самообразования и самовоспитания личности [Текст] / H.A. Богданова / Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. Тезисы докладов XXIV психолого-педагогическнх чтений Юга России, XII годичного собрания Южного отделения РАО. Ростов-на-Дону: Изд-во Южного отделения РАО, 2005. С. 21-22. - авт. вклад 0,2 п.л.

7. Богданова H.A. О готовности курсантов морского вуза к собственному обучению [Текст] / H.A. Богданова / Проблемы эксплуатации водного транспорта и подготовки кадров на Юге России. Материалы восьмой региональной научно-технической конференции (17-18 декабря 2009): в 2-х чч.. Новороссийск: Изд-во Морской академии им. Ф.Ф. Ушакова, 2010. Ч. 2. С. 123 — 125. - авт. вклад 0,4 п.л.

8. Богданова H.A. Содержание и сущность самообразования: психолого-педагогический аспект [Текст] / H.A. Богданова / Актуальные проблемы экономики, управления и образования. М.: Изд-во АПК и ПППК, 2009. С. 172-182. — авт. вклад 0,5 п.л.

Богданова Н.А. Становление и развитие дидактических подходов к формированию познавательного интереса средствами учебной книги: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.01. Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2014. 22 с.

Печать цифровая. Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме». Формат 60x84/16. Объем 1.0 уч.-изд.-л. Заказ № 3364. Тираж 100 экз. Отпечатано в КМЦ «КОПИЦЕНТР» 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Суворова, 19, тел. 247-34-88

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Богданова, Наталья Александровна, Ростов-на-Дону

МИНИСТЕРСТВ О ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

БОГДАНОВА НАТАЛЬЯ АЛЕКСАНДРОВНА

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ К ФОРМИРОВАНИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА СРЕДСТВАМИ УЧЕБНОЙ КНИГИ

Специальность

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

(педагогические науки)

На правах рукописи

0420145562б

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Федотова Ольга Дмитриевна

Ростов-на-Дону 2014

ОГЛАВЛЕНИЕ

стр.

ВВЕДЕНИЕ........................................................................ 3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА И ЕЕ ОТРАЖЕНИЯ В УЧЕБНОМ ТЕКСТЕ В ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ 16

1.1. Теоретические и методические основы исследования проблемы познавательного интереса и специфики ее представленности в учебном тексте....................................................................................... 16

1.2. Дидактические подходы к трактовке концепта «познавательный интерес» в истории европейской педагогики................................. 35

1.3. Проблема познавательного интереса и учебной книги как объект научно-педагогического дискурса.............................................. 57

Выводы по первой главе........................................................ 71

ГЛАВА II. ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ДИДАКТИЧЕСКОМ ОБЕСПЕЧЕНИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО РЕЗУЛЬТАТА В УЧЕБНОЙ КНИГЕ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ..................... 75

2.1. Формирующий потенциал наставительного текста и учебной книги в истории европейской образовательной практики...................... 75

2.2. Развитие дидактических подходов к формированию познавательного интереса средствами учебной книги в педагогике Х1Х-ХХ вв.. 93

2.3. Экспериментальное обоснование использования средств занимательности в практике современного образовательного учреждения.......................................................................................... 115

Выводы по второй главе......................................................... 138

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.................................................................. 141

ЛИТЕРАТУРА..................................................................... 147

ПРИЛОЖЕНИЯ.................................................................. 164

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В настоящее время в нашей стране актуализируются проблемы, связанные с подготовкой молодого поколения к жизни в открытом мире. Изменения в современной образовательной практике, происходящие под влиянием различных факторов социально-экономического, технологического, политического и геокультурного характера, динамичны и многопла-новы. В настоящее время активно предпринимаются усилия по проектированию основных направлений развития образования и упреждению возможных рисков ее развития.

