Развитие хореографической координации у студентов в процессе обучения классическому танцу в вузе

Перлина, Елена Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие хореографической координации у студентов в процессе обучения классическому танцу в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Перлина, Елена Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие хореографической координации у студентов в процессе обучения классическому танцу в вузе"

На правах ру кописи

ПЕРЛИНА ЕЛЕНА ВЛАДИМИРОВНА

РАЗВИТИЕ ХОРЕОГРАФИЧЕСКОЙ КООРДИНАЦИИ У СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ КЛАССИЧЕСКОМУ ТАНЦУ В ВУЗЕ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

МОСКВА 2009

003471859

Работа выполнена на кафедре социально-культурной деятельности Московского государственного университета культуры и искусств

Научный руководитель: Мацукевич Ольга Юрьевна

кандидат педагогических наук, доцент

Официальные оппоненты: Никитин Вадим Юрьевич

доктор педагогических наук, профессор

Геращенко Владимир Васильевич

кандидат педагогических наук, доцент

Ведущая организация: Тамбовский государственный

университет им. Г.Р. Державина

Защита состоится 17 июня 2009 года в 11.00 часов на заседании диссертационного совета Д 210.010.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Московском государственном университете культуры и искусств по адресу: 141406, Московская область, г. Химки-6, ул. Библиотечная, д. 7, зал защиты диссертаций.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Московского государственного университета культуры и искусств и на сайте университета.

Автореферат разослан 17 мая 2009 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, профессор

Э.И. Петрова

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Динамично изменяющиеся потребности общественного развития ставят современную педагогику профессионального образования перед необходимостью углубленного изучения творческого потенциала человека и образовательной среды, способствующей творческой самореализации личности. Применительно к процессу вузовской подготовки студента-хореографа эта задача конкретизируется в необходимости развития специальных творческих способностей и формирования особых хореографических навыков.

Одним из основных постулатов хореографического образования является развитие и совершенствование двигательной функции. Поэтому основополагающими компонентами хореографического образования являются физические данные (шаг, прыжок, вращение, гибкость), артистизм, музыкальность, координация, которые составляют как техническую, так и художественную сторону экзерсиса классического танца.

Специфика хореографического образования заключается в том, что в основу любого педагогического метода заложена оценка движения или комбинации, определяющая уровень развития двигательных навыков и являющаяся первичным критерием развития хореографической координации. Отличительной особенностью хореографической координации является согласованность движения, музыки и артистизма в едином временном пространстве. Именно это является высшей ступенью профессиональной подготовки студента-хореографа, которая начинается в вузе с практического изучения экзерсиса и его психолого-педагогической теории. Экзерсис (тренаж) базируется на определённом своде правил, регламентирующих требования к выполнению пластического элемента (движения). Именно через освоение экзерсиса классического танца исполнитель, на протяжении всего исполнительского пути, совершенствует собственные координационные способности, опосредует форму и содержание экзерсиса пластически, эмоционально и образно.

Это обуславливает актуальность исследования сущности и механизма развития хореографической координации студента-хореографа, выявления и анализа педагогических условий, способствующих развитию данной профессиональной компетенции. Как показывает практика, недостаточность исследований по развитию координационных способностей в сфере хореографического образования является одним из основных факторов, сдерживающих осуществление новых идей и целевых установок в области педагогики балета.

Исследование автора и многолетний опыт практической работы в системе профессионального хореографического образования позволили выявить основные противоречия в организации процесса профессиональной подготовки студентов-хореографов:

- между академическими требованиями к уровню подготовки высокопрофессионального специалиста в области педагогики балета и реальными возможностями высших учебных заведений обеспечить этот уровень;

- между потребностями развития творческого потенциала студентов-хореографов и недостаточной разработанностью методик совершенствования хореографической координации в теории и практике педагогики балета.

Эти противоречия конкретизируются в основной проблеме данного диссертационного исследования, связанной с научным обоснованием закономерностей развития хореографической координации у студентов в процессе обучения классическому танцу.

Степень научной разработанности проблемы. Анализ научной литературы показывает, что большинство исследований в области хореографии носят культурологический характер (Г.Ф. Богданов, И.О. Дубник,

A.B. Солодовников, В.И. Уральская и др.), определяющий роль искусств в развитии личности (А.Н. Столович, В.Н. Семенов, B.C. Селиванов, и др.).

B.C. Костровицкая, A.A. Писарев, Н.И. Тарасов и др.); двигательном аспекте хореографических упражнений (М.М. Габович, Е.Г. Котельникова, Н. Чефарова); выявлении профессиональной хореографической одарённости (П.Б. Коловарский, И.Г. Соснина). К теме движения, осмыслению его значения и выявлению содержательной природы элемента обращались А. Волынский, Ф.В. Лопухов, Р.В. Захаров, П.М. Карп и др.

Базовыми для разработки исследуемой проблемы являются работы об общих закономерностях педагогического процесса в высшей школе, моделях личности будущего специалиста, соответствующих технологиях обучения и воспитания (С.И. Архангельский, Н.Е. Астафьева, Е.П. Белозерцев, В.И. За-звягинский, В.А. Кан-Калик, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков и др.); общетеоретические основы профессиональной подготовки студента-хореографа изложены в трудах А.Я. Вагановой, Л.Д. Блок, К.Я. Голейзовского, Р.В. Захарова, Ф.В. Лопухова, A.M. Мессерера, И.В. Смирнова, Н.И. Тарасова и др.

дарственных балетных школах (хореографических училищах). Самостоятельную группу источников представляют труды западно-европейских педагогов К. Блазиса, Ж.Ж. Новерра, Ф. Тальони, Адиса, Э. Чеккетти и др., определивших механизмы преемственности традиций педагогики балета.

Исследование опирается на концептуальные идеи теории профессионального образования в сфере вузов культуры и искусств (Т.Н. Бакланова, Л.С. Зорилова, А.Г. Казакова, Э.И. Петрова, В.И. Черниченко и др.), которые применительно к современному хореографическому образованию призваны способствовать его качественному совершенствованию.

A.А. Алферова, А.Н. Брусницыной, Е.П. Валукина, Г.В. Бурцевой,

B.В. Геращенко, Т.М. Кузнецовой, А.П. Кириллова, В.В. Королева, C.B. Филатова, М.Н. Юрьевой, Н.П. Яценко и др., посвященные узкопрофессиональным аспектам деятельности хореографа, среди которых хореографическая координация специально не рассматривалась. Это определило тему данного диссертационного исследования «Развитие хореографической координации студента в процессе обучения классическому танцу».

Объект исследовании - профессиональная подготовка студентов-хореографов в высших учебных заведениях культуры и искусств.

Предмет исследования - процесс развития хореографической координации у студентов-хореографов в вузах культуры и искусств.

Цель исследования состоит в обосновании теоретико-методологических основ развития хореографической координации у студентов-хореографов в вузах культуры и искусств, в разработке и апробации эффективной методики освоения классического танца в высших учебных заведениях.

Задачи исследования

1. Определить сущность и содержание хореографической координации в профессиональной подготовке студентов-хореографов.

2. Раскрыть специфику подходов к развитию хореографической координации в контексте становления отечественной и западноевропейской балетных педагогических систем.

3. Выявить и обосновать педагогические условия развития хореографической координации студентов в высших учебных заведениях.

4. Разработать педагогическую модель развития хореографической координации у студентов на основе экзерсиса классического танца.

5. Апробировать экспериментальную методику развития хореографической координации на основе экзерсиса классического танца в системе профессиональной подготовки студентов-хореографов.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что педагогическая эффективность развития хореографической координации в значи-

тельной степени зависит от определения ее содержания и структуры, разработки авторской методики вариативного применения комплекса упражнений экзерсиса классического танца, а также соблюдения педагогических условий:

- разработки комплексного подхода в развитии хореографической координации студентов;

- проведения постоянного мониторинга развития хореографической координации студентов на основе системы выделенных критериев и показателей;

- взаимосвязанного развития у студентов основных компонентов хореографической координации (механики, музыкальности, пластики движения) на основе авторской методики преподавания экзерсиса классического танца;

- формирования системы профессиональных оценок хореографической координации в процессе осуществления практики (производственной, педагогической, исполнительской, научно-методической).

Методологической основой исследования являются диалектические положения о взаимосвязи и детерминации одних явлений другими, переходе количественных изменений в качественные (Г.В.Ф. Гегель, Л. Фейербах, К. Маркс); учение о ведущей роли деятельности в процессе формирования личности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), объективных и субъективных факторах ее развития; наука о человеке как саморазвивающейся системе, активно взаимодействующей с социумом, способной к саморегуляции и совершенствованию (А.И. Арнольдов, A.A. Аронов, Г.С. Бати-щев, Л.П. Буева, М.К. Мамардашвили, Э.С. Маркарян, В.М. Межуев, М.С. Каган, И.С. Кон, В.Н. Сагатовский и др.); современные психолого-педагогические теории эффективной учебно-познавательной деятельности, единства теории и практики профессиональной подготовки специалистов (К.А. Абульханова-Славская, В.Г. Асеев, Ю.К. Бабанский, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, П.И. Зинченко, Б.Ф. Ломов, A.B. Петровский, В.А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн и др.); фундаментальные положения искусствоведения об эстетической и культурной ценности художественного образа, в том числе и в исполнительских видах творчества (Л.М. Блок, В.М. Красовская и др.).

Теоретическую основу исследования составили концепции отечественных историков культуры, искусствоведов, педагогов и психологов о роли механизмов научного мышления и интуиции в процессе обучения. В контексте вузовской подготовки специалиста следует отметить, что изучение координации составляет основу теоретического анализа формы и содержания экзерсиса классического танца.

В основу положены идеи: о внешней (социальной) и внутренней (личностной) детерминации активности личности в профессиональной деятельности; идеи системного, личностно-деятельного подходов Л.С. Выготского, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, и др.; идеи культурной и аксиологической обусловленности педагогического процесса В.Г. Афанасьевой, Е.В. Бондаревской, Е.Г. Силяевой, В.А. Сластенина; психологии творче-

ской деятельности В.И. Андреева, Д.Б. Богоявленской, И.Я. Лернер, А.Н. Лук, Я.А. Пономарева, П.М Якобсона и др.; о закономерностях развития движения (H.A. Бернштейн, А.Ф. Иваницкий, Е.Г. Котельникова, П.Ф. Лес-гафт и др.); специфике отечественной педагогики балета (А.Я. Ваганова, A.M. Мессерер, А. Пушкин, Н. Тарасов и др.).

Методы исследования. Решение поставленных задач обусловило использование комплекса взаимодополняющих методов исследования, среди которых выделяются: методы теоретического анализа культурологической, искусствоведческой, психологической и педагогической литературы, системного метода в группировке изложения материала, метода сравнительного анализа, диагностические (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, самооценка, экспертная оценка, рейтинг, ранжирование, обобщение независимых характеристик), экспериментальные (констатирующий и формирующий педагогические эксперименты); методы статистической обработки результатов экспериментальной работы.

Базы исследования: Московский государственный университет культуры и искусств, Санкт-Петербургский университет культуры и искусств, Гуманитарный университет Н. Нестеровой, факультет хореографии Тульского государственного университета. В исследовании принимали участие 210 студентов.

Организация и этапы исследования. Организация исследования осуществлялась с 2003 по 2008 г. в несколько взаимосвязанных этапов.

Первый этап (2003-2004 г.) - организационно-подготовительный, в процессе которого осуществлялся теоретический анализ существующей литературы по проблеме хореографической координации; проведен сравнительный анализ педагогических методик развития хореографической координации как в отечественной, так и в зарубежной педагогике балета; уточнена гипотеза исследования; дана характеристика баз исследования; сформированы контрольная и экспериментальная группы педагогического эксперимента; проведен массовый опрос студентов, слушателей курсов повышения квалификации и т.д.

