Становление и развитие принципа регионализации образования в педагогической теории и практике

Бажина, Ираида Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Становление и развитие принципа регионализации образования в педагогической теории и практике

Автореферат

Автор научной работы: Бажина, Ираида Александровна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Становление и развитие принципа регионализации образования в педагогической теории и практике"

На правах рукописи

БАЖИНА ИРАИДА АЛЕКСАНДРОВНА

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ПРИНЦИПА РЕГИОНАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

КАЗАНЬ 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики гуманитарных факультетов Казанского государственного педагогического университета

Научный консультант- член корреспондент РАО, доктор

педагогических наук, профессор Ибрагимов Гусейн Ибрагимович

Официальные оппоненты: действительный член РАО, доктор

педагогических наук, профессор Мухаметзянова Гузель Валеевна;

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Осовский Ефим Григорьевич;

доктор педагогических наук, профессор Богаутдинова Роза Закировна

Ведущая организация - Волгоградский государственный

педагогический университет

Защита состоится 14 октября 2003 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.078.01 по защите диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Казанском государственном педагогическом университете по адресу: 420021, г. Казань, ул. Межлаука, д.1

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Казанского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 13 сентября 2003 года.

Ученый секретарь диссертационного

совета, профессор Р.А.Валеева

1717s

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Прошлый и современный опыт школьного образования как в нашей стране, так и в других странах мира свидетельствует о становлении, развитии и деятельности школы с учетом и под влиянием социально-экономических и природных условий в регионах. Это приводит к образованию региональной школы, отличающейся своеобразием целей, задач, содержания и структуры, методов обучения и воспитания учащихся, материальным обеспечением.

Становление, развитие и деятельность региональной школы осуществляется по принципу и в процессе регионализации, в результате чего происходит социально-педагогическая адаптация школы к региональным условиям, появляется возможность соответствовать требованиям, предъявляемым в регионах к этому общественному институту. Говоря о регионах, мы имеем в виду уже сложившуюся практику определения "региона" как территориального образования, не обязательно являющегося таксономичной единицей в какой-либо системе территориального членения. Это могут быть отдельные поселения, территориально-производственные комплексы, управляемые сельской администрацией, административно-территориальные комплексы (малые и средние города, поселки городского типа и др.); крупные административно управляемые территории (с границей областей, краев, республик); территории, объединяющие ряд территориально-экономических районов (Поволжье, Урал и т.п.), территории отдельных или нескольких, многих государств1.

Принцип регионализации школьного образования или принцип педагогической регионализации лежит в основе организации региональной школы - определения ее целей, задач, содержания, структуры, организации учебно-воспитательного процесса, социального и материального положения. Это не только школообразующий принцип, но и социально-педагогический процесс одновременно.

Массовый опыт школьного образования, результаты многочисленных исследований свидетельствуют о том, что практическая регионализация школьного образования имеет различные формы проявления, способствует повышению качества обучения и воспитания учащихся, их трудовой и политехнической подготовке, внедрению более активных методов преподавания, активизации познавательной дея-

1 Иллюстрированный энциклопедический словарь. -М.: Большая российская

энциклопедия. -1995. - 892 е.; Политическая энциклопедия. Т.2-М.: Мысль, 1999. - 701 с.

3 | РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ

БИНИОТеКА

09 mfoawj-1

телыюсти школьников, их нравственному, эстетическому, физическому воспитанию, формированию экологической, технологической культуры. Реализация педагогической регионализации обеспечивает связь поколений, национальную идентификацию, развитие национальной культуры, сохранение национальных традиций, гуманизацию и демократизацию школьного образования, участие школы в комплексном развитии социально-экономической и природной среды в регионах (Ш.К. Алиева, К.Ш.Ахияров, В.И.Баймурзина, И. А. Бажина, Х.Х.-М.Батчаева, А.Р.Батыршина, Т.А.Буянова, Д.В.Вилькеев,

A.Х.Галазов, О.Г. Гасанов, Б.В.Горячев, М.И.Гарипов, В.И.Кузнецова, И.Д.Лушников, А.БЛанькина, Ю.В.Сененько, К.Б.Совчак,

B.С.Селиванов, А.Ф.Филиппович, С.С.Яхеев и др.).

Однако регионализация не исключает ошибок при определении целей, задач, содержания или структуры школьного образования, при выборе методов обучения и воспитания учащихся, не всегда обеспечивает ожидаемое качество обучения и воспитания учащихся. Несмотря на это идея региональной организации школьного образования была, есть и будет жизненной необходимостью, определяя естественный ход развития школы, стремящейся обеспечить качественное обучение и воспитание подрастающих поколений в конкретных социально-экономических и природных условиях жизни, в интересах государства, общества и личности.

Региональную направленность российского образования поддерживали такие известные общественные деятели, педагоги и философы, как В.Н.Татищев, М.В.Ломоносов, И.В.Киреевский, К.Д.Ушинский,

A.C. Корф, A.C. Хомяков, Ф.И. Буслаев, Н.Г.Чернышевский,

B.Я.Стоюнин, В.И.Водовозов, К.Н.Леоньтьев, С.А.Рачинский, В.М.Бехтерев, П.Ф. Каптеров, Н.А.Бердяев, В. Соловьев и др. На этом настаивают современные политики, государственные деятели, деятели педагогической науки и практики.

Региональный подход к решению образовательных задач характерен не только для России, но и для других стран мира.

Значительный вклад в методологию и практику отечественного школьного образования в разное время внесли такие государственные и политические деятели, представители педагогической науки и практики как Петр I (1672-1725), Екатерина II (1762-1796), МВЛомоносов (1711-1765), в более позднее время - Н.Г.Чернышевский, Н.А.Добролюбов, Н.И.Пирогов, Д.И.Писарев, М.К.Крупская, В.И.Ленин; педагоги-новаторы XX столетия В.И.Шульгин, ПЛ.Блонский, М.В.Крупенина, С.Т.Шацкий, П.Ф.Калтеров, В.П.Вахтеров, К.Н.Вентцель, А.С.Макаренко; ученые, разрабатывав; М »ПГ.А^СЧО**« • •»<•' . 4

* ОД |

* ¡Ш *

шие вопросы отечественного образования в последующие годы Ю.К.Бабанский, В.В.Давыдов, М.А.Данилов, НЛСГончаров, ЛВ.Занков, Ф.Ф.Королев, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, И.Т.Огородников.

Проблемам организации регионального образования уделяют внимание такие известные педагоги, как Д.В.Вилькеев, Г.И.Ибрагимов, А.А.Кирсанов, А.М.Новиков, Н.Д.Никандров, М.И.Махмутов, Г.В.Мухаметзянова, Е.Г.Осовский, Я.И.Ханбиков и др.

Несмотря на богатейший научный и практический опыт, сохраняются не всегда оправданные подходы к организации школьного образования в меняющихся условиях жизни, имеет место недооценка регионализации учебно-воспитательного процесса и как результат -формализм в обучении и воспитании школьников.