В программных и стратегических документах, в частности, в проекте Государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы, указывается на необходимость оформления новой институциональной модели российской системы образования, важнейшей характеристикой которой является ее открытость, вовлеченность всех заинтересованных субъектов в реализацию единой образовательной политики. В программном документе отмечается, что переход на ФГОС открывает возможность распространения деятельностных (проектных, исследовательских) методов и образовательных технологий, позволяющих «поддерживать у школьников интерес к учению на всем протяжении обучения, формирующих инициативность, самостоятельность, способность к сотрудничеству» [37, с. 147]. Планируются институциональные преобразования, согласно которым с целью развития познавательных интересов и активности обучающихся, любознательности и интереса к миру в субъектах Российской Федерации будут созданы современные «центры интересной науки» и эксплораториумы. Вместе с тем отмечается отчуждение обучающихся от школьного образования, потеря интереса к учебе и позитивной социальной деятельности. Проблема развития познавательных интересов обучающихся в новых условиях функционирования системы образования приобретает все большую значимость.

Состояние разработанности проблемы исследования. Проблемы, связанные с определением концепта «интерес» как правового, экономического, философского, политического и социологического и психологического понятия находятся в сфере научных интересов представителей различных гуманитарных наук. Педагогические и психологические аспекты проблемы познавательного интереса в контексте его понимания как формы проявления познавательной потребности исследовались учеными Ю.К. Бабанским [1978], Г.И. Щукиной [1981, 1984], М.А. Даниловым [1955]. В теоретическом плане поиск развивающего ресурса обучения в новой познавательной ситуации был осуществлен И.В. Абакумовой, П.Н. Ермаковым и В.Т. Фоменко [2013], современные автодидактические средства раскрыты O.E. Масленниковой [2005], влияние дидактических компьютерных сред исследовалось С.А. Богдановым [2002] и B.JI. Кошка-ровым [2002].

Различные аспекты формирования познавательных интересов обучающихся различных типологических групп средствами занимательности рассматривались многими исследователями: Е.В. Кузнецовой [1979], С.Ю. Кутлыму-ратовой [1989], З.К. Койчуевой [2004], Е.А. Буденковой [2013]. Особое внимание уделялось проблеме формирования профессиональных интересов сельских школьников [О.Н. Будулатьева, 1987] и учащихся старших классов [И.Н. Ваку-лова, 1999], студентов педагогических вузов [Müller Н., Louw J., 179; Singer К., 181]. В начале XXI века интерес к проблемам формирования профессионально-познавательного интереса нашел отражение в диссертационных исследованиях Н.К. Тамбовцевой [2002], В.В. Шаповалова [2010].

Учебная книга как дидактическая средство интегрированного типа рассматривалась И.А. Рудаковой [2012], графический гид - О.Д. Федотовой [2009], особенности электронного учебника исследовались Т.А. Куст [2011].

Суммируя вышесказанное, можно выделить следующие противоречия: - ме жду стремлением педагогов формировать познавательный интерес как средство развития познавательной культуры личности обучающегося и не-

достаточной разработанностью позиций их научной идентификации, позволяющих определить актуальные теоретические позиции по данной проблеме;

- между появлением новых педагогических позиций, актуализирующих проблему интереса как средства развития познавательной активности и самоопределения в контексте подготовки к жизни в условиях открытости границ и недостаточным уровнем их экспериментального обоснования.

Суммируя вышесказанное, можно выделить следующие противоречия:

- ме жду стремлением педагогов формировать познавательный интерес как средство развития познавательной культуры личности обучающегося и недостаточной разработанностью позиций их научной идентификации, позволяющих определить актуальные теоретические позиции по данной проблеме;

- между появлением новых педагогических позиций, актуализирующих проблему интереса как средства развития познавательной активности и самоопределения в контексте подготовки к жизни в условиях открытости границ и недостаточным уровнем их экспериментального обоснования.

Охарактеризованная проблема обусловила выбор темы исследования -«Становление и развитие дидактических подходов к формированию познавательного интереса средствами учебной книги».