Второй этап (2004-2005 г.) - констатирующий, в процессе которого осуществлен анализ реального состояния развития хореографической координации у студентов-хореографов в вузах культуры и искусств, проведено анкетирование респондентов по проблеме хореографической координации у студентов МГУКИ, Академии русского балета им. А.Я. Вагановой, Хореографической академии Н. Нестеровой; на основе полученных результатов разработана педагогическая модель развития хореографической координации; выявлена система критериев и показателей развития хореографической координации по уровням, проведен констатирующий этап педагогического эксперимента.

Третий этап (2005-2006 г.) - формирующий этап педагогического экспериментав процессе которого была апробирована и внедрена в учебный

процесс Московского государственного университета культуры и искусств экспериментальная методика развития хореографической координации у студентов в процессе обучения классическому танцу, осуществлен сравнительный анализ эффективности экспериментальной методики, проведены контрольные и промежуточные срезы развития хореографической координации в учебной и исполнительской деятельности; проанализированы промежуточные и итоговые результаты педагогического эксперимента.

Четвертый этап (2006-2008 г.) - заключительный, в процессе которого подведены итоги проведенного педагогического эксперимента; уточнены выводы исследования; подготовлены и внедрены научно-методические рекомендации по совершенствованию хореографической координации студентов в процессе обучения классическому танцу; результаты исследования оформлены в виде диссертации.

- выявлена сущностная основа хореографической координации, которая раскрыта с позиций согласования музыкальности восприятия, артистизма и всего опорно-двигательного аппарата хореографа через движение во времени и пространстве в заданном ритмическом рисунке;

- с позиций историко-педагогического анализа раскрыта преемственность педагогических систем развития хореографической координации в отечественной и западноевропейской балетных школах;

- выявлены педагогические условия развития хореографической координации студентов в высших учебных заведениях на основе взаимосвязанного развития основных компонентов хореографической координации (механика, музыкальность, пластика движения);

- разработана педагогическая модель развития хореографической координации, в которой движение и комплекс упражнений для тренировки мышц совершенствуются посредством экзерсиса классического танца, основанного на механическом принципе исполнения, отличающегося от воспроизведения простого бытового или спортивного движения;

- разработана педагогическая методика развития хореографической координации, в процессе экспериментальной апробации которой были обоснованы основные критерии и показатели оценки развития хореографической координации: о порно-двигательная координация (включает механику движения и работу психомоторных способностей); музыкально-ритмическая координация (музыкальное мышление, музыкальная память, воспроизведение движения в заданном ритмическом рисунке); художественно-образная координация (эстетическое восприятие и пластическое воспроизведение движения через экзерсис классического танца).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что обоснована и экспериментально апробирована педагогическая модель развития хореографической координации студентов-хореографов, устанавливающая систему специальных педагогических целей, логику и последовательность в преподавании экзерсиса классического танца. При этом выявлены психофизиологические основы координации хореографического движения, разработана система критериев и показателей развития хореографической координации студента-хореографа в условиях вуза культуры и искусств.

Теоретически значимым для дальнейшей разработки проблемы исследования является выделение педагогических условий организации профессиональной подготовки, нацеленной на развитие хореографической координации, предполагающих: разработку комплексного подхода в развитии хореографической координации студентов; проведение постоянного мониторинга развития хореографической координации студентов на основе системы выделенных критериев и показателей; активизацию художественно-творческого потенциала студента посредством моделирования авторских педагогических методик развития координационных способностей; вариативного использования комплекса отечественных и зарубежных методик развития хореографической координации, формирования системы профессиональных оценок хореографической координации в процессе осуществления практики (производственной, педагогической, исполнительской, научно-методической).

Результаты исследования могут быть использованы при разработке программ и научно-методических материалов, факультативов и альтернативных технологий подготовки студентов-хореографов для учебных заведений различного типа: вузов, колледжей, школ искусств, профессиональных и любительских хореографических объединений, балетных студий, при работе с иностранными студентами.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались: исходными теоретико-методологическими позициями, опирающимися на психологические и педагогические основы профессионального образования; всесторонним анализом реальной педагогической практики и педагогического опыта балетной педагогики; репрезентативностью экспериментальной и контрольной выборок, длительностью самого эксперимента и возможностью его повтора; собственным опытом автора, являющегося педа-

гогом кафедры классического танца факультета хореографии Московского государственного университета культуры и искусств.

Положения, выносимые на защиту

1. Хореографическая координация является высшей ступенью профессиональной подготовки студента-хореографа и представляет собой процесс согласования всего опорно-двигательного аппарата танцовщика через движение во времени и пространстве в заданном ритмическом рисунке. Отличительной особенностью хореографической координации является согласованность движения, пластики, музыки и артистизма в едином временном пространстве, что ведет к большей плотности и вариативности процессов управления движением. Исполнение движения основывается на абсолютно ином механическом принципе, нежели принцип воспроизведения простого бытового движения или движения в спорте.

2. Специфика подходов к развитию хореографической координации в контексте становления отечественной балетной педагогической системы определяется преемственностью европейской традиции в русской педагогике балета, нашедшей отражение в следующих дидактических принципах: соблюдение канонов академизма исполнения как основы сохранения исполнительской школы; обеспечение поступательного развития художественного сознания и танцевальной техники студента; рационализация учебного процесса и научно обоснованная последовательность переходов от простого с наименьшей физической нагрузкой к более сложному, от частного к обобщенному; воспитание вдумчивого отношения к уроку классического танца; развитие эстетического восприятия классического танца; всемерное развитие хореографической координации на основе синтеза техники движения, артистизма, чувственности, духовности исполнения, музыкальной выразительности.

3. Педагогическая эффективность развития хореографической координации студента-хореографа в значительной степени зависит от соблюдения педагогических условий организации профессиональной подготовки, предполагающих: разработку комплексного подхода в развитии хореографической координации студентов; проведение постоянного мониторинга развития хореографической координации студентов на основе системы выделенных критериев и показателей; взаимосвязанное развития у студентов основных компонентов хореографической координации (механики, музыкальности, пластики движения); вариативное использование комплекса отечественных и зарубежных методик развития хореографической координации, формирование системы профессиональных оценок хореографической координации в процессе осуществления практики (производственной, педагогической, исполнительской, научно-методической).

4. Модель развития и формирования хореографической координации педагога-хореографа в процессе освоения экзерсиса классического танца основана на взаимосвязи основных компонентов хореографической координа-

ции: а) механика - развитие двигательных навыков и качеств опорно-двигательного аппарата (двигательный анализатор): первичное освоение движения; контроль точности и правильности в исполнении движения как основного средства в развитии координации; координационно-дифференцируемая работа мышц при механическом показе движения (контроль за нагрузкой); ориентировка во времени и пространстве двигательной задачи координационных способностей; б) музыкальность - развитие музыкальных навыков образного восприятия (слуховой анализатор>)\ музыкально-ритмический слух; чувство ритма в статике и в динамике; музыкальная память; музыкальное мышление; в) тастика - развитие художественно-образного восприятия и воспроизведения движения (слуховой, зрительный, вестибулярный, двигательный анализаторы): пластическое воплощение движения; эмоционально-художественное восприятие движения; артистизм; соответствие исполнительской задачи педагогическим целям; художественно-пластическое воплощение комбинации.

5. Экспериментальная методика развития хореографической координации основывается на соблюдении педагогических условий и реализации модели развития данной профессиональной компетенции в процессе экзерсиса классического танца, является основой профессиональной подготовки, в рамках которой студент изучает биомеханику каждого движения, находит учебно-практическое объяснение выполнения движения или комбинационного задания. В процессе освоения экзерсиса классического танца студент совершенствует хореографическую координацию, осмысливает эстетику движения, опосредует форму и содержание экзерсиса сознанием через тело, чувство, эмоции, т.е. в определенном смысле материализует их пластически и подводит к освоению содержания движения и пониманию функциональности экзерсиса.

Апробация результатов исследования осуществлялась личным участием автора в процессе организации экспериментальной работы на базе кафедры классического танца хореографического факультета Московского государственного университета культуры и искусств. Теоретические и практические положения исследования нашли отражение в научных и методических публикациях, внедрены в программу практикума «Экзерсис классического танца» и научно-методические рекомендации по развитию хореографической координации студента-хореографа в процессе профессиональной подготовки в вузе культуры и искусств. Адаптированные элементы методики развития координационных способностей студентов отражены в программах «Сценическое движение» и «Танец», разработанных для вокального факультета МГУКИ.

менных условиях развитая хореографического искусства» (СПб., Академия русского балета им. А.Я. Вагановой, 2005); на всероссийской научно-практической конференции «Традиции и инновации в подготовке специалистов по социально-культурной деятельности, сервису и туризму» (Тамбов, ТГУ им. Г.Р. Державина, 2005); мастер-классе «Развитие координационных способностей хореографов по методике А.Я. Вагановой» (Международная школа балетного искусства, Милан, 2006); международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы хореографического образования» (Москва, МГУКИ, 2007); вузовской научно-практической конференции «Особенности учебно-методической и практической работы в процессе обучения иностранных студентов в вузах культуры и искусств» (Москва, МГУКИ, 2008).

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновываются актуальность темы диссертационного исследования, основные характеристики понятийного аппарата: цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, достоверность результатов исследования; представлены основные положения, выносимые на зашиту.

В первой главе «Теоретико-методологические и исторические основы развития хореографической координации в условиях профессионального образования» проведен анализ современного состояния проблемы в научной литературе и практике; раскрыты сущность и структурно-содержательные компоненты хореографической координации педагога-хореографа, выявлены критерии, показатели и уровни развития хореографической координации, показаны основные педагогические противоречия, связанные с условиями протекания данного процесса в профессиональном образовании.

В первом параграфе первой главы «Сущность и содержание хореографической координации» отмечается, что в основу любого педагогического метода хореографического образования заложена оценка движения или комбинации, определяющая уровень развития двигательных навыков и являющаяся первичным критерием развития хореографической координации.

Показано, что хореографическая координация представляет процесс согласования всего опорно-двигательного аппарата через движение во времени и пространстве в заданном ритмическом рисунке. Движение и двигательная способность в балетном искусстве и тот комплекс упражнений для тренировки мышц, что является экзерсисом классического танца, основываются на абсолютно другом механическом принципе исполнения, чем принцип исполнения простого бытового движения или движения в спорте.

Спецификой классического танца является супронация ног, т.е. выворотное положение, которое требует координированной работы таких мышц, которые при обычном бытовом шаге, или бытовой стойке, вообще были бы не задействованы. Каждое положение головы, рук, ног, корпуса, взгляда, каждая поза, каждое движение требует координационно-дифференцируемой работы мышц. При исполнении одного движения или одной комбинации могут быть задействованы в работе абсолютно разные группы мышц, которые необходимо скоординировать по технике работы, так как одна группа мышц должна напрягаться, а другая в этот момент идет на расслабление, сокращение с определенной скоростью и силой, переходя от одного элемента движения к другому.

Структурными элементами хореографической координации являются:

- опорно-двигательная координация - двигательная способность - навыки;

- музыкально-ритмическая координация - музыкальная способность - навыки;

- художественно-образная координация - артистическая способность - навыки.

Системообразующая структура хореографической координации выстраивается по способностям и навыкам. Функциональная значимость хореографической координации определяет: согласованность всех способностей и навыков в единой учебно-образовательной системе; упорядоченное разнообразие движений в единое целое в соответствии с поставленной задачей. Формирование системообразующей структуры хореографической координации через развитие ее способностей и навыков является необходимым условием для успешного процесса образования, влияющего на темп, вид и метод усвоения учебного материала; хореографическая координация обеспечивает экономное расходование энергетических ресурсов у студента, влияющее на величину их использования в момент физической нагрузки (экзерсис).

Это определяет такие физические способности хореографической координации, как: реагирование в пространстве; равновесие; ориентация в пространстве; дифференцированность в затрате физических сил в отношении пространственных, временных и силовых параметров движения; ритмичностью. Хореографическая координация ведет к большей плотности и вариативности процессов управления движением во время учебного процесса, что поднимает педагогическую науку хореографического образования на абсолютно новый креативный уровень.

