автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Становление и развитие педагогических традиций хореографического образования в России

Автореферат диссертации по теме "Становление и развитие педагогических традиций хореографического образования в России"

На правах рукописи

КАБУРНЕЕВА Елена Олеговна

Становление и развитие педагогических традиций хореографического образования в России

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 2 МАЙ 2011

Москва-2011

4846309

Диссертация выполнена на кафедре классического танца Московской государственной академии хореографии и кафедре культурно-досуговой деятельности Московского государственного университета культуры и искусств

Научный руководитель:

Бутов Александр Юрьевич,

доктор педагогических наук, доцент

Научный консультант:

Сырова Ирина Юрьевна,

заслуженный деятель искусств РФ, профессор

Официальные оппоненты: Нилов Вячеслав Николаевич,

доктор педагогических наук, профессор Геращенко Владимир Васильевич,

кандидат педагогических наук, доцент

Ведущая организация:

Казанский государственный университет культуры и искусства

Защита состоится «23» мая 2011 г. в «12.00» часов на заседании диссертационного совета Д.210.010.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Московском государственном университете культуры и искусств по адресу: 141406, Московская область, г. Химки-6, ул. Библиотечная, д.7, корпус 2, зал защиты диссертаций.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале Научной библиотеки Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский государственный университет культуры и искусств».

Автореферат диссертации размещен на сайте www.mguki.ru

Автореферат разослан «23» апреля 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук

ЮА. Акунина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования становления и развития педагогических традиций хореографического образования в России обусловлена высокой значимостью преемственности в системе выработки специальных знаний, умений и навыков, формирующих специфическую традицию, призванную связывать поколения творцов искусства и культуры. В условиях реформирования системы отечественного образования в целом и в сфере искусства в частности, когда основные культурные ценности и идеалы подвергаются переоценке и переосмыслению, представляется необходимым обращение к тем исторически сложившимся педагогическим традициям хореографического образования, которые, с одной стороны, должны быть сохранены, а с другой, - адаптированы к новым условиям российской культурной, экономической и политической реальности.

Педагогика хореографического образования является одной из самых специфических в общей педагогике, истории педагогики и образования. Специфика хореографического образования в том, что она наиболее полно несет в себе аутентичность связи искусства и обучения, искусства и воспитания: отличаясь крайне жесткими, длительными и трудоемкими методами формирования личности артиста балета или артиста классической хореографии, что требует также и постоянного совершенствования художественно-выразительных средств воздействия на аудиторию. В отличие от большинства других видов образования хореографическое образование в России предъявляет и исключительно высокие требования к физическим возможностям учащихся, студентов.

Поэтому формирование педагогической традиции хореографического образования представляет собой особый интерес для теории и истории педагогики, где под воздействием объективных факторов, условий и технологий передачи мастерства, развития целостного вида искусства в контексте передачи опыта достигнуты успехи мирового уровня.

Становление и развитие педагогических традиций отечественного хореографического образования имеет уже достаточно глубокую историю - в конце восемнадцатого века были предприняты первые шаги к созданию российской хореографической педагогики. С тех пор отечественная педагогическая традиция хореографического образования в России последовательно развивалась, накапливая аутентичные наработки, которые особенно ярко и полно воплотились в деятельности знаменитой Московской школы хореографии, и теперь ведущими учебными заведениями - Московская государственная академия хореографии, Академия русского балета в Санкт-Петербурге, Пермское, Новосибирское, Воронежское хореографические училища.

Эффективность сохранения и развития педагогической традиции в условиях современного общества обеспечивается и определяется глубиной тех культурных ценностей и устоев, которые в рамках данной традиции существуют. Вот почему в проекте федерального закона «О внесении изменений в Закон РФ «Об образовании» и в федеральный закон «О высшем и послевузовском

профессиональном образовании» в Концепции развития образования в сфере культуры и искусства в Российской Федерации на 2008-2015 годы, одобренной распоряжением правительства РФ от 25 августа 2008 года № 1244-Р, подчеркивается, что высочайшие достижения российской культуры опираются в первую очередь на уникальную систему подготовки творческих и педагогических кадров в сфере культуры и искусства. Особую актуальность в этом процессе приобретает задача сохранения педагогических традиций отечественного образования в сфере культуры и искусства.

Фундаментальные основы педагогических традиций хореографического образования в России определяются повышенными интеллектуальными, этическими и социальными требованиями к личности педагога как субъекта учебно-воспитательного процесса и его профессиональной сценической деятельности.

В данном контексте становление и развитие педагогических традиций хореографического образования в России в современных реалиях рассматривается как один из важнейших ресурсов развития общества, как ведущий фактор социального и культурного процесса.

В свете вышеизложенного вполне закономерна актуализация данной темы диссертационного исследования.

Поскольку каждая педагогическая традиция хореографического образования по своей сути обладает признаком системности, а также способностью интегрироваться в культурную среду на всех уровнях, оказывая опосредованное влияние на каждый элемент культуры, то сформировать личность выпускника адекватного, адаптивного возможно лишь на базе основных общекультурных установок. В хореографическом образовании это предполагает знание исторических истоков этого рода искусства и умение формировать новое на основании классического.

В этой связи особенно актуальным становится адаптация требований Болонского процесса к модернизации хореографического образования в России; его интеграция идет при сохранении исторических основ организации, сохранении культурно-исторического значения, перспектив его развития в современных условиях.

Научная проблема исследования вытекает из противоречия между требованиями современного общества к сохранению и развитию педагогических традиций хореографического образования в России, способным эффективно осуществлять подготовку артистов балета и классического танца, и недостаточным теоретическим и технологическим обеспечением процесса становления профессионала, способного управлять своим интеллектуальным и эмоциональным потенциалом в соответствии с возникшими или поставленными новыми задачами и потребностями практики.

Степень научной разработанности проблемы. Проблема традиции в образовании была впервые квалифицированно поставлена великим русским педагогом К.Д. Ушинским. Идеи накопления опыта и педагогической рефлексии способствовали развитию научного интереса к проблемам традиций в образовании,

получив свое продолжение в деятельности многочисленных теоретиков и историков педагогики.

Большое внимание проблемам становления педагогических традиций высшей школы, перспективам их развития уделено в трудах А.Я. Вагановой, С.С. Холфиной, М.Ф. Иваницкого, Н.П. Базаровой, В.П. Мей, Н.И. Тарасова, B.C. Костровицкой, A.A. Писарева, Р.В. Захарова, СЛ. Головкиной, A.M. Мессерера, Т.И. Васильевой, П.А. Пестова, Н.Н Серебренникова, H.A. Вихревой, Е.П. Валукина, Г.Н. Прибылова, A.B. Никифоровой, Б.Я. Брегвадзе, J1.M. Лариной, О.В. Жадиной, Н.В. Соковиковой, Т.Б. Нарской, А.П. Кириллова, Л.И. Ярмолович.

В нашем исследовании мы также опирались на труды в области теории и истории хореографического образования в России, дающие культурологическую оценку педагогической реальности. Они являются важным источником изучения процесса становления и развития хореографического образования в России. К числу таких работ следует отнести труды Д.С. Лихачева, А.И. Арнольдова, A.A. Аронова, Ю.М. Лотмана и т.д.

Существенная роль в осмыслении педагогических традиций хореографического образования в России по праву принадлежит исследованиям в области философии образования, носящим в значительной мере прогностический характер. Осознание необходимости анализа глобальных задач развития хореографического образования получило отражение в публикации целого ряда работ, посвященных изучению современного положения школы и возможных перспектив ее дальнейшего развития. Этим проблемам посвящены исследования Б.С. Гершунского, В.Н. Гончарова, В.А. Дмитриенко, Э.Д. Днепрова, О.В. Долженко, H.A. Люрья, В.Б. Миронова, Ф.Т. Михайлова, А.Г. Пашкова, В.М. Розина, Н.С. Розова, А.И. Субегго, В.Ю. Троицкого, В.Н. Филиппова, В.Д. Шадрикова, П.Г. Щедровицкого.

Методологическая специфика исследования исторической динамики образования закономерно вскрывает основы комплексных историко-педагогических исследований, выполненные с позиций различных теоретических подходов. Ее принципы раскрываются в исследованиях A.A. Велика, Б.М. Бим-Бада, Г.Б. Корнетова, М.Б. Богуславского, В.А. Сластенина, В.Д. Ширшова и других авторов.

Хореографическая педагогика при всей ее методической разработанности, во многом испытывает влияние смежных сфер - искусствоведения, культурологии и т.д., в связи с чем значительная часть исследований в области хореографии носят искусствоведческий характер. Примером тому служат работы таких авторов, как Г.Ф. Богданов, И.Г. Есаулов, Ю. Зорич, В.М. Красовская и т.д.

Поэтому важным представляется использование потенциала общепедагогических исследований, посвященных изучению важнейших проблем формирования оптимальных организационно-педагогических условий образовательного процесса как в образовательных системах в целом, так и в отраслевых их приложениях, — работ Э.Б. Абдуллина, В.И. Андреева, М.А. Ариарского, Ю.К. Бабанского, И.С. Батракова, В.П. Беспалько, Б.М. Бим-Бада, A.A. Бодалева, В.В. Гузеева, В.А. Кан-Калика, М.В. Кларина, Е.А. Климова, A.B.

Мудрика, В.И. Панова и других, сформировавших целостные теоретические представления о специфике организации педагогического процесса в учебных заведениях различного типа и уровня.

Теоретически значимыми являются труды, обобщающие становление педагогических традиций хореографического образования: это работы А.Я. Вагановой, Н.И. Тарасова, Р.В. Захарова, КЛ. Голейзовского, Ф.В. Лопухова, A.M. Мессерера, П.А. Пестова, С.Н. Головкиной, H.A. Вихревой, Е.П. Валукина, Н.В. Соковиковой, В.И. Уральской и др.

Исследование художественно-творческих аспектов художественного, в том числе и хореографического образования нашли отражение в трудах А.Ю.Бутова, АД. Жаркова, Л.С.Жарковой, A.C. Каргина, И.А. Липского, С.М. Оленева, Д.В. Поля, B.C. Садовской, Т.К. Солодухиной, Е.В. Утина, Т.В. Христидис, В.М. Чижикова, В.В. Чижикова, H.H. Ярошенко.

На сегодняшний день практически отсутствуют работы обобщающего историко-педагогического исследования, выявляющего и рассматривающего процесс становления и развития педагогических традиций в системе российского хореографического образования на широкой социально-культурной основе.

Анализ трудов отечественных и зарубежных ученых показывает, что рассматриваемая проблема с учетом выявленных противоречий предоставляется актуальной в связи с отсутствием методологии, теории и технологий, обеспечивающих становление и развитие педагогических традиций хореографического образования в России.

Актуальность проблемы, низкая степень ее разработанности определили тему нашего диссертационного исследования «Становление и развитие педагогических традиций хореографического образования в России».

Объектом настоящего исследования является система хореографического образования в России.

Предмет исследования - процесс становления и развития педагогических традиций хореографического образования в России.

Хронологические границы исследования - период с момента зарождения институанализированного хореографического образования в России (конец 18-го века) по настоящее время. На хронологических границах исследования также отражается объективная необходимость рассмотрения данного периода в широком историческом контексте, определяемом функциональной ролью исторических предтеч педагогических явлений рассматриваемого времени.

Цель исследования: теоретическая разработка и научное осмысление процесса становления и развития педагогических традиций хореографического образования в России и использование потенциала современной дидактики в повышении на этой основе результативности в подготовке артистов балета.

Исходя из цели были определены задачи исследования:

- осуществить анализ процесса развития хореографического образования в России как системы;

- раскрыть специфику системы профессионального хореографического образования в России, выявив и обосновав структурные компоненты преподавания;

- проанализировать основные тенденции развития современного хореографического образования в России в связи с влиянием на него Болонского процесса;

- выявить исторические истоки и процесс становления основополагающих педагогических традиций российской хореографической школы;

- определить основные черты и особенности развития педагогических традиций хореографического образования в России;

- обобщить исторический материал исследования и сформировать выводы о специфике исторической динамики становления педагогических традиций хореографического образования в России;

- сформировать концептуальное представление о системе педагогических традиций российского хореографического образования, значимых для их адаптации в современной образовательной ситуации.

Методологическую основу исследования составили:

- основные положения философии познания о ведущей роли деятельности в развитии личности артиста балета, о диалектическом единстве теории и практики;

- философские взгляды мыслителей на природу творчества (Платон, H.A. Бердяев, Г.В. Гегель, И. Кант, К. Юнг, И.Г. Фихте, Ф. Шеллинг);

- философские взгляды культурологов (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Й. Хейзинга) о дидактическом характере сознания.

Методологическая концепция исследования формировалась на основе синтеза методологических оснований классических и современных историко-педагогических работ. Исследование опирается на принципы историзма и единства исторического и логического, научности, объективности, плюрализма, на идеи взаимосвязанности и взаимообусловленности политических, социальных, экономических, культурных, педагогических и иных объективных и субъективных факторов, обеспечивающих развитие хореографического образования в России.

Теоретической базой исследования явились следующие теоретические положения: о деятельности и общении как ведущих факторах в хореографическом образовании (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, А.НЛеонтьев, СЛ. Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.); об образовательной среде как комплексе условий организации учебно-творческого процесса в вузах и хореографических училищах; об инновационных технологиях обучения как факторе оптимизации образовательного процесса.

Методы исследования включает в себя методы формальной и диалектической логики: анализ, синтез, абстрагирование, моделирование, актуализацию, систематизацию, классификацию, терминологические и иные методы, характерные для системных изысканий в истории педагогики и образования.