Одной из причин этих и других недостатков в организации и деятельности региональной школы является отсутствие системных знаний о регионализации как принципе, социально-педагогическом процессе и результате. Нет признания регионализации как принципа, нет достаточных представлений о регионализации как процессе, не выявлены в полном объеме его результаты.

Исследования в области регионализации школьного образования приобретают особую актуальность в условиях глобализации экономики, культуры, в том числе и школьного образования, приводящей к постепенному нивелированию государственных, национальных особенностей существующей школы, стремящейся сохранить национальные и государственные традиции обучения и воспитания подрастающих поколений.

Совершенствованию регионализации современной и будущей школы будут способствовать знания, извлеченные из прошлого опыта организации и деятельности региональной школы, как в нашей стране, так и в других странах мира. Изучение истории развития регионального образования, сравнительный анализ результатов поможет понять сущность регионализации, ее социально-педагогические предпосылки и факторы, определяющие особенности развития региональной школы - методологию, практику и результаты. Появится возможность дополнить методический аппарат регионализации современного отечественного образования с учетом положительного и отрицательного влияния процесса регионализации на школьное образование и личность.

Системный подход к изучению педагогической регионализации позволяет не только обобщить опыт организации регионального образования, что ценно само по себе, но и избавиться от возможных заблуждений при разработке методологии и практики существующей и будущей школы, способствуя тем самым ее совершенствованию, повы-

шению качества обучения и воспитания учащихся, созданию более эффективной экономики, благоприятной социальной и природной среды в регионах.

Противоречие между имеющими место фактом развития школы по принципу регионализации и отсутствием системных знаний о регионализации как принципе и социально-педагогическом процессе определило проблему данного исследования - каковы закономерности и тенденции становления и развития принципа регионализации школьного образования, методология и практика регионального образования в меняющихся социально-экономических и природных условиях жизни.

Объект исследования. Исторический опыт становления и развития общеобразовательной региональной школы в меняющихся социально-экономических и природных условиях жизни.

Предмет исследования. Теория и практика регионализации школьного образования, его эффективность в условиях педагогической регионализации.

Цель исследования. Раскрыть сущность, выявить социально-педагогические предпосылки, методику и результаты регионализации школьного образования, факторы, определяющие его развитие по принципу регионализации.

Гипотеза исследования. Если организация школьного образования осуществляется по принципу и в процессе регионализации, то исторический опыт развития и деятельности региональной школы помогает осмыслению сущности и результатов регионализации, выбору методики, позволяющей избегать возможных ошибок в обучении и воспитании учащихся, так как методология и практика регионализации предопределяет методологию и практику школьного образования.

С учетом выдвинутой гипотезы и целью исследования поставлены следующие задачи.

1. Обобщить исторический опыт становления и развития региональной школы в меняющихся социально-экономических и природных условиях жизни, методологию и практику регионализации школьного образования.

2. Раскрыть сущность регионализации как принципа и социально-педагогического процесса.

3. Выявить социально-педагогические предпосылки регионализации школьного образования, факторы, определяющие его развитие по принципу регионализации.

4. Проанализировать социальные, психологические и дидактические аспекты регионализации, выявить условия, способствующие ее эффективности.

5. Разработать и обосновать методику регионализации (методы, варианты, способы, схемы).

Решение поставленных задач будет способствовать накоплению знаний об объектах и субъектах, предпосылках и методике регионализации школьного образования, о ее дидактических, гносеологических, психологических, социологических, организационных компонентах, об особенностях и результатах развития школьного образования в условиях педагогической регионализации.

Методологической основой исследования стало положение о детерминированности компонентов образования, здоровья и деятельности участников образовательного процесса социально-экономическими и природными условиями в регионах, межрегиональными экономическими, культурными и информационными связями, опытом развития региональной школы, глобализацией экономики, культуры, образования, тенденциями к их автономному развитию.

Методологию данного исследования составили идеи системного, личностного, деятельностного, культурологического, этнопедагогиче-ского и антропологического подходов в понимании сущности и назначения педагогической регионализации, методов ее реализации в учебно-воспитательном процессе. Так, относительно самостоятельные компоненты педагогической регионализации (предпосылки, факторы, условия, функции, методы и т.п.) рассматривались не изолировано, а в их взаимосвязи, что позволило выявить общие системные свойства и особенное в характеристике отдельных элементов. При разработке методики регионализации происходила ориентация на личность как на цель, субъект, результат и главный критерий ее эффективности. Нашли признание положения о том, что деятельность - основа, средство и решающее условие развития личности; освоение культуры как системы ценностей способствует развитию самого человека, становлению его как творческой личности; образование с опорой на национальные традиции народа, его культуру, национально-этнические обряды, обычаи, привычки, отвечает гуманистическому принципу; педагогический процесс, его регионализация должны строиться с учетом данных всех наук о человеке.

одной стороны как источник учебно-познавательных задач, а с другой, как источник знаний, способствующих их решению (М.А.Данилов, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, Н.А.Половникова, М.Н.Скаткин и др.), научные данные по регионологии (П.А.Апакаев, П.Р.Атутов, Л.А.Гаранин, В.П.Лиферов, Е.П.Марков, В.И.Матис и др.), теория и практика регионального образования в зарубежной педагогике (Е.Коллингс., В.Х.Килпатрик, М.Сойлемез, Тофик Паша -оглы Дадашев, Адел Хаким Ясин Хиджази, Песталоцци, А Феррьер, Марио Аликата, И. Хальман, В.А.Лай, Ф.Паульсен, Д.Дьюи, Э.Дьюи, Ен Янжуя и др.), данные об этнопедагогике (В.И.Баймурзина, АЛБугаева, Г.Н.Волков, Л.А.Волович, В.Г.Гайфуллин, А.Э.Измайлов, В.Н.Иванов; Г.В.Мухаметзянова, З.Г.Нигматов, Я.И.Ханбиков, М.Г.Харитонов, Н.М.Швецов и др.), социализации личности (А.С.Ахиезер, Л.П.Буева, Ю.С.Бродский, А.Т.Куракин, Л.И.Новикова, Ю.С.Мануйлов, Г.С.Смирнов, Р.А.Фахрутдинова, А.Н Хузиахметов и др.).

Учитывались разработанные современной наукой положения о едином, глобально развивающемся мире, как целостной самоуправляющейся и саморазвивающейся системе, работы по истории педагогики, практике обучения и воспитания школьников (Б.Л.Вульфсон, Н.М.Воскресенская, Р.А.Валеева, М.И.Деликов, А.Д.Джуринский, М.А.Константинов, З.Малькова, Е.Н.Медынский, Л.Н.Модзалевский, А.И.Пискунов, Е.Покладюк, П.Соколов, З.И.Равкин, Н.Сперанский, К.Фон-Раумер, К.Шмидт и др.), научные идеи выдающихся философов, просветителей, общественных деятелей прошлого, известных педагогов, оказавших влияние на развитие мирового и отечественного образования. (Конфуций, Сократ, Платон, Витгорино да Фельтре, Гуа-рино Гуарини, Франсуа Рабле, Бируни, В.Ратке, Я.А.Коменский, Д.Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г.Песталоцци, Ф.А.В.Дистервег и др.)