Основа двигательного навыка - это выработка цепи условных двигательных рефлексов (т.е. движения). При выполнении любого движения в соответствующие зоны и центры коры полушарий головного мозга поступают сигналы от различных рецепторов. Они ищут информацию о работающих и неработающих органах. В коре полушарий головного мозга возникает несколько очагов возбуждения (управляющих работающими органами), одно-

временно создаются очаги торможения. Пока выполняется каждый элемент движения, происходит поочередная смена деятельности различных групп мышц.

Ловкость - это высокоразвитая форма координационного движения. Каждый новый элемент, усложняющий уже заученное движение, развивает ловкость. Здесь она проявляется в способности осваивать новые движения, а сам танец и подготовка к нему (репетиции) тренируют ловкость как способность переключаться.

В диссертации представлена авторская «Модель формирования хореографической координации педагога-хореографа в процессе освоения экзерсиса классического танца», в которой взаимосвязано представлены основные компоненты хореографической координации:

- механика - развитие двигательных навыков и качеств опорно-двигательного аппарата (двигательный анализатору, первичное освоение движения; контроль точности и правильности в исполнении движения как основного средства в развитии координации; координационно-дифференцируемая работа мышц при механическом показе движения (контроль за нагрузкой); ориентировка во времени и пространстве двигательной задачи координационных способностей;

- музыкальность - развитие музыкальных навыков образного восприятия (слуховой анализатор): музыкально-ритмический слух; чувство ритма в статике и в динамике; музыкальная память; музыкальное мышление;

- пластика - развитие художественно-образного восприятия и воспроизведения движения (слуховой, зрительный, вестибулярный, двигательный анализаторы): пластическое воплощение движения; эмоционально-художественное восприятие движения; артистизм; соответствие исполнительской задачи педагогическим целям; художественно-пластическое воплощение комбинации.

Во втором параграфе первой главы «Историко-педагогический анализ развития хореографической координации в западноевропейских балетных школах» всесторонне рассмотрен путь зарождения и становления академической школы балета в России, который сопряжен с многочисленными трансформациями заимствованных педагогических систем в поиске оригинальной модели, соответствующей ментальности русской культуры, а также дается анализ генезиса педагогических подходов к развитию хореографической координации у балетных исполнителей.

Важным источником для становления отечественной балетной школы стали достижения западноевропейской классической хореографии. Начиная с XIV века танец приобретает профессиональную форму искусств, кристаллизуются новые музыкальные формы, совершенствуется танцевальная техника, балетное искусство определяется как самостоятельный жанр, что влияет на художественность развития хореографической координации исполнителя.

В XVI веке основоположником академической итальянской школы танца Чезаре Негри была предложена классификация разделов профессионального классического танца. В педагогической методике Ч. Негри применены все пять позиций, введены сложные комбинации, основанные на координации движений разной классификации (туры, прыжки), усовершенствована техника исполнения каждого элемента, использованы новые положения корпуса: выворотность ног при вытянутых коленях; подъем на полупальцы; начало фиксированных положений рук (пор де бра) через их округленную форму во время вращения. Ч. Негри разработал принцип развития техники классического танца, предполагающий одновременную работу рук и ног в момент художественно-технического исполнения движения, что будет являться моделью конструктивного начала координации танцевального движения.

В XVII веке во Франции открывается Королевская академия танца, возглавляемая Пьером Бошаном, предложившим инновационный метод записи танца. Бошаном предложены новые формы танца, в которых выдвигаются новые технические приемы исполнения движения, вследствие чего изобретаются новые движения и положения для их исполнения, что в дальнейшем и составило основу учебного процесса педагогики балета.

Эволюция классического танца обусловлена преемственным развитием подходов Ч. Негри и П. Бошана в усовершенствовании координации танцевального движения: определено выворотное положение ног для технического исполнения движения, определено количество их позиций, систематизирована терминология балетных движений, даны основные положения рук. П. Бошаном предложена концепция биомеханики, обосновывающая понятия устойчивости и равновесия, точки опоры; площади опоры, перемещения центра тяжести в зависимости от заданной позиции именно в выворотном наложении ног; и т.д.

Педагогические методики балетного искусства конца XVII - начала XVIII в. были усовершенствованы Раулем Фейе, который определил и зафиксировал технику исполнения прямых движений и открытых, повороты, прыжки pas tombe's, glisse's, assemble's, coupe's, виды pas de bourre'e, jete's, sissonne's, cabriole's, entrechats прыжки повышенной сложности, как pas de ciseaux, en tournant revoltade (мужской танец).

В методиках Туано Арбо и Репе Рамо серьезная роль отводилась новым формам координационно-пластической работы рук, придававшим художественную целостность движениям. Усложнение координационно-технического исполнения танцевального движения было обусловлено творчеством Камар-го, введением элементов заносок в раздел Allegro и сложных вращений в женский танец.

К середине XVIII века женский танец осваивает прыжковую технику, которая требовала отработки исполнительских навыков вследствие ежедневных упражнений и тренировок. Это составило целый раздел необходимых

ежедневных тренировок для профессиональных танцовщиц и танцовщиков под названием «экзерсис для классического танца». Усложненный тип координационно-технического исполнения движения определяет следующие ключевые моменты методики балетного образования: воспроизведение элемента в пространстве, сохраняя апломб, не теряя равновесия; вертикальное положение корпуса в момент исполнения движения: как на двух ногах, так и на одной; как на полу, так и в воздухе.

Процесс совершенствования исполнительской техники XIX века выдвигает новые формы и приемы координационно-художественного развития движения в пространстве. Педагогические новации в развитии техники женского танца Ф. Тальони реализуются в исполнительском стиле М. Тальони, который определяется подъемом на пальцы, введением новых больших поз, характерных для классического танца.

Виртуозность и легкость характеризует координационно-техническое развитие танцевального движения XIX столетия. Это достигается введением в педагогическую систему балетного образования такой учебной формы как exercise, состоящей из 4-х частей: I) станок; 2) середина - Adajio; 3) Allegro; 4) пальцы и воспроизводимой через комбинацию движений у станка или на середине зала в ежедневном уроке.

Карл Блазис ввел модель учебного урока в форме построения экзерсиса классического танца как целостной и функционально скоординированной системы учебно-тренировочных занятий в подготовке профессиональных танцовщиков, что и по сей день служит основой для развития хореографической координации будущих балетных исполнителей.

Таким образом, сделан вывод о том, преемственность европейской традиции в русской педагогике балета нашла отражение в следующих дидактических принципах развития хореографической координации: соблюдение канонов академического консерватизма как основы сохранения исполнительской школы; обеспечение поступательного развития художественного сознания и танцевальной техники студента; рационализация учебного процесса и научно обоснованная последовательность переходов от простого с наименьшей физической нагрузкой к более сложному, от частного к обобщенному; воспитание вдумчивого отношения к уроку классического танца; развитие эстетического восприятия классического танца; всемерное развитие хореографической координации на основе синтеза техники движения, артистизма, чувственности, духовности исполнения, музыкальной выразительности.

В третьем параграфе первой главы «Педагогические особенности развития хореографической координации у студентов в отечественной школе балета» отмечается, что в начале XIX века в России начинает складываться отечественная школа балетного искусства, предполагающая несколько этапов. Уникальность русской балетной школы проявляется в том, что положенные на национальную почву достижения французской и италь-

янской школы повлияли на создание уникальной художественно-педагогической системы отечественной танцевальной школы, обусловленной глубоким взаимодействием танцевального отечественного фольклора и западноевропейского танцевального искусства.

Педагогами танцевального искусства в России работали Иоган Грегори, Жан Батист Ланде, Антонио Ренальди, Лукателли, Франц Хильфердинг, Гас-паро Анджеалини и т.д., заканчивая Мариусом Петипа.

Формирование и развитие педагогической и исполнительской отечественной системы определяется под влиянием основных факторов: усовершенствование мастерства педагога-хореографа в рамках все усложняющейся техники; артистизм, чувственность и лиричность исполнения на основе музыкальной выразительности.

Уникальность российской балетной школы классического танца на этапе ее становления раскрыта диссертанткой на основе всестороннего анализа опыта русской балетной педагогики. Представлена педагогическая система Шарля Луи Дидло, раскрыта специфика его работы как педагога-балетмейстера, которая проявилась в координационном взаимодействии следующих методов: сильная полупальцевая техника в сочетании подвижных «элевационных» темпов, распространяющихся более чем на треть урока (главным образом вращения и прыжки); стилистическое изменение в пластике движения; введение новых pas; объединение разноплановых движений в одну учебно-танцевальную композицию. Реформа в танце, произведенная К. Дидло, в России затронула все сферы балетного театра и балетного обучения в целом. В итоге сцены Петербурга и Москвы становятся новыми хореографическими центрами.

Диссертантка последовательно рассматривает эволюцию русской балетной школы как координационно-техническое слияние французской и итальянской школ (Тальони, М. Петипа, X. Иогансон, Чекетти, Н. Легат).

Начало XX столетия ознаменовывает новый этап развития русской балетной школы и связано с именем А.Я. Вагановой. Методологический стержень урока А.Я. Вагановой выстраивался на координационном слиянии двух школ: французской, которую представлял Н. Легат, и итальянской, которую представляла О. Преображенская. Разработку своей методики она начинает именно с рук, работу которых будет определять по трем позициям, не считая подготовительной.

А.Я. Ваганова, основываясь на положении рук французской школы, которой присущи мягкость, провисшие локти, опущенные кисти, и сочетая ее с итальянской, где характерны чрезмерно вытянутые локти и бесконечно фор-совое положение рук, создает третье положение, характерное именно для нашей школы. Кисть будет лежать в одной плоскости с рукой, и третий палец четко будет соединяться с большим. Локоть примет округлую форму. Руки будут в равной мере выполнять как художественную, так и техническую функции. И все это будет отображаться в шести четко спланирован-

пых, координационно-выстроенных формах port de bras, основанных на работе рук, корпуса и ног.

А.Я. Ваганова дает абсолютно новую градацию пространства по точкам. Это обуславливает иное построение поз, комбинаций в координационном восприятии пространства. И самое главное, она дает экзерсис в той координационно-структурной форме, которая является эталоном и по сегодняшний день. Лучшие представители отечественной педагогики балетной школы (Понамарев, Пушкин, Тарасов, Дудинская, Семенова, Стручкова и др.) внесли свой вклад в развитие балетной педагогики, разрабатывая новые методы, приемы, включая новые движения, но координационно-выстроенная модель экзерсиса А.Я. Вагановой, его последовательность, его азбука движений (5 позиций ног, 3 позиции рук, 6 port de bras и т.д.) были приняты как канон русской балетной школы.

Это свидетельствует о историко-педагогической преемственности хореографического образования в России, а также о преемственности частных методик развития хореографической координации.

Во второй главе «Методика развития хореографической координации у студентов в процессе освоения экзерсиса классического танца» проанализированы результаты констатирующего эксперимента; обоснована модель развития хореографической координации; представлена экспериментальная программа развития координационных способностей педагогов-хореографов на основе экзерсиса классического танца; представлены результаты формирующего педагогического эксперимента, подтверждающие эффективность авторской программы развития хореографической координации.

В первом параграфе второй главы «Современное состояние развития хореографической координации у студентов-хореографов в вузах культуры к искусств» отмечается, что экзерсис классического танца является основой профессионального становления педагога-хореографа в вузе. Профессиональная компетентность и мастерство будущего педагога-хореографа формируются на основе знаний танцевальной грамматики-экзерсиса классического танца, освоения его исполнительской техники и знания методики обучения. Язык классического танца формируется экзерсисом-азбукой (позы, позиции, прыжки, вращения, пальцы), т.е. системой движений, организующих тело исполнителя, определяющих его выразительные возможности, способствующих рождению психологических состояний.

Через освоение экзерсиса классического танца студент осмысливает эстетику движения, опосредует форму и содержание экзерсиса сознанием через тело, чувства эмоции, т.е. в определенном смысле материализует их пластически и подводит к освоению содержания движения и пониманию функционального значения экзерсиса. Экзерсис в общем образовательном процессе переходит из чистого тренажа в учебно-педагогическую систему, отражающую полную технологию профессиональной подготовки педагога-

хореографа: развитие физических данных, формирование профессиональных качеств, педагогических навыков и т.д.