В историческом аспекте в теоретико-методологическую базу исследования входят конкретно-исторический подход, сравнительно-исторический подход, сравнительно-сопоставительный историко-педагогический анализ, конструктивно-генетический подход, историко-структурный подход, историко-ретроспективный

метод, метод актуализации и обобщения исторических фактов, метод исторического моделирования, источниковедческие методы, изучение и обобщение педагогического опыта и т.д. Исследование опирается на историко-педагогические методы: изучение педагогических фактов прошлого, обобщение историко-педагогического опыта; теоретический анализ исторической и педагогической литературы по изучаемой проблеме.

Источниковая база исследования включает в себя следующие группы материалов:

- опубликованные источники - теоретические исследования в области теории и истории педагогики и образования, работы в области истории хореографического образования, теории и истории культуры и т.д. (монографии, статьи, материалы конференций и т.д.), нормативно-правовые источники в области образования, охватывающие рассматриваемых период и его исторический контекст; учебные и учебно-методические публикации, словарно-справочные источники и публикации в глобальной сети;

- неопубликованные источники - архивные материалы Московской государственной академии хореографии и РГАЛИ, а также частных архивов и документохранилищ. В их числе документы, связанные с развитием хореографического образования, труды отечественных и зарубежных историков, педагогов и деятелей образования, характеризующие особенности хореографического искусства в России, раскрывающие специфику хореографического образования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- впервые была предпринята попытка создания единой концепции становления и развития педагогических традиций российского хореографического образования и воспитания, в свете которой российское хореографическое образование восходит к двуединой традиции совмещения, интеграции институтов светского образования и нравственного, эстетического воспитания;

- даны определения понятийно-терминологического аппарата, в том числе понятий: «становление и развитие педагогических традиций хореографического образования в России», «педагогические традиции», «педагогическое взаимодействие учителя и ученика», «педагогическая субъективность», «образовательная среда хореографического вуза и училища», «механизм становления, динамика становления и развития педагогических традиций хореографического образования в России»;

- доказано, что специфика педагогической традиции хореографического образования в России характеризуется педагогическими принципами, определяющими кардинальные дидактические основы: принцип единства традиционного и инновационного, ориентация на антропологические корни педагогического процесса и их принципы, характерные для хореографической педагогики;

- создана научная концепция становления и развития педагогических традиций хореографического образования в России, обеспечивающая освоение каждым учащимся или студентом профессиональных знаний, умений и навыков артистов

балета, осмысление и принятие непреходящих ценности искусства и культуры как механизмов рефлексии и взаимодействия с другими людьми;

— раскрыта специфика системы становления и развития педагогических традиций хореографического образования в России, что позволяет реализовать на практике идею трансформации социально значимых хореографических ценностей в личностные через их предметное воплощение.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

— выявлена историческая специфика институциализированных и неинституциализированных форм хореографического образования в России;

— разработана теория процесса становления и развития педагогических традиций хореографического образования в России, в основу которых положено соединение вектора целей, вектора состояния (в который входит и вектор педагогической деятельности) и вектор ошибок. Данная теория является совокупностью возможностей творческих действий (либреттистов, композиторов, музыкантов, художников, артистов балета), обеспечивающих целостность процесса формирования профессионала в условиях вуза, училища, мотивированности на саморазвитие и самосовершенствование;

— теоретически обоснована трансформация принципов в формировании педагогической традиции хореографического образования в России;

— создана теоретическая модель становления и развития педагогических традиций хореографического образования в России в оптимальных психолого-педагогических условиях и культурно-образовательной среде вуза, училища, которая содержит следующие компоненты: принципы становления; механизм становления педагогических традиций хореографического образования, механизм развития педагогических традиций, объединяющий в себе культурно-творческие и педагогические компетенции преподавателей и талант учащихся как сложное сочетание целостных ориентации и отношений субъектов учебно-творческого процесса.

Практическая значимость исследования определяется возможностью применения теоретических и методологических выводов, полученных в его результате, в деятельности научных и педагогических структур системы образования по формированию стратегии развития хореографического образования в нашей стране. Результаты исследования применимы при разработке концептуальных ориентиров образовательной политики федерального и регионального уровней в области развития хореографического образования; они позволяют определять концептуальные приоритеты содержания профессиональной подготовки артистов балета, хореографических педагогов и хореографов.

Материалы исследования могут быть использованы также в процессе обучения в качестве пособия в лекционных курсах по истории отечественного хореографического образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены его теоретической базой, исходными верифицированными методологическими позициями, доказавшими свою эффективность в системе современной отечественной хореографической педагогики, опорой на фундаментальные труды,

научные концепции и методологию в области педагогики, истории педагогики и образования, философии, психологии, культурологии, совокупностью использованных методов, адекватных целям и задачам исследования, значительное место среди которых занимают источниковедческие, а также подтверждением концептуальной непротиворечивости положений и выводов диссертации основным положениям современной педагогической науки в становлении и развитии педагогических традиций хореографического образования в России.

На защиту выносятся следующие положения:

1. История педагогики призвана вносить свой вклад в дальнейшее развитие методологии и теории становления и развития педагогических традиций хореографического образования в России, что представляет собой составную часть целостного базиса и воплощает в этом смысле историко-методологические функции.

Здесь история педагогики, с одной стороны, представляет собой историю идей и педагогических традиций в хореографическом образовании и воспитании, а с другой, - педагогическую традицию в хореографическом образовании нельзя рассматривать вне контекста развития всей системы хореографического образования.

2. Педагогические традиции - это средства избирательной фиксации и трансляции наиболее значимого социалыго-деятельностного опыта в образовательных системах. Педагогические традиции хореографического образования в России на протяжении всего времени своего существования характеризовались накоплением и концентрацией художественного и творческого уникального потенциала высокого искусства хореографии, передового в мире.

В педагогической традиции российского хореографического образования школа как социальный институт-это самостоятельный художественно-педагогический механизм, организационно-методическая, учебная и идейная система, наиболее эффективно сохраняющая, накапливающая и транслирующая педагогические традиции в новое конкретно-историческое измерение.

3. Специфика хореографической культуры периода зарождения классического танца в нашем понимании определила отдельные направления учебно-воспитательной работы в сфере хореографического образования в России, сформировала педагогические требования к развитию академической культуры танцовщика. Цель хореографического училища - сформировать основу или фундамент профессиональной культуры артиста балета.

Общекультурные тренды нации и конкретно-исторические условия функционирования хореографического образования взаимосвязаны, причем развитие педагогических традиций прямо пропорционально уровню светской культуры и распространению высоких искусств в обществе. Хореографическое образование в России представляет собой качественно своеобразный конгломерат элитарного художественного образования, суммирующий педагогические традиции хореографии, способный обеспечивать поддержание достойного уровня подготовки артистов балета.

4. Выявление исторических основ организации и содержания едагогических традиций отечественного хореографического образования по

-греле времени позволяет приблизиться к пониманию его культурно-исторического начения, перспектив его развития в современных условиях. Полнота сторического обоснования достигается за счет объединения многообразия роцессов. Поэтому хореографическое образование в силу своей специфики ремится как можно полнее охватить горизонты индивидуального развития аждого начинающего артиста балета сообразно представлениям эпохи об идеале убъекта культуры.

Артист балета обучается и воспитывается не в одиночку: воспитание в оллективе занимает особое место среди целей образовательного ореографического учреждения. Поэтому педагогические традиции формирования го умений, необходимых для реализации творческих способностей, зависит от артнера при обучении дуэтно-классическому танцу и в перспективе на сцене.

5. Обучение хореографическому искусству требует от педагога и алетмейстера широких знаний в различных отраслях и жанрах искусства -ивописи, музыки, скульптуры, архитектуры, костюма и т.п. Постоянное ремлекие к обновлению танцевальных форм и стилей сочетается с обязательной

порой на традиции классического танца. Поэтому ведущей педагогической . адицией хореографического образования можно сформулировать как единство оваторства и традиций в сочетании с традициями интегрированного освоения всех идов искусства.

Все функционирующие школы хореографии - Московская, Санкт-1етербургская, Пермская, Новосибирская, Воронежская и т.д. - обладают обственными педагогическими принципами, сводящимися к единству адиционности и новаторства; обязательности межпредметных связей, истемному единству научно-исследовательской, учебной и творческой еятельности; применению индивидуализации, личностно-ориенгированного и ггропологического подходов, полимодальной наглядности обучения и епрерывности процесса формирования личности артиста балета. Апробация работы осуществлялась в следующих формах в:

- выступлениях автора на семинарах и научно-практических конференциях, роводимых Московской государственной академией хореографии по вопросам етодики преподавания хореографических дисциплин, специфики обучения на азличных уровнях образовательных программ, реализации профессиональной рактики в образовательных учреждениях; в выступлениях на кафедре ассического танца Московской государственной академии хореографии, на

сероссийских научно-практических конференциях;

- на международных научно-практических конференциях;

- публикации тезисов, статей (см. список авторских публикаций в конце тореферата);

- процессе преподавательской деятельности, отчетных концертов и спектаклей [ащихся ГОУ Центр образования №1601;

- диссертация прошла обсуждение и была рекомендована к защите кафедрой классического танца Московской государственной академии хореографии и кафедрой культурно-досуговой деятельности Московского государственного университета культуры и искусств.

Структура диссертационного исследования отражает решение основных аспектов изучаемой проблемы и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении определены объект и предмет исследования, сформулирована цель и задачи, гипотеза содержит предположения, которые подтверждаются эмпирически; представлены методологические основания и теоретическая база; указана новизна, теоретическая и практическая значимость. Выносимые на защиту положения конкретны и направлены на подтверждение гипотезы.

В первой главе «Теоретические основы становления и развития педагогических традиций в системе хореографического образования» рассматриваются общие проблемы формирования педагогических традиций, а также отраслевая специфика, связанная с художественными основами педагогических традиций хореографического образования.

В первом параграфе первой главы «Понятие «педагогическая традиция в хореографическом образовании» рассмотрены ключевые понятия, используемые в исследовании в контексте современного педагогического знания.

Доказывается, что понятие «традиция» развивается преимущественно в рамках своего собственно философского знания, так как обосновывает применение данного термина в многообразии наук, в связи с чем появляется возможность размышлять о художественной традиции, педагогической традиции и т.д. Традиция представляет собой совокупность того, что досталось в наследство современному поколению из прошлого, имеет два аспекта - уже прошедший и существующий ныне, в связи с чем можно утверждать, что традиция - это прошлое, живущее в настоящем, и настоящее, питающее прошлое. Если традиция не развивается, она отмирает, что способно повлечь за собой трудно прогнозируемые последствия. Многочисленными исследователями феномена традиции отмечается, что конкретно-историческая форма проявления традиции в каждую данную эпоху определяется реальными социальными обстоятельствами, а само понимание феномена традиции и традиционного должно носить диалектически конкретный, исторический характер.

Педагогические традиции учитывают накопленный опыт предыдущих поколений и одновременно вырабатывают новые подходы к решению педагогических проблем наших дней. Новые общественные реалии порождают новые требования к образованию, которые, тем не менее, могут вписываться в историческое целое культуры и любых видов человеческой деятельности. Интеграция инноваций в педагогические традиции, происходящая на основе их

культурно-деятельностного соответствия требованиям времени, формирует область инновационного развития педагогических традиций.

Современная педагогика ориентируется на ценности, идеалы, идеи, выработанные нашим обществом в исторической перспективе, и на накопленный социально-культурный опыт, где выработано достаточное количество подходов к анализу роли этого явления в культуре общества. Педагогическая традиция определяется как выраженный в социально организованных стереотипах групповой опыт, который путем пространственно-временной трансмиссии аккумулируется и институционально воспроизводиться в специализированных формах.

На устойчивость педагогических традиций указывает повторяемость тех или иных педагогических явлений. Многие элементы педагогической традиции (например, классно-урочная форма или жанр лекции) имеют более чем столетнюю историю и не собираются сдавать свои позиции. А такие педагогические технологии, как наставничество, известны уже тысячелетия, и до сих пор сохраняют максимальную актуальность. Устойчивость педагогических традиций как элемента культуры общества определяется не только временным параметром, сколько их ценностным потенциалом. Изучение педагогических традиций способствует выявлению ценностного потенциала культуры в конкретно исторический период развития общества и определению тех областей культуры, которые особенно значимы для общества в данный период.

Во втором параграфе первой главы «Особенности интеграции образования и воспитания как теоретическое основание становления педагогических традиций хореографического образования» анализируются проблемы единства образования и воспитания как ведущей педагогической традиции.

Проведенный анализ показывает, что в хореографическом образовании развитие и формирование личности артиста балета как профессионала и как творца требует исключительно специфических технологий, позволяющих в целостном педагогическом процессе реализовать становление как знаний и навыков, так и многообразных личностных свойств будущего артиста. В хореографическом образовании требуется особая интеграция образования и воспитания, призванная обеспечить единство педагогического процесса и созидание сложного комплекса качеств, которые и характеризуют артиста данного вида пластического искусства.

В хореографическом образовании, как направленном на развитие определенных конкретных способностей в данном виде искусства, имеет наибольшее значение педагогическая традиция полихудожественной интеграции, обладающая достаточным уровнем отработанности в учебно-творческом процессе хореографических образовательных учреждений. Как показывает история, будущему артисту балета необходимо иметь комплексные представления в области искусств, выходящие за пределы одной лишь хореографии - ему важно уметь выбирать музыкальное сопровождение, графическое оформление сцены и т.д. Сразу нужно отметить, что этот вид интеграции в хореографическом образовании применялся задолго до вхождения в научный оборот педагогики самого понятия «интеграция»: согласно «Положению о театральном училище» (1809 г.) главной

целью училища являлось «..усовершенствование Российских спектаклей, балетов, пополнение и, ежели возможно, составление оркестров, замена иностранных художников театральными воспитанниками...», имеющими комплексное представление обо всех составляющих художественного процесса в театре. Будущих артистов еще 199 лет назад в России готовили как артистов-универсалов, обладающих обширной эрудицией и способных творчески объединять все компоненты художественной сценической деятельности.

