автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Становление и развитие экономического образования в средней школе США

Автореферат диссертации по теме "Становление и развитие экономического образования в средней школе США"

На правах рукописи

Пястолов Сергей Михайлович

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ЭКОНОМИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ США

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

А В Т О Р Е Ф Е Р А Т

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2002

Работа выполнена в лаборатории научных основ образования «МАТИ» - Российского государственного технологического университета им. К.Э.Циолковского

Научный руководитель: - доктор педагогических наук,

профессор Тебиев Б.К.

Официальные оппоненты: - доктор педагогических наук,

профессор Чистоходова Л.И.

- кандидат педагогических наук Калинина Н.Н.

Ведущая организация: Академия повышения квалификации

и переподготовки работников образования Минобразования России

Защита состоится 20 июня 2002 г. в 15 час. на заседании диссертационного совета Д.212.155.06 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Московском педагогическом университете по адресу: 107005, Москва, ул .Радио, д.10 а

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПУ.

Автореферат разослан 20 мая 2002 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук,

профессор О.Г.Грохольская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Отличительной чертой программ преобразования российской экономики, появившихся в последнее десятилетие, является приоритет макроэкономических показателей. Поведение людей рассматривается как фактор последующих порядков значимости. Другой отличительной характеристикой преобразований является то, что реформирование осуществляется в основном путем импорта институтов, доказавших свою эффективность в успешных экономиках. То же, как можно заметить, характерно и для усилий по модернизации российского образования. Однако попытки импортировать институты, свойственные рыночной модели развития экономики, предполагают неявно, что «логика экономического развития заставит людей принимать правильные решения» [1]. Такое рассуждение опирается на известный тезис Алчиана о естественном отборе привычек, норм и правил поведения. Однако практика трансформации российского общества и экономических структур доказала ошибочность этого тезиса для данного случая.

Сегодня для того, чтобы разобраться в причинах болезненного состояния национального хозяйства и всех его элементов (системы образования в том числе), потребовалось вспомнить, что западная экономика, где так успешно действуют неоклассические принципы рациональности и утилитаризма, базируется на устоявшейся системе привычек, норм и правил поведения, которые не просто «наверняка возникли в процессе тщательного выявления выгод и невыгод различных образов действий» (А.Маршалл), но стали результатом длительной и кропотливой работы просветителей. Тем не менее, такого рода деятельность, исследование роли образования, как системообразующего фактора экономики, до недавнего времени оставались за рамками традиционного экономического анализа.

Исследователи, работающие в области образования и педагоги, в свою очередь, практически не предпринимают попыток серьезно оспорить традиционное отношение общества (не только российского) к образованию, как к сфере услуг [2]. Однако уже становится сложно не замечать факты и явления, которые свидетельствуют о том, что сама современная экономика становится экономикой знаний (движимой

знаниями), что границы между системой образования и экономикой (хозяйством) исчезают [3].

События последних лет (взрывы жилых домов в Москве, Волгодонске, разрушение башен WTC в Нью-Йорке и последующее фактическое объявление войны, приобретающей характер мировой) помимо прочего разрушили прежние «цивилизованные» представления о рациональности и заставили обратить внимание на глубинные мотивы человеческого поведения. Обращение к скрытым доминантам человеческого поведения, в формировании которых немалую роль играет образование, потребовалось и для объяснения причин системного кризиса, который переживает сегодня российская экономика.

Разрушение старой парадигмы образования в России (не только экономического) является не просто проблемой, обострившейся в ходе финансово-экономического кризиса. Это целый комплекс вопросов, которые ставят перед собой мировые научные сообщества. Однако в России, оказавшись совмещенной по времени с процессом ломки социально-экономических устоев, эта проблема приобретает особую остроту. Еще в 1967 году Г.П.Щедровицкий писал: «...мы уже дошли до того, что ставим вопрос о кардинальной перестройке всего содержания обучения и воспитания»[4]. Причем, это была проблема не только тогдашнего Советского Союза, что подтверждали студенческие волнения во Франции, ФРГ, США и других странах. Сегодня же на повестке дня стоит вопрос о выживании нации.

При определении направлений и методов реформирования российской системы образования по понятным причинам особое внимание уделяется образованию экономическому. Интерес к системе экономического образования в Соединенных Штатах Америки, стране, являющейся мировым лидером в сфере производства товаров и услуг, также вполне объясним. В нашей стране уже в течение ряда лет проводится эксперимент по внедрению в систему народного образования элементов образования экономического и, в частности, образовательных стандартов, разрабатываемых по образу и подобию стандартов содержания и методики преподавания экономики, применяемых в США [5]. В этой связи было бы полезно разобраться, каким образом возникла эта идея в самих Соединенных Штатах, как обстоят дела в настоящий момент, а также, какими могут быть последствия этого эксперимента для российской системы образования. При этом важно выделить значимые факто-

ры, определившие особенности становления и развития экономического образования в средней школе США.

Эти обстоятельства обусловили выбор темы настоящего диссертационного исследования. Цель, которую автор ставит в данной работе, -сформировать целостное научное представление о сложившейся системе экономического образования в школах Соединенных Штатов Америки, теоретически обобщить опыт ее становления и развития (в частности, опыт формирования стандартов содержания и методики преподавания экономических дисциплин), провести анализ сегодняшних проблем и получить выводы, которые могут быть полезны для российских преподавателей и организаторов системы образования.

Объект исследования - система экономического образования в Соединенных Штатах Америки, рассматриваемая на уровне общеобразовательной школы в период с начала Х1Х века по настоящее время.

Предмет исследования - содержание и методика преподавания экономических дисциплин в школах США, как средства социализации учащихся.

Выбор хронологических рамок исследования: с начала Х1Х века по настоящее время - обусловлен тем, что более чем двести лет назад из разрозненных групп первых колонистов началось формирование американского общества на основе принципов федерализма и протестантской этики. Прослеживая основные этапы развития американского общества, мы находим истоки доминирующего направления в педагогике США - прагматической педагогики. Современная эпоха отмечена стремлениями США играть роль мирового лидера, что заставляет по-новому рассматривать проблемы качества образования (и экономического в том числе). Они были представлены как проблемы национального масштаба в 1983 году [6], и с этой даты в США начинается история образовательных стандартов в их современном варианте.

Методология и логика исследования. Образование представляет собой системный и комплексный феномен. Поэтому при исследовании даже такого, казалось бы, частного вопроса, как история формирования стандартов содержания и методики преподавания экономических дисциплин в отдельно взятой стране, трудно рассчитывать на получение достоверных выводов, ограничиваясь методами одной дисциплины. В настоящей работе реализован междисциплинарный подход, включающий в себя методы исторического, институционального анализа, срав-

нительно-педагогического анализа параметров систем образования, а также методы различных направлений философии образования, педагогической антропологии и социально-критической педагогики.

Феномен образования, по мнению автора, служит пробным камнем для проверки теорий, предназначенных для моделирования взаимоотношений человека и общества. Ведь само существование системы образования обусловлено неопределенностью, дефицитом полной и совершенной информации, необходимой индивиду для принятия рационального решения.

Надеемся, что сам факт появления настоящей работы можно расценивать как подтверждение того, что в настоящее время возникли предпосылки для создания теорий образования, истинность которых будет установлена не только с помощью критерия непротиворечивости, но и с помощью критериев подтверждаемости и эффективности.

Гипотеза исследования. Национальная система образования в США с самого своего возникновения имеет в своей основе принцип доминирования государственной идеологии, отражающей разделяемые большинством населения убеждения и представления, выраженные в национальных символах и идеях. Причем, эти ценности сохранялись неизменными в течение достаточно длительного периода времени (по сравнению с продолжительностью самой истории США). Однако в настоящее время экономика не только развивающихся, но и вполне успешных стран, приобретая черты движимой знаниями экономики (knowledge-driven economy), начинает характеризоваться большей неопределенностью. Эта неопределенность связана, прежде всего, с изменением отношения людей к традиционным моральным и этическим ценностям. Во второй половине ХХ века это привело, помимо прочих последствий, к снижению качества образования в США. Реформаторы образования пытаются, начиная с 1983 года, создать некий компенсаторный механизм, который бы смягчал проявления меняющейся неопределенности, позволял бы сохранять ценностные ориентиры, что является обязательной составляющей системы образования в понимании западной цивилизации.

Как часть политической системы, система образования также не может не отвечать на изменения геополитической, внутриполитической, финансовой и социальной конъюнктуры, отражающей постепенный рост удельного веса США в мировом сообществе. Теперь пробле-

ма совершенно определенного (запланированного) восприятия экономических концепций, разрабатываемых в Северной Америке, как можно большим количеством людей с разными вкусами, национальными и культурными традициями, гораздо сильнее связана с экономическими (геополитическими и прочими) интересами США.

Названные социально-экономические явления и эффекты находят свое отражение в процессе определения содержания и методики экономического образования в США. Основанная на идеологии американского прагматизма, концепция образовательных стандартов встречает не только поддержку, но и определенные препятствия на своем пути, как со стороны преподавателей, учащихся, так и со стороны общества в целом. При сопоставлении данных наблюдения за процессами, происходящими в США, автор исследования обнаруживает, что наследие российской педагогической мысли оказывается весьма полезным для критического и конструктивного анализа американского опыта. Отмечая безусловную значимость американского опыта и его востребованность для решения сегодняшних проблем российского образования, автор обращает внимание на то, что интеллектуальная кладовая отечественной педагогики также содержит немало концепций, способных предложить ответы на вызовы нового времени.

Данная постановка проблемы предполагает решение следующих задач:

^ анализ взаимосвязи проблем педагогики и образования с вопросами реорганизации институциональной структуры общества в исторической перспективе на примере развития концепций экономического образования в США;

^ анализ степени и форм влияния общественных и государственных организаций на методы решения проблем экономического образования;

^ выявление особенностей государственной политики в области образования в современных социально-экономических условиях;

^ определение возможностей использования опыта формирования стандартов содержания и методики преподавания экономических дисциплин в школах США с учетом российских особенностей.

Степень разработанности проблемы. При анализе публикаций, имеющих отношение к американскому экономическому образованию и его составляющим, можно обнаружить, что их «география» весьма обширна. Исследователи образования указывают на то, что анализ феномена образования невозможен без учета его взаимосвязи с другими социально-экономическими феноменами, такими как «культура», «наука», «общество», «политика» и др. [З.А.Малькова, Б.Л.Вульфсон, А.Н.Джуринский, Н.Д.Никандров, В.Я. Пилиповский, М.В.Кларин, Г.Б.Корнетов, Е.П.Ионова, Н.Н. Моисеев, Е.Г.Осовский, А.И. Субетто, Б.К. Тебиев, В.В. Чекмарев, Т.Ф.Яркина, Г.А.Цырлина, Г.Б.Андреева]. Кризисные явления в образовании различных стран обусловили развитие философии образования в первой половине ХХ века [Ю.М.Осипов,

A.И.Пискунов, В.П.Симонов, Б.Гершунский], появление концепций педагогической и экономической психологии [Дж.Дьюи, Т.Брамельд, Э.Келли, А.Комбс, А. Маслоу, Г.Рагг, Л.С. Выготский, Д.Н. Узнадзе,

B.Т. Кудрявцев], психоанализа [Дж. Энрайт, Л. Муньиз], философской и экономической антропологии [В.С.Автономов, Л.С.Гребнев] и др. Массовые общественные движения за гуманитаризацию образования, гуманизацию систем школьного обучения, за возможность выбора (альтернативные школы) вызвали к жизни новые научные школы. В частности, несколько направлений выделилось в философии образования: аналитическое, критико-рационалистическое, критико-эмапсипаторское и др. Актуализировалась также насущная потребность обновления содержания педагогики. Наиболее заметными, проложившими новые пути в этом направлении, стали работы Г.П.Щедровицкого, П.Г.Щедровицкого, А.С.Прутченкова, Д.Б.Эльконина, Л.В.Занкова, В.В.Давыдова, В.Т.Кудрявцева. В связи с темой настоящего исследования особый интерес представляют работы в области истории экономического образования [Б.К.Тебиев, Н.Н.Калинина, P.David, D.Foray], в области его содержания и методики [О.Г.Грохольская, Л.Л.Любимов, Я.И.Кузьминов, Р.М.Нуреев, В.П.Щетинин, Saunders P., Tyack D., M.Watts], а также в области экономики образования [Barcons-Vilardel C., Barro R., Lee J., Breen R., Cameron S., Heckman J., Lam A., Lundvall B., D.McFadden].

История американской общеобразовательной школы, педагогические идеи ученых и энтузиастов образования нашли свое отражение в трудах известных отечественных исследователей: Б.Л.Вульфсона,

З.А.Мальковой, Н.Д.Никандрова, В.Я.Пилиповского, А.И.Пискунова, Т.Ф.Яркиной, в которых, помимо прочих аспектов, представлены и основные характеристики системы школьного экономического образования в США.

Непосредственно проблемам экономического образования в средних школах США, в частности - проблемам формирования и развития стандартов содержания и методики преподавания экономики в средних школах, посвящены работы С.Э.Григорьева, С.А.Равичева, Т.А.Протасевич, Р.Бартлета, У.Беккера, Дж.Коулмена, М.Уотса, Дж.Хекмана, К.Херберн.