Эти выводы подтверждены результатами анкетирования студентов-хореографов на базах исследования в Московском государственном университете культуры и искусств, Санкт-Петербургском университете культуры и искусств, Гуманитарном университете Н. Нестеровой, факультете хореографии Тульского государственного университета. В исследовании принимали участие 210 студентов. Диагностика на подготовительном этапе дает первичные результаты развития основных составляющих модели хореографической координации.

Во втором параграфе второй главы «Экспериментальная методика развития хореографической координации у студентов в процессе освоения классического танца» представлен практикум классического танца, который выступает основой теоретического и практического программирования процесса обучения студентов классическому танцу. При этом решаются следующие педагогические задачи: формирование профессионально-педагогических навыков через практикум; единство учебной, педагогической и научно-исследовательской деятельности студентов-хореографов; воспитание духовно-творческого потенциала студентов-хореографов; активизация как творческого, так и педагогического потенциалов у студентов-хореографов.

В рамках опытно-экспериментальной работы, проведенной на базе кафедры классического танца хореографического факультета МГУКИ, решался перечень педагогических задач, определяющих направления преподавательской деятельности: перемещения экзерсиса из области чистой тренировки в область психолого-педагогического анализа; формирования духовно-творческого общения в процессе занятий между педагогом и студентом; целостного соподчинения учебной информации целям и задачам освоения экзерсиса классического танца; развития образных представлений и этапов хореографического мышления посредством экзерсиса классического танца; дифференциации индивидуальных программ самообразования студента в зависимости от довузовской подготовки и физических данных; использования личного сценического опыта в процессе преподавания; создания собственной методики в реализации педагогической системы А.Я. Вагановой; сохранения основных принципов русской балетной школы по методике А.Я. Вагановой в современных условиях развития хореографического искусства; бережного отношения к классическому наследию прошлых лет. В связи с этим автором были выделены основные направления деятельности и формы её организации в экспериментальной программе развития хореографической координации (Таблица 1).

В параграфе выделены и обоснованы основные критерии и показатели развития хореографической координации: опорно-двигателыюй координации (включает механику движения и работу психомоторных способностей);

музыкально-ритмической координации (музыкальное мышление, музыкальная память, воспроизведение движения в заданном метро-ритмическом рисунке); художественно-образной координации (эстетическое восприятие и пластическое воспроизведение движения через экзерсис классического танца).

Определены три основных уровня развития хореографической координации:

- низкий уровень, характеризующийся отсутствием довузовской подготовки студента на базе самодеятельных хореографических коллективов;

- средний уровень, характеризующийся довузовской подготовкой на базе хореографических студий и колледжей;

- высокий уровень, характеризующийся сильной довузовской подготовкой на базе профессиональных балетных школ и хореографических училищ.

Таблица 1

Основные направления деятельности и формы ее организации

в экспериментальной программе развития _хореографической координации__

Направление деятельности Форма организации

1. Совершенствование опорно-двигательного аппарата Учебный процесс, мастер-классы, открытые уроки, репертуар но-исполннте л ьская практика, участие в фестивалях и конкурсах, исполнительская практика

2. Развитие музыкальных способностей Учебный процесс, просмотр видео-материалов, проел уши ванне и отбор музыкального материала для проведения практикума, посещение филармонии, консерватории. Производственная практика

3. Моделирование художественной пластичности Учебный процесс, просмотр видео-материалов, проведение семинаров по составлению художественно-композиционного этюда на учебном материале экзерсиса

4. Формирование навыков научно-педагогического комплекса образовательного процесса на базе факультета хореографии МГУКМ Разработка факультативов, создание научных лабораторий, проведение научно-методических семинаров и конференций по сохранению балетной педагогики русской школы, подготовка публикации. Участи« в комплексных исследованиях по проблемам развития современного хореографического искусства. Педагогическая практика

В третьем параграфе второй главы «Особенности реализации и эффективность экспериментальной методики развития хореографической координации у студентов в процессе освоения экзерсиса классического танца» анализируются результаты формирующего этапа педагогического эксперимента по внедрению авторской программы в учебный процесс МГУКИ. Автором были сформированы следующие группы студентов, задействованные в данном эксперименте: экспериментальная группа - 12 человек, 5 - иностранных студентов; контрольная группа - 50 человек, 5 - иностранных студентов.

Для реализации формирующего эксперимента была создана экспертная группа, в состав которой вошли три преподавателя с кафедры классического танца; в задачи группы вошли оценка и анализ педагогических наблюдений, открытых уроков, мастер-классов и показательных выступлений, оценка

профессионального роста студентов, ведение индивидуальных дневников развития музыкально-хореографической координации студентов экспериментальной группы и т.д.

Показано, что педагогическая эффективность модели развития хореографической координации в значительной степени зависит от образовательной концепции всего хореографического факультета, где органично сочетаются традиционные направления отечественной балетной школы с новациями современного учебно-образовательного процесса вуза.

Научная экспертиза осуществлялась на протяжении всего формирующего эксперимента. Валидность результатов обеспечивалась комплексом контрольных и промежуточных замеров. В качестве инструментария использовался дополнительный комплект методов исследования: дневники педагогического наблюдения, открытые уроки, мастер-классы, методы сравнительного анализа открытых уроков и экзаменационных.

Апробация модели развития хореографической координации осуществлялась на базе как практического, так и теоретического материала учебно-экспериментальной программы по практикуму экзерсиса классического танца.

В основу программы заложена модель развития хореографической координации, которая реализуется в практикуме классического танца. Технология внедрения модели развития музыкально-хореографической координации направлена на развитие специальных способностей, а также на формирование научно-технического комплекса знаний и навыков в педагогической практике. В первоначальный момент апробации программы в работе со студентами экспериментальной группы, куда входили и иностранцы, уточнялось и отрабатывалось содержание теоретического и практического материала.

Проверка доступности материала осуществлялась через систему практических занятий, основной формой которых являлся экзерсис классического танца. Именно через эту форму определялись психомоторные способности студента (координация, гибкость, устойчивость, статика и динамика равновесия, мышечная сила). Это дало возможность для составления базы данных каждого студента на момент его поступления в вуз и определения уровней подготовки к восприятию учебного материала в высшей школе хореографического образования.

Практическая часть программы подготовительного периода, соответствующая 1-му и 2-му семестрам, закладывает основные методы технологии развития хореографической координации как высшей ступени профессионально-педагогического мастерства и ставит основные задачи по развитию и укреплению опорно-двигательного аппарата с учетом дифференцированного учета довузовской подготовки.

Программа предусматривает различную форму практической части, учитывая этапы учебного процесса. Программа предлагает отрабатывать ос-

нову модели музыкально-хореографической координации через ее музыкальную и художественно-пластичную составляющую через комбинационное сочетание слитных движений, как «temp lie'». Форма этого движения в таком сочетании используется только педагогикой русской балетной школы. «Temp lie'» проходит через весь программный материал, с разработанной и усложненной музыкально-технической формой этого движения, соответствующей каждому семестру. Этот комплекс движений органично, с учетом дифференциации физической нагрузки, развивает и укрепляет опорно-двигательный аппарат; заставляет студента работать в данном пространственном отрезке, в четком музыкально-ритмическом рисунке, а также достигать наивысшего исполнительского мастерства через художественную пластику движения в момент его исполнения.

Суммарно динамика развития хореографической координации, отражающая ключевые этапы, в соответствии с выделенными критериями и уровнями отражена в Таблице 2.

Анализ данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, выявил позитивные изменения по основным критериям педагогической эффективности внедренной модели развития хореографической координации через практикум экзерсиса классического танца. Результаты контрольных срезов отчетливо показывают динамический толчок показателей уровней развития хореографической координации именно с момента запуска экспериментальной программы, включая группу иностранных студентов.

Таблица 2

Динамика развития хореографической координации_

Промежуточные эта-пьт эксперимента Группа студентов со слабой довузовской подготовкой (низкий уровень) Группа студентов со средним уровнем довузовской подготовки (средний уровень) Группа студентов с сильной довузовской подготовкой (высокий уровень) Группа иностранных студентов

экс п. контр. эксп. контр. эксп. контр. эксп. контр.

2003 год. Начало эксперимента 30,1 30,5 62,7 62,5 80,2 80,2 4,5 4,5

2005 год. Промежуточный контроль 36,7 36,2 65,4 65,1 83,5 81,9 4,9 4,5

2007 год. Окончание эксперимента 40,1 38,8 70,2 68,9 95,5 85,2 5,1 4>7

Начальные показатели экспериментальной группы значительно выросли после проведения цикла экспериментальных занятий. Это подтверждает результативность педагогической технологии внедрения модели развития хореографической координации на основе экспериментальной программы через экзерсис классического танца. В начале опытной работы студенты экспериментальной и контрольной групп имели достаточно низкие показатели, особенно по таким составляющим хореографической координации, как музыкальность и художественная пластичность.

Слабый уровень экспериментальной и контрольной групп был выявлен по такому основному координационному качеству, как двигательный навык, определяющийся координационно-согласованной работой всего опорно-двигательного аппарата. В 2005 году была апробирована экспериментальная программа, которая вывела экспериментальную группу на более высокий уровень, в отличие от контрольной группы.

Промежуточный анализ динамики развития хореографической координации выявил преобладание низкого уровня по двум последним составляющим координационного восприятия движения. Здесь выявляется слабое звено в педагогической стратегии, определяющее направление целенаправленной работы по развитию хореографической координации через практикум.

Итоговые результаты подтверждают успешную апробацию модели развития хореографической координации высокими показателями экспериментальной группы. Именно взаимодействие всех координационных компонентов, при соблюдении выделенных педагогических условий, способствовало повышению уровня развития модели для всей экспериментальной группы.

Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о правильности выбора педагогической стратегии в процессе преподавания экзерсиса классического танца и подтверждают выдвинутую гипотезу о необходимости соблюдения комплекса педагогических условий внедрения модели развития хореографической координации. Данные условия предполагают:

1) целенаправленную организацию учебного процесса в профессиональной подготовке педагога-хореографа;

2) развитие комплекса специальных музыкально-хореографических способностей;

3) вариативное использование комплекса методик в развитии хореографической координации как отечественной, так и зарубежной балетной педагогики;

4) активизацию художественно-творческого потенциала студента;

5) научное осмысление и разработку комплексного подхода к рассматриваемому вопросу;

6) формирование системы профессиональных ценностей в процессе осуществления педагогической деятельности на практике (производственной, педагогической, исполнительской).

Проведенный эксперимент, осуществленный на базе кафедры классического танца хореографического факультета МГУКИ в течение 2003-2008 г., подтверждает корректность применения разработанной программы, совершенствует практику развития хореографической координации педагогов-хореографов.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту. Исследование подтвердило предположение о том, что хореографическая координация является высшей ступенью профессиональной подготовки педа-

гога-хореографа и представляет собой процесс согласования всего опорно-двигательного аппарата танцовщика через движение во времени и пространстве в заданном ритмическом рисунке. Отличительной особенностью хореографической координации является согласованность движения, пластики, музыки и артистизма в едином временном пространстве, которая ведет к большей плотности и вариативности процессов управления движением.

В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы, программа развития хореографической координации на основе экзерсиса классического танца, введенная в систему профессиональной подготовки педагога-хореографа на хореографическом факультете МГУКИ.

Основные положения и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Перлина Е.В. Развитие музыкально-хореографической координации в системе профессионально-педагогического мастерства хореографа // Вестник МГУКИ. - 2007. -№ 5. - С. 189-191.

Другие публикации по теме диссертационного исследования:

2. Перлина Е.В. Профессиональное становление педагога-хореографа в процессе обучения экзерсису классического танца // Традиции и инновации в подготовке специалистов по социально-культурной деятельности, сервису и туризму: Материалы всероссийской научно-практической конференции. - Тамбов: ТГУ им. Г.Р. Державина, 2005.-С. 100-105.