Как показывает наше исследование, формирование природных способностей ученика к исполнению хореографических произведений - длительный и трудоемкий процесс, требующий далеко не только одного таланта (который, тем не менее, является первым и обязательным условием), но и дисциплины, подчинения всей своей жизни этому делу, а также и следованию многогранным и последовательно усложняющимся методам хореографической педагогики. В хореографической педагогике образование неотделимо от воспитания, и артиста балета не только и не столько «учат», сколько «воспитывают», «растят», «создают». Именно поэтому данный вид интеграции необходимо проанализировать по возможности подробно и многогранно.

Артист балета - уникальный человек, личность, и значит, ее необходимо не просто сформировать, а дать ей возможность во многом самостоятельно развиться, проявить и реализовать все многообразие заложенных от природы способностей. Отсюда процессы обучения и воспитания в хореографическом учебном заведении неразделимы. Взрастить артиста - творца и профессионала можно лишь, соединяя эффективные традиционные образовательные технологии с глубоким психологизмом, применяя достижения лучших традиций прошлого и ориентируясь на индивидуальные, личностные задатки воспитанника.

Хореографическое образование в силу своей специфики стремится как можно полнее охватить горизонты индивидуального развития каждого начинающего артиста балета сообразно представлениям эпохи, в связи с чем хореографическое образование становится показательным отражением как приоритетов педагогической мысли, так и культурно-исторических реалий каждого периода своего становления.

В третьем параграфе первой главы «Культурно-историческая специфика становления педагогических традиций хореографического образования» рассматриваются проблемы взаимовлияния художественно-педагогической традиции отечественного хореографического образования и ее культурно-исторического контекста.

Рассматривая культурно-историческую специфику становления педагогических традиций, автор диссертации считает, что это реально существующий элемент общественной, культурной жизни, являющийся продуктом культуры определенного уровня развития. Поэтому анализ культурно-исторической специфики становления традиций хореографического образования в России необходимо начать с культурно-исторических сущностных основ художественно-педагогической традиции хореографического образования.

Как показывает анализ, в каждых конкретных культурно-исторических условиях искусство и образование выполняют свои гуманистические роли специфично, что детерминировано логикой развития самой культуры. Логика развития культуры - это логика процесса самоорганизации. Развитие происходит непрерывно, вовлекая в свои процессы все области культуры, отсеивая дезадаптивные культурные явления и провоцируя развитие более сложных и приспособленных.

Функционирование педагогических традиций в единстве культурно-исторических условий обусловлено многообразием экономических, политических, социальных и иных факторов. При этом самообразование воздействует на названные факторы, формируя человека. В современной социально-политической ситуации в России особенно остро возникает потребность в развитии образования, и в частности образования в сфере культуры и искусства именно как фактора стабилизации общественных процессов: в Концепции художественного образования в Российской Федерации специально прописана основополагающая стратегическая роль культуры в социальном-и духовном возрождении России, укреплении ее статуса в мировом сообществе как одного из лидеров в сфере образования, культуры и искусства.

Учитывая ранее проанализированные и описанные механизмы взаимной детерминации общекультурных процессов и становления хореографических систем, становится возможным передозировать историю развития хореографического образования. В основе анализа исторической динамики хореографического образования могут быть положены такие его признаки, как:

- исторические факторы и условия функционирования хореографических систем и хореографических учебных заведений, в частности;

- цели и задачи создания хореографических учебных заведений;

- авторские хореографические подходы и концепции;

- средства и методы обучения - элементы педагогической культуры.

В данном параграфе констатируется, что отечественная школа хореографического образования как культурное явление не только теснейшим образом связана с культурой нации, но и поднимает последнюю на новые высоты, определяет существование как одного из направлений высокого искусства -классического танца, так и предъявляет жесткие требования к педагогическим условиям своего существования, развивает педагогическую науку и практику. Формируя личность будущего артиста балета, балетмейстера или педагога, школа как хореографическая система формирует его сознание, профессиональные и личностные качества, включая такое важнейшее в данном виде искусства, как дисциплина. Можно сказать, что школа как социальный институт - это самостоятельный художественно-педагогический механизм, организационно-методическая, учебная и идеологическая система, наиболее эффективно сохраняющая, накапливающая и транслирующая основы хореографической традиции.

Рассматривая становление художественно-педагогических традиций отечественной балетной школы в культурно-историческом контексте, можно сделать следующие выводы:

- хореографическое образование представляет собой качественно своеобразный аспект элитарного художественного образования, суммирующий и концентрирующий традиции высокого искусства, способного обеспечивать поддержание достойного уровня и дальнейшее развитие культуры нации;

- общекультурные тренды нации и функционирование хореографического образования тесно взаимосвязаны, причем развитие хореографического образования прямо пропорционально уровню светской культуры и распространению высоких искусств в обществе;

- художественно-педагогическая традиция хореографического образования по мере своей институциализации приобретает форму школы - самостоятельной педагогической системы, обеспечивающей организационно-методический, учебный и идеологический аспекты сохранения и трансляции хореографической традиции.

В главе второй «Становление и развитие педагогических традиций хореографического образования в России и их адаптация в современных условиях» рассматриваются исторические аспекты формирования отечественного хореографического образования в современных условиях.

В первом параграфе второй главы «Организационные условия становления педагогических традиций хореографического образования» выявляются наиболее значимые моменты создания организационных условий, которые исторически создавались так.

В 1773 при Московском Воспитательном доме были открыты классы изящных искусств и среди них «Класс танцевания».

В 1784 году классы изящных искусств и класс танцевания были переданы в ведение антрепренера Петровского театра в Москве Михаила Медокса; была оборудована Театральная школа. В 1783 году Екатерина II подписала рескрипт об организации Особого комитета для управления театрами - 16-й пункт рескрипта: «Под ведение комитета и директора иметь школу, в которой российские обоего пола должны учиться и приуготовляемы быть к театру Российскому, к музыке, к танцеванию и к разным мастерствам при театрах необходимо нужных».

В 1806 году Театральная школа Петровского театра становится Московским императорским театральным училищем с обучением балету, драматическому и музыкальному искусству.

В 1888 году после ряда реформ Московское императорское театральное училище было преобразовано в Московскую императорскую балетную школу.

В 1920 году Наркомпрос утвердил «Положение о государственной балетной школе». Школа переведена в ведение Большого театра, которая затем становится Государственным московским балетным техникумом при ГАБТ.

С 1937 по 1948годы хореографическое училище ГАБТ, а с 1948 по 1953годы Хореографическое училище ГАБТ Всесоюзного комитета искусств при СНК/СМ СССР. И наконец, в 21.02.2000г. МГАХ зарегистрирована как Государственное

образовательное учреждение «Московская государственная академия хореографии» (Приказ Министерства культуры РФ № 99).

25.06.2003 г. ГОУ «Московская государственная академия хореографии» зарегистрировано как Федеральное Государственное Учреждение Высшего профессионального образования «Московская государственная академия хореографии» (Приказ Министерства Культуры РФ № 888).

По такому же принципу создавались организационные условия и в Санкт -Петербурге, Перми, Новосибирске, Воронеже, где активно развивались, накапливая и укрепляя художественно-педагогические традиции классического танца. Организационная составляющая педагогических традиций хореографического образования в России может быть представлена следующими характерными признаками: укреплением институциализации образования; расширением номенклатуры программ профессионального хореографического образования; обеспечением четкой аутентичности профессиональной подготовки, соответствующей статусу «школы» как носителя педагогической традиции.

Так, Московская государственная академия хореографии регулярно проводит сценическую практику в учебном театре, номера которых включаются в ежемесячные концерты Большого театра. У студентов академии есть возможность участвовать практически во всех российских и международных конкурсах.

В рамках программ среднего профессионального образования МГАХ проводит подготовку по специальности «Хореографическое искусство» с присвоением квалификации «артист балета».

Московская государственная академия хореографии проводит курсы повышения квалификации по следующим направлениям:

- методика преподавания классического танца в младших, средних и старших классах;

- методика преподавания народно-сценического танца и современной хореографии;

- методика преподавания историко-бытового танца, ритмики и гимнастики;

- повышение профессионального уровня концертмейстеров специальных дисциплин.

Объем курсов 72 и 144 часа.

Также проводятся 2-х годичные курсы повышения квалификации по следующим кафедрам:

- классического танца;

- классического и дуэтного танца;

- народно-сценического, историко-бытового и современного танца;

- концертмейстерского мастерства и музыкального образования.

Курсы рассчитаны на 2 года (4 семестра). Объем курсов 504 часа.

Кафедра концертмейстерского мастерства и музыкального образования

МГАХ организовала курсы повышения квалификации для концертмейстеров на основе среднего специального и высшего образования. Курс рассчитан на 2 года, 4 семестра, 504 часа.

Во втором параграфе второй главы «Методические условия становления и развития педагогических традиций хореографического образования»

рассматриваются учебно-методические особенности педагогического процесса в хореографическом образовании России.

Описывается, что становление методических условий педагогической традиции Московской школы хореографического образования прошло непростой путь, трансформируясь в соответствии с организационной спецификой образовательной инфраструктуры и под влиянием авторских методических наработок ведущих педагогов-хореографов школы. Первые шаги в области формирования собственной методической основы обучения Московская школа делала, ориентируясь на существующие методические образцы французского хореографического образования. С момента основания «классов танцевания» в их учебный процесс были внедрены многочисленные учебно-методические решения, созданные выдающимися французскими педагогами и их отечественными последователями, развивавшими методику образования в том же русле. Так, в 1790 году был переведен на русский язык и издан «Танцевальный словарь» Ш. Компана - пособие, содержащее не только теоретическое объяснение основных понятий хореографии, но и достаточно подробно описывающий методику обучения танцам. Русский аналог - самоучитель И. Кускова «Учитель танца», вышедший в 1794-м году, рассматривал искусство танца как важнейшую основу светской культуры и уделял значительное внимание самостоятельному освоению главных движений, манеры исполнения, работы с музыкальным сопровождением и т.д. Однако конец 18-го века и первая половина 19-го века еще не ознаменовались самостоятельными методическими разработками — обучение искусству танца происходило в целом на основе французских традиций. Последние развивались в более поздние периоды.

В параграфе подробно описывается трансформация методической составляющей учебного процесса Санкт-Петербургской и Пермской школы хореографии вплоть до наших дней.

Делается вывод о том, что традиционное хореографическое образование, сильное в России именно своей фундаментальностью, уже было во многом поколеблено введением образовательных стандартов второго поколения, знаменовавших отказ от содержательных приоритетов и значительно возросшую значимость практической ориентации образования. При этом такое специальное направление профессиональной подготовки, как хореографическое образование, уже более двух веков демонстрирует исключительно высокое качество профессиональной подготовки артистов балета при том, что современное развитие этой сферы, конечно же, неоднородно. Данная сфера обладает исторически сформированными традициями и сложившимися основами, среди которых выделяется принцип преемственности различных этапов хореографического образования, многоуровневость организации системы хореографических учебных заведений, преемственность методик профессионального обучения и хореографического воспитания и сочетание в хореографическом образовании профессионализма и фундаментальности.

Основной задачей хореографического образования в России является не только сохранение образовательных традиции и передача ученикам опыта предшественников, методики преподавания легендарных педагогов, богатейшего репертуара, но и призвание быть стать лабораторией, в которой проверяется новое, испытывается на практике то, что сегодня завоевано развивающимся театром балета. Искусство балета, методика обучения классическому танцу давно переросла из элементарной подготовки артистов балета для выступлений на профессиональной сцене в фундаментальную науку, основанную на комплексе знаний, обобщенном опыте целого ряда научных дисциплин и практики многолетней деятельности ведущих педагогов.

Поскольку профессиональная практика в хореографических училищах организована на хорошем уровне, разработан весь необходимый комплекс документов по ее организации и проведения практики, то в процессе прохождения практики студенты успешно сдают зачеты и экзамены, проводятся выступления, концерты. Формы отчетности обсуждаются на кафедрах, анализируются и учитываются в дальнейшем при организации учебно-воспитательного процесса. Учебно-лабораторная база в целом соответствует образовательным программам. В учебном процессе используются новые информационные технологии и вычислительная техника.

В третьем параграфе второй главы «Принципы становления и развития педагогических традиций хореографического образования в России» синтезируются педагогические основы хореографического образования в российском хореографическом образовании.

На наш взгляд принципы - обобщенный синтез всего многообразия средств обеспечения учебно-воспитательного процесса, и они не сводимы к простой сумме компонентов педагогической традиции. Принципы диктуют условия учебно-воспитательного процесса. Это единство факторов, способствующих осуществлению деятельности учебного заведения, и именно условия являются тем общим основанием, которое формирует личность учеников-воспитанников и проецирует систему принципов, которыми учебное заведение руководствуется в своей деятельности.

Показано, что Московская школа хореографии в лице Московской государственной академии хореографии на протяжении всего времени своего существования активно развивалась, накапливая и укрепляя художественно-педагогические традиции классического танца. Организационная составляющая педагогической традиции хореографического образования в рамках Московской школы может быть представлена такими характерными признаками, как укрепление институциализации образования, расширение номенклатуры программ профессионального хореографического образования и обеспечение четкой аутентичности профессиональной подготовки, соответствующей статусу «школы» как носителя педагогической традиции.

На материалах произведенного рассмотрения можно утверждать, что методическая сторона художественно-педагогической традиции московской и санкт-петербургской школ хореографии развита исключительно высоко и не

требует трансформации в соответствии с социально-экономическими трендами современности. В сложных условиях реформирования образовательной системы России Московская и Санкт-Петербургская школы хореографии продолжает сохранять свои художественно-педагогические традиции, которые можно выразить такими принципами, как единство традиционности и новаторства, обязательность межпредметных связей, системное единство научно-исследовательской, учебной и творческой деятельности, применение индивидуализации, личностно-ориентированного и антропологического подходов, полимодальная наглядность обучения и непрерывность процесса формирования личности артиста балета. Синтез названных педагогических принципов и определяет неповторимое качественное своеобразие становления и развития педагогических традиций хореографического образования в России.