Цель исследования — выявить особенности становления и развития подходов к формированию познавательного интереса у обучающихся в контексте трансформации дидактических средств его обеспечения в учебной книге.

Предмет исследования - особенности становления и развития дидактических подходов к формированию познавательного интереса, представленных в учебных книгах различных типов, видов, образовательной и воспитательной направленности.

Гипотезы исследования.

1. Подходы современных исследователей к разработке проблемы познавательного интереса и дидактических средств обеспечения его развития могут иметь моменты совпадений и различий, определяющие их своеобразие.

4. Возможно, что на основе исследования особенностей дидактического аппарата учебной книги, рассмотренной в динамике ее становления, можно об-

наружить и систематизировать признаки, свидетельствующие эволюции дидактических подходов к формированию познавательного интереса и средств его развития.

Для реализации цели и проверки гипотез были поставлены и решены следующие исследовательские задачи:

3. Определить и охарактеризовать основные подходы к трактовке концепта «познавательный интерес» в истории европейской педагогики, дать их классификацию.

Теоретико-методологическую базу исследования составили: представленные в отечественной науке подходы и концепции, характеризующие

процесс познания в историко-культурологическом, философском, психологическом и педагогическом дискурсе (JT.A. Микеншина, В.А. Канке, Н.Ф. Овчинников, Е.А. Мамчур, З.И. Равкин, В.И. Додонов, А.Г. Асмолов, В.В. Краев-ский); тезис о социально-экономической, политической и гео- и историко-культурной обусловленности ведущих тенденций развития педагогики, что ориентирует на рассмотрение многомерных историко-педагогических феноменов в логике их генезиса и эволюции (В.Г. Безрогов, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, С.В. Бобрышов, В.И. Гинецинский, А.Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин, М.А. Лукацкий, JI.A. Степашко, О.Д. Федотова); концепция генезиса и эволюции прогрессивных гуманистических идей, имеющих смыслосози-дательную направленность (И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, И.А. Рудакова, В.Т. Фоменко) и принцип историко-реконструктивного подхода к анализу педагогического знания, согласно которому гуманитарное наследие рассматривается в контексте вновь обнаруженных фактов (М.В. Богуславский, В.П. Борисенков, Г.Б. Корнетов, М.А. Лукацкий, К.Е. Сумнительный); эпистемологический подход, позволяющий установить сопряженность закономерностей развития исследуемых педагогических процессов и явлений и особенностей форм их объективации (Е.В. Бережнова, Л.М. Корчагина, В.В. Краевский, В.М. Полонский, О.Д. Федотова).

Специфика цели и предмета исследования обусловила необходимость использования широкого спектра методов исследования: теоретических: анализ, типологизация, систематизация, теоретическое обобщение, описание, сравнение, интерпретация, концептуализация, генерализация; эмпирических: анкетирование, наблюдение, эксперимент. Из специальных методов исследования были использованы наукометрические методы (тезаурусный метод, контент-анализ). Использовались методы статистической обработки данных с применением статистических пакетов «EXCEL» и «Statistic for Windows» для обобщения и анализа эмпирических данных.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается опорой на требования историко-генетического, цивилизационного, структурно-функционального и эпистемологического подходов, применением комплекса взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели, задачам и логике; длительным характером исследовательской работы, что позволило провести ретроспективный анализ различных аспектов проблемы; значительной выборкой текстов дидактической и воспитательной направленности, большим массивом вторичных первоисточников и исследовательских материалов, разнообразием используемых источников по ключевым аспектам исследования; анализом аутентичных текстов учебных книг на языках оригинала; соблюдением требований метода системного анализа и сравнительно-сопоставительного метода.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.

и окказиционального обучения; учета позиций по вопросу трактовки роли наглядности и систематичности в обучении; оценки природной любознательности как фактора формирующего воздействия.