3. Перлина Е.В. Сценическое движение: Методические указания и контрольные задания для студентов 1-2 курсов заочного отделения вокального факультета// Сборник программ для студентов 1-6 курсов заочного отделения вокального факультета. -М.: МГУКИ, 2003. - С. 62-66.

4. Перлина Е.В. Танец: Программа курса для студентов 3-4 курсов заочного отделения вокального факультета // Сборник программ для студентов 1-6 курсов заочного отделения вокального факультета. - М.: МГУКИ, 2003. - С. 66-70.

5. Перлина Е.В. Сущность и значение координации в освоении и управлении хореографическим движением // Актуальные проблемы хореографического образования: Материалы международной научно-практической конференции. - М.: МГУКИ, 2008.-С. 115-125

6. Перлина Е.В. Специфика работы с иностранными студентами по подготовке педагогов классического танца в системе высшей школы хореографического образования: Сб. докладов научно-практической конференции Международного института МГУКИ // Разнообразие культур как фактор гармонического развития современного человека. - М.: МГУКИ, 2008. - С. 22-25.

7. Перлина Е.В. Специфика педагогической и исполнительской практики в условиях профессиональной подготовки хореографов в вузе культуры и искусств // Актуальные проблемы социально-культурной деятельности. - Вып. 4. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2009. - С. 44-^7.

8. Перлина Е.В. Академический консерватизм как основа обучения классическому танцу // Культура и образование: Научно-информационный журнал вузов культуры и искусств Российской Федерации. - 2009. - №1. - С. 15-19.

Подписано в печать 15.05.2009 Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № . Ротапринт МГУКИ Адрес университета и типографии: 141406 Московская обл., г. Химки-6, ул. Библиотечная, 7.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Перлина, Елена Владимировна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Теоретико-методологические и исторические основы развития хореографической координации в условиях профессионального образования.

1.1. Сущность и содержание хореографической координации.

1.2.Историко-педагогический анализ развития хореографической координации в западноевропейских балетных школах.

1.3. Педагогические особенности развития хореографической координации в отечественной школе балета.

Глава 2. Методика развития хореографической координации у студентов в процессе освоения экзерсиса классического танца.

2.1. Современное состояние развития хореографической координации у студентов-хореографов в вузах культуры и искусств.

2.2. Экспериментальная методика развития хореографической координации у студентов в процессе освоения классического танца.

2.3.Особенности реализации и эффективность экспериментальной методики развития хореографической координации у студентов в процессе освоения экзерсиса классического танца.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие хореографической координации у студентов в процессе обучения классическому танцу в вузе"

Актуальность исследования. Динамично изменяющиеся потребности общественного развития ставят современную педагогику профессионального образования перед необходимостью углубленного изучения творческого по1 тенциала человека, создания образовательной среды, способствующей творческой активности личности. Применительно к процессу вузовской подготовки студента-хореографа эта задача конкретизируется в необходимости развития специальных способностей и формирования особых хореографических навыков.

Специфика хореографического образования заключается в том, что в основу любого педагогического метода заложена оценка движения или комбинации, определяющая уровень развития двигательных навыков и являющаяся первичным критерием развития хореографической координации. Отличительной особенностью хореографической координации является согласованность движения, музыки и артистизма в едином временном пространстве. Именно это является высшей ступенью профессиональной подготовки студента-хореографа, которая начинается в вузе с практического изучения экзерсиса и его психолого-педагогической теории. Экзерсис (тренаж) базируется на определённом своде правил, регламентирующих требования к выполнению пластического элемента (движения). Именно через освоение экзерсиса классического танца исполнитель на протяжении всего исполнительского пути совершенствует собственные координационные способности, опосредует форму и содержание экзерсиса пластически, эмоционально и образно.

Это обуславливает актуальность исследования сущности и механизма развития хореографической координации студента-хореографа, выявления и анализа педагогических условий, способствующих развитию данной профессиональной, компетенции. Как показывает практика, недостаточность исследований по развитию координационных способностей в сфере хореографического образования является одним из основных факторов, сдерживающих осуществление новых идей и целевых установок в области педагогики балета.

Степень научной разработанности проблемы.

Анализ научной литературы показывает, что большинство исследований в области хореографии носят культурологический и искусствоведческий характер (Г.Ф. Богданов, И.О. Дубник, A.B. Солодовников, В.И. Уральская и др.), определяющий роль искусств в развитии личности (А.Н. Столович, В.Н. Семенов, B.C. Селиванов, Б.М. Теплов).

В имеющихся искусствоведческих исследованиях, посвященных классическому танцу, основное внимание учёных сконцентрировано на: художественном образе (И.О. Дубник, П.М. Карп, Т.Ф. Кафарова); описании движений экзерсиса и правил их исполнения (Н.П. Базарова, А.Я. Ваганова, B.C. Костровицкая, A.A. Писарев, Н.И. Тарасов и др.); двигательном аспекте хореографических упражнений (М.М. Габович, Е.Г. Котельникова, Н. Чефрано-ва); выявлении профессиональной хореографической одарённости (П.Б. Ко-ловарский, И.Г. Соснина). К теме движения, осмыслению его значения и выявлению содержательной природы элемента обращались А. Волынский, Ф.В. Лопухов, Р.В. Захаров, П.М. Карп и др.

Базовыми для разработки исследуемой проблемы являются работы об общих закономерностях педагогического процесса в высшей школе, моделях личности будущего специалиста, соответствующих технологиях обучения и воспитания (С.И. Архангельский, Н.ЕАстафьева, Е.П. Белозерцев, В.И. За-звягинский, В.А. Кан-Калик, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков и др.); общетеоретические основы профессиональной подготовки студента-хореографа изложены в трудах А.Я. Вагановой, Л.Д. Блок, К.Я. Голейзовского, Р.В. Захарова, Ф.В. Лопухова, A.M. Мессерера, И.В. Смирнова, Н.И. Тарасова и др.

Широкую популярность имеют многочисленные эссе, учебные пособия по классическому танцу таких отечественных авторов, как Н.М. Азарин, Н.П. Базарова, Е.О. Вазем, Е.П. Валукин, А.Л. Волынский, Е.П. Гердт, С.Н. Головкина, М.А. Кожухова, B.C. Костровицкая В.М. Красовская, М.Э. Лиепа, В.Э. Мориц, В.П. Мэй, A.A. Писарев, Г.Н. Прибылов, П.А. Пестов, М.Т. Семёнова, Н.И. Тарасов, И.В. Тихомирова, А.И. Чекрыгин, Г.С. Уланова и мн. др. Указанные авторы известны не только в России, их работы переведены на многие иностранные языки, так как содержат богатейший методический материал, накопленный и систематизированный за годы работы в государственных балетных школах (хореографических училищах). Самостоятельную группу источников представляют труды западноевропейских педагогов К. Блазиса, Ж.Ж. Новерра, Ф. Тальони, Адиса, Э. Чеккетти и др., определивших механизмы преемственности традиций педагогики балета.

Исследование опирается на концептуальные идеи теории профессионального образования в сфере вузов культуры и искусств (Т.И. Бакланова, JI.C. Зорилова, А.Г. Казакова, Э.И. Петрова, В.И. Черниченко и др.), которые применительно к современному хореографическому образованию призваны содействовать его качественному совершенствованию.

Среди современных педагогических исследований, посвященных проблематике хореографического образования, выделяются: докторские диссертации В.Ю. Никитина, В.Н. Нилова, а также кандидатские диссертации A.A. Алферова, А.Н. Брусницыной, Е.П. Валукина, Г.В. Бурцевой, В.В. Геращенко, Т.М. Кузнецовой, А.П. Кириллова, В.В. Королева, C.B. Филатова, М.Н. Юрьевой, Н.П. Яценко и др., посвященные узкопрофессиональным аспектам деятельности хореографа, среди которых хореографическая координация специально не рассматривалась. Это определило тему данного диссертационного исследования «Развитие хореографической координации студента в процессе обучения классическому танцу».

Объект исследования — профессиональная подготовка студентов-хореографов в высших учебных заведениях культуры и искусств.

Цель исследования состоит в научном обосновании теоретико-методологических основ развития хореографической координации студента-хореографа в вузах культуры и искусств, в разработке и апробации эффективной методики освоения классического танца в высших учебных заведениях культуры и искусств.

Задачи исследования:

2. Осуществить сравнительный анализ отечественной и западноевропейской балетных педагогических систем в контексте развития хореографической координации.

3. Выявить и обосновать педагогические условия развития хореографической координации студентов в высших учебных заведениях культуры и искусств.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что педагогическая эффективность развития хореографической координации в значительной степени зависит от определения ее содержания и структуры, разработки авторской методики вариативного применения комплекса упражнений экзерсиса классического танца, а также соблюдения педагогических условий:

• разработки комплексного подхода в развитии хореографической координации студентов;

• проведения постоянного мониторинга развития хореографической координации студентов на основе системы выделенных критериев и показателей;

• активизации художественно-творческого потенциала студента посредством моделирования авторских педагогических методик развития координационных способностей;

• формирования системы профессиональных оценок хореографической координации в процессе осуществления практики (производственной, педагогической, исполнительской, научно-методической).

Методологической основой исследования являются диалектические положения о взаимосвязи и детерминации одних явлений другими, переходе количественных изменений в качественные (Г.В.Ф. Гегель, JI. Фейербах, К. Маркс); учение о ведущей роли деятельности в процессе формирования личности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн), объективных и субъективных факторах ее развития; наука о человеке как саморазвивающейся системе, активно взаимодействующей с социумом, способной к саморегуляции и совершенствованию (А.И. Арнольдов, A.A. Аронов, Г.С. Батищев, Л.П. Буева, В.В. Давыдов, П.И. Зинченко, М.С. Каган, И.С. Кон, М.К. Ма-мардашвили, В.Н. Сагатовский и др.); современные психолого-педагогические теории эффективной учебно-познавательной деятельности, единства теории и практики профессиональной подготовки специалистов (К.А. Абульханова-Славская, В.Г. Асеев, Ю.К. Бабанский, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, П.И. Зинченко, Б.Ф. Ломов, A.B. Петровский, В.А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн и др.); фундаментальные положения искусствоведения об эстетической и культурной ценности художественного образа, в том числе и в исполнительских видах творчества (Л.М. Блок, В.М. Красовская и др.).

Теоретическую основу исследования составили труды отечественных историков культуры, искусствоведов, педагогов и психологов о роли механизмов научного мышления и интуиции в процессе обучения. В контексте вузовской подготовки специалиста следует отметить, что изучение координации составляет основу теоретического анализа формы и содержания экзерсиса классического танца.

П.Я. Гальперина, B.B. Давыдова и др.; индивидуально-творческого, культурологического и аксиологического подходов В.Г. Афанасьевой, Е.В. Бонда-ревской, Е.Г. Силяевой, В.А. Сластенина; психологии творческой деятельности В.И. Андреева, Д.Б. Богоявленской, И.Я. Лернер, А.Н. Лук, Я.А. Пономарева, П.М. Якобсона и др.; о закономерностях развития движения (H.A. Бернштейн, А.Ф. Иваницкий, Е.Г. Котельникова, П.Ф. Лесгафт и др.); специфике отечественной педагогики балета (А.Я. Ваганова, A.M. Мессерер, А. Пушкин, Н. Тарасов и др.).

Организация и этапы исследования. Организация исследования осуществлялась с 2003 по 2008 год в несколько взаимосвязанных этапов.

Первый этап (2003-2004) - организационно-подготовительный, в процессе которого осуществлялся теоретический анализ существующей литературы по проблеме хореографической координации; проведен сравнительный анализ педагогических методик развития хореографической координации как в отечественной, так и в зарубежной педагогике балета; уточнена гипотеза исследования; дана характеристика баз исследования; сформированы контрольная и экспериментальная группы педагогического эксперимента; проведен массовый опрос студентов, слушателей курсов ПК, участников научно-практических конференций и т.д.