Автор опирался на выводы и обобщения методологического характера применительно к вопросам развития отечественной школы, регионализации школьного образования в целях более эффективного обучения и воспитания учащихся, гуманизации образования, его востребованности личностью, обществом и государством, содержащихся в трудах Ю.К.Бабанского, М.А.Данилова, С.Ф.Егорова, Ф.Ф.Королева, М.И.Махмутова, Г.В.Мухаметзяновой, Е.Г.Осовского, З.И.Равкина, М.Н.Скаткина и др.).

Методы исследования.

ляются идеи, положения, подлежащие анализу и обобщению. Теоретический метод использован для выработки концептуальных положений исследования, на основе которых проводился анализ источников, дана характеристика процесса развития теории и практики регионализации.

Сравнительно-исторический анализ, как теоретический метод исследования, позволил всесторонне и глубоко изучить проблему регионализации, выявить тенденции развития, выработать конкретные меры по её совершенствованию. С этой целью изучена и проанализирована философская, научно - методическая, педагогическая и психологическая литература как по общим вопросам педагогики и дидактики, истории педагогики, так и по проблемам исследования. Изучен опыт по регионализации обучения в разные исторические периоды развития массовой школы с использованием официальных статистических отчетов, материалов диссертационных исследований, научных, научно-практических конференций, симпозиумов, семинаров и т.д.

В качестве источников исследования использованы учебные пособия и учебники по педагогической периодике, дидактике, методикам обучения, фонды Госархива Татарстана, научные архивы РАО.

Проводилось проектирование инновационных моделей методики регионализации, уточнялся понятийный аппарат.

Использованы эмпирические методы исследования: беседы, анкетирования, интервьюирования, тестирования. В качестве респондентов выступали учащиеся, учителя, администрация школ, работники управления народным образованием, родители, студенты. Диссертант посещал уроки, внеклассные и внешкольные мероприятия, родительские собрания, педагогические советы, конференции, семинары и т.д.. Изучались продукты деятельности учащихся: контрольные работы, сочинения, предметы технического творчества, практической деятельности в лабораториях, в школьных мастерских, на пришкольных участках, в цехах предприятий, колхозов, совхозов. Изучалась документация -классные журналы, книги протоколов собраний и заседаний, календарные и поурочные планы учителей, конспекты и стенограммы уроков, отчеты районных, городских и других органов народного образования. Имела место статистическая обработка полученных материалов.

Научная новизна исследования.

Введено и обосновано понятие принципа педагогической регионализации как одного из видов комплексной регионализации. Раскрыты и обоснованы сущность принципа и процесса педагогической регионализации, предопределяющих теорию и практику региональной школы в меняющихся социально-экономических и природных условиях жизни.

Принцип педагогической регионализации рассматривается как принцип организации школьного образования, охватывающий его методологию, практику и результаты. Установлено, что основу этого принципа составляет социальная и биологическая обусловленность компонентов школьного образования, их зависимость от социально-экономических и природных условий, выражающаяся в комплексе причинно-следственных связей между региональной школой и экономикой, государственными интересами и государственной политикой в области образования, общественными и политическими институтами, наукой и т.д. Изучение этих связей позволило выявить субъекты педагогической регионализации, к которым отнесены государство, политические партии и общественные движения, общественные институты, (семья, религиозные организации и др.), материальные производства, природная и социальная среда (общественная идеология, общественные отношения), наука, народная педагогика и школа. Выявлена образовательная ценность регионализации, её влияние на методологию, практику и результаты региональной школы.

Установлено, что генезис принципа педагогической регионализации определяют следующие факторы: а) социально-педагогические (смена общественных формаций, государственно-политических систем, правящих партий и классов, социальных ролей населения, общественных и государственных целей и задач в области образования); б) экономико-социально-педагогические (изменения в характере собственности, культуре; масштабности и эффективности материальных производств, смена социальных ролей и социального положения различных слоев населения, их интересов в области школьного образования); в) научно-педагогические (развитие научных знаний о личности и педагогическом процессе, соответствие существующей школы научным представлениям о целях, задачах, содержании и методах обучения и воспитания учащихся, о психологии личности, ее возрастным и индивидуальным возможностям); г) стремление государства и общества иметь школу, способную выполнить социальный заказ в области образования подрастающих поколений в меняющихся условиях жизни; д) педагогическая регионизация - педагогически значимая деятельность субъектов регионализации в регионах; е) социальные приоритеты (приоритет религиозной, политической, государственной, общественной идеологии);

классовое общество); 2) образование в интересах государства, религии, партий и общественных движений, наций, классов; 3) образование в целях подготовки подрастающих поколений для участия в материальном производстве, его интенсификации; 4) образование с учетом научных знаний о личности и педагогическом процессе; 5) образование на основе общечеловеческих ценностей. Каждая из этих идей была реализована через цели, задачи, содержание, структуру, организацию и методы учебно-воспитательного процесса, материальное обеспечение региональной школы. Воплощение идей регионализации привело к формированию сословной, религиозной, светской, политехнической и других типов школ. Сформировалось три направления в методологии регионализации. Это - организация школьного образования вне его идеологизации4, второе - регионализация школьного образования в условиях его идеологизации (политической, национальной, государственной, религиозной); третье - регионализация школьного образования с позиции общечеловеческих ценностей, с учетом научных знаний о личности и педагогическим процессом. Это - период формирования и развития современной школы, учитывающей несостоятельность школьного образования, возникшего в условиях его идеологизации. В настоящее время растет число приверженцев последнего из названных направлений.

Разработана методика регионализации отечественного образования. включая структурно-логические схемы (алгоритм регионализации), методы, способы, варианты и модели, основанные на общедидактической и методической значимости регионализации при формировании научных знаний у школьников. В разработанных схемах отражены возможности регионализации школьных курсов и учебно-воспитательного процесса при обучении учащихся основам научных знаний. В частности, они дают представление о возможности использования субъектов регионализации при изучении определенных понятий, при решении дидактических задач на этапах формирования научных знаний у школьников с учетом образовательных целей уроков. Рассматриваются возможные методы регионализации учебно-воспитательного процесса для достижения информационного, информационно-исследовательского и информационно-исследовательско-преобразующего уровня регионализации.

пользованию информации о субъектах регионализации лишь на некоторых этапах формирования научных знаний. Первый из названных способов может быть продуктивно реализован при изучении общетеоретических (обобщенных) понятий, создавая условия для частичной регионализации (или ее полного исключения) при изучении более частных понятий.