Итак, в педагогической традиции хореографического образования на протяжении всего времени существования его институциализированных форм наблюдалась тенденция постепенного отказа от образовательного подхода, как связанного с доминантой знаниевой компоненты в педагогическом процессе, в пользу расширения номенклатуры педагогических методов и приемов, роли процессов развития качеств личности, входящих за рамки рационального познания. Сфера искусства, к которой относится педагогика хореографии, определяет необходимость полномасштабного, комплексного и гармоничного развития личности артиста, в связи с чем уже на протяжении почти двух столетий в отечественном хореографическом образовании нарастают тенденции многомерной интеграции: внутрипредметной, интеграции образования и воспитания, интеграции подходов к постановке образовательного и воспитательного процессов. Хореографическое образование в силу своей специфики стремится как можно полнее охватить горизонты индивидуального развития каждого начинающего артиста балета сообразно представлениям эпохи, в связи с чем хореографическое образование становится показательным отражением как приоритетов педагогической мысли, так и культурно-исторических реалий каждого периода своего становления.

В Заключении сформулированы основные выводы исследования, намечены перспективные направления дальнейшей исследовательской работы.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях общим объемом 4,8пл.:

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК России:

1. Кабурнеева Е.О. Художественно-педагогические традиции Московской государственной академии хореографии// Электронный научный журнал «Педагогика искусства».-2010.-№3 - режим доступа: Ьйр://\у\улу .art-education.ru/AE-п^аяпе/пеАУ-пг^агте-З-гО 1 (Шт.

2. Кабурнеева Е.О. Становление хореографического образования в России:

традиции балетного искусства в культурно-историческом контексте//Вестник МГУКИ.- 2010.- №5.- С.185-189.

3. Кабурнеева Е.О. Педагогические традиции хореографического образования в России (на примере Московской государственной академии хореографии)//Вестник Московского университета МВД России.-2010.-№7.- С.14-16.

Научные статьи и тезисы в сборниках научных трудов и сборниках материалов

конференций

4. Кабурнеева Е.О. Становление педагогических традиций хореографического образования в России (конец 18 - начало 20-го века)//Сборник научных статей Всероссийской конференции. «Интеграция - основа продуктивных моделей современного гуманитарно-художественного образования: Юсовские чтения». - М.:ИХО РАО, 2010 .-С.311-314.

5. Кабурнеева Е.О. Традиционность и новаторство в хореографическом образовании// Сборник статей Московской государственной академии хореографии о театре, балете и музыке,- 2010.- Выпуск 20.- С.41- 46.

6. Кабурнеева Е.О. Принципы становления и развития педагогических традиций хореографического образования в России//Инновационные технологии обучения культурно-досуговой деятельности. Сборник научных статей. - М.:МГУКИ, 2011 .-Выпуск 11 .-С.86-107.

Подписано в печать 20.04.2011г. Объем -1,3 п.л.. Тираж 100 экз. Заказ Кг * ^Типография МГУКИ.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кабурнеева, Елена Олеговна, 2011 год

Введение

ГЛАВА I. Теоретические основы становления и развития педагогических традиций в системе хореографического образования

1.1. Понятие «педагогическая традиция» в хореографическом образовании

1.2. Особенности интеграции образования и воспитания как теоретическое основание становления педагогических традиций хореографического образования

1.3. Культурно-историческая специфика становления педагогических традиций хореографического образования

ГЛАВА II. Становление и развитие педагогических традиций хореографического образования в России и их адаптация в современных условиях

2.1. Организационные условия становления педагогических традиций хореографического образования

2.2. Методические условия становления и развития педагогических традиций хореографического образования

2.3. Принципы становления и развития педагогических традиций хореографического образования в России

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление и развитие педагогических традиций хореографического образования в России"

Актуальность, темы; исследования- становления и развития педагогических, традиций* хореографического образования в России обусловлена высокой значимостью преемственности в. системе выработки специальных знаний;, умений и навыков; формирующих специфическую» традицию, призванную связывать поколения; творцов искусства и культуры. В условиях реформирования системы отечественного образования в целом и в сфере искусства в частности, когда основные культурные ценности и идеалы подвергаются переоценке и переосмыслению; представляется необходимым« обращение к тем исторически сложившимся педагогическим традициям хореографического образования, которые, с одной; стороны, должны быть сохранены, а с другой^ - адаптированы к новым условиям российской, культурной; , экономической! и политической реальности.

Иедагогика хореографического образования является одной из; самых специфических в общей педагогике; истории; педагогики- и образования: Специфика хореографического, образования в том, что она наиболее полно несет в себе аутентичность связи искусства и обучения, искусства и-воспитания:, отличаясь., крайне жесткими; длительными и трудоемкими методами формирования личности артиста балета1 или артиста классической хореографии, что требует также и постоянного^ совершенствования художественно-выразительных средств воздействия ;на аудиторию. В отличие от большинства других видов образования; хореографическое образование в России предъявляет и исключительно высокие требования к физическим возможностям учащихся, студентов;

Поэтому формирование педагогической традиции хореографического образования представляет собой особый интерес для теории и истории педагогики, где под воздействием объективных факторов, условий и технологий передачи мастерства; развития* целостного вида искусства в контексте передачи опыта, достигнуты успехи мирового уровня.

Становление и развитие> педагогических традиций отечественного-хореографического образования имеет уже достаточно глубокую историю - в конце восемнадцатого века были предприняты первые шаги к созданию* российской хореографической педагогики. С тех пор- отечественная педагогическая традиция хореографического образования в России последовательно развивалась, накапливая аутентичные наработки, которые особенно ярко и полно воплотились в деятельности ведущих учебных хореографических учреждений России - Московской государственной академии хореографии, Академии русского балета им. А.Я.Вагановой в Санкт-Петербурге, Пермского, Новосибирского, Воронежского и др. хореографических училищ.

Эффективность сохранения и развития педагогической традиции в условиях современного общества обеспечивается и определяется глубиной' тех культурных ценностей и устоев, которые в рамках данной традиции существуют. Вот почему в проекте федерального закона «О внесении изменений, в Закон РФ «Об образовании» и в федеральный закон « О высшем и послевузовском профессиональном образовании» в Концепции, развития образования в сфере культуры и искусства в Российской Федерации на 2008-2015 годы, одобренной распоряжением правительства РФ от 25 августа 2008 года № 1244-Р, подчеркивается, что высочайшие достижения российской культуры опираются в первую очередь на уникальную систему подготовки творческих и педагогических кадров в сфере культуры и искусства. Особую актуальность в этом процессе приобретает задача сохранения педагогических традиций отечественного образования в сфере культуры и искусства.

Фундаментальные основы* педагогических традиций хореографического образования; в России определяются повышенными интеллектуальными, этическими ш социальными требованиями::^ личности^ педагогам как: субъекта: учебно? - воспитательного процесса и, еш' профессиональной сценической деятельности.

В данном контексте становление и развитие педагогических традиций хореографического образования в России в современных реалиях рассматривается как один из важнейших ресурсов.развития общества- как ведущий фактор социального и культурного процесса.

В: свете вышеизложенного вполне закономерна актуализация»данной темы диссертационного исследования;

Поскольку каждая педагогическая традиция^ хореографического образования по своей сути обладает признаком системности; а также способностью интегрироваться в культурную среду на всех уровнях, оказывая опосредованное влияние на каждый элемент учебного процесса, то сформировать личность, выпускника адекватного, адаптивного времени возможно лишь на базе основных и; специальных мотивов и психологических установок. В хореографическом образовании«: это предполагает знание истоков педагогических традиций этого вида искусства, умения и навыки формировать новое на основании классического, вбирая-: опыт предшественников, ориентируясь в профессиональной деятельности на великие имена.

В этой связи особенно актуальным становится адаптация требований Болонского процесса к модернизации хореографического образования в России; его интеграции идет при: сохранении исторических основ организации, сохранении культурно-исторического значения, перспектив его развития в современных условиях.

Научная проблема, исследования вытекает из противоречия между требованиями современного общества к сохранению и развитию педагогических традиций хореографического, образования» в России, способного эффективно? осуществлять, подготовку артистов; балета, и недостаточным« теоретическим* и технологическим обеспечением! процесса становления/ . профессионала^ способного ' управлять^ своим интеллектуальным? ш эмоциональным« потенциалом* в соответствии; с возникшими или поставленными» новыми задачами« и потребностями? практики.

Степень научной?разработанности; проблемы. Проблема традиции в образовании была впервые квалифицированно поставлена великим русским педагогом К. Д. Ушинским. Идеи накопления опыта и педагогической рефлексии способствовали развитию научного интереса к проблемам традиций в образовании, получив свое продолжение в деятельности многочисленных теоретиковш ¡историков педагогики^

Методологическая специфика исследования исторической динамики образования закономерно вскрывает основы комплексных историко-педагогических исследований; выполненные с: позиций различных теоретических подходов. Ее принципы раскрываются« в. исследованиях A.A. Велика, Б.М. Бим-Бада, Г.Б. Корнетова, М.Б. Богуславского, В.А. Сластенина, В.Д. Ширшова и других авторов;

Большое внимание проблемам становления педагогических традиций высшей школы, перспективам их развития уделено в грудах А.Я. Вагановой, C.G. Холфиной, М.Ф; Иваницкого, H.PIl Базаровой, В;И; Мёй, Н.И. Тарасова, B.C. Костровицкой, A.A. Писарева, Р.В. Захарова; С.Н. Головкиной; A.M. Мессерера, Т.И. Васильевой, П.А. Пестова, H.I1 Серебренникова; Н;А. Вихревой, Е.П: Валукина, Г.Н. Прибылова, A.B. Никифоровой, Б.Я. Брегвадзе, JI.M. Лариной, О.В. Жадиной, Н.В. Соковиковой, Т.Б. Нарской, А.П. Кириллова, Л.И. Ярмолович и др.

В нашем исследовании мы также опирались на труды, в области теории и истории хореографического образования в России, дающие оценку педагогической реальности. Они являются важным источником изучения процесса становления, и развития хореографического образования вРоссии.

Существенная роль в осмыслении педагогических традиций-хореографическое образования в России» по праву принадлежит исследованиям в области философии, образования; носящим, в значительной мере прогностический характер. Осознание'необходимости, анализа глобальных задач развития хореографического образования' получило отражение в, публикации целого ряда работ, посвященных изучению современного положения школы и возможных перспектив ее дальнейшего развития. Этим проблемам посвящены исследования B.C. Гершунского, В.Н. Гончарова, В.А. Дмитриенко, Э.Д. Днепрова, О.В. Долженко, H.A. Люрья, В.Б. Миронова, Ф.Т. Михайлова, А.Г. Пашкова, B.Mt Розина; Н.С. Розова, А.И. Субетто, В.Ю. Троицкого, В.Н. Филиппова, В.Д. Шадрикова, П.Г. Щедровицкого:

Хореографическая педагогика всегда испытывала влияние смежных сфер - искусствоведения, культурологии и т.д., в связи с чем значительная часть исследований в области хореографии носят междисциплинарный характер. Примером тому служат работы таких авторов, как Г.Ф. Богданова, H.F. Есаулова, Ю. Зорич, В.М. Красовской и т.д.

Поэтому важным представляется использование потенциала общепедагогических исследований, посвященных изучению важнейших проблем формирования оптимальных организационно - педагогических условий образовательного процесса как системы - работ Э.Б. Абдуллина, В.И. Андреева, Ю.К. Бабанского, И.С. Батракова, В.П. Беспалько, Б.М. Бим-Бада, A.A. Бодалева, В.В. Гузеева, В.А. Кан-Калика, М.В. Кларина, Е.А. Климова, А.В: Мудрика, В.И. Панова и других, сформировавших целостные теоретические представления- о специфике организации педагогического процесса в учебных заведениях различного типа и уровня.

Теоретически значимыми являются труды, обобщающие становление1 педагогических традиций, хореографического образования: это* работы А .Я: Вагановой, ШИ. Тарасова, Р.В. Захарова, К.Я. Голейзовского, Ф.В'. Лопухова, A.M. Мессерера, П'.А. Пестова, С.Н. Головкиной,1 H.A. Вихревой, Е.П. Валукина, Н.В. Соковиковой, В.И. Уральской, М.К. Леоновой и др.

Исследование художественно-творческих аспектов художественного, в том числе и хореографического - образования нашли отражение в трудах А.Ю.Бутова, А.Д. Жаркова, Л.С.Жарковой, A.C. Каргина, И.А. Липского, С.М. Оленева, Д.В. Поля, B.C. Садовской, Т.К. Солодухиной, Е.В. Утина, Т.В. Христидис, В.М. Чижикова, В.В. Чижикова, H.H. Ярошенко.

Важнейшим материалом возникновения педагогических традиций хореографического образования« в России являются профессиональные труды артистов балета. История^ становления и развития педагогических традиций хореографического образования в России показывает, что мировая практика является базовым основанием обеспечивающим средоточие идеи, мысли, движения, целенаправленности, содействующих созданию гениальных работ. Здесь огромный вклад артистов Большого театра в Москве, Мариинского в Санкт-Петербурге, Театра оперы и балета в Перми и т.д. Великая Галина Уланова внесла в балет смысловое содержание и тем самым открыла новый путь в становлении и развитии педагогических традиций хореографического образования в России, внеся в учебно-творческий процесс традицию смыслотворчества.