Однако, при всем многообразии сфер и направлений исследования экономического образования, процесс возникновения более или менее цельного формализованного представления о феномене на данный момент можно наблюдать лишь в области неоинституциональных теорий. Новый этап развития в этом направлении начался сравнительно недавно - полтора-два десятка лет тому назад [см. обзоры в курсах институциональной экономики Я.Кузьминова (II, 1999), Р.Нуреева (II, 2001), и других]. Еще ближе к сегодняшнему дню датируются работы, в которых представлены новые концептуальные идеи, позволяющие характеризовать обучающегося субъекта [А.Сен (1987), А.Б12ЮШ (1996), 8ХтаепЬеге (1998), Шескшап, Б.УНакИ (2000), В.В.Радаев (2001)]. Таким образом, история формирования цельной формализованной концепции образования только начинается. Данный факт следует иметь в виду при обсуждении проблем педагогики, определения методики и содержания экономического образования в странах с рыночной экономикой. В этом случае успешной считается система образования, которая оказывается экономически эффективной. При этом, безусловно, учитываются множественность экономических целей и необходимость совершенствования критериев качества. Однако ключевым остается «денежный измеритель». «Истинно то, что полезно» - вслед за Дж.Дьюи продолжают считать большинство американских педагогов.

Основная сложность в изучении феномена экономического образования как предмета научного исследования, заключается в том, что его параметры не могут быть адекватно представлены в форме агрегата соответствующих индивидуальных показателей. Более того, в некоторых случаях увеличение затрат, производимых с целью повышения уровня образования, может привести к снижению общественного бла-

госостояния. Это интуитивно чувствовал русский мыслитель XIX века В.Г.Белинский1, когда говорил, что излишнее «бесплатное» образование развращает народ, на это указывает Дж.Хекман (1Нескшап, 1993). Другие публикации результатов эконометрических исследований роли экономического образования как фактора общественного благосостояния также порой выражают недоумение авторов по поводу их противоречивости [С.НохЬу (IV, 1994), Б^е, М^^сиНег (IV, 1999), Н.СаЬие, Р.Ро81е1^шау (IV, 1999), Л.ЛаЫк, Шескшап, Б^уНасИ (IV, 2000), Я.Регпапае2 (IV, 2001) и другие] [7].

До недавнего времени проблемы передачи индивиду накопленных знаний, умений, навыков, ценностей, норм, идей и т.д. его непосредственным окружением и всей общественной средой в процессе воспитания, образования, трансляция исторического опыта от поколения к поколению, «введение» индивида в культурное окружение, традиционно являлись предметом изучения социологии. В экономических исследованиях термин экономическая социализация появляется впервые лишь в 1978 году, в работах С.Камингса и Д.Тэйбеля, посвящённых неомар-ксисткому анализу (продолжение исследований - в работах Б.Стэйси, 1982, А.Фёрнхэма, А.Льюиса, 1986).

Следует отметить, что основатели прагматической педагогики в США Дж.Дьюи, М.Джонсон, К.Пратт, У.Килпатрик и другие, основную цель образования видели именно в решении задач социализации (еще не зная и не называя этого термина). Для них важнейшей целью было: следуя за естественным развитием ребенка, создавать условия для его самовыражения и самореализации личности. Но при этом нормы общественных и межличностных отношений оказываются (должны быть) неявно заданы (см. критику идей Ж.Ж.Руссо В. фон Хайеком, работы по вопросам образования М.Фридмана). В современной американской педагогике продолжателями этих поисков являются представители неопрагматизма Т.Брамельд, Э.Келли, А.Комбс, Г.Рагг. Успех образования в этой трактовке оценивается не только с помощью денежного измерителя (доходов, получаемых выросшим и получившим профессиональную подготовку воспитанником), но и с помощью показателя удовлетворенности.

В России, до начала 1990-х годов, можно отметить социологические

1 В поздний период своего творчества.

и педагогические исследования особенностей процесса социализации: И.Бестужев-Лада, Б.Бим-Бад, А.Петровский, Д.Эльконин и т.д. И, буквально в последние годы, в связи с необходимостью построения теории экономики развития (и поиска причин неудач переходного периода), эта проблема стала предметов внимания российских экономистов (В.Автономов, О.Ананьин, Я.Кузьминов, Л.Любимов, Р.Нуреев, Ю.Осипов, и другие).

А, так как, именно проблему социализации учащихся в первую очередь пытаются решить реформаторы системы экономического образования, то обращение к названным и другим теориям окажется полезным в нашем исследовании.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в нем

^ всесторонне раскрыты этапы формирования и развития системы экономического образования учащихся средних школ США, освещены мероприятия правительства, местных органов управления и общественности, направленные на поддержку и развитие экономического образования; ^ выявлены определяющие организационно-педагогические условия, способствующие формированию у учащихся средней школы США современного экономического мышления, к числу которых относятся наличие права выбора учащимися и учителями учебных курсов, наиболее полно отражающих их интересы, гибкость и многообразие содержания, методов, форм экономической учебы, осознание цели, содержания и способов совместной деятельности учителей и учащихся, гласность и объективность оценивания знаний, умений и навыков учащихся, создание условий и осуществление самоконтроля, самоанализа, самооценки результатов совместной деятельности, личностно-ориентированный характер образовательного процесса и др. ^ установлено, что экономическое образование в средней школе США эффективно обеспечивает практическую и социально-психологическую подготовку учащихся к ответственному выполнению гражданских обязанностей, к творческой предпринимательской деятельности; определены место и роль, которую играет экономическое образование в вопросах социализации индивидов и формировании социального капитала общества;

^ Реализован междисциплинарный подход к анализу частной методической и организационной проблемы (формирования стандартов содержания и методики преподавания экономических дисциплин), что является примером того, каким образом педагогические задачи могут решаться с использованием методов исторического и институционального анализа; это позволит повысить теоретический уровень последующих исследований; ^ Выявлены и введены в научный оборот малоизвестные в России материалы о системе образования в США, что позволяет обогатить эмпирическую базу современной педагогики; ^ Изучены условия, в которых проявились положительные и отрицательные последствия формирования и применения стандартов содержания и методики преподавания экономики в школах США, проведен их анализ в исторической ретроспективе; ^ научно обоснована необходимость перехода современной российской школы к полноценному экономическому образованию учащихся, а также к новым критериям оценки знаний учащимися вопросов экономики.

Практическая значимость работы заключается в том, что ^ комплексный и системный анализ проблемы, свойственной отдельно взятой системе образования (США), позволил разработать методы исследования, которые могут быть применены для решения аналогичных задач в российской системе образования; ^ многие выводы и предложения, полученные в настоящей работе, могут быть адресованы непосредственно сотрудникам министерства, комитетов образования, других образовательных и иных государственных учреждений, занятых разработкой элементов государственной политики в области образования; ^ предложенная в настоящей работе методика исследований может быть применена с целью анализа опыта реформ в области образования в других странах, аккумулировать его и учитывать в российской практике;

^ материалы, содержащиеся в настоящей работе окажутся полезными также учителям, осваивающим новые стандарты содержания и методики преподавания экономических дисциплин в российских школах, преподавателям и студентам педагогических ВУЗов.

Апробация работы и внедрение результатов исследования осуществлялись на всех его этапах посредством публикаций в научных и методических изданиях, проведения автором лекций и семинаров для преподавателей в ГУ-ВШЭ, МИПКРО, преподавательской практики. Выводы и результаты исследования используются при написании учебников и учебных пособий, подготовке методических материалов. Так, учебное пособие для студентов средних специальных учебных заведений, специализированных лицеев и школ «Основы экономической теории» (Пястолов С.М., 2002б), рекомендованное к использованию в учебном процессе Министерством образования РФ, по своей структуре и содержанию во многом соответствует стандартам К-12 содержания и методики преподавания экономики для американских школ, отражая при этом российские реалии и специфику.

Положения, выносимые на защиту:

1. Основной задачей системы школьного экономического образования является социализация учащихся. При формировании системы школьного образования в США эта задача ставилась, в первую очередь, как проблема гражданского воспитания. Необходимость серьезных качественных изменений в школьном образовании в конце Х1Х века были обусловлены переходом США в индустриальное общество, реформацией экономики.

2. С помощью векторных диаграмм образовательных сред и ценностных приоритетов можно показать взаимосвязь образовательных теорий и практик с распространенными в обществе представлениями и убеждениями. Их анализ показывает, что различия в типах наиболее распространенных в обществе представлений и убеждений, ценностей (в США - добровольно-ассоциативные ценности; в России - адаптивные) не позволяют сделать однозначный вывод о возможности применения в России всех форм и методов экономического образования, показавших свою эффективность в США.

3. Знание становится основным производственным ресурсом современного общества. Знание - интенсивные действия становятся преобладающими для «экономики, основанной на знаниях» (knowledge-based economy) - характеристика современной экономики США. Но это связано также с проблемами (1) социального рас-

слоения, поляризации на рынках труда; (2) повышения стоимости инвестиций в образование.

4. Экономическое образование должно быть процессом социализации индивида, включающего в себя взаимообусловленные сопроцессы: (1) развитие прогнозирующего, системного типа мышления, видения предмета в системе связей и отношений с другими предметами, а также (2) воспитание личности индивида путем формирования мировоззрения, сопряжения его интересов и стремлений в сфере познания и профессиональной деятельности с ценностями общества, высшими духовными благами.

5. В реализации и развитии концепции стандартов экономического образования в США можно заметить продолжение поисков «золотого сечения» образования - границы между принуждением и свободой. В результате работы экспертов были выработаны «принципы эффективного профессионального развития».

6. Модель организованного общества может служить примером «золотого сечения», одним из ответов на вопрос о том, что должна представлять собой система экономического образования в меняющейся экономике. В этой модели знание социально обусловлено, эта система постоянно создает предпосылки для появления инноваций. Однако изменения не могут быть радикальными, так как система ценностей организованного общества достаточно консервативна. Система образования может отклониться от идеала в своем развитии: либо в сторону «бюрократической машины», либо в сторону «операционной адхократии». В России можно заметить преобладание первой тенденции, тогда, как в США достаточно сильна вторая.

7. Экономическое образование — механизм, который действует в направлении социального выравнивания (уравнивания шансов) в рыночном обществе; это единственная из социальных отраслей, которая непосредственно участвует в формировании предпосылок экономического роста. На стандарты экономического образования в США сегодня возложена задача служить компенсаторным механизмом, «якорем» в условиях меняющейся неопределенности, обозначать контуры новой модели американской экономики, выступающей в качестве мирового лидера.

8. В новых условиях принуждение к учению оказывается не только неэффективным, но и вредным для студента, так как преподаватель не может угадать, какие знания и умения потребуются будущему выпускнику к моменту окончания школы. Учебные заведения в условиях растущей конкуренции стараются использовать самые современные методы управления, среди которых - система комплексного управления качеством (Total Quality Management - TQM). Одним из главных принципов этой системы является то, что причиной любого изменения в организации служит движение навстречу потребностям клиента.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованных источников и литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во «Введении» диссертации определены актуальность, цель и задачи исследования, сформулированы главные принципы и критерии выбора теоретического подхода к анализу проблем, возникающих при изучении истории становления и развития системы экономического образования в средних школах США, процессов формирования и внедрения стандартов содержания и методики преподавания экономических дисциплин в образовательную практику.

Первая глава «Исторические и социальные условия становления различных форм экономического образования» посвящена исследованию исторических и институциональных предпосылок формирования системы экономического образования в том виде, в котором она сегодня существует в США. Обзор исторических фактов совмещен с исследованием процесса зарождения и развития социально-экономических, философских и педагогических теорий, составляющих основу современных концепций американского экономического образования.

В главе представлена хронология смены парадигм экономического образования в США: до 1860 г. - формирование национальной школы; 1860 - 1910 гг. - зарождение и развитие рыночной экономики современного типа; начало школьной реформы; развитие прагматической педагогики; 1910-1920-е гг. - подготовка «активистов школьной ре-

формы» в южных сельских районах «истинно то, что полезно»: преобладание в обучении методов практического обучения (проектных); 1920-е гг. - подготовка профессионалов малого бизнеса, специализирующихся на определенном виде деятельности; В конце 1930-х годов: изменение представлений о роли домохозяйств, как производственных единиц; зарождение философии «общества потребления». Поиск форм реализации концепции «свободного развития»: «school cities (школьные города)» и т.п. 1940 - 1950-е годы: доминирование методов принуждения в образовании (требования военного времени, маккартизм); с 1949 г. создан JCEE - NCEE; возрождение проектных методов в обучении; неопрагматизм.

Этапы реформы стандартов в новейшей истории США: 1983 — «Нация в опасности»: фактически призыв к реформе; 1989 — первая встреча на высшем уровне, посвященная проблемам образования; 1990: «Цели Национального Образования до 2000 года»; 1991 — образован Национальный Совет по Стандартам и Контролю Образования (NCEST); 1994 — Акт «Цели 2000: Обучить Америку», это законодательство утверждает Национальные Стандарты Образования и учреждает Совет Развития (Improvement Council); 1995 — опубликованы Стандарты образования Континентальной организации исследователей в области образования и обучения (Mid-continent Research for Education and Learning - McREL): определение содержания и структуры «атомов рассеянного знания»; 1999 — национальная встреча на высшем уровне, посвященная вопросам образования; продолжение поисков «золотого сечения» в педагогике; определение содержания и методов экономического образования, соответствующих новой геополитической роли США.