Разработаны модели регионализации: интенсивная модель, в которой сочетаются полная и непосредственная регионализация при изучении общетеоретических понятий; активная модель, в которой непосредственная регионализация в сочетании с косвенной реализуется лишь на некоторых этапах формирования научных знаний; пассивно-полная модель, для которой характерна полная косвенная регионализация, когда при формировании научных знаний используется научная информация о субъектах регионализации, с которыми учащиеся непосредственно не были знакомы; пассивно-неполная модель, для которой характерная неполная косвенная регионализация.

Установлено, что уровневая регионализация школьного образования обеспечивает его глобализацию, с одной стороны, и автономное развитие - с другой. В результате этого может формироваться глобально-региональное, региональное и автономно-региональное образование более социально или национально ориентированное. В разные исторические периоды формируется тот или другой тип школьного образования в регионах, приходя на смену один другому.

Выявлено, что регионализация школьного образования по разработанной нами методике обеспечивает более высокое качество обучения и воспитания учащихся, вариативное развитие школьного образования независимо от типа школы и ее местонахождения в едином образовательном поле страны.

Даны предложения, направленные на совершенствование регионального образования через усовершенствование механизмов регионализации, а именно, через признание приоритетов общечеловеческих ценностей с сохранением интересов государства и народов в области обучения и воспитания учащихся; через организацию образования на принципах гуманизма и демократии, в условиях его глобализации и автономного развития.

Теоретическая значимость исследования определяется возможностью сформулировать принципиально новые подходы к анализу проблемы создания, деятельности, реформирования, тенденций развития регионального образования.

Раскрыта объективная значимость принципа регионализации, становление, деятельность и развитие школьного образования в регионе

по принципу регионализации, его зависимость от методологии и практики регионализации.

Доказано отсутствие мотивов и условий для развития мононациональных школ в многонациональных регионах, необходимость развития поликультурной школы с сохранением возможности изучения национальных языков и культуры, обучения да национальном языке во все более ассимилирующем мире, в условиях, когда подготовка учащихся к жизни и труду не только в своем, но и в других регионах страны и мира становится объективной необходимостью. Выявлена зависимость качества знаний у учащихся, их воспитания от практики регионализации учебно-воспитательного процесса с учетом целей, задач и содержания школьного образования. Обобщенный и дополненный методический аппарат дает цельное представление о практике регионализации учебного процесса, обеспечивая его большую эффективность.

Практическая значимость исследования

Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы вносят вклад в развитие теории и практики регионального образования. Разработанный механизм регионализации школьного образования может быть успешно реализован школами независимо от их местоположения и статуса (государственная или частная, гимназия, лицей или общеобразовательная школа). Его реализация помогает существенно повысить качество школьного образования, более успешно решать вопросы трудового и политехнического воспитания, гуманизировать школьную практику.

Результаты исследования могут быть использованы в проектах по реформированию и модернизации регионального образования, в процессе подготовки и переподготовки работников народного образования, в том числе и для национальных школ; в региональной системе управления.

Достоверность и обоснованность обеспечивается использованием взаимодополняющих методов исследования, адекватных его целям и задачам, природе изучаемого процесса. Моделирование и вариативный эксперимент, возможность проверки результатов исследования, репрезентативность полученных экспериментальных данных дополняются соответствующим анализом; результаты исследования соответствуют научным представлениям о развитии регионального образования в меняющихся социально-экономических и природных условиях жизни.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической позицией, подкрепленной известными научными данными по вопросам обучения и воспитания учащихся.

Положения, вносимые на защиту.

1. Регионализация - принцип организации школьного образования, обеспечивающий развитое школы с учетом своеобразия социально-экономических условий в регионе. Охватывает методологию, практику и результат школьного образования.

2. Генезис принципа регионализации определяет комплекс меняющихся экономических, социальных, природных, педагогических факторов, оказывающих воздействие на школьное образование и личность.

3. Регионализация - социально-педагогический процесс, обусловленный социальной и экономической зависимостью компонентов школьного образования.

4. Регионализация как результат, определяющий состояние школьного образования, его вариативнсть, глобализацию и автономное развитие.

5. Методика регионализации учебно-воспитательного процесса обусловлена спецификой субъектов регионализации, их соответствием друг другу, целям, задачам и содержанию школьного образования.

Основные идеи диссертационного исследования и его результаты были доложены на нескольких международных, общероссийских и региональных конференциях в г.Москве (1983 г.), Курске (1999 г.), Свердловске (2000 г.), Саратове (2000г.), Казани (1998, 2000, 2001 гг.), Чебоксарах (1997 г.), Бийске, Н.Челнах (1999 г.), Челябинске (2003 г.).

Результаты исследования представлены в публикациях, в том числе в трех монографиях, в учебных пособиях, методических рекомендациях и научных статьях.

Материалы исследования внедрены в практику обучения студентов Казанского государственного педагогического университета, учащихся сельских и городских школ Республики Татарстан.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и двух приложений.

Во введении дается обоснование темы исследования, показана ее актуальность, определены объект и предмет исследования, его задачи, методология и методы, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Регионализация как принцип организации школьного образования" раскрывается смысл и значение регионализации; ее предпосылки, факторы, определяющие регионализацию школы; уров-невый характер регионализации и как результат этого - региональное структурирование школьного образования.

Во второй главе "Особенности обучения, воспитания и развития учащихся в условиях педагогической регионализации" приводятся из-

вестные в науке и практике данные о влиянии на человека социальных и природных факторов среды; рассматривается известный опыт обучения и воспитания учащихся в условиях регионализации.

В третьей главе "Технология регионализации школьного образования" рассматривается соотношение возможного и действительного в практике регионализации школьного образования, дидактические функции и технологические схемы регионализации школьного образования.

В четвертой главе "Особенности организации школьного образования в условиях регионализации" на основе исторического опыта развития образования, как в нашей стране, так и в других странах мира рассматривается проблема глобализации и автономности регионального образования, практика становления и развития региональной школы, опыт вариативного образования в России.

В заключении представлены выводы по результатам проведенного исследования, обозначены направление для дальнейшего изучения проблемы педагогической регионализации.

Представлен список литературы из 457 наименований. В трех приложениях дана краткая характеристика некоторых моделей школ, сформировавшихся в условиях педагогической регионализации в России; излагаются и обсуждаются (дополнительно к имевшемуся в основном тексте) результаты педагогического эксперимента; дается характеристика педагогически значимой деятельности субъектов регионализации, их взаимодействия со школой.

Основное содержание диссертации.

В системе школьного образования региональной школе принадлежит ведущая роль. На нее возлагаются главные обязанности в области обучения и воспитания подрастающих поколений, их подготовка к жизни и труду в меняющихся социально-экономических и природных условиях жизни. От деятельности региональной школы зависит качество школьного образования в селе и городе, в районе, области, республике, в стране, в ряде стран, в мире.