Особая роль и огромное влияние на становление и развитие педагогических традиций хореографического образования в России принадлежит профессорско-преподавательскому составу Московской государственной академии хореографии и ее ведущим педагогам: A.A. Алферову, В.В. Анисимову, Е.П. Беловой, Г.В. Беляевой, Е.А. Бобровой, А.Г. Богуславской, И.А. Борзенко, H.A. Вихревой,

И:А. Ворониной, Т.А. Гальцевой, А.Н. Головко, Ю.Н. Григоровичу, JI.A. Коленченко, Г.К. Кузнецовой, Т.А. Кулешовой, В.Н. Куликовой, M.JI. Лавровскому, М.К. Леоновой, Н.В. Литварь, З.А. Ляшко, В.А. Майниеце; A.A. Меланьину, Т.П. Павловой, Т.В. Пуртовой; Н.И. Ревич, И.Ю: Сыровощ В:А'. Тейдер, H.Mt Толстой, Е.К. Фарманянц, Н.П. Яценко, H.A. Ященковой и др.

На сегодняшний день практически отсутствуют работы обобщающего историко-педагогического исследования, выявляющего и рассматривающего процесс становления и развития педагогических традиций в системе российского хореографического образования на широкой социально-культурной основе.

Анализ трудов отечественных и зарубежных ученых показывает, что рассматриваемая проблема с учетом выявленных противоречий предоставляется актуальной в связи с отсутствием методологии, теории и технологий, обеспечивающих становление и развитие педагогических традиций хореографического образования в России.

Актуальность проблемы, низкая степень ее разработанности определили тему нашего диссертационного исследования «Становление и развитие педагогических традиций хореографического образования'в России».

Объектом настоящего исследования является* система хореографического образования в России.

Предмет исследования - процесс становления и развития педагогических традиций хореографического образования в России.

Хронологические границы исследования - период с момента зарождения институциализированного хореографического образования в России (конец 18-го века) по настоящее время. На хронологических границах исследования также отражается объективная необходимость рассмотрения данного периода в широком историческом контексте, определяемом функциональной ролью исторических предтеч педагогических явлений рассматриваемого времени.

Цель исследования: теоретическая разработка и научное осмысление процесса становления, и развития педагогических традиций хореографического образования в России и^ использование потенциала современной дидактики в повышении на этой основе результативности* в подготовке артистов балета.

Исходя из цели были определены задачи исследования: осуществить анализ процесса развития хореографического образования в России как системы; раскрыть специфику системы профессионального хореографического образования в России, выявив и обосновав структурные компоненты преподавания;

- проанализировать основные тенденции развития современного хореографического образования в России в связи с влиянием на него Болонского процесса; выявить исторические истоки и процесс становления' основополагающих педагогических традиций российской хореографической школы; определить основные черты и особенности развития педагогических традиций хореографического образования в России;

- обобщить исторический материал исследования и сформировать выводы о специфике исторической динамики становления педагогических традиций хореографического образования в России; сформировать концептуальное представление о системе педагогических традиций российского хореографического образования, значимых для их адаптации в современной образовательной ситуации.

Методологическую основу исследования составили:

- основные положения философии познания о ведущей роли деятельности в развитии личности артиста балета, о диалектическом единстве теории и практики;

- философские взгляды мыслителей нашрироду творчества (Платон, Н.А. Бердяев, Г.В. Гегель, И. Кант, К. Юнг, И.Г. Фихте, Ф. Шеллинг и др.);

- философские взгляды культурологов (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Й. Хейзинга и др.}о дидактическом характере сознания.

Методологическая концепция исследования формировалась на основе синтеза методологических оснований классических и современных историко - педагогических работ. Исследование опирается на принципы историзма и единства исторического и логического, научности, объективности, плюрализма, на идеи взаимосвязанности и взаимообусловленности политических, социальных, экономических, культурных, педагогических и иных объективных и субъективных факторов, обеспечивающих развитие^ хореографического образования в России.

Теоретической базой исследования явились следующие теоретические положения: о деятельности и общении как» ведущих, факторах в хореографическом образовании (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.); об образовательной среде как комплекс условий организации учебно-творческого процесса в вузах и хореографических училищах; об инновационных технологиях обучения как факторе оптимизации образовательного процесса.

Методы исследования включают в себя методы формальной и диалектической логики: анализ, синтез, абстрагирование, моделирование, актуализацию, систематизацию, классификацию, терминологические и иные методы, характерные для системных изысканий в истории педагогики и образования.

В историческом аспекте в теоретико-методологическую? базу исследования» входят . конкретно-исторический подход, сравнительно -исторический подход, сравнительно-сопоставительный историко-педагогический анализ, конструктивно генетический подход,, историко-струкгурный подход, исгорикогретроспективный метод, метод актуализации и обобщения, исторических фактов, метод исторического моделирования; источниковедческие методы,, изучение ш обобщение педагогического опыта и т.д. Исследование опирается-, на историко-педагогические методы: изучение педагогических фактов прошлого, обобщение историко-педагогического опыта; теоретический: анализ; исторической и педагогической литературы по изучаемой проблеме.

Источниковая база исследования включает в себя следующие группы материалов:

- опубликованные источники - теоретические исследования в: области теории ш истории педагогики и образования, работы в области истории хореографического образования, теории и истории культуры и т.д. (монографии, статьи; материалы конференций и т.д.), нормативно-правовые источники в области образования, охватывающие рассматриваемый период и его исторический контекст; учебные и учебно-методические публикации, словарно-справочные источники и публикации в глобальной сети;

- неопубликованные источники: - архивные материалы Московской государственной академии хореографии и РГАЛИ, а также частных архивов и документохранилищ. В их- числе документы, связанные с развитием, хореографического образования, труды отечественных и. зарубежных историков, педагогов и деятелей образования^ характеризующие особенности хореографического искусства в России; раскрывающие специфику хореографического образования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- впервые была предпринята- попытка создания единой концепции1 становления и развития * педагогических традиций^ российского хореографического образования твоспитания, в свете, которошроссийское хореографическое образование восходит к. двуединой традиции совмещения; интеграции институтов светского образования^ и нравственного, эстетического воспитания;

- даны-определения понятийно-терминологического-аппарата, в-том числе понятий: «становление и развитие педагогических традиций хореографического образования в России», «педагогические традиции», «педагогическое взаимодействие учителя и ученика», «педагогическая субъективность», «образовательная среда хореографического, вуза и училища», «механизм становления, динамика становления4 и, развития педагогических традиций хореографического образования в России»; доказано, что специфика педагогической традиции хореографического образования в России характеризуется, педагогическими принципами, определяющими кардинальные дидактические основы: принцип единства традиционного и инновационного, ориентация на антропологические корни педагогического -процесса и их принципы, характерные для хореографической педагогики;

- создана научная концепция становления и развития педагогических традиций хореографического образования в России, обеспечивающая освоение каждым учащимся или студентом профессиональных знаний, умений и навыков артистов балета, осмысление и принятие непреходящих ценности искусства и культуры как механизмов рефлексии^ и взаимодействия с другими людьми; раскрыта специфика системы становления и развития педагогических традиций^ хореографического образования в России, что позволяет реализовать на практике идею трансформации социально значимых хореографических ценностей в личностные через их предметное воплощение. г

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем: - выявлена историческая специфика институциализированных и неинституциализированных форм хореографического образования, в России; разработана теория процесса становления и развития педагогических традиций хореографического образования в России, в основу которых положено соединение вектора целей, вектора состояния (в который входит и вектор педагогической деятельности) и вектор ошибок. Данная теория является совокупностью возможностей творческих действий (либреттистов, балетмейстеров, композиторов, музыкантов, художников, артистов балета), обеспечивающих целостность процесса формирования профессионала в условиях вуза, училища, мотивированности на саморазвитие и самосовершенствование; теоретически обоснована трансформация принципов в формировании педагогической традиции хореографического образования в России; создана теоретическая модель становления и развития педагогических традиций хореографического образования в России в оптимальных психолого - педагогических условиях и культурно-образовательной среде вуза, училища, которая содержит следующие компоненты: принципы становления; механизм становления педагогических традиций хореографического образования, механизм развития педагогических традиций, объединяющий в себе культурно-творческие и педагогические компетенции преподавателей и талант учащихся как сложное сочетание целостных ориентаций и отношений субъектов учебно- творческого процесса.

Практическая^ значимость исследования определяется возможностью применения теоретических и, методологических выводов, полученных в его результате, в деятельности научных и педагогических структур системы образования> по- формированию стратегии развития5 хореографического образования'.в нашей стране. Результаты исследованиям применимы, при - разработке концептуальных ориентиров образовательной политики федерального- и регионального- уровней в области развития« хореографического образования; они позволяют определять концептуальные приоритеты содержания профессиональной подготовки артистов балета, педагогов хореографии и балетмейстеров.

Материалы исследования могут быть использованы также в процессе обучения в качестве пособия в лекционных курсах по истории отечественного хореографического образования.

Достоверность, и обоснованность результатов исследования обеспечены его теоретической базой, исходными верифицированными методологическими позициями, доказавшими свою эффективность, в системе современной отечественной хореографической педагогики; опорой на фундаментальные труды, научные концепции и методологию^ в области педагогики, истории педагогики и образования, философии, психологии, культурологии; совокупностью использованных методов, адекватных целям и задачам исследования, значительное место среди которых занимают источниковедческие; а также подтверждением концептуальной непротиворечивости положений и выводов диссертации основным положениям современной педагогической науки в становлении и развитии педагогических традиций хореографического образования в России.

На защиту выносятся следующие положения:

1. История педагогики призвана вносить свой вклад в дальнейшее развитие методологии и теории становления и развития педагогических традиций хореографического^ образования в России, что представляет собой составную часть целостного базиса и воплощает в этом смысле историко-методологические функции.

Здесь история педагогики; с одной стороны, представляет собой историю идей и педагогических традиций в хореографическом образовании и воспитании, а с другой, - педагогическую традицию в хореографическом образовании нельзя рассматривать вне контекста развития всей системы хореографического образования.

2. Педагогические традиции - это средства избирательной фиксации и трансляции наиболее значимого социально-деятельностного опыта в образовательных системах. Педагогические традиции хореографического образования в России на протяжении всего времени своего существования характеризовались накоплением и концентрацией художественного и творческого уникального потенциала высокого искусства хореографии, передового в мире.

В педагогической традиции российского хореографического образования школа как социальный институт—это самостоятельный художественно-педагогический механизм, организационно-методическая, учебная и идейная система, наиболее эффективно сохраняющая, накапливающая и транслирующая педагогические традиции в новое конкретно-историческое измерение.

3. Специфика хореографической культуры периода зарождения классического танца в нашем понимании определила отдельные направления учебно-воспитательной работы в сфере хореографического образования в России, сформировала педагогические требования к развитию академической культуры танцовщика. Цель хореографического училища - сформировать основу, фундамент профессиональной культуры артиста балета.

Общекульт.урные тренды нации и конкретно-исторические условия функционирования хореографического* образования« взаимосвязаны, причем, развитие1 педагогических традиций прямо пропорционально уровню,' светской' культуры и распространению высокого искусства в обществе. Хореографическое образование в России представляет1 собой? качественно» своеобразный конгломерат элитарного^ художественного, образования, суммирующий > педагогические традиции хореографии; способный обеспечивать поддержание достойного уровня- подготовки артистов балета.

4. Выявление исторических основ организации и содержания педагогических традиций отечественного хореографического образования по стреле времени-позволяет приблизиться к пониманию его культурно-исторического значения, перспектив его развития в современных условиях. Полнота исторического обоснования достигается за счет объединения многообразия процессов. Поэтому хореографическое образование в силу своей специфики стремится как можно полнее охватить горизонты индивидуального развития каждого начинающего артиста балета, сообразно представлениям эпохи об идеале субъекта культуры.

Артист балета обучается и воспитывается не в одиночку: воспитание в коллективе занимает особое место среди целей образовательного хореографического учреждения. Поэтому педагогические традиции формирования его умений, необходимых для реализации творческих способностей, зависит от партнера при обучении дуэтно-классическому танцу и в перспективе на сцене.

5. Обучение хореографическому искусству требует от педагога и балетмейстера широких знаний в различных отраслях и жанрах искусства - живописи, музыки, скульптуры, архитектуры, костюма и т.п. Постоянное стремление к обновлению танцевальных форм и стилей сочетается с обязательной опорой на традиции классического танца. Поэтому ведущей педагогической традицией хореографического образования можно сформулировать как единство новаторства и традиций в сочетании с традициями интегрированного освоения всех видов искусства.

Все функционирующие школы- хореографии - Московская, Санкт-Петербургская, Пермская, Новосибирская, Воронежская и т.д. - обладают собственными педагогическими принципами, сводящимися к единству традиционности и новаторства; обязательности межпредметных связей, системному единству научно-исследовательской, учебной и творческой деятельности; применению индивидуализации, личностно-ориентированного и антропологического подходов, полимодальной наглядности обучения и непрерывности процесса формирования личности артиста балета.

Апробация работы осуществлялась в следующих формах в: выступлениях автора на семинарах и научно-практических конференциях, проводимых Московской государственной академией хореографии, по вопросам методики преподавания хореографических дисциплин, специфики обучения на различных уровнях образовательных программ, реализации профессиональной практики в образовательных учреждениях; в выступлениях на кафедре классического танца Московской государственной академии хореографии, на всероссийских научно-практических конференциях;

- на международных научно-практических конференциях;

- публикации тезисов, статей (см. список авторских публикаций в конце автореферата);

- процессе преподавательской деятельности, отчетных концертов и спектаклей учащихся ГОУ Центр Образования №1601;

- диссертация прошла обсуждение и была рекомендована к защите кафедрой классического танца Московской государственной академии хореографии и кафедрой культурно-досуговой деятельности Московского государственного университета культуры и искусств.

Структура диссертационного исследования отражает решение основных аспектов изучаемой проблемы и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение

История русского классического балета неразрывно связана с такими крупнейшими образовательными учреждениями отечественной хореографической педагогики, как Московская государственная академия^ хореографии, Академия русского балета имени А.Я.Вагановой в Санкт-Петербурге, хореографические училища в Перми, Воронеже, Новосибирске и др., которые на протяжении многих лет своего функционирования неизменно служат целям последовательного развития отечественной педагогики искусств, интеграции и сохранения традиций классического танца. Однако за время своего существования система хореографического образования в России претерпела многочисленные изменения, которые качественно трансформировали ее роль в становлении художественно-педагогических традиций русского балета.