Второй этап (2004-2005) - констатирующий этап экспериментальной методики, в процессе которого осуществлен анализ реального состояния развития хореографической координации у студентов-хореографов в вузах культуры и искусств, проведено анкетирование респондентов по проблеме хореографической координации у студентов МГУКИ, Академии русского балета им. А .Я. Вагановой, Хореографической академии Н. Нестеровой; на основе полученных результатов разработана педагогическая модель развития хореографической координации; выявлена система критериев и показателей развития хореографической координации по уровням, проведен констатирующий этап педагогического эксперимента.

Третий этап (2005-2006) - формирующий этап экспериментальной методики, в процессе которого была апробирована и внедрена в учебный процесс Московского государственного университета культуры и искусств экспериментальная методика развития хореографической координации у студентов в процессе обучения классическому танцу, осуществлен сравнительный анализ эффективности экспериментальной методики, проведены контрольные и промежуточные срезы развития хореографической координации в учебной и исполнительской деятельности; проанализированы промежуточные и итоговые результаты педагогического эксперимента.

Четвертый этап (2006-2007) - заключительный, в процессе которого подведены итоги проведенной экспериментальной методики; уточнены выводы исследования; подготовлены и внедрены научно-методические рекомендации по совершенствованию хореографической координации студентов в процессе обучения классическому танцу; результаты исследования оформлены в виде диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые с позиций педагогической теории профессионального образования специально рассмотрена хореографическая координация и определены педагогические условия ее развития. При этом: выявлена сущностная основа хореографической координации, которая раскрыта с позиции согласования музыкальности восприятия, артистизма и всего опорно-двигательного аппарата хореографа через движение во времени и пространстве в заданном ритмическом рисунке; с позиции историко-педагогического анализа раскрыта преемственность педагогических систем развития хореографической координации в отечественной и западноевропейской балетных школах; выявлены педагогические условия развития хореографической координации студентов в высших учебных заведениях на основе взаимосвязанного развития основных компонентов хореографической координации (механика, музыкальность, пластика движения); разработана педагогическая модель развития хореографической координации, в которой движение и комплекс упражнений для тренировки мышц совершенствуются посредством экзерсиса классического танца, основанного на механическом принципе исполнения, отличающегося от воспроизведения простого бытового или спортивного движения; разработана педагогическая методика развития хореографической координации, в процессе экспериментальной апробации которой были обоснованы основные критерии и показатели оценки развития хореографической координации: опорно-двигателъная координация (включает механику движения и работу психомоторных способностей); музыкально-ритмическая координация (музыкальное мышление, музыкальная память, воспроизведение движения в заданном метроритмическом рисунке); художественно-образная координация (эстетическое восприятие и пластическое воспроизведение движения через экзерсис классического танца).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что обоснована и эксперементально апробирована педагогическая модель развития хореографической координации студентов-хореографов, устанавливающая систему специальных педагогических целей, логику и последовательность в преподавании экзерсиса классического танца. При этом выявлены психофизиологические основы координации хореографического движения, разработана система критериев и показателей развития хореографической координации студента-хореографа в условиях вуза культуры и искусств.

Теоретически значимым для дальнейшей разработки проблемы исследования является выделение педагогических условий организации профессиональной подготовки, нацеленной на развитие хореографической координации, предполагающих: разработку комплексного подхода в развитии хореографической координации студентов; проведение постоянного мониторинга развития хореографической координации студентов на основе системы выделенных критериев и показателей; активизацию художественно-творческого потенциала студента посредством моделирования авторских педагогических методик развития координационных способностей; вариативное использование комплекса отечественных и зарубежных методик развития хореографической координации, формирования системы профессиональных оценок хореографической координации в процессе осуществления практики (производственной, педагогической, исполнительской, научно-методической).

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты создают необходимую основу для совершенствования практики развития хореографической координации студентов-хореографов в процессе обучения классическому танцу. Предложенная методика универсальна и может быть использована на всех этапах профессиональной подготовки студентов-хореографов. Теоретические выводы и практические рекомендации исследования нашли отражение в содержании учебной дисциплины «Теория и методика классического танца». Результаты исследования могут быть использованы при разработке программ и научно-методических материалов, факультативов и альтернативных технологий подготовки студентов-хореографов для учебных заведений различного типа: вузов, колледжей, школ искусств, профессиональных и любительских хореографических объединений, балетных студий, при работе с иностранными студентами.

Положения, выносимые на защиту

2. Специфика подходов к развитию хореографической координации в контексте становления отечественной балетной педагогической системы определяется преемственностью европейской традиции в русской педагогике балета, нашедшей отражение в следующих дидактических принципах: соблюдение канонов академизма исполнения как основы сохранения исполнительской школы; обеспечение поступательного развития художественного создания и танцевальной техники студента; рационализация учебного процесса и научно обоснованная последовательность переходов от простого с наименьшей физической нагрузкой к более сложному, от частного к обобщенному; воспитание вдумчивого отношения к уроку классического танца; развитие эстетического восприятия классического танца; всемерное развитие хореографической координации на основе синтеза техники движения, артистизма, чувственности, духовности исполнения, музыкальной выразительности.

3. Педагогическая эффективность развития хореографической координации студента-хореографа в значительной степени зависит от соблюдения условий организации профессиональной подготовки, предполагающих: разработку комплексного подхода в развитии хореографической координации студентов; проведение постоянного мониторинга развития хореографической координации студентов на основе системы выделенных критериев и показателей; активизацию художественно-творческого потенциала студента посредством моделирования авторских педагогических методик развития координационных способностей; вариативное использование комплекса отечественных и зарубежных методик развития хореографической координации, формирование системы профессиональных оценок хореографической координации в процессе осуществления практики (производственной, педагогической, исполнительской, научно-методической).

4. Модель развития и формирования хореографической координации студента-хореографа в процессе освоения экзерсиса классического танца основана на взаимосвязи основных компонентов хореографической координации: а) механика - развитие двигательных навыков и качеств опорно-двигательного аппарата (двигательный анализатор): первичное освоение движения; контроль точности и правильности в исполнении движения как основного средства в развитии координации; координационно-дифференцируемая работа мышц при механическом показе движения (контроль за нагрузкой); ориентировка во времени и пространстве двигательной задачи координационных способностей; б) музыкальность - развитие музыкальных навыков образного восприятия (слуховой анализатор): музыкально-ритмический слух; чувство ритма в статике и в динамике; музыкальная память; музыкальное мышление; в) пластика - развитие художественнообраз-ного восприятия и воспроизведения движения (слуховой, зрительный, вестибулярный, двигательный анализаторы): пластическое воплощение движения; эмоционально-художественное восприятие движения; артистизм; соответствие исполнительской задачи педагогическим целям; художественно-пластическое воплощение комбинации.

5. Экспериментальная методика развития хореографической координации основывается на соблюдении педагогических условий и реализации модели развития данной профессиональной компетенции в процессе экзерсиса классического танца, является основой профессиональной подготовки, в рамках которой студент изучает биомеханику каждого движения, находит учебно-практическое обьяснение выполнения движения или комбинационного задания. В процессе освоения экзерсиса классического танца студент совершенствует хореографическую координацию, осмысливает эстетику движения, опосредует форму и содержание экзерсиса сознанием через тело, чувства, эмоции, т.е. в определенном смысле материализует их пластически и подводит к освоению содержания движения и пониманию функциональности экзерсиса.

Основные положения и результаты исследования обсуждались на международных, всероссийских, межвузовских и вузовских научных конференциях, семинарах, мастер-классах, в том числе: на международной научно-практической конференции «Сохранение методики А.Я. Вагановой в современных условиях развития хореографического искусства» (СПб., Академия русского балета им. А.Я. Вагановой, 2005); на всероссийской научно-практической конференции «Традиции и инновации в подготовке специалистов по социально-культурной деятельности, сервису и туризму» (Тамбов, ТГУ им. Г.Р. Державина, 2005); мастер-классе «Развитие координационных способностей хореографов по методике А.Я. Вагановой» (Международная школа балетного искусства, Милан, 2006); международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы хореографического образования» (Москва, МГУКИ, 2007); вузовской научно-практической конференции «Особенности учебно-методической и практической работы в процессе обучения иностранных студентов в вузах культуры и искусств» (Москва, МГУКИ, 2008).

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование, направленное на развитие хореографической координации у студентов в условиях профессионально-педагогической подготовки в вузе, подтвердило действительную актуальность данной проблемы. Без ее решения невозможно эффективно подготовить профессионалов в области хореографического образования как в исполнительской, так и в педагогической деятельности.

Координация движения в хореографическом искусстве есть высшая ступень профессиональной подготовки, что дает свободное владение всем опорно-двигательным аппаратом через двигательные навыки, артистизм, музыкальность, художественную образность. Хореографическая координация является основой моделирования педагогического мышления хореографа, которая выстраивается в координационно-системном подходе практических занятий и формирует такие качества у субъекта, как компетентность, высокая внутренняя мотивация к формированию профессионального мастерства.

Экспериментальная методика по развитию хореографической координации в контексте экзерсиса классического танца как основы формирования профессиональной подготовки студента-хореографа в вузах культуры и искусств оправдана и обусловлена дефицитарностью теоретических исследований в данной области педагогики. Методология балетной педагогики базируется на понимании экзерсиса классического танца, умении педагога-хореографа объяснить и показать то или иное движение, определять его функции, задачи в общем контексте всего экзерсиса. Развивая координационные возможности, студент опосредует формы и содержание танцевального движения именно через основную форму учебного процесса, которым является экзерсис.

Педагогический опыт, на основе экспериментальной методики, подтвердил актуальность и научную перспективность заданных разработок в методико-педагогических приемах по развитию и совершенствованию координационных способностей студентов-хореографов.

В процессе исследования были решены следующие задачи: уточнено содержание понятия хореографической координации; определенна сущность и значение хореографической координации; проанализированы особенности развития координации у студентов-хореографов и разработана педагогическая модель координации, где выявлены ее основные составляющие; разработана эффективная методика, включающая экспериментально апробированную комплексную программу, опирающуюся на общую систему развития опорно-двигательного аппарата. Таким образом, через экспериментальную программу была обоснована педагогическая методика по развитию хореографической координации у студентов и выявлены методические рекомендации по ее развитию. В контексте развития хореографической координации был осуществлен сравнительный анализ отечественной и западноевропейской педагогических систем.

В диссертации были рассмотрены взаимосвязи методических разработок в комплексном подходе по развитию хореографической координации у студентов, подтверждая тем самым гипотезу исследования, согласно которой педагогическая эффективность развития координации в значительной степени зависит от разработки авторской методики вариативного применения комплекса упражнений - экзерсиса классического танца.

В результате были разработаны уровни сформированности координационных возможностей и критерии их развития. Низкий уровень характеризует отсутствие довузовской подготовки студента, средний уровень - довузовская подготовка на базе хореографических студий, высокий уровень - это сильная довузовская подготовка на базе профессиональных балетных школ и хореографических училищ.

В рамках диссертационного исследования осуществлялись практическая работа, анкетирование студентов-хореографов на базах ведущих вузов, среди которых Московский государственный университет культуры и искусств, факультет хореографии, Тульский филиал Московского государственного университета культуры и искусств, Колледж искусств и т.д.

Было проанализировано 210 анкет, определяющих значение хореографической координации, уровень подготовки опорно-двигательного аппарата каждого респондента, возможность восприятия механики движения через музыку и пластику.

Результат анкетирования показал, что больший процент респондентов не смогли дать четкое определение хореографической координации, объективно оценить свой уровень подготовки опорно-двигательного аппарата в восприятии учебного материала, в связи с чем подтверждается актуальность рассматриваемой экспериментальной методики и ее апробация.

Особое внимание в исследовании уделялось не просто техническому исполнению движения, которое выступает в форме механики, а также музыкальному восприятию и его пластическому воплощению.

Анализ анкет показал, что студенты абсолютно не рассматривают художественную пластику движения в экзерсисе классического танца. Они воспринимают экзерсис как чистый тренаж, не допуская художественно-музыкальную форму в простом механическом исполнении движения.