Исторический опыт региональной школы в нашей стране, в других странах мира свидетельствует о многообразии этого общественного института, представленного сотнями различных типов школ, которые могут отличаться по целям и задачам, содержанию и структуре, по методам и результатам обучения и воспитания учащихся, по материальному обеспечению. Нет региональных школ, которые бы полностью совпадали по перечисленным компонентам, одинаково решали задачи в области обучения и воспитания подрастающих поколений. Каждая школа, учитывая индивидуальные и возрастные особенности своих подопечных, их интересы и склонности пытается обеспечить качествен-

ное обучение и воспитание учащихся, приобретая при этом свойственный ей стиль деятельности, становясь непохожей на другие, даже рядом расположенные школы. Школа становится регионально ориентированной, развиваясь и действуя по принципу и в процессе регионализации. Приспосабливаясь к региональным условиям, она подвергается практической регионализации. Примером тому могут служить изменения в содержании, структуре образования современной региональной школы в нашей стране, вносимые областной, районной, школьной администрацией.

Несмотря на социальную, педагогическую значимость регионализации школьного образования, к настоящему времени нет общепринятого определения того, что считать регионализацией, нет системных знаний, касающихся предпосылок, факторов, способов, методики и результатов регионализации. Например, регионализацию рассматривают как форму организации и самоорганизации пространства и социума, как принцип, который "пронизывает" другие дидактические принципы. Регионализацию образования рассматривают как возможность придания регионам статуса культурных, развивающихся миров; Как выражение особенностей, возможностей, прав регионов в образовании; как ведущую и долговременную стратегию, которая определяет становление целостного регионального образовательного пространства на основе взаимодействия национально-регионального, федерального и мирового опыта развития образования. с целью удовлетворения потребностей жителей региона.

Считается, что регионализация позволяет конкретизировать все компоненты педагогической системы, обеспечивая дифференциацию и индивидуализацию обучения. Регионализацию относят к одному из принципов демократизации образования, рассматривают как компонент общей системы образования.

Несмотря на очевидную научную и практическую ценность этих и других известных воззрений на роль регионализации, на опыт регионализации учебно-воспитательного процесса в различных регионах страны и мира, остается невыясненным главное - сущность, практика и возможные результаты регионализации. Понимание сущности регионализации как принципа и социально-педагогического процесса, предвидение результатов регионализации будет способствовать более обоснованному выбору подходов к созданию или реформированию региональной школы (школьного образования в регионах), к более правильной организации учебно-воспитательного процесса в складывающихся социально-экономических и природных условиях жизни.

Какова сущность принципа регионализации?

В общем виде - это принцип комплексной организации пространства и социума в любом регионе страны и мира, обусловленный множеством причинно-следственных связей и взаимозависимостей. К их числу относятся, например, обусловленность экономики, производства, хозяйственной деятельности человека состоянием природной среды (био-, гидро-, лито-, атмосферы); зависимость социального положения людей от состояния экономики; зависимость экономики и политики друг от друга и т.д. В систему этих и других связей попадает и региональное образование, испытывающее влияние таких субъектов регионализации как природная среда и экономика, материальные производства, государство, политические партии и общественные движения, многочисленные общественные институты (семьи, религиозных организаций, учреждений культуры, молодежных организаций и объединений и т.п.); научные учреждения, занимающиеся исследованиями в области социологии, медицины, педагогики, психологии и т.п.; социальная среда (общественная идеология, общественные отношения), народная педагогика.

Возникновение причинно-следственных связей между субъектами регионализации и школой свидетельствует о социальной и биологической обусловленности компонентов школьного образования, включая участников образовательного процесса - учащихся, их родителей и учителей, организаторов региональной школы. Примером тому может быть зависимость деятельности, физического и психического здоровья детей и взрослых от экологической обстановки в регионах и состояния социальной среды, от природно-климатических условий в регионе, состояния животного и растительного мира. Развитие школьного образования зависит и от желания народов иметь в регионе "свою" школу, которая бы отвечала их эстетическим, политическим, классовым и религиозным представлениям, сложившейся педагогической культуре.

Об этом свидетельствует отечественный и мировой опыт школьного образования.

"Школа и воспитание в древнейших государствах Ближнего и Дальнего Востока развивались под воздействием разнообразных экономических, социальных, культурных, этнических, географических и других факторов. Хотя хронологически эти цивилизации не совпадали, тем не менее им были присущи сходные структуры, в том числе в сфере воспитания и обучения. Эта общность - следствие того, что возникновение школ пришлось на переходную эпоху - от общинно-родового строя к рабовладельческому. ... В период расцвета Эллады ведущую роль среди составлявших ее мелких государств - полисов играли Афины в Аттике с республиканским строем правления и Спарта в Лаконии,

формально возглавляющаяся царями, власть которых существенно ограничивалась советом старейшин - герусией. Эти два полярных полиса, города-государства, дали два различных образца организации воспитания в древнегреческом мире. ... В ходе формирования мусульманской теологии складывались различные ее школы. ... В качестве примера реализации исламской концепции образования можно привести школьную систему Ирана... Особенностью русского Просвещения стало не только стремление освободить человеческий разум лот церковных догм, но и переосмысление самого христианского учения... русское Просвещение сделало шаг вперед к формированию новой национальной культуры в целом и во взглядах на воспитание в частности. ...Февральская революция дала новый толчок для развития общественно-педагогического движения в России... Гуманное отношение к ребенку, необходимость создания максимально благоустроенных условий для его всестороннего развития формально провозглашались важнейшей задачей новой правительственной политики в области просвещения", - отмечают авторы учебного пособия под редакцией академика РАО АИПискунова1 (г. I, с.28, 54,143,145; г. П, с. 60,266).

Социальная и биологическая обусловленность компонентов школьного образования приводит к юридическим, финансовым, медико-социальным и педагогическим формам взаимодействия субъектов регионализации со школами, предопределяя его становление, деятельность и развитие в комплексе с развитием экономики, государственного строительства, но не лишая возможности самостоятельного развития по принципу педагогической регионализации.

Принцип педагогической регионализации - руководящее положение, определяющее цели, задачи, содержание и структуру школьного образования, организационные формы и методы учебно-воспитательного процесса, социальное и материальное положение школы в регионах.

В истории школьного образования нет примеров школы, становление, развитие и деятельность которой противоречило бы этому принципу. Все компоненты школьного образования всегда регионально ориентированы, им свойственно определенное своеобразие, которое в большей или меньшей степени проявляется на школьном, местном

1 История педагогики ч.1. от зарождения воспитания в первобытном обществе до середины XVII в.: Учеб. пособие для педагогических университетов / Под ред. академика РАО А.И.Пискунова. - М.: ТЦ "Сфера", 1997. - 192 с. ч/ П с XVII в. до середины XX в. Учеб. пособие для педагогических университетов /Под ред. академика РАО А.И.Пискунова. - М.: ТЦ "Сфера", 1997. ~ 304 с.

(городском, районном), локальном (областном, краевом, республиканском), государственном или межгосударственном уровнях.

В регионах разрабатывается (или дополняется) концепция региональной школы, определяются организационные формы и методы учебно-воспитательного процесса, формируются потребности в области обучения и воспитания подрастающих поколений, отношения людей разных социальных групп к школе, как общественному институту; складываются определенные социальные условия во многом определяющие результаты обучения и воспитания учащихся.