Устойчивость педагогических традиций в системе хореографического образования как ведущего элемента определяется не только временным параметром, сколько их ценностно-ориентированным потенциалом. Изучение педагогических традиций хореографического образования в России позволило выявить ценностно-ориентированный потенциал искусства балета в конкретно исторический период развития общества и определить те области культуры, которые особенно значимы для страны в данный период. Применительно к хореографической педагогике, можно утверждать, что повышенное внимание к этой отрасли педагогических наук в последнее время не случайно: культура, искусство балета как наиболее элитное в мировой классификации вид искусства позволяет формировать гармонично развитую, полноценную личность, обладающую высоким духовным потенциалом. Именно поэтому изучение проблем педагогических традиций в педагогике искусства балета в целом и в хореографическом образовании в частности, становится важной прикладной задачей« сохранения и развития педагогических традиций хореографического.образования в России;

В педагогической; традиции; хореографического? образования . в России» на протяжении; всего времени« существования, его-институциализированных форм; наблюдалась .тенденция? постепенного; отказа от образовательного подхода; связанного с доминантой! знаниевогоь компонента!; в педагогическом процессе, в пользу расширения- как номенклатуры педагогических методов и приемов, так и роли процессов развития качеств личности, выходящих за рамки рационального познания. Сфера- искусства, к которой относится педагогика хореографии, определяет необходимость полномасштабного, комплексного; и гармоничного развития личности артиста балета; в связи с чем» уже на протяжении многих лет в отечественном хореографическом, образовании; нарастают тенденции многомерной интеграции: внутрипредметной, образования и воспитания, интеграции подходов к постановке образовательного и воспитательного процессов. Хореографическое образование/ в силу своей специфики стремится как можно; полнее охватить горизонты индивидуального развития каждого начинающего артиста балета сообразно представлениям эпохи, в связи с чем хореографическое образование в России становится; показательным отражением; как приоритетов педагогической мысли, так и; культурно-исторических реалий каждого периода своего становления;

Можно утверждать, что существует особое культурно-историческое явление - отечественная школа хореографического образования. Это явление, не только теснейшим образом взаимосвязано; с культурой; нации, но и поднимает ее на новые высоты, определяет существование как одного из направлений высокого искусства - классический танец, так и предъявляет жесткие требования к педагогическим условиям своего существования, развивает педагогическую науку и практику. Формируя. личность будущего: артиста-балета; балетмейстера или педагога, школа как хореографическая система формирует его сознание, профессиональные и личностные качества.

Рассматривая становление:: художественно! - педагогических традиции» отечественной! балетной? школы? в культурно - историческом? контексте; можно» констатировать, что хореографическое: образование? в России- представляет собой качественно своеобразный конгломерат элитарного художественного образования^, суммирующий: педагогические: традиции хореографического образования, способный- обеспечивать поддержание достойного уровня подготовки артиста балета. Педагогические традиции хореографического образования по мере своей институциализации: приобретают форму школы - самостоятельной педагогической системы, обеспечивающей организационно-методический; учебный и идеологический аспекты сохранения, развития и трансляции хореографической традиции.

Хореографическое образование в:нашей стране на. протяжении всего времени- своего существования активно» развивалось, накапливая и укрепляя художественно-педагогические традиции классического? танца. Организационная составляющая педагогических традиций хореографического образования в России может быть представлена такими, характерными, признаками, как укрепление институциализации образования, расширение номенклатуры программ профессионального хореографического образования и обеспечение четкой аутентичности профессиональной подготовки, соответствующей статусу «школы» как носителя педагогических традиций.

На материалах произведенного рассмотрения можно утверждать, что педагогические традиции хореографического образования в- России развиты исключительно высоко, и не, требуют трансформации в соответствии с социально-экономическими трендами современности. В сложных условиях реформирования образовательной системы России, отечественная хореография продолжает сохранять свои художественно-педагогические традиции, которые можно выразить такими принципами, как единство традиционности и новаторства, обязательность межпредметных связей, системное единство научно-исследовательской, учебной и творческой деятельности, применение индивидуализации, личностно-ориентированного и антропологического подходов, полимодальная наглядность обучения и непрерывность процесса формирования личности артиста. Синтез названных педагогических принципов и определяет неповторимое качественное своеобразие становления и развития педагогических традиций хореографического образования в России.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кабурнеева, Елена Олеговна, Москва

1. Абдуллин Э.Б. Активные методы педагогического общения и его оптимизация /под ред. А. А. Бодалева, Г. А. Ковалева. М.: Просвещение, 1983. - 112 с.

2. Абульханова-Славская К. А. и др. Акмеология вчера, сегодня, завтра // Практическая психология и психоанализ. 1997. - N1. - С. 12- 27.

3. Аверьянова Г.Д. К проблеме воспитания познавательной активности и самостоятельности учащихся в педагогической теории и практике средней школы России 30 50-х годов XIX века // В кн.: Вопросы истории и педагогики. - М., 1972.

4. Агеев B.C. Стереотипизация как механизм социального восприятия // Общение и оптимизация совместной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1987.- 157 с.

5. Азаров Ю.П., Азарова Л. Н. Трансцендентальная педагогика. Ч. 1. Общие проблемы методологии и теории содержания педагогики высших ценностей. — М. 2001

6. Аксиологические приоритеты в сфере образования и воспитания (История и современность) // Материалы XVIII сессии Науч. совета РАО по пробл. ист. образования и воспитания. Октябрь 1997 г. / Под ред. З.И. Равкина. М.: ИТОП РАО . 1997 . - 370 с.

7. Алпатов М. В. Всеобщая история искусств в 3 т. М., 1948-1955.

8. Алферов A.A. Педагогические условия использования видеотехники в процессе обучения классическому танцу. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 2004.

9. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд-во Казанского университета, 1998. - 298 с.

10. Ю.Андрианова И.А., Зубкова Л.Г.

11. Апостолов А. Г. Школа, образование и учебная книга в России в . ХУПвекс// Сов. педагогика. 1974. - № 4. - С. 103- 119- V

12. Т2.Ариарский М. А. Методика "погружения" в специальность. Санкт-. Петербург: Санкт- Петербургский- гос. ун-т культуры и искусств, 2007. - 247 с.

13. Арнольдов А. И. Цивилизация грядущего столетия:, культурологические размышления. М. Грааль, 1997. - 326 с.

14. Арнольдов А. И. Человек и мир культуры: Введение в культурологию. М.: Изд-во МГИК, 1992. - 237 с.

15. Арнольд овА. И. Путь к храму культуры (образование как социокультурный феномен). М.: Грааль, 2000. - 107 с.

16. Аронов А. А. Золотой век русского меценатства. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та культуры, 1995. - 112 с.

17. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании /Под ред. Е. А. Медведева и др. М., 2001. - 248 с.

18. Архангельский С. И., Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учебно методическое пособие. -М.: Высшая школа, 1980 . - 368с.

19. Асмус В. Ф. Античная философия. М. - Высшая школа, 1976.

20. Ахизер А. С, Козлова. Н. Н., Матвеева С. Я. Модернизация в России и конфликт ценностей. М.: ИФРАН, 1994. - 248 с.

21. Ахизер А. С., Ильин А. С Российское государство: истоки, традиции, перспективы. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1997. - 382 с.

22. Бабанский 10. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Методические основы. М., Просвещение, 1982. 192 е.,23 .Базарова Н. П. Классический танец/ Н. П. Базарова. JI.: Искусство, 1984.-200 с. : ; •

23. Базарова Н. П., Мей В. 11. Азбука классического танца. 2-е изд. Л., Искусство; 1984.

24. Балет. Энциклопедия. М., Советская энциклопедия, 1981. 623 с.

25. Баткин Л: М. Итальянское Возрождение в поисках индивидуальности. М.:Наука, 1989. - 270 с.

26. Бахрушин»Ю. А. История русского балета. 3-е изд. М. 1977.

27. Бахрушин Ю. А., Косоруков В. Балет. М.: Советский художник, 1966. -84 с.

28. Безрукова ВС. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1994. — 84 с.

29. Белявский М. Т. Школа и система образования в России в конце XVIII века/ Вестник МГУ (Историко философская серия). - 1959. -№2.-105 с.

30. Беляева-Челобитько Г.В. История хореографического искусства России и зарубежных стран. М., 2002:

31. Бенин В Л. Педагогическая культурология. Курс лекций. Уфа 2004. С. 95.

32. Бердяев H.A. О назначении человека. М., 1993.

33. Берестова Л.И. Новые образовательные технологии в учебном процессе // Инновации в образовании. 2003. - № 2. С. 76- 78.

34. Беспалько В. П., Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М., ВШ, 1998. 144 с.

35. Бим-Бад Б. М. Антропологическое основание теории и практик современного образования. М., 1994.

36. Бим-Бад Б. М. Педагогическая антропология. М., 1993.

37. Блазис К. Танцы вообще, балетные знаменитости и национальные танцы. М., 1964.

38. Блок Л. Д. Классический танец. История и современность. М., Искусство, 1987. 556 с.

39. Бобровникова В. К. Педагогические идеи и деятельность М. В. Ломоносова Под ред. Н. К. Гончарова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.- 183 с.

40. Богачёва Ю. В. Мир танца. Начало пути. Образовательная программа. М. ЦРТДЮ им. Косарева, 2003. 32 с.

41. Богданов Г. Ф. Работа над танцевальной речью. Учебно -методическое пособие. М., ВЦХТ, 2006. 160 с.

42. Богданов Г. Ф. Самобытность русского танца. М., МГУК, 2003. 222 с.

43. Богданов-Березовский В. Статьи о балете. Л., 1962.

44. Боголюбов В. И. Педагогические технологии. — Пятигорск, 1997. -396с.

45. Богословский М. М. Русское общество и наука при Петре Великом. -Л., 1926. 28 с.

46. Богуславский М. В. Дореволюционная гимназия: содержание и организация обучения. М., 2000.

47. Богуславский М. В. Очерк истории отечественного образования XIX-XX веков. М., 2002. - 92 с.

48. Богуславский М. В. Развитие общего и среднего образования: проблемы и решения. Из истории образовательной педагогики 20- х годов XIX века. М., 1994.

49. Богуславский М. В. Российское образование на переломе эпох. Ростов/Дон: Изд-во Ростов гос. пед. ун-та, 2002. 242 с.

50. Богуславский М. В., Корнетов Г. Б. Научно-педагогические парадигмы: история и современность // Современные проблемы историко педагогической науки. - Т. 1 . - М., 1994.

51. Богуславский М. В., Корнетов Г. Б. О педагогических парадигмах // Магистр . 1992 . - № 5 . - С. 15- 21.

52. Борзов А. А. Народно-сценический танец. Программа для хореографических училищ по специальности 0506 «Артист балета». М., 2004.

53. Борисова Н. В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора: Учеб. пособие. М., 2000. - 162с.

54. Борисоглебский М. В. Материалы по истории русского балета / М. В. Борисоглебский. Т. 1- 2. Л., 1938- 1939.

55. Бочарникова Е. В. Московское хореографическое училище/Е. В. Бочарникова. -М., 1971.

56. Бочарникова Е. В., Габович М. М. Балетная школа Большого театра. М., 1957.

57. Булкин А. П. Социокультурная динамика образования. Исторический опыт России. Дубна, 2001.

58. Бутов А. Ю. Становление традиций российского образования и воспитания (XVIII XIX века): Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. - М., 2005.

59. Бутов А. Ю. Традиции российского образования: диалог культур и педагогическая реальность. М.: Московский философский фонд, 2001.-412 с.

60. Бэкон Ф. Сочинения. М., 1977- 1978. - Т. 1, 2.

61. Ваганова А. Я. Основы классического танца. 9-е изд. СПб., Лань, 2007. 192 с.

62. Вазем Е. О. Записки балерины Санкт- Петербургского Большого театра. 1867- 1884. Л.; М., 1937.

63. Валукин Е. П. Задачи высшей школы в воспитании педагогов -хореографов и балетмейстеров. Психолого педагогические аспекты обучения студентов театральных вузов. М., ГИТИС, 1996. Вып. 3.

64. Валукин Е. П. К изучению роли советской хореографической школы в становлении балетных трупп мира. Вопросы воспитания балетмейстеров в театральном вузе. М., ГИТИС, 1980.

65. Валукин Е. П. Образцы классического наследия «Советский балет», 1984. № 4.

66. Валукин Е. П. Система мужского классического танца. М., ГИТИС, 1999. 456 с.

67. Ванслов В. В. Балеты Григоровича и проблемы хореографии. М., 1971.

68. Ванслов В. В. Статьи о балете. Музыкально эстетические проблемы балета. Л., Музыка, 1980. - 192 с.

69. Васильева Т. И. Тем, кто хочет учиться балету. М., ГИТИС, 1994. -160 с.

70. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 204 с.

71. Вершловский С. Г. Традиции как социально педагогический феномен//В сб.: Традиции и современность в образовании. - СПб, 1996.-Ч. 1.-С. 12- 15.

72. Взаимодействие и синтез искусств /Ред.: Д. Д. Благой, Б. Ф. Егоров и др. Л.: Наука, 1978. - 269 с.

73. Власова В. Б. Об исторических типах традиционной ориентации // Советская этнография. 1981. № 35.

74. Власова В. Б. Традиция как социально-философская категория// Философские науки. 1980. - № 4. - С. 36

75. Волынский А. Л. Книга ликований. М., АРТ, 1992. 297 с.

76. Волынский А. Л. Статьи о балете. СПб., Гиперион, 2002. 400 с.

77. Все о балете. М. - Л. Музыка, 1966. - 455С.

78. Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография / Под ред. Г. Б. Корнетова, В. Г. Безрогова. М., 1996.