Анализ работ историков американского образования и источников позволяет сделать вывод о том, что корни современных педагогических идей, реализуемых сегодня американскими учителями, следует искать в истории и философии американской национальной идеи, воплощающей принципы федерализма и протестантской этики. Американская школа продолжает следовать заветам «отцов - основателей», первых попечительских советов, которые поощряли такие качества своих подопечных, как социальная мобильность, склонность к моральному поведению (habits of moral order), включая способность к организованному труду, самодисциплине, уважение авторитетов и прав собственности. Причем,

не особенно доверяя семье, обществу и даже церкви, как носителям идеалов протестантской этики, педагоги начала Х1Х века отводили главную роль школе в деле морального воспитания, которое в представлениях попечителей имело приоритет перед интеллектуальным образованием. Таким образом, в истории (прошлой и современной) американской школы наблюдается парадокс: создав новое государство, как символ протеста против порядков Старого Света, в рамках системы образования нового общества его лидеры не допускали проявлений инакомыслия, хотя всячески поощряли творческие поиски в пределах установленных норм и правил: своеобразный симбиоз идей Песталоцци и протестантской этики.

Практически на всем протяжении новой истории США доминирующие направления определяли: в экономической теории - классическая школа (теории mainstream), в философии - прагматизм. Концепция методологического индивидуализма реализуется и в основных теориях прагматической педагогики Дж.Дьюи, М.Джонсон, У.Килпатрик и .др. (хотя в этом случае речь должна вестись больше о практиках). Теория человеческого капитала, предложенная Г.Беккером и Т.Шульцем, подсказывала: для того, чтобы победить в конкурентной борьбе, молодой американский гражданин должен делать инвестиции в образование. При этом подразумевалось, что у этого молодого человека нет и не может быть сомнений в истинности базовых американских ценностей. То есть «прочие условия» в задаче максимизации собственной полезности были вполне определены.

Однако, когда, воодушевленные победами во второй мировой войне и успехами послевоенного плана Маршалла, просветители (и они действительно себя считали таковыми) из Мирового Банка и других международных экономических организаций попытались распространить эти ценности на весь остальной мир, им пришлось столкнуться, по меньшей мере, с обескураживающим равнодушием к этим самым ценностям.

Кроме того, следуя объявленным ранее принципам свободы и став открытым, американское общество должно было научиться воспринимать и чужие ценности, что на практике оказалось непросто. В теоретическом плане эта проблема может быть истолкована, как проблема смещения ценностей, следствием которого становится возрастание ро-

ли неопределенности в процессе принятия экономических решений, в том числе и решений об инвестициях в образование.

По-новому теперь нужно было подходить и к решению проблемы социализации. В качестве альтернативы концепции человеческого капитала, оцениваемого с помощью гомогенной функции полезности, была предложена концепция социального капитала, в которой значащими факторами считались уже не только уровень знаний, умений, навыков, но и личностные убеждения и представления, общественные нормы и правила. Потребовалось также пересмотреть и концепцию знания в обучающейся экономике и по-новому определить свойства функции человеческого капитала.

Видимо не случайно эти достижения в области теории по времени последовали вслед за тем, что в 1983 году проблема недостаточного качества образования в США была поднята на национальном государственном уровне. Хотя вопросами экономического образования американская общественность озаботилась гораздо раньше. Объединенный Совет по Экономическому Образованию США (JCEE; сегодня он называется - Национальный Совет по Экономическому Образованию: NCEE) был создан в 1949 году, а в 1961 году JCEE опубликовал доклад «Об основных направления развития экономического образования» (Report of the National Task Force on Economic Education), в котором впервые были систематизированы результаты усилий экономистов и учителей экономики, заданы направления и формы развития экономического образования в рамках 12 - летней школьной программы (курс К-12). Тогда это еще не называли стандартами. Это была: «Система концепций для преподавания экономики» (Framework for Teaching Basic Economic Concepts).

Во всей истории создания стандартов содержания и методики преподавания явственно видны попытки сохранить приоритет общих ценностей над теоретическим знанием и техническими навыками. Еще в 1952 году Р.Хатчинс [8] в дискуссии с Г.Бенджамином (Benjamin H., Hutchins R.M., 1952) указывал на два составляющих элемента образования: индивида и его культуру. Образование, утверждал он, это сознательно организованный обмен привычками. Что, собственно, и составляет суть социализации, - добавляем мы сегодня.

Главными целями, которые ставят перед собой и школьными учителями создатели современных стандартов являются не только воспи-

тание рациональных и производительных работников, информированных покупателей, но и, что не менее важно, ответственных граждан, а также полезных членов локального сообщества.

Глава вторая «Организация и практика обучения экономическим дисциплинам в средней школе США».

Исследования конца 1970-х и начала 1980-х годов свидетельствуют о растущем влиянии государства в вопросах образования и о стремлении государства увеличить это влияние. Правительства пытаются использовать систему образования как надежный инструмент с целью достижения экономического равенства и социального прогресса. Но возможности правительств не безграничны, идеи, распространяющиеся по всему миру и меняющие социальные паттерны, способствуют легализации или де- легализации тех или иных образовательных институтов. Так, в качестве одной из причин, объясняющей, почему дополнительное среднее профессиональное образование в западных странах было де-легализовано, называют беспрецедентный рост индивидуалистических мотивов в идеологии современного образования (Бепауо1 А., 1983, р.73). Программы дополнительного образования традиционно ориентированы на передачу узкоспециальных технических знаний и навыков. Это одномерный тип образования. А современная экономика требует универсальности от специалиста, умения обучаться в процессе трудовой деятельности. А это уже другой - тип образования: многомерного. В экономике, которая в конце 1970-х годов стала приобретать черты обучающейся, конкурентоспособными оказываются обучающиеся организации и обучающиеся работники.

В работе отмечается, что значимыми факторами в процессе становления и развития системы образования в средней школе США стали:

нормы протестантской этики, возникшей как протест против традиций позднефеодального общества;

особенности формирования национальных идеалов и ценностей на севере и юге страны;

изменения в определении геополитической роли США. В дальнейшем эти факторы оказали существенное влияние на формирование: в политической сфере - традиций федерализма, в экономической сфере - стремления к экономической свободе, в области педагогики - концепции американского прагматизма и неопрагматизма [Т.Брамельд, Э.Келли, А.Комбс, Г.Рагг]. Столкнувшись в конце ХХ ве-

ка с вызовами нового времени, американская система образования вновь обратилась в старым ценностям, но уже с учетом новых требований - справедливого распределения доходов, социального равенства (в первую очередь - для меньшинств), вариативности и в то же время -универсальности образования.

Следует также отметить, что концентрированное выражение влияние названных факторов получает в процессе формирования стандартов. Использование в современной практике школьного экономического образования США стандартов содержания и методики преподавания дает свои положительные результаты. Стандарты позволяют учителям концентрировать внимания на самых существенных моментах преподавания. Преподаватели высоко оценили то, что стандарты - это не просто сборник планов уроков, а комплекс целей, известных и учителю, и ученику. У учителя могут быть и свои собственные цели, но знание общих ориентиров помогает обеспечить качество образования. Введение стандартов во многих американских штатах привело к тому, что методы обучения стали более гибкими, стали развиваться совместные поиски, возросла ответственность преподавателей. Стандарты, по сути, представляют собой словарь, обеспечивающий преподавателям возможности понять, что означают различные термины. Кроме того, этот словарь создает базу, является средством общения профессионалов в пределах региона, страны, что имеет решающее значения в условиях обучающегося общества. Дают повод для определенного оптимизма успехи применения стандартов в обучении детей с недостатками в развитии (Noteworthy Perspectives, 2002, ch.3).

С помощью стандартов можно обеспечивать более разнообразные формы обучения. Региональные и школьные лидеры могут поддерживать новаторские усилия преподавателей, создавая условия для обмена информацией, используя стандарты как средства коммуникации. Следование стандартам позволяет работать в команде. Эксперты особо подчеркивают значимость этого фактора для преподавателей.

Тем не менее, исследования, проведенные Континентальной организацией исследователей в области образования и обучения (Mid-continent Research for Education and Learning - McREL) показывают, что отношение преподавателей к новым формам обучения далеко не однозначно (McREL, 2002). Участники Национальной Встречи на высшем уровне по вопросам Образования (1999) заключили, что реформы пока

находятся "на полпути", требуется время и тяжелая работа, чтобы точно определить, какими должны быть стандарты, удобные и детям и учителям, и какие необходимы ресурсы для их обеспечения.

Методики обучения и самообучения также должны были измениться. Однако, прежде чем, рассуждать о методике, требуется выяснить, чем же по своей сути является обучение и образование. Прослеживание истории этих поисков при исследовании процесса формирования образовательных стандартов поможет выявить их истинный смысл и предназначение, а также сделать прогноз развития этой педагогической идеи.

Создание обновленной системы российского образования должно начаться с формирования новых критериев оценки качества образования. Кокон старой системы разрушить непросто, а пока и не нужно. Исполнители все еще требуются классической государственной машине, которая постепенно уменьшается в размерах. Но рядом со старой должна возникать новая система образования.

Противоречие между различными формами обучающихся организаций, которые зарождаются, развиваются и «умирают» не является антагонистическим, как это можно представить. Скорее, это диалектическое противоречие, присущее системам образования разных стран. Различные типы обучающих и обучающихся организаций можно обнаружить и в США и в России [David P. (1994), Lam A. (1998), David P., Foray D. (2001)].

В связи с этими рассуждениями возникают вопросы, какая же система образования больше заинтересована в образовательных стандартах: та, которая больше соответствует определению бюрократии классической машины или инновационного сообщества? Какими должны быть стандарты образования для того и для другого случая? Существуют ли стандарты для творчества?

Другие вопросы, обсуждаемые во второй главе: существует ли некая универсальная структура экономического образования, которая была бы пригодна для любой страны? Можно ли определить универсальные критерии качества образования для различных регионов таких больших и многонациональных стран, как США и Россия? Будут ли одни и те же критерии справедливы для Техаса и Аляски? А для Москвы и Казани [9]?

Было бы, наверно, неправильно пытаться ответить на все эти вопросы в одной работе, кроме того, пока не ясно, можно ли вообще найти ответы на некоторые из них. Но автор считает полезным привлечь внимание научной педагогической общественности и к таким вопросам, на которые он пока не может предложить однозначных ответов. Тем не менее, опыт работы с такими проблемами в США, безусловно, пригодится в России.

В «Заключении» подводятся общие итоги диссертационного исследования, выделены следующие важнейшие моменты:

1. Необходимость серьезных структурных изменений в школьном образовании в конце Х1Х века была обусловлена переходом США в индустриальное общество, реформацией экономики.

2. В начале ХХ века проблема экономического образования возникла как проблема ведения домашнего хозяйства и организации семейных предприятий - ферм. Первыми результатами обучения по стандартам стало то, что это позволило сельской молодежи обрести большую мобильность в поисках работы, познакомиться с различными представлениями и стилями жизни.

3. С помощью векторных диаграмм образовательной среды и ценностных приоритетов можно показать взаимосвязь образовательных теорий и практик с распространенными в обществе представлениями и убеждениями. Их анализ показывает, что различия в типах наиболее распространенных в обществе представлений и убеждений, ценностей (в США - добровольно-ассоциативные ценности; в России - адаптивные) не позволяют сделать однозначный вывод о возможности применения в России всех форм и методов экономического образования, показавших свою эффективность в США.

4. Модель организованного общества может служить примером «золотой середины», одним из ответов на вопрос о том, что должна представлять собой система экономического образования в меняющейся экономике. В этой модели знание социально обусловлено, эта система постоянно создает предпосылки для появления инноваций. Однако изменения не могут быть радикальными, так как система ценностей организованного общества достаточно консервативна. Однако система образования может отклониться

от идеала в своем развитии: либо в сторону «бюрократической машины», либо в сторону «операционной адхократии». В России можно заметить преобладание первой тенденции, тогда, как в США достаточно сильна вторая.

5. Разрешением диалектического противоречия между требованиями специализации и энциклопедичности является системный метод обучения. Основные его требования могут быть сформулированы в следующих принципах:

S Представления и знания учащегося о явлениях должны сформироваться на уровне системы, пусть и локальной (в рамках отдельного предмета), но замкнутой; развитие системы представлений и знаний происходит от простого к сложному по спирали, без «квантовых скачков» - необоснованных переходов от одного уровня к другому;

S Учащийся должен обладать умениями и навыками решения профессиональных задач в типичных и нестандартных ситуациях;

S Экономическое образование должно быть процессом социализации индивида, включающего в себя взаимообусловленные сопроцессы: (1) развитие прогнозирующего, системного типа мышления, видения предмета в системе связей и отношений с другими предметами, а также (2) воспитание личности индивида путем формирования мировоззрения, сопряжения его интересов и стремлений в сфере познания и профессиональной деятельности с ценностями общества, высшими духовными благами.

6. Знание становится основным производственным ресурсом современного общества. Знание - интенсивные действия становятся преобладающими для «экономики, основанной на знаниях» (knowledge-based economy) - характеристика современной экономики США. Но это связано также с проблемами (1) социального расслоения, поляризации на рынках труда; (2) повышения стоимости инвестиций в образование.