Возникающие между субъектами регионализации и школой юридические, финансовые, медико-социальные и педагогические формы взаимодействия придают регионализации методологическую, социально-педагогическую и методическую функции, которые реализуется в методологии региональной школы, в методах обучения и воспитания учащихся сказываются на социальном положении школы, участников образовательного процесса, результатах школьного образования.

Так, идея строительства социализма и коммунизма в СССР с участием школы предопределила ее социальное положение (школа перевоспитания, воспитания строителей социализма, коммунизма) и как результат - цели, задачи, структуру, содержание, методы обучения и воспитания учащихся и т.п. Последующая практика общественного бытия и школы показала ошибочность ведущей общественно-политической идеи, определившей достоинства и просчеты советской школы.

Образующиеся формы взаимодействия между школами и субъектами регионализации не обеспечивают "процветание" школы. Школа оказывается втянутой в общественные процессы, в решение социальных и экономических задач, напрямую или косвенно испытывая влияние субъектов регионализации. Школа, призванная решать вопросы образования подрастающих поколений, была и остается зависимой от государства, партий, церкви, материальных производств, не имея возможности полностью определять свой статус, характер деятельности при обучении и воспитании подрастающих поколений, ориентируясь на принципы гуманизма и демократии.

В диссертации раскрывается во многом непредсказуемая, нестабильная, вариативная, субъективно значимая, часто педагогически негативная деятельность субъектов регионализации, что приводит к формированию более негативного, чем позитивно значимого образовательного пространства, несовершенной системы школьного образова-

ния, личностей с возможными психическими и физическими отклонениями в здоровье.

Генезис принципа регионализации определяют: а) социально-педагогические факторы: смена общественных формаций, государственно-политических систем, правящих партий и классов, социальных ролей населения, общественных и государственных целей и задач в области образования подрастающих поколений и как результат этого - смена приоритетов (религиозных, политических, государственных, общественных); педагогическая культура - результат эстетических, религиозных, политических, национальных убеждений народа, педагогических традиций; .6) экономико-социально-педагогические факторы: изменения в характере собственности, культуре, масштабности и эффективности материальных производств^ смена социальных ролей и социального положения различных слоев населения, их интересов в области школьного образования; в) научно-педагогические факторы: развитие научных знаний о личности и педагогическом процессе; несоответствие существующей школы научным представлениям о сущности школьного образования; г) педагогические Факторы: смена приоритетов в области школьного образования, несоответствие (или недостаточное соответствие) существующей школы изменившимся задачам и целям обучения и воспитания детей и молодежи, стремление государства и общества иметь школу, способную выполнять социальных заказ в области образования подрастающих поколений; д) педагогическая регионизация: педагогически значимая административная, экономическая, социальная практика субъектов регионализации, определяющих повседневную практику регионализации школьного образования в регионах.

Из всех, названных факторов, регионизация является наиболее практически значимой. Она становится началом процесса регионализации школьного образования, предопределяя его цели и содержание, структуру, методику обучения и воспитания учащихся. От характера и результатов регионизации, а именно, от деятельности субъектов регионализации, от их практического вклада в административно-педагогическую деятельность школы, в ее материальное обеспечение, от их практического воздействия на социальную и природную среду, на здоровье и деятельность учащихся их родителей и учителей, организаторов школьного образования во многом зависят и результаты школьного образования.

Участие в регионализации субъектов не только из одного, но и из других регионов приводит к уровневой (пятиуровневой) регионализа-

ции школьного образования. Речь идет о школьном, местном, локальном, государственном и межгосударственном уровнях. Первый, школьный, уровень регионализации определяют субъекты, находящиеся в непосредственной близости к школе, непосредственно взаимодействующие с ней. Второй, местный, уровень регионализации определяют субъекты, одинаково воздействующие на группу школ в пределах самых малых территориально-административных образованиях; например, в пределах города, района, уезда и т.п. Третий, локальный, более высокий уровень регионализации, определяют субъекты, находящиеся в более крупных территориально-административных образованиях страны, одинаково воздействующие на еще большее число школ на территории области, штата, губернии, земли, национальной республики и т.п. Четвертый, государственный, уровень регионализации определяют субъекты, расположенные в пределах страны, одинаково воздействующие на все ее образовательные структуры. От них во многом зависит развитие всей системы школьного образования в стране. Пятый, межгосударственный (планетарный) уровень регионализации определяет субъекты, расположенные на территории ряда стран, в мире.

В век глобальных культурных, экономических, политических, информационных и иных связей в стране и между странами трудно определить то, что является единственным, уникальным, воздействующим на школьное образование, под влиянием чего формируется каждый его компонент. Есть основание считать региональными образовательные структуры, которые формируются на каждом из пяти уровней под воздействием субъектов первого, второго, третьего, четвертого и пятого ' уровней регионализации. В материалах диссертации раскрывается ха-' рактер взаимодействия субъектов с образовательными структурами на всех уровнях регионализации, приводятся примеры влияния уровнёвой регионализации на компоненты школьного образования.

Успехи и недостатки школьного образования во многом зависят от характера произвольной (педагогически неорганизованной), социально-организованной и педагогически организованной регионализации, от силы их воздействия на организацию школы,'на участников образовательного процесса.

Произвольная регионализация проявляется через педагогически неорганизованное воздействие на участников образовательного процесса климата, животного и растительного мира, сверстников, взрослого населения и т.п.

Социально-организованная регионализация проявляется через воздействие на деятельность школы, на определение компонентов образования, на учащихся и других участников учебно-воспитательного

процесса общественной идеологии, государственной политики, в том числе в области школьного образования.

Педагогически организованная регионализация осуществляется под контролем школы, других общественных институтов, участвующих в обучении и воспитании школьников. Она реализуется в учебно-воспитательном процессе с учетом содержания образования, его целей и задач, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.

В материалах диссертации дана характеристика и рассматриваются результаты каждой из названных форм регионализации. Отмечается, что социально-организованная регионализация превалирует над двумя другими, но не исключает сильного воздействия произвольной (педагогически неорганизованной) регионализации, подчиняет педагогически организованную. Школы не могут эффективно противостоять другим формам регионализации, часто недооценивают возможности педагогически организованной регионализации, лишь эпизодически реализуя ее в учебно-воспитательном процессе.

Результаты педагогически организованной регионализации во многом зависят от методики регионализации учебно-воспитательного процесса, от того как она "вписывается" в процесс обучения учащихся основам научных знаний, не перегружая учителя и учащихся, становясь неотъемлемой его частью.

В ходе исследования установлено, что это становится возможным в тех случаях, когда субъекты регионализации используют в учебном процессе: а) в качестве источников научных знаний, способствующих раскрытию содержания учебного материала; б) в качестве объектов специального изучения при усвоении программного материала; в) в качестве объектов преобразования и дальнейшего совершенствования с использованием имеющихся знаний по предмету и о субъектах регионализации; г) как базу для формирования и развития у школьников учебных умений и навыков.