79. Вульфсон Б. Л. Западное европейское образовательное пространство XXI века: прогностические модели // Педагогика, 1994. № 2. — С. 103 112.

80. Вульфсон Б. Л. Сравнительная педагогика. Воронеж: НПО МОДЕК, 1996. - 256 с.

81. Выготский JI. С. Психология искусства. СПб.: Азбука, 2000:-416 с.

82. Выготский Л. С. Педагогическая психология/ Под ред. В. В. Давыдова. М: Педагогика - Пресс, 1999. - 536 с.

83. Высшее образование в России: Очерк истории до 1917 г. / Под ред. В. Г. Кинелева. М., 1995

84. Гаврилин А. В. Развитие теории и практики гуманистических воспитательных систем в отечественной педагогике: Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М., 1997 -352 с.

85. Гадамер Г. Г. Актуальность прекрасного /Пер. с нем. /Г. Г. Гадамер. -М.:Искусство, 1999. 367 С.

86. Гаевский В. Г. Дивертисмент. М., Искусство, 1981. 383с.

87. Галеев Б. М. Содружество чувств и синтез искусств. М.: Знание, 1982.-250 с.

88. Гачев Г. Д. Содержательность художественных форм. Эпос. Лирика. Театр. М.: Просвещение, 1968. - 303 с.

89. Гваттерини М. Азбука балета. Пер. с итальянского. М., БММ АО, 2001.-240 с.

90. Гербарт И. Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1940.-Т. 1.-292 с.

91. Гершунский Б. С. Философия образования XXI века. М.: Современник, 1998 . - 608 с.

92. Гессен СИ. Основы педагогики: введение в прикладную философию. -М, 1995.

93. Глушковский А. Воспоминания балетмейстера. Л.; М., 1940.

94. Головкина С. Н. Уроки классического танца в старших классах/ С. Н. Головкина. М.:Искусство, 1989. - 160 с.

95. Григорьев С. Л. Балет Дягилева, 1909 1929. М., APT СТД РФ, 1993.-383 с.

96. Гузеев В. В. Образовательная технология: от приёма до философии. М.: Педагогика, 1996. - 256 с.

97. Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи позднего Средневековья и начала Нового времени / /Исследования и материалы: Сб. науч. тр. / Под ред. Н. И. Салимовой, Б. Г. Безрогова. М.: Изд- во. АПН СССР, 1990. - 200 с.

98. Гуманистическая парадигма образования и воспитания: теоретические основы и исторический опыт реализации (конец XIX -90- е годы XX века) / Под ред. М. В. Богуславского, 3. И. Равкина. М., 1998.

99. Гуренко Е. Г. Исполнительское искусство: методологические проблемы. Новосибирск, 1985. - 86 с.

100. Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе. М. , 1958.

101. Данилов М. А., Есипов Б. П. Дидактика. М., 1957. - 618 с.

102. Данилов М. А., Скаткин М. Н. и др. Дидактика средней школы: Уч. пособие для пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1975.

103. Демидов А. П. Золотой век Юрия Григоровича. М., Алгоритм, Эксмо, 2007. 400 с.

104. Джуринский А. Н. Педагогика: история педагогических идей. -М.: Педагогическое общество России, 2000 . 352с.

105. Джуринский А. Н. Развитие образования в современном мире. М., 2004.

106. Джуринский А. Н. Сравнительная педагогика. М., Академия, 1998.- 159 с.

107. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности / Под. ред. В. Д. Шадрикова. Саратов: Изд-во саратовского ун-та, 1989. — 220 с.

108. Дмитренко В. А., Люрья Н. А. Образование как социальная система, тенденция и перспективы развития. Красноярск: Изд-во КГУ, 1989. - 182 с.

109. Днепров Э. Д. Современная реформа образования в России: исторические предпосылки, теоретические основания, этапы подготовки и реализации: Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. - СПб, 1994.

110. Добринская Е. И. О переосмыслении отечественной философско-мировоззренческой традиции в образовании / /В сб.: Традиции и современность в образовании. СПб., 1996. - 4. 1. - С. 2427.

111. Доватор Р. Л. Разработка К. Д. Ушинским проблем средней общеобразовательной школы России: Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. - М., 1974.

112. Догорова Н. А. Становление и развитие педагогических систем в хореографической культуре: от 17 до начала 20 века.

113. Долженко О. В. Очерки по философии образования. М., 1995.

114. Дьюи Дж. Педагогика и психология мышления. М.: Совершенство, 1997.

115. Дьянченко В. К. Организационная структура процесса обучения и ее развитие. — М.: просвещение, 1989. 134 с.

116. Егоров С. Ф. Российское образование: история и современность. М., 1994.

117. Егоров С. Ф. . Теория образования в педагогике России начала XX века: Ист. пед. оч. - М.: Педагогика, 1987. - 150 с.

118. Егоров С. Ф. К. Д. Ушинский. М., 1994.

119. Елютин В. П. Высшая школа СССР за 50 лет (1917 1967). М., 1967.

120. Есаулов И. Г. Письма к Ж. Ж. Новерру. Введение в эстетику классической хореографии. Ижевск, МСА, 1988. - 301 с.

121. Жукова А. В. Классический балет и модерн танец в Японии. М. Прометей, 2006. 77 с.

122. Закон РФ «Об образовании» от 10 июля 1992года №3266- 1.

123. Захаров Р. В. Вопросы воспитания балетмейстеров в театральном вузе. М., Искусство, 1989. 89 с.

124. Захаров Р. В. Записки балетмейстера. М. . Искусство, 1976. -351 с.

125. Захаров Р. В. Искусство балетмейстера. М., Искусство, 1954. -428 с.

126. Захаров Р. В. Сочинение танца. М. Искусство, 1989. 256 с.

127. Зеер Э. Ф., Романцев Г. М. Личностно ориентированное профессиональное образование // Педагогика. - 2002. - №3. - С. 1621.

128. Зинченко В. П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Часть I. Живое знание. Самара: 1998. - 216 с.

129. Зорич Ю. Магия русского балета. Пермь, ИПК Звезда, 2004. -304 с.

130. Иванов А. Е. Высшая школа России в конце XIX века. М., 1991.

131. Иванова Ю. В. Категория «традиция» с точки зрения современной философии / / Традиции и инновации в системе образования. Материалы науч. практ. конф. - Чита, 1997. - Ч. 1. - С. 56- 60.

132. Идеи эстетического воспитания: Антология. В 2 томах. М.: Искусство, 1973.

133. Из истории педагогической мысли России (1941 1985 гг.). В 2-х Т. -М., 1993.

134. Институт Русского балета (архив МГАХ). Буклет. Токио, 1998.

135. История образования и педагогической мысли / Латышина Д. И. . М.: Гардарики, 2003.

136. История образования и педагогической мысли / Торосян В. Г. . -М.: Владос, 2003.

137. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России. / Под ред. 3. И. Васильевой. М.: Академия, 2001 . - 416с.

138. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в. / Пискунов А. И. . М.: Сфера. 2004.

139. История педагогики на пороге XXI века: историография, методология, теория. Ч. 1. Историографические и методологические проблемы историко педагогической науки / Под ред. Г. Б. Корнетова, В. Г. Безрогова. - М., 2000.

140. История художественного образования в России. Выпуск 1- 2 . СПб: Композитор, 2007.

141. Кан-Калик В. А., Ковалев Г. А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии. 1985, № 4, с. 9- 17

142. Карп П. М. О балете. М., Искусство, 1969. 224 с.

143. Карсавина Т. П. Театральная улица: воспоминания. М., Центрополиграф, 2004. 317 с.

144. Касавин И. Т. Традиция в структуре познавательного процесса: Автореф. Диссертация на соискание ученой степени доктора философских наук. — М., 1989.

145. Касимов А. А. Основы русского народного танца. М., МГИК, 1994. 320 с.

146. Кауфман С. И. Большой балет. Взгляд изнутри. М. ЦПУ Радуга, 2008. 207.

147. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. -М., 1994.

148. Кларин М. В. Педагогические технологии в учебном процессе. -М., 1989.-324 с.

149. Классики хореографии. М.; Л.: Искусство, 1937. - 300 с.

150. Классический танец; Примерная программа для специальности 0506, хореографическое искусство. М., Федеральное агентство по культуре и кинематографии. Научно-методический центр по художественному образованию, 2005. 32 с.

151. Классический танец. Программа для хореографических училищ. М., Валент, 1995. 38 с.

152. Классическое наследие, Вариации из балетов русских хореографов/М.:Союзтеатр, 1989; -40 С.

153. Клименко Т. К. Взаимосвязь традиций и инноваций в системе профессионально-педагогической подготовки // Традиции и инновации в системе образования: Материалы науч. практ. конф. -Чита, 1997.-Ч. 1.-С. 38-42.

154. Коваленко Т.В. Эволюция интенсивности художественной жизни: театр и драматургия России и западной Европы 15-20 века. Диссертация на соискание ученой степени кандидата философских наук. Краснодар, 2007.

155. Колеченко А. К. Энциклопедия педагогических технологий: пособие для преподавателей. СПб.: КАРО, 2001. - 368 с.

156. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. В 2 томах. М.: Педагогика, 1982. - Т. 1. - 856 с; Т. 2. - 576 с.

157. Компань Ш. Танцевальный словарь, содержащий в себе историю, правила и основания танцевального искусства/ Ш. Компань. М.:Университетская типография, 1790. - 437С.

158. Корнетов Г. Б. Проблема базисных педагогических традиций // Свободное воспитание. Вып. 2. 1993.

159. Корнетов Г. Б. Историко-педагогическое познание на пороге XXI века: перспективы антропологического подхода. М.Владимир, 1998 . - 48с.

160. Корнетов Г. Б. Объект и предмет историко-педагогических исследований // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии. Вып. 16 . М., 2002.

161. Корнетов, Г. Б. Всемирная история педагогики. Учебное пособие. М.

162. Костровицкая В. С. 100 уроков классического танца. Л., Искусство, 1981. 262 с.

163. Костровицкая В. С., Писарев А. Школа классического танца. Л., Искусство, 1976. 272 с.

164. Красовская В. М. Анна Павлова. Л. М., Искусство, 1964. - 220 с.

165. Красовская В. М. Западноевропейский балетный театр. М., Искусство, 1979.

166. Красовская В. М. История русского балета/ В. М. Красовская. Л., 1978.

167. Красовская В. М. Профили танца: Сборник. СПб., Академия Русского балета им. А. Я. Вагановой, 1999. 400 с.

168. Красовская В. M. Русский балетный театр второй половины Х1Хв. / В. M. Красовская. JI. М. 1963.

169. Красовская В. М. Русский балетный театр начала 20 века в 2 т. Л., Искусство, 1971. 2 т.

170. Красовская В. М. Русский балетный театр от возникновения до середины XIX в. / В. М. Красовская. Л. М. 1958.

171. Кребер А.Л. Конфигурации культурного роста // Избранное: Природа культуры М.:, 2004. - С. 7 - 800.

172. Кузнецова А. Г. Совершенствование процесса обучения на основе личностно-ориентированного подхода: Метод, рекомендации. Хабаровск: ХК ИППК ПК, 1996.

173. Кулагин П. Г. Идея межпредметных связей в истории педагогики // Советская педагогика, 1964, № 12.

174. Кшесинская В. Воспоминания. М.: Центрополиграф, 2005. -415 с.

175. Лабковская Г. С. Вопросы эстетического воспитания. М: Педагогика, 1987. - 105 с.

176. Лавровский Л. М. Документы. Статьи. Воспоминания/ Л. М. Лавровский

177. Латынина Д. Н. История педагогики. Воспитание и образование в России (X начало XX в): Уч. пособие - М.: Форум, 1998.

178. Леонова М.К. Из истории Московской балетной школы (1945-1970).-М. 2008.

179. Леонтьев А. И. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. 1. М: Педагогика, 1983. - 3I8C.

180. Лифарь С. Мемуары Икара. Пер. с фр. Беляевой Г. С. М., Искусство, 1995. 358 с.

181. Лихачев Б. Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей в России в XIX и XX веках. Самара, 1997.

182. Лихачев Б. Т. Методологические основы педагогики. Самара, 1998.- 199 с.

183. Лихачев Б. Т. Педагогика. М. .: Юрайт, 2001.

184. Лихачев Д. С. Культура Руси эпохи образования русского национального государства (конец XIV начало ХУ1 веков). - М.: Госпилитиздат, 1946. - 160 с.

185. Лихачев Д. С. Наука и просвещение в России до XVIII века. //В кн.: История Академии наук СССР (1724 1808). - М. - Л., 1958. - Т. 1.-С. 13- 19.

186. Ломоносов М. В. О воспитании и образовании. М.: Педагогика, 1991. - 339 с.

187. Лопухов А. В., Ширяев А. В., Бочаров А. И. Основы характерного танца/ А. В. Лопухов, А. В. Ширяев, А. И. Бочаров. -СПб. М. - К.:Лань, 2006. - 344 с.

188. Лосев А. Ф. Философия. Мифология. Культура. М.: Политиздат, 1991.

189. Лотман Ю. М. Беседы о русской культуре. Быт и традиции русского дворянства (XVII начало XIX веков). - СПб: Искусство, 1997.-398 с.

190. Лотман Ю. М. Воспитание души. СПб.: Искусство - СПб, 2003.-275 с.

191. Лотман Ю. М. Об искусстве. СПб.: Искусство, 1998. - 704 с.

192. Лоусон Дж. Учебник для юных танцовщиков. Токио. Дайсюкан, 1995.

193. Македонская И. В. Размышления о драматическом искусстве в классическом балете/И. В. Македонская. М.: МГАХ, 2002. — 99 с.

194. Маркарян, Э. С. Узловые проблемы теории культурной традиции // Советская этнография. № 2. С. 78-96.

195. Марченко Т. А. Театр воспитывает. М.: Педагогика, 1976. -128 с.