7. В реализации и развитии концепции стандартов экономического образования в США можно заметить продолжение поисков «золотого сечения» образования - границы между принуждением и свободой. В результате работы экспертов были выработаны «принципы эффективного профессионального развития». Они заключаются в следующем:

| • Учитель является главным действующим лицом в учебном : процессе, однако в образовании студентов должны участвовать ! и другие члены школьного сообщества;

: • Следует выделять уровни совершенствования учебного | процесса: индивидуальный, коллегиальный и организационный;

! • Следует уважать и воспитывать интеллектуальные и ли; дерские качества преподавателей, руководителей и других чле-; нов школьных сообществ;

| • Необходимо обеспечить возможности открытого доступа к : информации о лучших достижениях в теории, практике препо-I давания и управления учебным процессом;

: • Организация учебного процесса должна позволять препо-| давателям развивать дальнейшие поиски нового содержания, ; стратегий и технологий обучения;

| • Организация учебного процесса обеспечивает условия его : непрерывного совершенствования в ходе ежедневной текущей : деятельности;

: • Стандарты и учебные планы составляются совместно с те-I ми, кто будет участвовать в их осуществлении;

: • Образовательная деятельность в учебном заведении осу-| ществляется в соответствии с последовательным, долгосрочным : планом;

| • Оценка качества стандартов в конечном счете проводится : на основе их воздействия на эффективность деятельности пре-: подавателя и на качество образования, получаемого студентами..

8. Экономическое образование — механизм, который действует в направлении социального выравнивания (уравнивания шансов) в рыночном обществе; это единственная из социальных отраслей, которая непосредственно участвует в формировании предпосылок экономического роста.

9. На стандарты экономического образования в США сегодня возложена задача служить компенсаторным механизмом, «якорем» в условиях меняющейся неопределенности, обозначать контуры новой модели американской экономики, выступающей в качестве мирового лидера.

10. В концепции развивающего обучения становление индивида как гражданина и активного участника общественной жизни является основным содержанием образования. Учащийся не должен воспринимать шаблоны, в том числе и шаблоны поведения. Основной целью экономического образования должно быть внушение будущим гражданам четкого представления о том, что они сами ответственны за свои решения и поступки.

11. Принуждение к учению оказывается не только неэффективным, но и вредным для студента, так как преподаватель не может угадать, какие знания и умения потребуются будущему выпускнику к моменту окончания школы. Учебные заведения в условиях растущей конкуренции стараются использовать самые современные методы управления, среди которых - система комплексного управления качеством (Total Quality Management - TQM). Одним из главных принципов этой системы является то, что причиной любого изменения в организации служит движение навстречу потребностям клиента.

12. Школьное экономическое образование в Америке, в том числе организационные и методические вопросы считаются делом национальной важности и являются заботой всего государства: чиновников, сенаторов, лидеров бизнеса и т.д. Игровое моделирование является мощнейшим средством экономического образования. В США проводится большое число соревнований местного и национального уровня с использованием методов игрового моделирования экономических процессов. К обсуждению важнейших

вопросов экономической политики администраторы ФРС и других правительственных учреждений привлекают школьников и простых граждан. Такой опыт, по нашему мнению, оказался бы безусловно полезен и для России.

Следует отметить, что многие идеи, открываемые американскими педагогами при работе со стандартами экономического образования, известны российским учителям, как идеи российских просветителей и воспитателей (А.Т.Болотова, К.Д.Ушинского, П.Ф.Каптерева, С.Г.Гессена, П.П.Блонского, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкого, Г.П.Щедровицкого, П.Г.Щедровицкого, А.С.Прутченкова и других). Вместе с тем, американский опыт «индустриализации» творчества, развития информационных технологий в педагогике необходим российскому образованию.

По теме диссертации опубликованы следующие работы

Учебники и учебные пособия:

1. Пястолов С.М. Анализ финансово-хозяйственной деятельности предприятия. Учебник для ССУЗов. - М: Мастерство, 2001 - 336 с. (гл. 4, 9).

2. Пястолов С.М. Экономический анализ деятельности предприятия. Учебное пособие для ВУЗов. - М: Академический проект, 2002. - 573 с. (гл. 1, 5).

3. Пястолов С.М. Основы экономической теории. Учебное пособие для ССУЗов. - М: Академический проект, 2002 - 567 с.

Статьи и тезисы:

1. Пястолов С.М. Разрушать стереотипы играючи// Экономика в школе. 1997. №1. - С. 25-30.

2. Пястолов С.М. (1998а) К проблеме оценки качества образования// Экономика в школе. 1998. № 2. - С. 46-50.

3. Пястолов С.М. Философская машина экономики// Школьный экономический журнал 1998. № 3 - С. 31-37.

4. Пястолов С.М. Кто ты, «экономический человек»?// Прикладная психология и психоанализ 1999. № 5. - С .22-46.

5. Пястолов С.М. Россияне империи времени упадка// Моё отечество, 1999. № 3. - С. 29-40.

6. Пястолов С.М. О методе описания динамики объектов институциональных структур и рассогласований, возникающих в процессах импорта и легализации институтов (на примере российской экономики 90-х годов). - М.:ГУ-ВШЭ, материалы научного семинара кафедры экономической теории, 29 февраля 2000.

7. Пястолов С.М. Система образования как объект соглашения/Высшее образование в Российской Федерации. 2000. №3. -С. 81-91.

8. Пястолов С.М., Задорожнюк И.Е. Послесловие к лекции (Герберт Саймон, 1978)// Психологический журнал 2001. №6. - С. 35-38.

9. Пястолов С.М. Система образования как объект соглашения // Тезисы конференции «Национальная экономика: вопросы теории и проблемы преподавания» 16-17 октября .2001 г./Под ред. А.В.Сидоровича, Ю.В.Таранухи. - М.: МГУ, МАКС-Пресс, 2001. -С.145-150.

10. Пястолов С.М. Производство благ высших порядков -необходимое условие эффективного управления организацией// Психология инновационного управления социальными группами и организациями. - М. - Кострома, 2001. - С. 329-331.

Ссылки и комментарии:

1. Гайдар Е. Из выступления на учредительной конференции движения «Демократическая Россия», май 1998 года.

2. В «основополагающем» документе, отражающем точку зрения правящей российской элиты (Стратегия для России, 2001), задача определения направления развития и изменения системы образования речь формулируется как «социальный заказ»; другим примером, иллюстрирующим такое отношение к образованию профессионалов образования и экономики, является обсуждение докторской диссертации В.В.Чекмарева (Дружинин Ю.В. Концепция образовательных услуг// Вестник Костромского государственного университете им. Н.А.Некрасова, №1, 1999, стр.99-105).

3. См., например, Grossman G.M. & Helpman E. Innovation and growth in the global economy. Cambridge, MA: MIT Press. 1993, David P., Foray D. An Introduction to the Economy of the Knowledge Society. International Social Science Journal, # 171, 2001, UNESCO.

4. Щедровицкий Г., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. Педагогика и Логика, сборник. - М.:"Касталь". 1993. - 13 усл.п.л., с.12.

5. На самом деле это уникальный случай в истории образования, когда сначала в конституции страны провозглашается, что правительство «устанавливает федеральные государственные образовательные стандарты» (Конституция РФ, ст.43, п.5), а затем специалисты начинают разбираться, какими эти стандарты должны быть и каким образом применяться.

6. когда был опубликован доклад национальной комиссии по совершенствованию образования: A Nation at Risk, 1983.

7. Недостатки теоретических и эмпирических моделей рационального выбора, использующих денежный измеритель, могут быть преодолены с учетом предположения о том, что феномен экономического образования следует рассматривать в рамках концепции неклассической машины - структуры, элементы которой взаимодействуют не механически, не по законам формальной логики, но таким образом, что в их взаимодействиях проявляются синергетические эффекты. Следует заметить, что контуры подобной структуры проявляются в современных концепциях социального капитала [J.Coleman, 1990, R.Putnam, 1993]. Здесь -ключевым является понятие социализации.

8. Представитель национального совета по образованию в конгрессе.

9. Из российского опыта стандартизованных тестов. На вопрос: «С чем пьют чай?» среди других вариантов ответов были предложены: с солью; с сахаром. В центральной и западной части России это один правильный ответ, а в Татарстане, Калмыкии, например, два.

Подписано в печать 15 05.02. Бумага офсетная. Гарнитура «Таймс». Формат бумаги 60х84 1/16. Усл. п.л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ 45.

Отпечатано в Издательском доме «МПА-ПРЕСС» с готового оригинал-макета. 129090, Москва, ул. Щепкина, 9, тел (095) 971-34-90.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пястолов, Сергей Михайлович, 2002 год

Введение ^

1. Исторические и социальные условия становления '¿О различных Форм экономического образования

1.1. Историческая обусловленность развития экономического образования в средней школе США

1.2. Концептуальные основы анализа формирования и 3 7 развития экономического образования в исторической ретроспективе

1.2.1. Применение методов институционального анализа к 3 7 проблемам истории экономического образования

1.2.2. Опредмечивание и овеществление в социально- М ::> экономических взаимодействиях. Развитие институциональных форм по спирали

1.3. Место и роль экономического образования в решении <Ь £ задач социализации американской молодежи

2. Организация и практика обучения экономическим 8 ^ дисциплинам в средней школе США

2.1. Стандартизация экономического образования как 8 ^ основное направление государственной образовательной политики

2.2. Содержание экономического образования и методика преподавания экономических дисциплин

2.3. Экономика, основанная на знаниях, и экономическое ^ 3 образование.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление и развитие экономического образования в средней школе США"

Актуальность исследования. Отличительной чертой программ преобразования российской экономики, появившихся в последнее десятилетие, является приоритет макроэкономических показателей. Поведение людей рассматривается как фактор последующих порядков значимости. Другой характеристикой преобразований является также то, что реформирование осуществляется в основном путем импорта институтов, доказавших свою эффективность в успешных экономиках. То же, как можно заметить, характеризует и усилия реформаторов российского образования. Однако попытки импортировать институты, свойственные рыночной модели развития экономики, предполагают неявно, что «логика экономического развития заставит людей принимать правильные решения»1. Такое рассуждение опирается на тезис Алчиана о естественном отборе привычек, норм и правил поведения. Однако практика трансформации российского общества и экономики доказала ошибочность этого тезиса для данного случая.

Сегодня для того, чтобы разобраться в причинах болезненного состояния национального хозяйства потребовалось вспомнить, что западная экономика, где так успешно действуют неоклассические принципы рациональности и утилитаризма, базируется на устоявшейся системе привычек, норм и правил поведения, которые не просто «наверняка возникли в процессе тщательного выявления выгод и невыгод различных образов действий» (А.Маршалл), но стали результатом длительной и кропотливой работы просветителей. Тем не менее, такого рода деятельность, исследование роли образования, как системообразующего фактора экономики до недавнего времени оставались за рамками традиционного экономического анализа.

1 Гайдар Е., 1998. Из выступления на учредительной конференции движения «Демократическая Россия».

Исследователи, работающие в области образования и педагоги, в свою очередь, практически не предпринимают попыток серьезно оспорить традиционное отношение общества (не только российского) к образованию, как к сфере услуг2. Однако уже становится сложно не замечать факты и явления, которые свидетельствуют о том, что сама современная экономика становится обучающейся, что границы между системой образования и экономикой (хозяйством) исчезают3. События последних лет (взрывы жилых домов в Москве, Волгодонске, разрушение башен WTC в Нью-Йорке и последующее фактическое объявление войны, приобретающей характер мировой), помимо прочего, разрушили прежние «цивилизованные» представления о рациональности и заставили обратить внимание на глубинные мотивы человеческого поведения. Причем, обращение к скрытым доминантам человеческого поведения, в формировании которых немалую роль играет образование, потребовалось и для объяснения причин системного кризиса, который переживает сегодня российская экономика.

Разрушение старой парадигмы образования в России (не только экономического) является не просто проблемой, обострившейся в ходе финансово-экономического кризиса. Это целый комплекс вопросов, которые ставят перед собой мировые научные сообщества. Однако в России, оказавшись совмещенной по времени с процессом ломки социально-экономических устоев, эта проблема приобретает особую остроту. Еще в 1967 году Г.П. Щедровицкий писал: «.мы уже дошли до того, что ставим * вопрос о кардинальной перестройке всего содержания обучения и

2 В «основополагающем» документе, отражающем точку зрения правящей российской элиты {Стратегия для. России, 2001), задача определения направления развития и изменения системы образования речь формулируется как «социальный заказ»; другим примером, иллюстрирующим такое отношение к образованию профессионалов образования и экономики, является обсуждение докторской диссертации В.В.Чекмарева (Дружинин Ю.В., 1999).

3 См., например, Grossman G.M. & Helpman Е. (1993), David P., Foray D. (2001). воспитания»4. Причем, это была проблема не только тогдашнего Советского Союза, что подтверждали студенческие волнения во Франции, ФРГ, США и других странах. Сегодня на повестке дня стоит вопрос о выживании нации.

При определении направлений и методов реформирования российской системы образования по вполне понятным причинам особое внимание уделяется образованию экономическому. Интерес к системе экономического образования в Соединенных Штатах Америки, стране, являющейся мировым лидером в сфере производства товаров и услуг, также вполне объясним. В нашей стране уже в течении ряда лет проводится эксперимент по внедрению в систему народного образования элементов образования экономического и, в частности, образовательных стандартов, разрабатываемых по образу и подобию стандартов содержания и методики преподавания экономики, применяемых в США5. В этой связи было бы полезно разобраться, каким образом возникла эта идея в самих Соединенных Штатах, как обстоят дела в настоящий момент, а также, какими могут быть последствия этого эксперимента для российской системы образования. При этом важно выделить значимые факторы, определившие особенности становления и развития экономического образования в средней школе США.

Эти обстоятельства обусловили выбор темы настоящего диссертационного исследования. Цель, которую автор ставит в данной работе, - сформировать целостное научное представление о сложившейся системе экономического образования в школах Соединенных Штатов Америки, теоретически обобщить опыт ее становления и развития (в частности, опыт формирования стандартов содержания и методики преподавания экономических дисциплин), провести анализ сегодняшних

4 Щедровицкий Г.П и др. (1993), с. 12.