Педагогическая модель по развитию хореографической координации, разработанная автором, выявляет синтез координационной работы каждого движения экзерсиса классического танца именно на механике, музыке и пластике. Раскрыта практическая система по развитию координационных возможностей студента, начиная с самых простых комбинаций.

Пример: battement tendu крестом, включая работу рук, меняя метроритмический рисунок.

Экспериментальная методика дала последовательность этапов обучения, в основе которой использованы теоретические знания и разработан практикум классического танца, направленный на развитие координационных возможностей студентов с разными уровнями подготовки, уровень координационных способностей определяется точным выполнением двигательных действий (комбинация) в установленном метро-ритмическом рисунке; четким реагированием на музыкальные сигналы; дифференциацией пространственных, временных и силовых параметров движения; ориентировкой во времени двигательной задачи координационных способностей.

Хореографическая координация является основным критерием в профессионально-педагогической подготовке студента-хореографа.

Также в процессе исследования осуществлен сравнительный анализ балетных педагогических систем в контексте развития хореографической координации. При этом выявлено, что экзерсис выступает как целостная, хорошо разработанная и функционально скоординированная система учебно-тренировочных занятий в подготовке профессиональных педагогов. С каждой эпохой эта форма развивалась и усовершенствовалась за счет новых сочетаний движений, что и составляет как теоретическую, так и практическую основу системы педагогического образования.

Русская балетная школа подтверждает уникальность своей художественно-педагогической системы, основанной на достижениях французской и итальянской школ, обусловленной глубоким воздействием танцевального отечественного фольклора, формирование и развитие которой определялись под влиянием двух основных факторов:

1) усложнения хореографической координации;

2) усовершенствования профессионального мастерства в рамках все усложняющейся техники; артистизма, чувственности и лиричности исполнения на основе музыкальной выразительности.

Преемственность европейской традиции в отечественной педагогике балета обеспечивается благодаря принципам построения процесса профессиональной подготовки в высшем учебном заведении посредством экзерсиса классического танца: соблюдения условий академического консерватизма как основы сохранения традиций русской классической школы балета; обеспечения поступательного развития художественного сознания и танцевальной техники студента; рационализации учебного процесса и научно обоснованной последовательности переходов от простого к сложному с наименьшей физической нагрузкой, от частного к обобщенному, воспитания сознательного, вдумчивого отношения к уроку классического танца, развития эстетического восприятия классического танца.

Исследование подтвердило предположение о том, что хореографическая координация является высшей ступенью профессиональной подготовки студента-хореографа и представляет собой процесс согласования всего опорно-двигательного аппарата танцовщика через движение во времени и пространстве в заданном ритмическом рисунке. Отличительной особенностью хореографической координации является согласованность движения, пластики, музыки и артистизма в едином временном пространстве, что ведет к большей плотности и вариативности процессов управления движением.

В процессе педагогического эксперимента апробирована авторская методика хореографической координации на основе экзерсиса классического танца в системе профессиональной подготовки студента-хореографа на хореографическом факультете МГУКИ.

При разработке комплекса методических рекомендаций по развитию хореографической координации для студентов-хореографов было выявлено, что педагогическая эффективность развития хореографической координации педагога-хореографа в значительной степени зависит от соблюдения комплекса условий организации профессиональной подготовки, а именно: целенаправленной организации учебного процесса профессиональной подготовки педагога-хореографа; вариативного использования комплекса методик в развитии хореографической координации, как отечественной, так и зарубежной балетной педагогики; активизации художественно-творческого потенциала студента посредством моделирования авторских педагогических методик; разработки комплексного подхода в развитии координационных способностей и навыков; формирования системы профессиональных ценностей в процессе осуществления практики (производственной, педагогической, исполнительской, научно-методической).

Таким образом, цель и задачи были решены в соответствии с исследовательской логикой. Думается, что результаты исследования будут востребованы педагогической практикой хореографического образования, дополнены и расширены последующими исследованиями в области координации двигательной активности хореографов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Перлина, Елена Владимировна, Москва

1. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе: Дис. . канд. пед. наук. Ростов-на Дону, 1989. - 191 с.

2. Адис Л. Гимнастика театрального танца / Пер. с фр. под ред. Л.Д. Блок // Классики хореографии. М.-Л.: Искусство, 1937. - С. 195-219.

3. Алиева Е.Г. Творческая одаренность и условия ее развития// Психологический анализ учебной деятельности. М.: ИП РАН, 1999. - С.7-17.

4. Альберт Г. Александр Пушкин. Школа классического танца. М.: APT, 1996.

5. Аминов H.A. Психофизиология многоуровневого анализа // Индивидуальность человека: условия проявления и развития / Под ред. Б.А. Вяткина. — Пермь, 1988. -С. 22-23.

6. Ананьев В.Г. О соотношении способностей и одаренности // Проблемы способностей / Под ред. В.Н. Мясищева. М., 1962. С. 15-32.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2т. — Т. 1. М.: Педагогика,1980. 230 с.

8. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Л., 1971. - 376 с.

9. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990. - 367 с.

10. Ю.Багимов Ю.С. Возрастные и индивидуально-типологические характеристики обучаемости упражнениям с удержанием равновесий тела: Дис. . канд. пед.наук.,1981.- 173 с.

11. Баднин И.А. Охрана труда и здоровья артистов балета. М.: Медицина, 1987. -39 с.

12. Базарова Н.П. Классический танец. Л.: Искусство, 1975. - 215 с.

13. Базарова Н.П., Мей В.П. Азбука классического танца. Л.: Искусство, 1983. -98 с.

14. Балет: Энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1981. - 624 с.

15. Бежар М. Мгновения в жизни другого. М.: СТД, 1989. - 90 с.

16. Бернпггейн H.A. О построении движений. М.: Медгиз, 1947. - 255 с.

17. Бернштейн H.A. Очередные проблемы физиологии активности // Проблемы кибернетики. 1961.-Вып.6.

18. Бернштейн H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. — М.: Медицина, 1966. 349 с.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. - 192 с.

20. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1990. -174 с.

21. Безруких. Возрастная физиология. М.: Academa, 2002. - 156 с.

22. Бирюков С.Н. Импровизационность в музыке и ее стилевые типы: Дис. . канд. искусствовед. М., 1980. - 192 с.

23. Блазис К. Танцы вообще, балетные знаменитости и национальные танцы. — М., 1864.-225 с.

24. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. - №4. - С. 11-17.

25. Бурцева Г.В. Управление развитием творческого мышления студентов- хореографов в процессе вузовской подготовки: Дис. . канд. пед. наук. Барнаул, 2000.- 178 с.

26. Ваганова А .Я. Основы классического танца. JI.-M.: Искусство, 1980. - 135 с.

27. Ваганова А .Я. Статьи, воспоминания, материалы. JI.-M.: Искусство, 1985. -54 с.

28. Валукин Е.П. Система мужского классического танца. М.: ГИТИС, 1999. - 124 с.

29. Ванслов В.В. Статьи о балете. Музыкально-эстетические проблемы балета. JL: Музыка, 1980. - С. 17-20, 37-41.

30. Ванслов В. Балеты Григоровича и проблемы хореографии. М.: Искусство, 1971.-180 с.

31. Василенко Л.Д. Психологический симптомокомплекс, обусловленный подвижностью нервной системы// Психологические исследования по психологии личности. Пермь, 1967. - N 4. - С. 70-74.

32. Вербицкий A.A., Бакшаева H.A. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении: Монография. М., 2000. - 200 с.

33. Вербова 3. Искусство произвольных упражнений. М., 1967. - 89 с.

34. Верхошанский Ю.В. Роль маховых движений в отталкивании // Легкая атлетика.- 1963.-№1.-С. 22-23.

35. Винокурова Н.К. Сборник текстов и упражнений для развития ваших творческих способностей. М., 1995. - 96 с.

36. Вишнякова Н.Ф. Креативная психопедагогика. Минск, 1995. - 240 с.

37. Водопьянова Н.Е. Творческая активность и социально- психологический климат (на примере балетного коллектива) // Актуальные проблемы социальной психологии / Отв. ред. Е.В. Шорохова. Ч. 3. - Кострома, 1986. - С. 19-21.

38. Волынский А. Книга ликований: азбука классического танца. М.: APT, 1992. -117 с.

39. Волынский А. Статьи о балете. СПб.: Гиперон, 2002. - 53 с.

40. Вопросы воспитания балетмейстеров в театральном вузе: Сб. науч. тр. М.: ГИТИС, 1980. - 184 с.

41. Воробьева Т.А. Опыт создания методики профессионального отбора // Советская педагогика. 1971. - N 8. - С. 69-74.

42. Выготский JI.C. Психология искусства. Изд. 3-е. - М.: Искусство, 1986. -573 с.

43. Выготский JI.C. Собр. соч. в 6т. Т. 6. - М.: Педагогика. 1984. - 400 с.

44. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. - 490 с.

45. Высотская Н.Е. Изучение индивидуальных качеств, влияющих на успешность овладения профессией артиста балета: Автореф. дис.канд. пед. наук. Л., 1976. -24 с.

46. Вяткин Б.А. Типологически обусловленные различия в эффективности игрового метода тренировки спортивных достижений // Типологические исследования по психологии личности и по психологии труда. Пермь, 1964.- С. 151-172.

47. Гайворонский И.В. Остеология. СПб.: Элби-СПБ., 2005. - 96 с.

48. Гайворонский И.В. Анатомия Мышечной системы. СПб.: Элби-СПб., 2006. -129 с.

49. Галичев М.П. Биомеханическая структура финального отталкивания прыгунов в длину и методы ее формирования. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1983. -24 с.

50. Гальтон. Наследственность таланта, ее законы и последствия. — СПб., 1875. — 75 с.

51. Глушковский А.П. Воспоминания балетмейстера. Л.-М.: Искусство, 1940. -241 с.

52. Головкина С.Н. Уроки классического танца в старших классах. М.: Искусство, 1989.-66 с.

53. Голубева Э.А. Некоторые проблемы экспериментального изучения природных предпосылок общих способностей // Вопросы психологии. 1980. - №4. - С. 2337.

54. Голубева Э.А. Комплексное исследование способностей / К 90-летию со дня рождения Б.М. Тегоюва // Вопросы психологии. 1986. - №5 - С. 18-30.

55. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. -М.: Прометей, 1993. -266 с.

56. Голубовский Б. Пластика в искусстве актера. М., 1986. - 123 с.

57. Гоноболин Ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей// Психология способностей. М., 1962. - С. 240-250.

58. Гройсман А.Л. Сценическое творчество и психогигиена // Искусствознание и психология художественного творчества. М., 1988. - С. 338-351.

59. Гройсман А.Л., Росляков А.Ф. Мотивационные и эмоциональные аспекты творческого труда актера // Искусство и эмоции. Пермь, 1991. - С. 228-296.

60. Громов Ю.И. Педагогическое наследие В.И. Пономарева. М., 1971 - 120 с.

61. Грузенберг С.О. Психология творчества. — Минск, 1923. 56 с.

62. Гусева Е.П.Соотношение возрастных и типологических предпосылок способностей // Способности возрастных и типологических предпосылок способностей // Способности и склонности: Комплексные исследования. М.: Педагогика, 1989. -С. 33-56.

63. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. М., 1972. - 432 с.

64. Давыденко Т.М. Теоретические основы рефлексивного управления школой:1

65. Дис. . д-ра пед. наук. М., 1996. - 468 с.

66. Дементьева М.Ю. Балетмейстер мечтает и танцует// Московская правда. 5 февраля 1987.

67. Джозеф С. Хавилер. Медицинский взгляд на танцы и тренировки. М.: Новое слово, 2004. - 143 с.

68. Добровольская Г.Н. Танец. Пантомима. Балет. Л.: Искусство, 1975. - 125 с.

69. Донской Д.Д. Принципы движений в биомеханике спорта // Теория и практика физ. культуры. 1968. - № 4. - С. 11-13.

70. Дорфман Л.Я. Эмоции в искусстве: теоретические подходы и эмпирические исследования. М.: Смысл, 1997. - 424 с.