196. Маслоу А. Г. Мотивация и личность/А. Г. Маслоу. СПб.: Евразия, 1999.

197. Межуев В. М. Между прошлым и будущим: Избр. Социально -философская публицистика// РАН; Ин-т философии. М., 1996. - 150 с.

198. Мелик-Пашаев А. Педагогика искусства и творческие способности. М.: Знание, 1981. 96 с.

199. Меньшиков В. М. Российская школа в контексте европейского образования (Историко теоретический анализ): Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук(13. 00. 01). -М.: МПГУ им. В. И. Ленина, 1996.

200. Мессерер А. Танец. Мысль. Время. М., Искусство, 1990. 265 с.

201. Мессерер А. Уроки классического танца. СПб., Лань, 2004. -400 с.

202. Мессерер С. Суламифь. Фрагменты воспоминаний. М., Олимпия Пресс, 2005.

203. Милюков П. Очерки по истории русской культуры. М., 1994.

204. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1981. — 136 с.

205. Монахов Е. Г. Формирование эстетической культуры воспитанников интернатных учреждений средствами спортивного бального танца. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Новокузнецк, 2005.

206. Мориц В. Э., Тарасов Н. И., Чекрыгин А. И. Методика классического тренажа / В. Э. Мориц, Н. И. Тарасов, А. И Чекрыгин.- М. Л.¡Искусство, 1940. - 360 с.

207. Мосолов В. А. Приоритеты воспитания: прошлое и настоящее (опыт историко-педагогического исследования русской духовности). Курс лекций. СПб.: ЦИПК РР и СТО, 1996 .-212 с.

208. Мудрик А. В. Общение в процессе воспитания. М.: Пед. об-во России, 2001.-320 с.

209. Мухина С. А. Соловьева А. А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении. Ростов на Дону, 2004.

210. Надеждина Е. Н. Большой балет. М., Знание, 1964. 54 с.

211. Национальные ценности образования: история и современность / Под ред. 3. И. Равкина. М., 1996.

212. Непрерывное дополнительное художественное образование в области хореографии. Сборник примерных учебных программ. Улан-Удэ. ВСГАКИ, 2007. 270 с.

213. Никифорова А. В. Советы педагога классического танца. СПб., Искусство, 2002. 201 с.

214. Новерр Ж. Ж. Письма о танце/ Ж. Ж. Новерр. Л. -М.:Искусство, 1965. - 374 с.

215. Новиков А. Н. Профессиональное образование в России: (Перспективы развития). М., 1997.

216. Новиков А. М. Российское образование в новой эпохе. М., 2000.

217. Образование: идеалы и ценности (историко теоретический аспект) / Под ред. 3. И. Равкина. М., 1995.

218. Орлова Э. А. Динамика городской культуры в условиях ускорения социально-экономического развития: Диссертация на соискание ученой степени доктора философских наук.- М., 1987.

219. Очерки по истории школы и педагогической мысли народов СССР / Отв. ред. Э. Д. Днепров. М.: Педагогика, 1992.

220. Панов В. И. Психологические аспекты построения образовательных технологий как условие оптимизации развития // Мир психологии. 2004. - № 1(37). - С. 33- 44.

221. Пасютинская В. М. Волшебный мир танца. М., Просвещение, 1985.-223 с.

222. Пахтер М., Лендри Ч. Культура на перепутье. Культура и культурные ценности в пер. с англ. М.:Классика- 21 в., 2003.

223. Педагогика: Учебное пособие. М., Академия, 1998. 246 с.

224. Пестов П. А. Уроки классического танца. М., Вся Россия, 1999. 428 с.

225. Пирогов Н. И. Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1982. - 496 с.

226. Пискунов А. И. Методы педагогических исследований. М., 1980.

227. Плахов В. Д. Традиции и общество: опыт философско -социологического исследования. М., 1982. - 183 с.

228. Плетенева И. Ф. Становление и развитие высшего педагогического образования в России XIX в.: Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук.- М., 1997.

229. Прибылов Г. Н. Методическое пособие по классическому танцу для педагогов-хореографов младших и средних классов. М., АО Галерея, 1999. 63 с.

230. Пряникова В. Г., Равкин 3. И. История образования и педагогической мысли. Учебник справочник. М. 1995.

231. Розин В. М. Философия образования. Кострома: Изд-во ЮГУ, 1999. - 283 с.

232. Розов Н. С. Философия гуманитарного образования: ценностные основания и концепция базового гуманитарного образования в высшей школе. М., 1993.

233. Романюк, Л. В. Гуманистические традиции отечественной педагогики второй половины XIX — начала XX вв. М.: Национальный институт бизнеса.

234. Ромм В. Секреты танцев Древней Греции/В. Ромм. -Новосибирск: ТРИНА, 1999. 156 с.

235. Российская педагогическая энциклопедия / Ред. кол. В. В. Давыдов (гл. ред.) и др.- В 2-х т. М.: Большая российская энциклопедия - М., 1999.

236. Рыжаков, М. В. Российская система образования: состояние и перспективы / М. В. Рыжаков, А. А. Кузнецов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2007. — №1. - С. 3- 20.

237. Садовская В. С. Педагогические основы формирования культуры быта. М., 1966. - 103 с.

238. Сафронова Л. Н. Уроки классического танца. СПб., Академия Русского балета им. А. Я. Вагановой, 2003. 192 с.

239. Сборник статей Московской государственной академии хореографии о театре, балете и музыке. Выпуск 10. М., 2007. 108 с.

240. Сергеева С. В. Частное образование в России (последняя четверть XVIII первая половина XIX вв.) / С. В. Сергеева. - Пенза: Изд-во ПГПУ, 2000 . - 159 с.

241. Силкин П. А. Педагогическая диагностика детей для обучения искусству танца. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. СПб.,2008.

242. Скаткин М. А. Методология и методика педагогических исследований (в помощь начинающему исследователю). М: Педагогика, 1986. - 150 с.

243. Сластенин В. А. Педагогика. М., 1997.

244. Сластенин В. А. Рефлексивная культура и профессионализм учителя / Педагогическое образование и наука. 2005. - № 3 - С. 37 -42.

245. Слонимский А. И. Советский балет. М. Л., Искусство, 1950. -366.

246. Слонимский Ю. И. Путь характерного танца/ Ю. И. Слонимский

247. Смирнов И. П. Человек образование - профессия - личность. М., 2002.

248. Современный словарь по педагогике / Сост. Е. С. Рапацевич. -Минск: Современное слово, 2001 . 928 с.

249. Соколов-Каминский А. А. Советский балет сегодня. М., Знание, 1984. 112 с.

250. Соллертинский И. И. Статьи о балете. Л., Искусство, 1973. -206 с.

251. Соловьев В. С. Сочинения в 2-х томах. М.: Правда, 1989.

252. Стуколкина Н. Уроки характерного танца/Н. Стуколкина. -М.:ВТО, 1972.-398С.

253. Суриц Е. Я. Хореографическое искусство 20- х гг. Тенденции развития. М., Искусство, 1979. 360 с.

254. Суханов И. В. Обычаи, традиции и преемственность поколений. М., 1976.

255. Сухомлинский В. А. Хрестоматия по эстетике. — М.: Педагогика, 1990. 303 с.

256. Сычев-Михайлов М. В. Из истории русской школы и педагогики XVIII века. АПН РСФСР, 1960. - 255 с.

257. Там, где рождается танец, М., 1977.

258. Тарасов Н. И. Классический танец: школа мужского исполнительства. М. Искусство, 1971. 493 с.

259. Тейдер В. А. Александр Лапаури. М., 1980.

260. Традиции и инновации в системе образования: Материалы научно-практической конференции. В 2- х ч. Чита, 1997.

261. Трайнев И. В. Конструктивная педагогика: Учеб. пос. / Под общей ред. В. Л. Матросова. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 320 с.

262. Троицкий В. Ю. Пути русской школы. М.: Свет отечества, 1994. - 96 с.

263. Тэн И. Философия искусства. М.: Республика, 1996. - 351 с.

264. Уральская В. К проблемам современной балетной хореографии. Сборник статей. М., НИИ Культуры, 1974.

265. Уральская В. Природа танца. М., Советская Россия, 1991.

266. Устинова Т. А. Лексика русского танца. М.: Балет, 2006. -208С.

267. Ушаков М. М. Общественно педагогическая деятельность и педагогические взгляды Д. И. Тихомирова. - М., 1961. - 24 с.

268. Ушинский К. Д. Собр. соч. В 11 томах / Под ред. А.:М. Еголина, Е. Н. Медынского, В. Я. Струминского. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948- 1952.

269. Холфина С. С. Воспоминания мастеров Московского балета. М., Искусство, 1990. 377 с.

270. Хореография. Примеры для чтения/СПб.¡Театральное училище Л. И. Гершунова, 1899. 55 с.

271. Хрестоматия по истории советской школы и педагогики. / Сост. М. И. Анисов. М., 1972.

272. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. / Сост. С. Ф. Егоров. -М., 1986.

273. Художественная культура и гармоническое развитие личности /под. ред. Ю. У. Фохта Бабушкина. — М.: Наука, 1987. - 222 с.

274. Художественная культура и эстетическое развитие личности /под. ред. Мазепы В. И. Киев: Наук, думка, 1989. - 292 с.

275. Художественная культура: Понятия и термины. Сост. Л. Н. Дорогова. М.: Знание, 1978. - 208 с.

276. Художественное творчество. Вопросы комплексного изучения /Отв. ред. Б. С. Мейлах. Л.: Наука, 1982. - 286 с.

277. Худяков С. Н. История танцев. Петроград: Петроградская газета, 1915.-460С.

278. Цорн А. Я. Грамматика танцевального искусства и хореографии/А. Я. Цорн. Одесса, 1890. - 346С. Шевелев И. ILL, Марутаев М. А.,

279. Чистякова В. В. В мире танца. Л.; М., Искусство, 1964. 132 с.

280. Чуткерашвили Е. В. Развитие высшего образования в СССР. М.: Высшая школа, 1961.

281. Шереметьевская Н. Е. Длинные тени. Записки историка балета и театрального критика. М., Редакция журнала «Балет». 2007. 448 с.

282. Шиянов Б. Н. Развитие личности в обучении: учеб. пособ. для студ. пед. вузов. М.: Сфера, 1999. - 223 с.

283. Шмелев И. А. Золотое сечение: Три взгляда на природу гармонии. М.: Стройиздат, 1990. - 343 с.

284. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном- процессе — М.: Просвещение, 1986. 176 с.

285. Энциклопедия «Балет». М.: Советская энциклопедия, 1981. -623 с.

286. Юдина Н. П. Педагогическая традиция: опыт концептуализации: Монография. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2002.

287. Юрьева М. Н. Профессионально педагогическое взаимодействие субъектов в процессе подготовки педагога -хореографа в ВУЗе: Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук: 13. 00. 08. - Тамбов, 2001.

288. Юсов Б. П. Современная концепция образовательной области «Искусство» /Виды искусства и их взаимодействие. М.: ИХО РАО, 2001.-210 с.

289. Якиманская И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. / Под ред. Ю. Н. Кулюткина и Г. С. Сухобской. -М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

290. Яркин С. П. Цель и средство в управлении малой группой // Учеб. метод, пособие. — Барнаул: БГПУ, 1989. - 173 с.

291. Adshead-Lansdale, Janet, and June Layson, eds. Dance History: An Introduction, 2nd ed. London/New York: Routledge, 1994.

292. Bentley, Toni. "The Heart and Sole of a Ballerina's Art: Her Toe Shoes" Smithsonian (June 1984) vol. 15.

293. Buckroyd, Julia. The Student Dancer: Emotional Aspects of the Teaching and Learning of Dance. London: Dance Books Ltd., 2000.

294. Cohen, Selma Jeanne. Dance as a Theatre Art: Source Readings in? Dance History from 1581 to the Present. Hightstown, NJ: Princeton Book Company, 1992. .3 07. Farrell, Suzanne. Holding on to the Air: An Autobiography. New

295. York: Summit Books, 19901 308: Flint, Vi vi, and Knud' Arne Jurgensen. Bournonvillë Ballet;

296. Technique: Fifty Enchantments. Eondon: Dance Books Ltd:, 1992. 3 09. Franklin, Eric N. Dance Imagery for Technique and Performance.

297. Champaign, IL: Human Kinetics, 1997. 310: Grieg, Valerie. Inside Ballet Technique: Separating Fact from Fiction in the Ballet Class.Hightstown, NJ: Princeton Book Company, 1994.

298. Haskell; Arnold. The Russian Genius in Ballet. New York: Pergamon, 1963.

299. Hill, Lorna. La Sylphide: The Life of Marie Taglioni. New York: Evans, 1967.

300. Kaye Elizabeth, with Clive Barnes. American Ballet Theatre: A 25 Year Retrospective.Kansas City. MO: Andrews McMecl, 1999. . ;

301. Levine, Ellen. Anna Pavlova: Genius of the Dance. New York: Scholastic, 1995.

302. Martins Peter, and the New York City Ballet. The New York City Ballet Workout. New York: William Morrow & Company, 1997.

303. Moore, Lillian. Artists of the Dance. New York: Bloom, 1969.

304. Paskevska, Anna. Both Sides of the Mirror: The Science and Art of Ballet, 2nd ed; Hightstown, NJ: Princeton Book Company, 1992.

305. Sachs, Curt. World History of the Dance. New York: Norton, 1963 ;

306. Schorer, Suki. Balanchine Pointe work. Society of Dance History Scholars, 1995.

307. Smith, Marian. Ballet and Opera in the Age of Giselle. Princeton, NJ: Princeton University Press, 2000.

308. Sorell, Walter. The Dance Has Many Faces. Chicago: A Cappella Books, 1992.

309. Warren, Gretchen Ward. The Art of Teaching Ballet: Ten Twentieth Century Masters. Gainesville, FL: University Press of Florida,1996.