Возможность использования субъектов регионализации в любом их этих качеств зависит: 1) от сходства и различия между субъектами регионализации, их доступности для изучения и возможного последующего преобразования учащимися; 2) от их соответствия содержанию учебных курсов, образовательным целям уроков и дидактическим задачам, которые приходится решать учителю при формировании научных знаний у школьников; 3) от особенностей не только содержания и структуры учебных курсов, а также сходства и различия в элементах знаний, раскрывающих содержание научные понятий; 4) от возрастных и индивидуальных особенностей школьников, обеспечивающих им возможность понимать и усваивать смысл наблюдаемых в окружаю-

щей природе, в быту или на производстве социальных, природных, технологических и иных явлений.

Для выявления сходства и различия между субъектами регионализации, их доступности для изучения с учащимися, а также соответствия содержанию учебных курсов, диссертантом проведен анализ содержания и структуры большинства учебных курсов (географии, истории, химии, физики, литературы, биологии) и субъектов регионализации. С учетом результатов проведенного анализа, разработаны схемы, способы, варианты, методические модели регионализации, определены возможные результаты регионализации учебно-воспитательного процесса.

Разработанные схемы первого, второго, третьего и четвертого порядков дают представление о возможности регионализации не только конкретных учебных предметов, разделов и тем, конкретных уроков, но и о возможности использования информации о субъектах регионализации на различных этапах формирования научных знаний у школьников.

Отмечается, что субъекты регионализации в любом из перечисленных качеств могут быть использованы на этапе подготовки учащихся к усвоению новых знаний, при усвоении ими новых знаний, при совершенствовании знаний (систематизации и закреплении), при практическом применении школьниками полученных знаний и их проверке. На каждом из этих этапов обучения субъекты регионализации выполняют определенные дидактические функции, которые могут видоизме- ■ няться в зависимости от их применения на других этапах формирования научных знаний (при решении других дидактических задач). В материалах диссертации раскрываются общепедагогические и частно-методические функции регионализации на перечисленных этапах формирования научных знаний у школьников, условия использования субъектов регионализации в том или ином качестве.

В учебно-воспитательном процессе возможны варианты непосредственной и косвенной регионализации. Названные варианты регионализации могут быть реализованы объяснительно-иллюстративным, частично-поисковым и исследовательским методами, обеспечивая информационный, информационно-исследовательский и информацион-но-исследовательско-преобразующий уровни регионализации. Эти уровни могут быть достигнуты в ходе репродуктивной, частично-поисковой и исследовательской деятельности школьников. Первый из этих уровней дает возможность проиллюстрировать многочисленными примерами из окружающей жизни содержание учебного материала, ознакомить учащихся со многими субъектами регионализации, не вовлекая их в активную познавательную деятельность.

Информационно-исследовательский уровень регионализации школьного образования более продуктивный, но и более ограничен в применении, чем информационный, т.к. для его достижения требуются больше учебного времени. В ходе активной познавательной деятельности учащиеся приобщаются к изучению субъектов регионализации, приобретая знания для более осмысленного и прочного усвоения учебного материала.

Информациоино-исследовательско-преобразующий уровень регионализации сохраняет преимущества двух первых, но в отличие от них предполагает привлечение школьников к творческому применению имеющихся знаний во благо государства, общества и самой личности.

Результативность регионализации во многом зависит от способов <,

использования субъектов регионализации в учебном процессе. Возможны полный и частичный способы регионализации. Первый из них' предполагает использование информации о субъектах регионализации на всех этапах, формирования научных знаний у школьников (при подготовке учащихся к усвоению научных знаний, при их совершенствовании, в ходе практического применения знаний, их проверке и оценке). Частичная регионализация предполагает использование информации о субъектах регионализации лишь на некоторых этапах формирования научных знаний.

Согласно выявленному нами правилу двойного стандарта полное использование субъектов регионализации при изучении обобщенных (общетеоретических) понятий, фактов, законов создает предпосылки для их частичного включения при изучении более частных понятий. Сочетание полной и частичной регионализации в первоначальный пе--риод изучения школьных курсов, способствует оптимизации этого процесса за счет сокращения объема регионализации без снижения ее эффективности на последующих уроках. Становится возможным изучение многих субъектов регионализации без дополнительных затрат учебного времени и возможной перегрузки как учителя, так и учащих- ь

ся. Говоря о правиле двойного стандарта, имеем в виду: а) соответствие одного субъекта регионализации нескольким (многим) научным понятиям; б) соответствие многих субъектов регионализации одному научному понятию.

Апробация разработанной методики регионализации школьного образования на практике, в массовом опыте преподавания позволила выявить наиболее результативные методические модели. Это: а) интенсивная модель, в которой сочетается полная (на всех этапах формирования научных знаний) и непосредственная регионализация при изу-

чении обобщенных (общетеоретических) понятий; б) активная модель, в которой непосредственная регионализация в сочетании с косвенной реализуются лишь на некоторых этапах формирования научных знаний; в) пассивно-полная модель, для которой характерна полная косвенная регионализация; г) пассивно-неполная модель, для которой характерна неполная косвенная регионализация.

Каждая из этих моделей может быть реализована как обьясни-тельно-иллюстративно-репродуктивным, так и частично-поисковым или исследовательским методами. На уроке может быть применен только один или несколько из этих методов. Сообразно выбранному методу будет и деятельность учащихся: исполнительско-репродуктивной, частично-поисковой или исследовательской.

В ходе эксперимента выявился ряд методических закономерностей, важных для понимания методики региоанализации учебнО-воспитательного процесса. Среди них: 1) повсеместно, в кавдом регионе (городском и сельском) имеются субъекты регионализации, доступные как для непосредственного,, так и косвенного .изучения учащимися; 2) нет субъектов, информация о которых противоречила, бы содержанию учебного материала или качественно по-новому раскрывала его. Привлечение информации о субъектах регионализации на любом уровне педагогической регионализации помогает более предметно раскрывать содержание учебного материала; 3) во всех регионах имеются условия для непосредственного и опосредованного, включения в учебный процесс информации о субъектах регионализации при изучении общетеоретических и частных понятий, что создает условия для эффективной регионализации школьных курсов как в сельских, так и городских школах; 4) реализация интенсивной модели создает предпосылки для успешной реализации других моделей регионализации. Ее реализация в большей мере.необходима в начальный период изучения учебных предметов, когда у учащихся предметно-образное мышление преобладает над абстрактным, когда отсутствуют знания как по предмету, так и о субъектах регионализации. С возрастом у школьников накапливаются те и другие знания, обогащается жизненный опыт, а потому увеличивается эффективность регионализации по другим моделям, возможность успешного обучения и воспитания школьников вне регионализации; 5) частично-поисковая и исследовательская деятельность учащихся при изучении субъектов регионализации должна предварять исполнительско-репродуктивную. Без их активного творческого изучения учащиеся не проявляют особого интереса к сообщаемым им сведениям, они не активизируют их мыслительную и практическую деятельность. Регионализация обучения становится малоэф-