5 На самом деле это уникальный случай в истории образования, когда сначала в конституции страны провозглашается, что правительство «устанавливает федеральные государственные образовательные стандарты» (Конституция РФ, ст.43, п.5), а затем проблем и получить выводы, которые могут быть полезны для российских преподавателей и организаторов системы образования.

Таким образом, в качестве объекта исследования выбрана система экономического образования в Соединенных Штатах Америки, рассматриваемая на уровне общеобразовательной школы (колледжа) в период с начала XIX века по настоящее время. В качестве предмета исследования выбраны теория и практика преподавания экономических дисциплин в школах США как средства социализации учащихся.

Выбор хронологических рамок исследования: начало XIX века -настоящее время - обусловлен тем, что двести лет назад из разрозненных групп первых колонистов началось формирование американского общества на основе принципов федерализма и протестантской этики, а проблемы качества образования (и экономического в том числе) были представлены как проблемы национального масштаба в 1983 году6, и с этой даты начинается история образовательных стандартов в США в их современном варианте.

Теория и методология исследования. Образование представляет собой системный и комплексный феномен. Поэтому при исследовании даже такого, казалось бы, частного вопроса, как история формирования стандартов содержания и методики преподавания экономических дисциплин в отдельно взятой стране, трудно рассчитывать на получение достоверных выводов, ограничиваясь методами одной дисциплины. В настоящей работе реализован междисциплинарный подход, включающий в себя методы исторического, институционального анализа, межстрановые сравнения параметров систем образования, а также методы различных направлений специалисты начинают разбираться, какими эти стандарты должны быть и каким образом применяться.

6 когда был опубликован доклад национальной комиссии по совершенствованию образования: A Nation at Risk, 1983. философии образования, педагогической антропологии и социально-критической педагогики.

Феномен образования, по мнению автора, служит пробным камнем для проверки теорий, предназначенных для моделирования взаимоотношений человека и общества. Ведь само существование системы образования обусловлено неопределенностью, дефицитом полной и совершенной информации, необходимой индивиду для принятия рационального решения.

Надеемся, что сам факт появления настоящей работы можно расценивать как подтверждение того, что в настоящее время возникли предпосылки для создания теорий образования, истинность которых будет установлена не только с помощью критерия непротиворечивости, но и с помощью критериев подтверждаемости и эффективности.

Гипотеза исследования. Национальная система образования в США с самого своего возникновения имеет в своей основе принцип доминирования государственной идеологии, отражающей разделяемые большинством населения убеждения и представления, выраженные в национальных символах и идеях. Причем, эти ценности сохранялись неизменными в течении достаточно длительного периода времени (по сравнению с продолжительностью самой истории США). Однако в настоящее время экономика не только развивающихся, но и вполне успешных стран, приобретая черты движимой знаниями экономики (knowledge-driven economy), начинает характеризоваться большей неопределенностью. Эта неопределенность связана, прежде всего, с изменением отношения людей к традиционным моральным и этическим ценностям. Во второй половине XX века это привело, помимо прочих последствий, к снижению качества образования в США. Реформаторы образования пытаются, начиная с 1983 года, создать некий компенсаторный механизм, который бы смягчал проявления меняющейся неопределенности, позволял бы сохранять ценностные ориентиры, что является обязательной составляющей системы образования в понимании западной цивилизации.

Названные социально-экономические явления и эффекты находят свое отражение в процессе определения содержания и методики экономического образования в США. В настоящей работе подробнее представлена история формирования стандартов экономического образования. Основанная на идеологии американского прагматизма, концепция образовательных стандартов встречает не только поддержку, но и определенные препятствия на своем пути, как со стороны преподавателей, учащихся, так и со стороны общества в целом. При сопоставлении данных наблюдения за процессами, происходящими в США, автор исследования обнаруживает, что наследие российской философской и педагогической мысли оказывается весьма полезным для критического и конструктивного анализа американского опыта. Отмечая безусловную значимость американского опыта и его востребованность для решения сегодняшних проблем российского образования, автор обращает внимание на то, что интеллектуальная кладовая отечественной педагогики также содержит немало концепций, способных предложить ответы на вызовы нового времени.

Такая постановка проблемы позволяет нацелить работу на решение следующих задач: анализ взаимосвязи проблем педагогики и образования с вопросами реорганизации институциональной структуры общества в исторической перспективе на примере развития концепций экономического образования в США; ^ анализ степени и форм влияния общественных и государственных организаций на методы решения проблем экономического образования; ^ выявление особенностей государственной политики в области образования в современных социально-экономических условиях; определение возможностей использования опыта формирования стандартов содержания и методики преподавания экономических дисциплин в школах США с учетом российских особенностей.

Степень разработанности проблемы. При анализе публикаций, имеющих отношение к образованию и его составляющим, можно обнаружить, что их «география» весьма обширна. Исследователи образования указывают на то, что анализ феномена образования невозможен без учета его взаимосвязи с другими социально-экономическими феноменами, такими как «культура», «наука», «общество», «политика» и др. [Шрейдер Ю.А. (1996), Сапир Ж. (1998), Чекмарев В.В. (2000)]. Кризисные явления в образовании различных стран обусловили развитие философии образования в первой половине XX века, появление концепций педагогической и экономической психологии [Маслоу А. (1957), Выготский Л.С. (1932), Узнадзе Д.Н. (1971), Кудрявцев В.Т. (2001)], психоанализа [Энрайт Дж. (1994), Муньиз Л. (1996)], философской и экономической антропологии [Гребнев Л.С. (1991), В.С.Автономов (1999)] и др,. Массовые общественные движения за гуманитаризацию образования, гуманизацию систем школьного обучения, за возможность выбора (альтернативные школы) вызвали к жизни новые научные школы. В частности, несколько направлений выделилось в философии образования: аналитическое, критико-рационалистическое, критико-эмапсипаторское и др. Актуализировалась также насущная потребность обновления содержания педагогики. Наиболее заметными, проложившими новые пути в этом направлении, стали работы Г.П.Щедровицкого, Д.Б.Эльконина, Л.В.Занкова, В.В.Давыдова, В.Т.Кудрявцева. В связи с темой настоящего исследования особый интерес представляют работы в области истории экономического образования [А.И.Пискунов, Б.К.Тебиев, Н.Н.Калинина, Р.Бау1<1, Э.Рогау], в области содержания и методики экономического образования

О.Г.Грохольская, Я.И.Кузьминов, Р.М.Нуреев, Saunders P., Tyack D., M.Watts], а также в области экономики образования [Barcons-Vilardel С., Barro R., Lee J., Cameron S., Heckman J., Lam A., Lundvall В., D.McFadden].

История американской общеобразовательной школы, педагогические идеи ученых и энтузиастов образования нашли свое отражение в трудах известных отечественных исследователей: Б.Л.Вульфсона, З.А.Мальковой, Н.Д.Никандрова, В.Я.Пилиповского, А.И.Пискунова, Т.Ф.Яркиной, в которых, помимо прочих аспектов, представлены и основные характеристики системы школьного экономического образования в США.

Непосредственно проблемам экономического образования в средних школах США, в частности - проблемам формирования и развития стандартов содержания и методики преподавания экономики в средних школах, посвящены работы С.Э.Григорьева, С.А.Равичева, Т.А.Протасевич, У.Бартеля (W.Bartel), У.Беккера (W.Becker), Дж.Коулмена (J.Colemann), М.Уотса (M.Watts), Дж.Хекмана (J.Heckman), К.Херберн (C.Hepburn).

При всем многообразии сфер и направлений исследования образования, процесс возникновения более или менее цельного формализованного представления о феномене на данный момент можно наблюдать лишь в области неоинституциональных теорий. Новый этап развития в этом направлении начался сравнительно недавно - полтора-два десятка лет тому назад [см. обзоры в курсах институциональной экономики Я.Кузьминова (II, 1999), Р.Нуреева (И, 2001), и других]. Еще ближе к сегодняшнему дню датируются работы, в которых представлены новые концептуальные идеи, позволяющие характеризовать обучающегося субъекта [Сен А. (1987), Etzioni А. (1996), Lindenberg S. (1998), Heckman J., Vitalcil E. (2000), Пястолов C.M. (1999a), Радаев B.B. (2001)]. Таким образом, история формирования концепции образования в экономической теории только начинается. Данный факт следует иметь в виду при обсуждении проблем педагогики, определения методики и содержания экономического образования в странах с рыночной экономикой. В этом случае успешной считается система образования, которая оказывается экономически эффективной. При этом, безусловно, учитываются множественность экономических целей и необходимость совершенствования критериев качества. Однако ключевым остается «денежный измеритель».

Основная сложность в изучении феномена экономического образования как предмета научного исследования, заключается в том, что его параметры не могут быть адекватно представлены в форме агрегата соответствующих индивидуальных показателей. Более того, в некоторых случаях увеличение затрат, производимых с целью повышения уровня образования, может привести к снижению общественного благосостояния. Это интуитивно чувствовал русский мыслитель XIX века В.Белинский, когда говорил, что излишнее «бесплатное» образование развращает народ, на это указывает Дж.Хекман (Heckman J., 1993). Другие публикации результатов эконометрических исследований роли экономического образования как фактора общественного благосостояния также порой выражают недоумение авторов по поводу их противоречивости [Hoxby С. (IV, 1994), Eide Е., Showculter М. (IV, 1999), Cahue Н., Postel-Vinay F. (IV, 1999), Aakvik A., Heckman J., Vytlacil E. (IV, 2000), Fernandez R. (IV, 2001) и другие].

Недостатки теоретических и эмпирических моделей рационального выбора, использующих денежный измеритель, могут быть преодолены с учетом предположения о том, что феномен экономического образования следует рассматривать в рамках концепции неклассической машины -структуры, элементы которой взаимодействуют не механически, не по законам формальной логики, но таким образом, что в их взаимодействиях проявляются синергетические эффекты.

Следует заметить, что контуры подобной структуры проявляются в современных концепциях социального капитала [Coleman J. (II, 1990), Putnam, 1993 (Helliwell J., Putnam R. (IV, 1999)]. Здесь - ключевым является понятие социализации.

До недавнего времени проблемы передачи индивиду накопленных знаний, умений, навыков, ценностей, норм, идей и т.д. его непосредственным окружением и всей общественной средой в процессе воспитания, образования, трансляция исторического опыта от поколения к поколению, «введение» индивида в культурное окружение, традиционно являлись предметом изучения социологии. Там такой процесс носит название «индоктринации», буквально - «введение в должность, сан».

В экономических исследованиях термин экономическая социализация появляется впервые лишь в 1978 году, в работах С.Камингса и Д.Тэйбеля, посвященных неомарксисткому анализу (продолжение исследований - в работах Б.Стэйси, 1982, А.Фёрнхэма, А.Льюиса, 1986). В России, до начала 1990-х годов, можно отметить социологические и педагогические исследования особенностей процесса социализации: И.Бестужев-Лада, Б.Бим-Бад, А.Петровский, Д.Эльконин и т.д. И, буквально в последние годы, в связи с необходимостью построения теории экономики развития (и поиска причин неудач переходного периода), эта проблема стала предметов внимания российских экономистов (В.Автономов, О.Ананьин, Я.Кузьминов, Р.Нуреев, Ю.Осипов, и другие).

А, так как, именно проблему социализации учащихся в первую очередь пытаются решить реформаторы системы экономического образования, то названные и другие теории окажутся полезными в нашем исследовании.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем Определены место и роль, которую играет экономическое образование в вопросах социализации индивидов и формировании социального капитала общества; Реализован междисциплинарный подход к анализу частной методической и организационной проблемы (формирования стандартов содержания и методики преподавания экономических дисциплин), что является примером того, каким образом педагогические задачи могут решаться с использованием методов исторического и институционального анализа; это позволит повысить теоретический уровень последующих исследований; Выявлены и введены в научный оборот малоизвестные в России материалы о системе образования в США, что позволяет обогатить эмпирическую базу современной педагогики; Изучены условия, в которых проявились положительные и отрицательные последствия формирования и применения стандартов содержания и методики преподавания экономики в школах США, проведен их анализ в исторической ретроспективе.

Практическая значимость работы заключается в том, что комплексный и системный анализ проблемы, свойственной отдельно взятой системе образования (США), позволил разработать методы исследования, которые могут быть применены для решения аналогичных задач в других национальных системах образования (в частности, в России); многие выводы и предложения, полученные в настоящей работе, могут быть адресованы непосредственно сотрудникам министерства, комитетов образования, других образовательных и иных государственных учреждений, занятых разработкой элементов государственной политики в области образования;

S предложенная в настоящей работе методика исследований может быть применена с целью анализа опыта реформ в области образования в других странах, аккумулировать его и учитывать в российской практике; S материалы, содержащиеся в настоящей работе окажутся полезными также учителям, осваивающим новые стандарты содержания и методики преподавания экономических дисциплин в российских школах, п преподавателям и студентам педагогических ВУЗов .

Первая глава исследования: «Исторические и социальные условия становления различных форм экономического образования», посвящена исследованию исторических и институциональных предпосылок формирования системы экономического образования в том виде, в котором она сегодня существует в США. Обзор исторических фактов совмещен с исследованием процесса зарождения и развития социально-экономических, философских и педагогических теорий, составляющих основу современных концепций американского экономического образования.