71. Дорфман Л.Я., Иванов В.Г. Роль визуализации эмоциональных представлений при построении хореографических образов // Искусство и эмоции: Материалы международного научного симпозиума. Пермь, 1991. - С. 325-330.

72. Дранков В.Л. О природе художественного таланта.: Автореф. дис.докт.пед.наук. Л., 1973. -25 с.

73. Дубник И.О. Специфика художественной образности в хореографическом искусстве. М., 1984. - 87 е.

74. Дурсенев Л.И. О вращении при прыжках в высоту // Легкая атлетика. 1957. -№1. - С. 12-13.

75. Дурсенев Л.И. Обучение навыкам техники прыжка в высоту // Легкая атлетика. 1957.-№1.-С. 16-18.

76. Дурсенев Л.И. Исследование эффективности двух вариантов отталкивания при прыжках в высоту с разбега // Рефераты и тезисы XII конференции. Смоленск, 1961.-С. 85-86.

77. Дьячков В.М. Ведущие элементы координации в структуре движений и связь их с акцентированными элементами ритма. М.: ВНИИФК, 1970. - Т.1. - С. 18.

78. Дьячков В.М. Критерии технического мастерства в прыжках в высоту // Легкая атлетика. 1970. - №6. - С. 14-15.

79. Дьячков В.М. Ведущие параметры, фазы и элементы координации и их отражение в ритме двигательного акта // Совершенствование технического мастерства спортсменов. М.: Физкультура и спорт, 1972. - 231 с.

80. Захаров Р.В. Слово о танце. М.: Молодая гвардия, 1977. - С. 150 с.

81. Захаров Р.В. Искусство балетмейстера. М.: Искусство, 1954. - С. 15-18.

82. Захаров Р.В. Записки балетмейстера. М.: Искусство, 1976. - 351 с.

83. Захаров P.B. Сочинение танца. Страницы педагогического опыта. М.: Искусство, 1983. - 224 с.

84. Иваницкий М.Ф. Анатомия человека. М.: Физкультура и спорт, 1969. - 280 с.

85. Иванов В.Г. Построение эмоционально-художественного образа как творческий и педагогический процесс./ На материале хореографической лексики// Человек и современный клуб: перестройка взаимоотношений. / Отв. ред. Л.Я. Дорфман. -Пермь, 1989.-С. 171-177.

86. Изюмова С.А., Аминов H.A. О физиологической природе связей между эмоциональной устойчивостью и свойствами нервной системы человека // Вопросы психологии. 1978. - №5. - С. 81-95.

87. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология физического воспитания и спорта. Л.: Изд-во ЛГПИ им. Герцена, 1980. - 250 с.

88. Инкенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991. - 240 с.

89. Казакова А.Г. Педагогика профессионального образования: монография. М.: Экон-Информ, 2007. - 551 с.

90. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988.-319 с.

91. Каплан С.С. Сорок лет творчества в балетном театре засл. артиста РСФСР В.И. Пономарева. Л., 1975. - С. 34.

92. Карташова H.H. Воспитание танцем: Заметки балетмейстера. Челябинск: Изд. Южно-Уральское, 1976. - 154 с.

93. Кириллов А.П. Языковый аспект художественно-образной природы танцевального движения: Дис. . канд. искусствовед. М., 1988. -176 с.

94. Классики хореографии. JT.-M.: Искусство, 1937. - 107 с.

95. Классический танец. 1-8 год обучения. Программы. СПб.: Академия русского балета им. А.Я. Вагановой, 2000-2001. - 88 с.

96. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань: КГУ, 1969. -104 с.

97. Косов Б.Б. Тестирование профессиональных склонностей и творческих способностей молодежи. М., 1995. - 48 с.

98. Костровицкая B.C. 100 уроков классического танца. Л.: Искусство, 1968. -45 с.

99. Костровицкая B.C., Писарев A.A. Школа классического танца. Л.: Искусство, 1968.- 123 с.

100. Коробков A.B. Нормальная физиология. — М.: Высшая школа, 1980. — 97 с.

101. Котельникова Е.Г. Биомеханика хореографического упражнений. Уч.е пос. -Л.: Ленинградский государственный институт культуры им. Н.К. Крупской, 1973. -169 с.

102. Красовская В.М. Русский балетный театр начала XX века. Л.: Искусство, 1971.-С. 7-17.

103. Краткий психологический словарь / Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., расш., испр. и доп. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 512 с.

104. Кривцова C.B., Мухаматулин Е.А. Сценарий тренинга педагогической эффективности. М., 1992. - 129 с.

105. Кристи Г.В. Воспитание актера школы Станиславского. М.: Искусство, 1971. -С. 7-17.

106. Кузнецова Т.М. Индивидуальный стиль педагога-хореографа и его формирование. Автореф. дис.канд. пед. наук. Нижний Новгород, 1992. - С. 15.

107. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985. - 144 с.

108. Кузьмина Н.В., Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности. -СПб., 1993.- 172 с.

109. Лабунская В.А., Невербальное поведение. Ростов-на-Дону: РГУ, 1986. -135 с.

110. Левинсон А. Мастера Балета. СПб., 1914. - 87 с.

111. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Воронеж: НПО МО ДЕК, 1998. - 288 с.

112. Левочкина И.А. Проявление музыкальных способностей // Способности и склонности: комплексные исследования. М.: Педагогика, 1989. - С. 137-150.

113. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971. - 279 с.

114. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические произведения в 2-х томах (Составитель, примечания и вступление, статья проф. Г.Г. Шахвердова). М.: АН РСФСР, 1951.-335 с.

115. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. М.: Юрайт, 1999. - 223 с.

116. Лопухов Ф.В. Хореографические откровения. -М.: Искусство, 1972. 101 с.

117. Лопухов Ф.В. Шестьдесят лет в балете. Воспоминания и записки балетмейстера. М.: Искусство, 1966. - 79 с.

118. Лук А.Н. Мышление и творчество. М., 1976. - 144 с.

119. Лукьянова Е.А. Дыхание в хореографии. М., 1979. - 59 с.

120. Макарова Г.А., Локтев С.А. Медицинский справочник тренера. М., 2005. -98 с.

121. Малая медицинская энциклопедия. Т. 1. - М., 1991. - 213 с.

122. Маслоу А.Г. Мотивация и личность / Пер. с англ. СПб.: Евразия, 1999. -497 с.

123. Мастера искусств об искусстве. -М.-Л., 1937. 245 с.

124. Матюшкин A.M. Психологические основы диагностики и развития творческих способностей в обучении // Проблемы способностей в советской психологии / Под ред. A.A. Бодалева. М., 1984. - С. 18-24.

125. Мейерхольд В.Э. О мастерстве актера // Записки по биомеханике- технике сценических движений. М.: ЦГАЛИ, 1921. - 44 с.

126. Мейлах Б.С. Психология художественного творчества и пути исследования// Психология процессов художественного творчества. Л.: Наука, 1980. - 284 с.

127. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. - 156 с.

128. Мессерер A.M. Танец, мысль, время. М., 1990. - С. 214-220.

129. Мессерер A.M. Уроки классического танца. М.: Искусство, 1967. - 552 с.

130. Миргарипов М.М. Значение возрастных анатомо-физиологических особенностей при обучении хореографическому искусству // Научно-практическая конференция «Высокое качество приема залог успешного обучения». - Пермь, 1972. -С. 31-37.

131. Михеев В.П. Методика получения и обработки экспериментальных данных в психолого-педагогических исследованиях. -М., 1986. 84 с.

132. Мориц В., Тарасов Н., Чекригин А. Методика классического тренажа. M.-JL: Искусство, 1940. - 76 с.

133. Морозов В.П. Занимательная биоакустика. М., 1987. - 34 с.

134. Немирович-Данченко В.П. Театральное наследство: Статьи, речи, беседы, письма. М.: Искусство, 1952. - Т.1. - С. 200-203.

135. Новер Ж.-Ж. Письма о танцах. Л.: Музыка, 1973. - С. 7-10.

136. Павлов Г.М. Пластическая анатомия. М.: КОИЗ, 1954. - 204 с.

137. Перлина Е.В. Сущность и значение координации в освоении и управлении хореографическим движением // Актуальные проблемы хореографического образования: Сб. науч. ст. М.: МГУКИ, 2008. - С. 115-125.

138. Практикум по биомеханике: Пособие для ин-тов физ. культуры / Под редакцией А. Козлова. М.: Физкультура и спорт, 1980. - 120 с.

139. Профессиональная педагогика. М., 1997. - 512 с.

140. Психогимнастика в тренинге / Под. ред. Н.Ю. Хрящевой. СПб.: Речь. - С.19.

141. Развитие и диагностика способностей / Под ред. В.Н. Дружинина и В.Д. Шадрикова. М., 1991. - 181 с.

142. Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции. М.: Музыка, 1972. - 168 с.

143. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. Т. 1. А-М / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - 608 с.

144. Сапин М.Р. Анатомия человека. М., 1996. - 165 с.

145. Семенов И.Н. Системное исследование мышления в процессе решения творческих задач: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1990. - С.19.

146. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

147. Сеченов И.М. Физиология нервной системы. СПб., 1866. - 503 с.

148. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: МПА, 1995. - 188 с.

149. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. — М.: Магистр, 1997. 308 с.

150. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. M., 1995. -271 с.

151. Тарасов Н.И. Классический танец. М.: 1981. - С. 60-63.

152. Тихомиров В.Д. Сборник / Артист, балетмейстер, педагог. М.: Искусство, 1971.-С. 57.

153. Ушинский К.Д. Избр. пед соч. Т. 1. - М„ 1953. - 378 с.

154. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 6-е изд., перераб. и доп. - М.: Политиздат, 1991. - 560 с.

155. Чеккетти Г. Школа Энрике Чеккетги. Полный учебник классического танца. -М.: ACT. Астрель, 2007. 267 с.

156. Чефранова Н.В. О внутренней технике артиста балета. М.: Искусство, 1967. - 143 с.

157. Шиянов E.H. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М.: Ставрополь, 1991. - 206 с.

158. Юрьева М.Н. Профессионально- педагогическое взаимодействие субъектов в процессе подготовки педагога-хореографа в вузе: Дис. . канд. пед. наук. Тамбов, 2001.-192 с.

159. Buss A H Plomin R A Temperament Theory of Personality Development. New York Wiley, 1975. - 103 p.

160. Hansen, E. Emotional Processes Engendered by Poetry and Prose Reading. Stockholm: University of Stockholm, 1986. - 85 p.

161. Kalliopuska M Dancers" psyche // Paper presented at International Symposium on dance and medicine. Helsinki, 1995. - 107 p.

162. Konecni V. J Psychology of theater / Paper presented at 12 th International Congress of International Association for Empirical Aesthetics. Berlin, 1992. - 47 p.

163. Lancaster, S., Foddy, M. Self extensions: A conceptualization // Journal for the Theory of Social Behaviour. - 1988 - P. 77-94.

164. Lane J. Psychology of actor. London, 1960. - 124 p.

165. Maks. D. F. Toward a new structural theory of image formation / Theores of Image Formation. New York, 1986. - P. 243-263.

166. Mehrabian A, Epstein N, Measure of Emotional Empathy / Jaurnal of Personality. -1972. V. 40. - N 4. - P. 525-544.

167. Nuttin J. Motivation, planning and action. A relational theory of behavior dynamics Leuven. Hillsdaie. Yersey. 1984. - 251 p.

168. Slade P. Experience of Spontaneity / Psychological Monograph. 1964. 145 p.

169. Strelau J. Temperament; tyrukladu nerwowego. Wydannie 11. Warszawa, 1974. -165 p.

170. Prinieres H. Le ballet de cour en France avant Benserade et gully. Paris, 1914. -98 p.

171. Sachs K. Eine Weltgeschichle des Tanzes. Berlin, 1933. - 213 p.

172. Noverre J. Lettres sur la dance les ballets et les arts; in 4 vol Saint Peter-bourg. 1803-1804. - 129 p.