Анализ работ историков американского образования и источников позволяет сделать вывод о том, что корни современных педагогических идей, реализуемых сегодня американскими учителями, следует искать в истории и философии американской национальной идеи, воплощающей принципы федерализма и протестантской этики. Американская школа продолжает следовать заветам «отцов - основателей», первых попечительских советов, которые поощряли такие качества своих подопечных, как социальная мобильность, склонность к моральному поведению (habits of moral order), включая способность к организованному труду, самодисциплине, уважение авторитетов и прав собственности.

7 Выводы и результаты исследования используются при написании учебников и учебных пособий, подготовке методических материалов. Так, учебное пособие для студентов средних специальных учебных заведений, специализированных лицеев и школ «Основы экономической теории» (Пястолов С.М., 2002), по своей структуре и содержанию во

Причем, не особенно доверяя семье, обществу и даже церкви, как носителям идеалов протестантской этики, педагоги начала XIX века отводили главную роль школе в деле морального воспитания, которое в представлениях попечителей имело приоритет перед интеллектуальным образованием. Таким образом, в истории (прошлой и современной) американской школы наблюдается парадокс: создав новое государство, как символ протеста против порядков Старого Света, в рамках системы образования нового общества его лидеры не допускали проявлений инакомыслия, хотя всячески поощряли творческие поиски в пределах установленных норм и правил: своеобразный симбиоз идей Песталоцци и протестантской этики.

Практически на всем протяжении новой истории США доминирующие направления определяли: в экономической теории -классическая школа (теории mainstream), в философии - прагматизм. Концепция методологического индивидуализма реализуется и в основных педагогических теориях (хотя в этом случае речь должна вестись больше о практиках). Теория человеческого капитала, предложенная Г.Беккером и Т.Шульцем, подсказывала: для того, чтобы победить в конкурентной борьбе, молодой американский гражданин должен делать инвестиции в образование. При этом подразумевалось, что у этого молодого человека нет и не может быть сомнений в истинности базовых американских ценностей. То есть «прочие условия» в задаче максимизации собственной полезности были вполне определены.

Однако, когда, воодушевленные победами во второй мировой войне и успехами послевоенного плана Маршалла, просветители (и они действительно себя считали таковыми) из Мирового Банка и других международных экономических организаций попытались распространить многом соответствует стандартам К-12 содержания и методики преподавания экономики для американских школ, отражая при этом российские реалии и специфику. эти ценности на весь остальной мир, им пришлось столкнуться с, по меньшей мере, обескураживающим равнодушием к этим самым ценностям.

Кроме того, следуя объявленным ранее принципам свободы и став открытым, американское общество должно было научиться воспринимать и чужие ценности, что на практике оказалось непросто. В теоретическом плане эта проблема может быть истолкована, как проблема смещения ценностей, следствием которого становится возрастание роли неопределенности в процессе принятия экономических решений, в том числе и решений об инвестициях в образование.

По-новому теперь нужно было подходить и к решению проблемы социализации. В качестве альтернативы концепции человеческого капитала, оцениваемого с помощью гомогенной функции полезности, была предложена концепция социального капитала, в которой значащими факторами считались уже не только уровень знаний, умений, навыков, но и личностные убеждения и представления, общественные нормы и правила. Потребовалось также пересмотреть и концепцию знания в обучающейся экономике и по-новому определить свойства функции человеческого капитала.

Видимо не случайно эти достижения в области теории последовали вслед за тем, что в 1983 году проблема недостаточного качества образования в США была поднята на национальном государственном уровне. Хотя вопросами экономического образования американская общественность озаботилась гораздо раньше. Объединенный Совет по Экономическому Образованию США (JCEE; сегодня он называется - Национальный Совет по Экономическому Образованию: NCEE) был создан в 1949 году, а в 1961 году JCEE опубликовал доклад «Об основных направления развития экономического образования» (Report of the National Task Force on Economic Education), в котором впервые были систематизированы результаты усилий экономистов и учителей экономики, заданы направления и формы развития экономического образования в рамках 12 - летней школьной программы (курс К-12). Тогда это еще не называли стандартами. Это была: «Система концепций для преподавания экономики» (Framework for Teaching Basic Economic Concepts).

Во всей истории создания стандартов содержания и методики преподавания явственно видны попытки сохранить приоритет общих ценностей над теоретическим знанием и техническими навыками. Еще в 1952 году Р.Хатчинс8 в дискуссии с Г.Бенджамином (Benjamin H., Hutchins R.M., 1952) указывал на два составляющих элемента образования: индивида и его культуру. Образование, утверждал он, это сознательно организованный обмен привычками. Что, собственно, и составляет суть социализации, - добавляем мы сегодня.

Главными целями, которые ставят перед собой и школьными учителями создатели современных стандартов являются не только воспитание рациональных и производительных работников, информированных покупателей, но и, что не менее важно, ответственных граждан, а также полезных членов локального сообщества.

В главе второй: «Организация, и практика обучения экономическим дисциплинам в средней школе США», приводятся свидетельства растущего влияния государства в вопросах образования с конца 1970-х и начала 1980-х годов и о стремлении государства увеличить это влияние. Правительства пытаются использовать систему образования как надежный инструмент с целью достижения экономического равенства и социального прогресса. Но возможности правительств не безграничны, идеи, распространяющиеся по всему миру и меняющие социальные паттерны, способствуют легализации или де- легализации тех или иных образовательных институтов. Так, в качестве одной из причин, объясняющей, почему дополнительное среднее профессиональное образование в западных странах было де-легализовано, называют беспрецедентный рост индивидуалистических мотивов в идеологии современного образования (Benavot А., 1983, р.73). Программы дополнительного образования традиционно ориентированы на передачу узкоспециальных технических знаний и навыков. Это одномерный тип образования. А современная экономика требует универсальности от специалиста, умения обучаться в процессе трудовой деятельности. А это уже другой тип образования: многомерного. В экономике, которая в конце 1970-х годов стала приобретать черты движимой знаниями, конкурентоспособными оказываются обучающиеся организации и обучающиеся работники.

Методики обучения и самообучения также должны были измениться. Однако, прежде чем, рассуждать о методике, требуется выяснить, чем же по своей сути является обучение и образование. Прослеживание истории этих поисков при исследовании процесса формирования образовательных стандартов поможет выявить их истинный смысл и предназначение, а также сделать прогноз развития этой педагогической идеи.

Создание обновленной системы российского образования должно начаться с формирования новых критериев оценки качества образования. Кокон старой системы разрушить непросто, а пока и не нужно. Исполнители все еще требуются классической государственной машине, которая постепенно уменьшается в размерах. Но рядом со старой должна возникать новая система образования.

Противоречие между различными формами обучающихся организаций, которые зарождаются, развиваются и «умирают» не является антагонистическим, как это можно представить. Скорее, это диалектическое противоречие, присущее системам образования разных стран. Различные типы обучающих и обучающихся организаций можно обнаружить и в США и в России [David Р. (1994), Lam А. (1998), David P., Foray D. (2001)].

8 Представлявший в то время национальный совет по образованию в конгрессе.

В связи с этими рассуждениями возникают вопросы: какая же система образования больше заинтересована в образовательных стандартах: та, которая больше соответствует определению бюрократии классической машины или инновационного сообщества? Какими должны быть стандарты образования для того и для другого случая? Существуют ли стандарты для творчества?

Другие вопросы, обсуждаемые во второй главе: существует ли некая универсальная структура экономического образования, которая была бы пригодна для любой страны? Можно ли определить универсальные критерии качества образования для различных регионов таких больших и многонациональных стран, как США и Россия? Будут ли одни и те же критерии справедливы для Техаса и Аляски? А для Москвы и Казани9?

Было бы, наверно, неправильно пытаться ответить на все эти вопросы в одной работе, кроме того, пока не ясно, можно ли вообще найти ответы на некоторые из них. Но автор считает полезным привлечь внимание научной педагогической общественности и к таким вопросам, на которые он пока не может предложить однозначных ответов. Тем не менее, опыт работы с такими проблемами в США, безусловно, пригодится в России.

9 Из российского опыта стандартизованных тестов. На вопрос: «С чем пьют чай?» среди других вариантов ответов были предложены: с солью; с сахаром. В центральной и западной части России это один правильный ответ, а в Татарстане, Калмыкии, например, два.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

11.Результаты исследования свидетельствуют о необходимости особого внимания к процессу экономического образования (и социализации) в начальной школе. В Российской начальной школе (не говоря уже о детском саде) этому моменту уделяется слишком мало ни г мания.

12.В сегодняшнем, так называемом постмодернистское.: мире, человек все чаще превращается в маргинала, в социокулы ; р: юго бомжа, в трансформанта, поведение которого принципиально бесцельно и потому в определенной степени увеличив: социальную неустойчивость, рискованность. С одной сторон-. I. обстановке нравственной дезориентации и разочарованности, ч с, российской молодежи склоняется к мистике и суевериям, с друм П стороны, мы наблюдаем образование нового типа личности мол о оь) человека -деловитого, энергичного, замкнутого на себя, своп потребности и, к тому же, малокультурного1. Следовало бы ожидать, ч е жономика», как предмет, впервые вводимый в школьные програ I юьединит в

1 см. материалы исследований: Фельдштейн Д (II), БобневаМ. (!!р 1 ие. себе лучшие достижения мировой педагогики, интегративные функции (обеспечивать межпредмет: воспитательные нагрузки. Однако, в своих неокейнсианских интерпретациях, экономическая тео; школе стала в большинстве случаев факультативны обществоведению, истории и математике. По наше своеобразная форма, в которой выражается образовательной областью «Экономика» (в виде неоклассической модели экономики) и традицш ; системой образования.

Подводя итог:

Наблюдается конфликт рассогласования неформальных институтов при попытках импортеров практику преподавания «экономики» стандарты образования, разработанных на основе зарубежных;

Этот конфликт может быть разрешён в ь задачи социализации в рамках школьного экономичен будут решаться в комплексе с учётом возрастных каждом этапе; если больше внимания будет удел гражданского воспитания и экономического образом;; школе (детском саду); если современные стандарты и большей степени опираться на лучшие достижег российского педагогического опыта;

Важным этапом социализации в про;: обучения является этап начальной школы: возра одиннадцати лет; в этом возрасте происходит формир норм и правил поведения; значит, соответствующими задачи экономического образования в этот период -игры» через активные экономические действия. л выполнять с .язи), нести чческих и I1 российской олпением к > -ПИЮ, - это ¡фл , кт между Ч' нотисе» и российской

V' альиых и российскую ■ ¡л. омического ' ;учае, если оразования ос нностей на ¡ться вопросам ; начальной .¡кибудутв > трового и школьного .нести до ,.анпо основных дол лены быть и .¡¡е «правил

41

13. Модель организованного общества может служить rip середины», одним из ответов на вопрос о том, что дол;* из себя система экономического образования экономике. В этой модели знание социально обуслоп постоянно создает предпосылки для появления л изменения не могут быть радикальными, так как с. организованного общества достаточно консервативна образования может отклонится от идеала в своем ; сторону «бюрократической машины», либо в сторо адхократии». В России можно заметить преск тенденции, тогда, как в США достаточно сильна втор:

14. Разрешением диалектического противоречия меж специализации и энциклопедичности является ^ обучения. Основные его требования могут быть сц следующих принципах:

S Представления и знания учащегося о явлениях доляп на уровне системы, пусть и локальной (в рамках oi, но замкнутой; развитие системы представлений и зш простого к сложному по спирали, без «квант i необоснованных переходов от одного уровня к другом

S Учащийся должен обладать умениями и иг, профессиональных задач в типичных и нестандартны

S Экономическое образование должно быть проце индивида, включающего в себя взаимообусловлены 11 развитие прогнозирующего, системного типа ми предмета в системе связей и отношений с другими тг (2) воспитание личности индивида путем формироп: сопряжения его интересов и стремлений в с профессиональной деятельности с ценностями о духовными благами.

15. Знание становится основным производстве: современного общества. Знание - интенсивные д* преобладающими для «экономики, основание • {knowledge-based economy) - характеристика совре: «'юлотои кдставлять еняющейся I! о. > га система !. Однако ! юнностей >д|. .чо система , и: либо в щпонной и первой кованиями .1 метод л рованы в проваться •;;.сдмета),

СХОДИТ от К; 14 КОВ» решения п;ы]!3ации ) ;сссы: (1) м я, видения • '¡!. а также ; .рения, ОНЛНИЯ и ресурсом • шятся ишях» со комики

США. Но это связано также с проблемами (1) социп поляризации на рынках труда; (2) повышения стот образование.

16. В реализации и развитии концепции стандарте г образования в США можно заметить продолжение . сечения» образования - границы между принуждег результате работы экспертов были вырабоч эффективного профессионального развития». Он следующем:

• Учитель является главным действующим . . процессе, однако в образовании студентов дол; другие члены школьного сообщества;

• Следует выделять уровни совершенствования \ индивидуальный, коллегиальный и организациот

• Следует уважать и воспитывать интеллектуа. ,, качества преподавателей, руководителей и друпг сообществ;

• Необходимо обеспечить возможности откр информации о лучших достижениях в преподавания и управления учебным процессом .

• Организация учебного процесса должна позво. : развивать дальнейшие поиски нового содержа; технологий обучения;

• Организация учебного процесса обеспечм непрерывного совершенствования в ходе е; , деятельности;

• Стандарты и учебные планы составляются сот г будет участвовать в их осуществлении;

• Образовательная деятельность в у осуществляется в соответствии с последовател! > планом;

• Оценка качества стандартов в конечном см основе их воздействия на эффективное преподавателя и на качество образования, получи.

1-с Iпения, С ций в пшческого »ЛОТОГО и ,, 1,оЙ. В шри НЦИПЫ очаются в ионом стаивать и ж ч'^цесса:

Л1: :. рские школьных

1, »»• • "'"'а к м« : п<тике елям гратегий и г его н . \-щей

• теми, кто >м лении > ' 1 ЧНЫМ ю'иутя на дельности го ■! чтами.

17. Экономическое образование — механизм, ко: 'й лствует в направлении социального выравнивания (уравг ¡и нсов) в рыночном обществе; это единственная из cor i.iii отраслей, которая непосредственно участвует в формиро. ; да ^посылок экономического роста.

18. На стандарты экономического образования в СШ о;.,, »зложена задача служить компенсаторным механизмом, «>. ем условиях меняющейся неопределенности, обозначать кот; i н< i модели американской экономики, выступающей в качестве -ос (идера.

19. В концепции развивающего обучения станов,1: i шда как гражданина и активного участника обществен!i . жи . является основным содержанием образования. Учаш ¡лея должен воспринимать шаблоны, в том числе и шаблоны гюведеи > Основной целью экономического образования должно быть инуше будущим гражданам четкого представления о том, что они i ¡ми он. геенны за свои решения и поступки.

20. Принуждение к учению оказывается не только неэффек ;ым, но и вредным для студента, так как преподаватель не может у ггь, какие знания и умения потребуются будущему вып ;книку моменту окончания школы. Учебные заведения в >словш; растущей конкуренции стараются использовать самые сгвреме] методы управления, среди которых - система компл ксногс равления качеством (Total Quality Management - TQM). Эдн ид. ; главных принципов этой системы является то, что причиной любо. вменения в организации служит движение навстречу потребностям j ита.

21. Школьное экономическое образование в Америке, i м числе организационные и методические вопросы счита я делом национальной важности и являются заботой всего ударства: чиновников, сенаторов, лидеров бизнеса и т.д. Игровое mi прование является мощнейшим средством экономического образов; ч. В США проводится большое число соревнований местного и н; онального уровня с использованием методов игрового м< лирования экономических процессов. К обсуждению важнейш! вопросов экономической политики администраторы ФРС других правительственных учреждений привлекают школьнике [ простых граждан. Такой опыт, по нашему мнению, оказался б) безусловно полезен и для России.

Необходимо также выделить еще одну важнейшую, на <ш взгляд, характеристику продолжающейся реформы системы экс мического образования в США: она изначально запрограммирована успех (то есть, она провалится только в том, случае, если рухнет одняшняя американская политическая и экономическая система). >ичем эта запрограммированность основана на результатах обработ; большого массива данных лонгитюдных и представительных соцг огических исследований, на массированной пропагандистской кг> :шии, на солидной моральной, финансовой и иной поддержке п дарства и общественных движений. Это как раз то, чего не хва г сегодня российскому образованию. Однако мы надеемся, что резуль ы данного и других исследований послужат на пользу общему делу.

Заключение

В последнее время российские политики самого высокого ранга обращаются к теме реформирования системы образования, как одному из приоритетных направлений своей работы. Действительно, в современной экономике знание становится важнейшим ресурсом. Соответственно, заметно вырос и научный интерес к вопросам образования и, особенно, экономического образования.

Очевидно, мы не можем полностью перенять достижения других стран в этой области, потому что различными были исторические и институциональные особенности становления и развития образовательных систем. Но, безусловно, научный и практический опыт, накопленный педагогами США и других стран, окажется полезным и в России.

Изучив особенности становления и развития экономического образования в средней школе США, мы выделили следующие важнейшие, на наш взгляд, моменты.

1. Необходимость серьезных структурных изменений в школьном образовании в конце XIX века были обусловлены переходом США в индустриальное общество, реформацией экономики. Реформа школьного образования в США началась с 1890-х. В сельских районах были организованы административные округа, в каждом из которых были созданы крупные государственные школы, где учебный процесс был организован по единым методикам.

2. Важность экономического образования в решении вопросов повседневной жизни стала восприниматься как насущная проблема в начале XX века. Но первоначально эта проблема возникла как проблема ведения домашнего хозяйства и организации семейных предприятий - ферм. Первыми результатами обучения по стандартам стало то, что это позволило сельской молодежи обрести большую мобильность в поисках работы, познакомиться с различными представлениями и стилями жизни.

Хронологию смены парадигм экономического образования в США можно представить следующим образом: до 1860 г. - формирование национальной школы; преподавание политической экономии в ряду «изящных искусств»;

1860 - 1910 гг. - зарождение и развитие рыночной экономики современного типа; начало школьной реформы (1890 г -законодательное введение обязательного школьного обучения); развитие прагматической педагогики (Дж.Дьюи, М.Джонсон, У.Килпатрик);

1910-1920-е гг. - подготовка «активистов школьной реформы» в южных сельских районах [Акты Смита-Левера и Смита-Хью (Smith-Lever Act, 1914; Smith-Hughes Act, 1917), Фонд поддержки образования Пибоди (Peabody Education Fund), совет по вопросам образования южных штатов (Southern Education Board), общенациональный совет по вопросам образования (General Education Board - GEB), фонды Джинса, Слэйтера, Розенвальда и другие]; «истинно то, что полезно»: преобладание в обучении методов практического обучения (проектных);

1920-е гг. - подготовка профессионалов малого бизнеса, специализирующихся на определенном виде деятельности;

В конце 1930-х годов: изменение представлений о роли домохозяйств, как производственных единиц; зарождение философии «общества потребления». Поиск форм реализации концепции «свободного развития»: «school cities (школьные города)» и т.п.

1940 - 1950 - е годы: доминирование методов принуждения в образовании (требования военного времени, маккартизм); в 1949 году создан Объединенный Совет по Экономическому Образованию США (JCEE; сегодня он называется - Национальный Совет по Экономическому Образованию: NCEE); возрождение проектных методов в обучении; в 1961 году опубликован доклад JCEE «Об основных направления развития экономического образования» (Report of the National Task Force on Economic Education), в котором впервые были систематизированы результаты усилий экономистов и учителей экономики, заданы направления и формы развития экономического образования в рамках 12 - летней школьной программы (курс К-12): «Система концепций для преподавания экономики» (Framework for Teaching Basic Economic Concepts); неопрагматизм (Т.Брамельд, Э.Келли, А.Комбс, Г.Рагг);

Этапы реформы стандартов в новейшей истории США

1983 — «Нация в опасности»: доклад Национальной Комиссии о состоянии системы образования фактически явился призывом к реформе;

1989 — На первой встрече на высшем уровне, посвященной проблемам образования, Президент Буш и пятьдесят губернаторов штатов принимают документ «Цели Национального Образования до 2000 года», в котором, среди других условий, содержится призыв к созданию национальных стандартов образования по основным предметам;

1990 — Президент Буш в обращении к Конгрессу объявляет «Цели Национального Образования до 2000 года»;

1991 — образован Национальный Совет по Стандартам и Контролю Образования (NCEST);

1994 — принят законопроект: Акт «Цели 2000: Обучить Америку» (Goals 2000: Educate America Act). Помимо прочего, это законодательство утверждает Национальные Стандарты Образования и учреждает Совет Развития {Improvement. Council)', 1995 — изданы «Методические Стандарты для английского языка, математики, естественных и прикладных наук»; определение содержания и структуры «атомов рассеянного знания»; 1995 — опубликованы Стандарты образования Континентальной организации исследователей в области образования и обучения (Mid-continent Research for Education and Learning - McREL): Резюме Стандартов и Эталонных тестов для программы К-12: синтез стандартов по всем предметам, относящимся к области среднего образования;

1997 — Обращение президента Клинтон к Конгрессу; 1997 — Национальный Центр Образования и Экономики публикует Стандарты Качества в Образовании {Standards for Excellence in Education);

1999 — национальная встреча на высшем уровне, посвященная вопросам образования; продолжение поисков «золотого сечения» в педагогике; определение содержания и методов экономического образования, соответствующих новой геополитической роли США.

4. С помощью векторных диаграмм образовательной среды и ценностных приоритетов можно показать взаимосвязь образовательных теорий и практик с распространенными в обществе представлениями и убеждениями. Их анализ показывает, что различия в типах наиболее распространенных в обществе представлений и убеждений, ценностей (в США - добровольно-ассоциативные ценности; в России -адаптивные) не позволяют сделать однозначный вывод о возможности применения в России всех форм и методов экономического образования, показавших свою эффективность в США.

5. Изменения форм экономического образования в историческом развитии обусловлены изменениями институциональных норм и правил данного общества. Любые попытки искусственно легализовать или импортировать новые формы образования будут неудачными, если они не будут следовать за соответствующими изменениями институциональных форм.

6. Схема институционального развития по спирали (схема SID) позволяет выразить наглядно динамику личных представлений (ценностей) индивида, а также то, как происходит взаимное влияние друг на друга этих факторов и общественных институтов (формальных и неформальных).

7. Существо процесса образования заключается в создании образов. Путем воздействия на образ предмета различными способами, можно увеличить интенсивность процессов овеществления, измеряемую количеством трансакций, направленных на создание соответствующих предметов. Процесс образования будет эффективным (причем эффективность усиливается за счет проявлений синергетических эффектов), если создаваемые образы будут находить с кое воплощение в человеческой деятельности, общественных институ тах и предметах реального мира.

8. В индустриальную эпоху различные формы экономического образования возникали как в результате общественных движений, так и в результате применения соответствующих мер государственной образовательной политики, но с переходом к постиндустриальной эпохе, роль государства в вопросах образовательной политики возрастает.

9. Идея социализации посредством образования в США с XVIII века воспринималась уже как осознанная необходимость. Принципы экономики, по мнению американских экспертов, непосредственно связаны с повседневной жизнью людей, влияя на их поведение как потребителей и производителей. Многие институт!,! в странах с демократической рыночной экономикой функционируют более эффективно, когда их граждане хорошо разбираются п экономической теории.

Ю.Ключевые умения, которые должны приобрести учащиеся в процессе изучения экономики включают в себя способность: (а) определять экономические проблемы, альтернативы, затраты; (б; анализировать стимулы, проявляющиеся в конкретной экономической ситуации; (в) оценивать последствия изменений в экономичен; и ситуации и проводимой общественной политике; (г) собирать п обрабатывать экономическую информацию; (д) сравнивать выгод.1 о затратами: прежде всего - предельные выгоды с предельными за грат;.ми.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пястолов, Сергей Михайлович, Москва

1. КОНСТИТУЦИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ;

2. ЗАКОН РФ ОБ ОБРАЗОВАНИИ (вред. Федеральных законов от 13.01.96N 12-ФЗ,от 16.11.97 N 144-ФЗ);

3. Государственные образовательные стандарты среднего образования. Министерство образования РФ. www.informika.ru

4. Стратегия развития государства на период до 20J 0 года. Государственный совет Российской Федерации (проект). Коммерсант № 39, 5 марта 2001 г;

5. Добровольные стандарты экономического образования!Материалы семинара Национального Совета по Экономическому Образованию (NCEE), 1997.

6. Федеральная программа развития образования на 2001-2005 гг. Правительство РФ. www.informika.ru

7. Национальная доктрина образования в Российской Федерации (проект). Министерство образования РФ. www.informika.ru

8. Международный бакалавриат и российская школа. Научно методическая документация для российских образовательных учреждений. - М., 1997.

9. Стратегия для России: Образование. Центр стратегических разработок Германа Грефа, 2001.

10. Монографии и учебные пособия:

11. Автономов B.C. (1998) Модель человека в экономической науке. СПб.: Экономическая школа, СПбГУЭФ, ВШЭ - СПб. - 126 с.

12. Азимов JL, Журавская Е. (1995) Уроки экономики в школе, активные формы преподавания. М.: Аспект-пресс. - 71 с.

13. Альбер М. (1996) Капитализм против капитализма. СПб.: Экономическая школа, ВШЭ. - 296 с.

14. Андреева Г.Б. Подготовка, адаптация и повышение квалификации сельских учителей в США. Рукопись диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Рязань: 2000.

15. Беляева JI.A. (1997) Социальная модернизация в России в конце XX века. -М.:ИФРАН. 173 с.

16. Бердяев Н. А. (1918, 1921) Русская идея: основные проблемы русской мысли XIX века и начала XXвека. Судьба России. М.: «Сварог и К», 1997. - 512 с.

17. Бестужев-Лада И.В. (1998) К школе XXI века. Размышления социолога. -М.:Педагогика.

18. Ван-дер-Варден Б.Л. Пробуждающаяся наука. М.: Физматгиз, 1959. Интернет -версия.

19. Воронин A.A. Экономика высшего образования в новых условиях хозяйствования. М.: Научно-исследовательский институт высшего образования, 1999.-234 с.

20. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика М.: Российское педагогическое общество, 2000. - 568 с.

21. Галаган А.И., Гоппа В.Д. Методические основы сравнительного анализа систем образования /Под науч. ред. акад. А.Я. Савельева. М.: НИИВО, 1995. - 52 с.

22. Гегель Г.В.Ф. (1827) Эстетика. В 4-х тт. М.: Искусство, 1973.

23. Гребнев Л.С. (1991) Философия экономики. Автореферат докторской диссертации. М.: МГУ. На сайте: www.hse.ru

24. Гребнев Л.С. (1996) Суверенитет в экономике. М.:ВШЭ. - 68 с.

25. Гумилёв Л.Н. Древняя Русь и Великая степь. М., 1996. Интернет-ресурсы.

26. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.,1986.

27. Духавнева A.B., Столяренко Л.Д. История зарубежной педагогики и философииобразования. Ростов н/Д, 2000. - 480 с.

28. Зарецкая C.JI. Кадры специалистов США в условиях 1ТГР: вопросы структуры, использования и подготовки /АН СССР, ИНИОН. М.: Наука, 1985. - 157 с.

29. Иноземцев В. Л. (1998) За пределами экономического общества: постиндустриальные теории и постэкононмические тенденции в современном мире, М.: Academia-HayKa. - 640 с.

30. История педагогики и образования. От зарождения вопитания в первобытном обществе до концаXXв.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений / Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. — 2-е изд., испр. и дополн. — М.: ТЦ Сфера, 2001. — 512 с.

31. Калинина H.H., Тебиев Б.К. (1999) Люди дела: очерки истории подготовки предпринмательских кадров в России XVIII- начала XX века. М.: МП А. - 192 с.

32. Канке В.А. (2000) Философия. Исторический и систематический курс: учебник. -М.: Логос.

33. Капелюшников Р.И. (2001) Российский рынок труда: адаптация без реструктуризации. М: ВШЭ. - 309 с.

34. Кейнс Дж. (1936) Общая теория занятости, процента и денег. Интернет-версия.

35. Келс Г.Р. (1999) Процесс самооценки.пер. с англ. М.:МОНФ, 152 с.

36. Козловски П. (1997) Прощание с марксизмом-ленинизмом: о логике перехода от развитого социализма к этическому и демократическому капитализму. Очерки персоналистской философии. СПб: Экономическая школа.

37. Козловски П. (1999) Принципы этической экономии. СПб: Экономическая школа, ВШЭ. - 344 с.

38. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. (1991) Эффективность образования. М.: Педагогика. - 272 с.

39. Кузьминов Я.И,(1999) Курс лекций по институциональной экономике. М.: ГУ-ВШЭ.-212 с.

40. Кун Т. С. Структура научных революций. М: Прогресс, 1977.

41. Левицкий С.А. Трагедш Свободы. М.:КАНОН,1995. - 512 с.

42. Лосев А.Ф. Знак, символ, миф. М.,1982. - 656 с.

43. Малькова З.А. (1961) Современная школа США. М.: Педагогика. - 307 с.

44. Маршалл А. Принципы экономической науки. Т. 1-3. М.: Прогресс, Универс, 1993. -26у.п.л.

45. Маркс К. Капитал. Критика политической экономии. В 4-х томах. М.ТИПЛ.

46. Маслоу А. (1977) Новые рубежи человеческой природы. -М.: Смысл, 1999. 425 с.

47. Медынский E.H. История педагогики в связи с экономическим развитием общества, в 3-х томах. М.: 1925-1930.

48. Нуреев P.M. (2001) Экономика развития', модели становленш рыночной экономики. Учебное пособие для ВУЗов. М.: ИНФРА-М. - 240 с.

49. Олейник А.Н. (2000) Институциональная экономика. М.: Вопросы экономики, ИНФРА-М.-416 с.

50. Павлова Н. (1998) Экономико-математическое моделирование влияния уровня образования на экономический рост. Рукопись канд.диссертации. М.:МГУ. — 147 с.

51. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 679 с.

52. Пястолов С.М. (2001) Анализ финансово-хозяйственной деятельности предприятия. Учебник для ССУЗов. М: Мастерство. - 336 с.

53. Пястолов С.М. (2002а) Основы экономического анализа деятельностипредприятия. Учебное пособие для ВУЗов. М: Академический проект. - 573 с. - (Gaudeamus)

54. Пястолов С.М. (20026) Основы экономической теории. Учебное пособие для ССУЗов. М: Академический проект. - 567 с. - (Gaudeamus)

55. Радаев В.В. (1998а) Экономическая социология: курс лекций. М.:Аспект-пресс. -368 с.

56. Радаев В.В. (19986) Формирование новых российских рынков: трансакционные издержки, формы контроля и деловая этика. М.,1998.

57. Радаев В.В. (2001) Новый институциональный подход и деформация правил российской экономики. М: ГУ-ВШЭ, препринт WP1.

58. Розенберг Н., Бирдцелл J1.E. Как Запад стал богатым. Экономические преобразования индустриального мира. пер. с англ. - Новосибирск, <Экор>, 1995.-352 с.

59. Рывкина Р.В. (1998) Экономическая социология переходной России: Люди и реформы. М:Дело. - 432 с.

60. Сен А. (1987) Об этике и экономике (пер. с англ.). М.:Наука. 1996, - 112 с.

61. Сисмонди С. Новые начала политической экономии или О богатстве в его отношении к народонаселению. 1819. Web - resources.

62. Смит А.(1776) Исследование о природе и причинах богатства народов, (пер. с англ.). Интернет-версия.

63. Спицнадель В.И. (2000) Основы системного анализа. СПб.: Бизнес-пресса. - 326 с.

64. Тарарухина H.H. Взаимосвязь экономического и нравственного воспитания в социально-экономической подготовке школьников в современных условиях. Рукопись диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М.: МПУ. 2000.

65. Тебиев Б.К. Экономический либерализм в России XIXвека и критика социалистических учений. М.: МП А, 2001. - 246 с.

66. Уильямсон О. И. (Williamson O.E., 1985) Экономические институты капитализма: фирмы, рынки, отношенческая контрактация, (пер. с англ.). -СПб: Лениздат, 1996. 702 с.

67. Успенский П.Д. Новая модель вселенной: пер. с англ. СПб: Издательство1. Чернышёва, 1993. 560 с.

68. Фельдштейн Д.И. Личностное развитие растущих людей в условиях социально-экономического кризиса. М.,1994. - 18 у.п.л.

69. Фридмен М. Количественная теория денег. М., 1996. - 10 у.п.л.

70. Хикс Дж.Р. Стоимость и капитал, (пер. с англ.). М.: Прогресс, Универс,1993.-488 с.

71. Хохлова Т. Анализ уровней недовольства населения условиями жизни /"Некоторые политэкономические проблемы современной России". Научные труды № 15Р М.: Институт экономики переходного периода, 1999. Интернет - ресурсы.

72. Чекмарев В.В. Экономические проблемы сферы образования. Монография/Под общ. ред. д.э.н., проф. М.И. Скаржинского. Кострома. Изд-во КГПУ им. H.A. Некрасова, 1996. - 20 у.п.л.

73. Шафаревич И.Р. Социализм как явление мировой истории/в кн.Сочинения. в 3 т. М.:Феникс, 1994.

74. Щетинин В.П., Хроменков H.A., Рябушкин Б.С. Экономика образования. Учебное пособие. М.: Российское педагогическое агентство, 1998.

75. Шумпетер Й. История экономического анализа (1986)/Истоки. М., 1989, вып.1, с.268.

76. Энгельс Ф. Диалектика природы. М.: Политиздат, 1975. - 359 с.

77. Энрайт Дж. (1994) Гештальт ведущий к просветлению, пер. с англ. СПб. -144 с.

78. Федеральный компонент государственного образовательного стандарта основного общего и среднего (полного) образования/Образовательная область «Экономика», пятая редакция. М.: ВШЭ, 1996.

79. Педагогика народов мира. История и современность. М.: Российское педагогическое общество. 2000. 568 с.

80. Arthur W.B. (1994) Increasing Returns and Path Dependence in the Economy. Ann Arbor: The University of Michigan Press.

81. Aoki M. (1999) What are Institutions? How Should We Approach Them? www.stanford.edu.org.

82. Ashwin S. (1999) Russian Workers: The Anatomy of Patience. Manchester: Manchester University Press. Pp. xii+202.

83. Bartel W.J. (1994) Workplace training in the United States, www

84. Bartholomew D.J. (1973) Stochastic Models For Social Processes. Wiley, www.

85. Becker G.S. (1972) Human Capital. Un.of Chicago Press.

86. Coleman J. (1990) Foundations of Social Theory. Harvard University Press: Cambridge.MA

87. Coleman J. et al (1996) Equality of Education Opportunity. Washington DC: Government Printing Office.

88. Cooke P., Clifton N., Huggins R. (2001) Competitiveness and the Knowledge Economy: The UK in Global, Regional and Local Context. Regional Industrial Research Report No 30.

89. Cox T.Jr,, Smolinski C. (1994) Managing Diversity and Glass Ceiling Initiatives as National Economic Imperatives. The Un. Of Michigan. The report for the US Department of Labor (order B94347717), Jan.31, 1994. http://www.ilr.cornell.edu

90. Drucker P. (1993) Post-Capitalist Society. Oxford: Butterworth Heinermann.

91. Etzioni A. (1996) The New Golden Rule, Basic Books: New York.

92. Grossman G.M. & Helpman E. (1993) Innovation and growth in the global economy. Cambridge, MA: MIT Press.

93. Hepburn C.R. (1999) The Case for School Choice: Models from the United States, New Zealand, Denmark, and Sweden. FRASER INSTITUTE CRITICAL ISSUES BULLETIN; http://www.fraserinstitute.ca.

94. Kreps D. (1990) A course in Microeconomic Theory. Harvester Wheatsheaf.

95. Lam A. (1998) Tacit Knowledge, Organizational Learning and Innovation: A Societal Perspective. DRUID WP# 98-22.

96. Ledeneva A.V. (1998) Russia's Economy of Favors: Blat, Networking, and Informal Exchange. Cambridge Russian, Soviet, and Post-Soviet Studies, v. 102, Ed.by White S. and al. Cambridge: Cambridge University Press, pp.xiii+235.

97. Marzano, B. J., Mayeski, F., & Dean, C. (2000) Research into practice series: Implementing standards in the classroom. Aurora, CO: Mid-continent Research for Education and Learning.

98. Santrock J.W. (1995) Life-Span Development. Wm.C.Brown Communications, Inc., 611 pp.

99. Mintzberg H. (1979) The Structure of Organizations. Englewood liffs, N.J.: Prentice Hall.

100. Von Hippel, E. (1988) The Sources of Innovation, Oxford University Press.

101. Von Mises L. (1977) The Ultimate Foundation of Economic Science. Ludwig von Mises Institute, Web-resources.

102. Von Mises L. (2001) Epistemological Problems of Economics. Ludwig von Mises Institute, Web-resources.

103. Misztal B. (1996) Trust in Modern Societies, Polity Press: Cambridge.

104. Noteworthy Perspectives on Implementing Standards-Based Education, 2002, Mid-continent Research for Education and Learning, http://www.mcrel.org;

105. Polanyi M. (1967) The Tacit Dimension. N.Y.: Doubleday.

106. Polterovich V.M. (1999) Institutional Traps and Transition. Central Economics and Mathematics Institute; New Economic School Web-Site.

107. Public Agenda (2000) Reality check 2000. Education Week, 19(23), S1-S8. A joint project of Public Agenda and Education Week. http://www.edweek.org/ew/ewstory.cfm?slug=23parc3.hl9

108. Social Goals and Educational Reform. American school in thetwentieth century. Greenwood Press, 1988. Contributions to the study of Education, n 27.

109. Santrock J.W. (1995) Life-Span Development. Wm.C.Brown Communications, Inc., 611 pp.

110. Sparks, D., & Hirsh, S. (2000). A national plan for improving professional development position paper. Oxford, OH: National Staff Development Council.

111. Steele D. (1992) From Marx to Mises: Post-Capitalist Society and the Challenge of Economic Calculation. La Salle, 111.: Open Court Publishing Co.

112. Veblen T. The Higher Learning in America, ed. L.M.Hocher, NY, 1957.

113. Yitzhak M. B. (1998) Reinventing Russia: Russian Nationalism and the Soviet State. Russian Research Center Studies, volume 91. Cambridge, Mass.: Harvard University Press. Pp. x+352.1. Сборники статей:

114. Нуреев P.M. (ред.) Трансформация экономических институтов в пост-советской России (микроэкономический анализ)/Новая перспектива. М.: Московский общественный научный фонд, 2000. - 51 у.п.л.

115. Очерки экономической антропологии (1999) /Автономов B.C., Гаджиев А.Г., Калмычкова Е.Н., Платонов Д.Н., Розинская Н.А. М.:Наука. - 127 с.

116. Проблемы качества образования (2001). Материалы XI Всероссийской научно-методической конференции. М.: ГУ-ВШЭ. - 352 с.

117. Российские реформы: социальные аспекты (1998) /Материалы научно-практической конференции 21.01.98. М.: ГУ ВШЭ. - 348 с.

118. Философский словарь. М., 1983 г. - 840 с.

119. Ценностные приоритеты личности и группы: социально-психологические исследования!/ред. Бобнева М.И., Ин-т психологии РАН, Центр консультативной и практической психологии, М.,1995. 16 у.п.л.

120. Щедровицкий Г., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. (1993) Педагогика и Логика, сборник. М.:"Касталь". - 13 усл.п.л.

121. Becker W.E., Baumol W.J. (eds.) Assessing Educational Practices: The Contribution of Economics, Cambridge, Massachusetts: The MIT Press, 1996.

122. Ledeneva A.V. (1998) Russia's Economy of Favors: Blat, Networldng, and Informal Exchange. Cambridge Russian, Soviet, and Post-Soviet Studies, v. 102, ed. by White S. at al. Cambridge; Cambridge: Cambridge University Press, pp.xii+235.

123. Вербицкий А.А. (1987) Психологические особенности деловой игры как формы IV : знаково-контекстного обучения // Игровое моделирование: Методология и ; практика/ Ладенко И.С.(Ред.), Новосибирск: Наука, с.78-99.1.