фективной и даже бесполезной. Организованная учителем самостоятельная частично-поисковая или исследовательская деятельность учащихся (наблюдения, эксперименты, практическая деятельность) по изучению субъектов регионализации позволяет им единовременно собрать такое количество информации о предметах и явлениях окружающего мира, которая помогает им в дальнейшем усваивать многие научные понятия без регионализации учебного процесса; 6) в практике преподавания может быть достигнут информационный, информационно-исследовательский и информационно-исследовательско-преобра-зующий уровни регионализации. Появляется возможность ознакомить учащихся со многими субъектами регионализации (с промышленными и сельскохозяйственными производствами, с природной и социальной средой, с деятельностью политических партий и объединений, госу- к

дарства и т.п.), не вовлекая их в активную деятельность. Учитель, представители государства, материальных производств, общественных институтов могут "перекачать" большой информационный материал о субъектах регионализации. С накоплением у учащихся знаний о субъектах регионализации и по предмету, информационный уровень регионализации оказывается достаточно эффективным, особенно в старших классах.

Экспериментальная проверка изложенной методики показала ее эффективность и возможность реализации в практике преподавания без дополнительных затрат учебного времени и перегрузки учащихся.

Регионализация учебно-воспитательного процесса по разработанной методике способствовала повышению качества знаний у учащихся, формированию у них научного мировоззрения, профессиональной ориентации школьников, их трудовому, нравственному, экологическому воспитанию, формированию технологической культуры.

В ходе проведенного исследования проанализирован исторический опыт развития школьного образования под воздействием социально организованной регионализации с участием государства, политических партий и общественных движений, общественных институтов, с учетом педагогических традиций, народной педагогики, излагаются результаты этого анализа.

Оказалось, что эта форма регионализации приводит к многовариантному развитию школьного образования в регионах. Известно религиозное и светское образование; образование государственное и частное; глобально-региональное, региональное и автономно-региональное; социально-ориентированное с политкультурной школой и национально-ориентированное с национальной школой; сословное и общественное (несословное) образование с равными условиями для обучения

детей всех сословий, групп населения; дифференцированное (профильное) и недифференцированное (на всех или на некоторых ступенях, например, в начальной школе).

Многообразие факторов регионализации способствовало созданию сотен типов школ. В приложении приведена краткая характеристика наиболее распространенных из них, оказавших заметное влияние на качество школьного образования. Сделан вывод о том, что никогда в результате социально-организованной регионализации не удавалось создать школы, полностью соответствующий интересам государства, общества и личности, обеспечивающей высокое качество обучения и воспитания учащихся из всех слоев населения.

Важнейшей особенностью педагогической регионализации является отсутствие пространственно-временных ограничений во взаимодействии субъектов регионализации с региональной школой. Примером тому может быть воздействие на деятельность школы общепризнанных педагогических идей, возникших в другое историческое время, в других странах и на других континентах, в других регионах страны, а также заимствование школой известного опыта организации учебно-воспитательного процесса в других регионах. В результате этого школа оказывается регионально-ориентированной на школьном, местном, локальном, государственном и межгосударственном уровнях, подвергаясь глобализации при сохранении тенденций к автономному развитию.

В материалах диссертации раскрываются условия глобализации и автономного развития школьного образования. Отмечается, что практическая глобализация образования находит выражение в сближении целей, задач, методов обучения и воспитания детей и молодежи, содержания и структуры школьного образования, обусловленных схожестью взглядов, научных представлений о природе и обществе, на обучение и воспитание подрастающих поколений, организации современной школы. Общечеловеческие ценности сближают позиции государств и народов в области школьного образования. Глобализацию образования обеспечивает схожая система подготовки педагогических кадров в разных странах мира. На глобализацию школы оказывает влияние географическое положение регионов, национальный состав населения, компактность проживания людей одной национальности, состояние интеграционных процессов в экономике и социальной сфере. Например, плохое состояние регионального образования подталкивает его к интеграции с образовательными системами, находящихся в лучшем состоянии.

Глобализация и автономность школы - это проблема унификации и разнообразия школьного образования, разумного единения образования с сохранением его особенностей, обеспечивающих своеобразие государственной и национальной школы.

Уровйёвая регионализация создает условия для формирования трех типов регионального образования. Один из них может быть регионально ориентирован, главным образом, на высокие уровни регионализации (межгосударственный и государствеййый), поэтому его можно отнести к глобально-ориентированному и считать глобально-региональным.

Второй тип регионального образования ориентирован как на более высоких, так и на более низких уровнях регионализации одновременно, поэтому его можно считать как полностью регионально ориентированным или региональным.

Третий тип регионального образования формируется, главным образом, с учетом социально-экономических и природных условий низких уровней регионализации, поэтому его можно называть как автономно-региональный (школьный, местный или локальный).

В условиях педагогической регионализации, имеющей, с одной стороны, уровневый характер проявления, а, с другой, неограниченный в пространстве и времени, наибольшее распространение находят первый и второй типы регионального образования. Автономно-региональный тип школьного образования может формироваться только в условиях полной изоляции региона, в отсутствии связей с другими регионами мира, в отсутствии заимствования опыта организации школьного образования, технологии обучения и воспитания учащихся, чего практически никогда не бывает.

Региональное образование может быть социально или национально ориентированным. Для многонациональных регионов социально- , региональное образование представляет больше возможностей для эффективного обучения и воспитания детей всех национальностей, не ущемляя интересов и потребностей людей каждой национальности, как бы они не были количественно представлены в регионе. Этот вид образования способствует развитию полукультурной школы с учетом национальных интересов каждого народа. Дает возможность для изучения родного языка и обучения на родном языке.

Внедрение национально-регионального образования только для народа одной или нескольких национальностей нарушает демократический характер школы. В многонациональных регионах мало вероятно создание национальных школ для людей всех национальностей: нйТ учителей, нет необходимой социальной базы. Становится невозмож-

ным формирование национальной культуры (а не ее элементов) в поликультурном обществе из-за желаемого и нежелаемого, регулируемого и нерегулируемого проникновения культур, смягченного проявления национального своеобразия.

Еще меньше условий для развития национального образования, т.к. социальная база становится еще менее подходящей для этого. Социально-экономические условия в разных регионах, где живут люди одной национальности настолько разнообразны и даже противоречивы, что они объективно не способствуют внедрению национального образования в полном смысле этого слова.

Сделанные нами выводы о достоинствах и недостатках трех типов регионального образования подкрепляются практикой, опытом работы региональной школы. Тип регионального образования определяют социально-экономические и природные факторы, потребности и интересы людей в области школьного образования. Очень часто в определенные исторические периоды один из них становится доминирующим, внешне "подавляя", нивелируя другие. Это приводит к тому, что ни один из названных типов регионального образования не становится единственно возможным, удовлетворяя всех его "потребителей". Со временем становится очевидным, что ведущая идея при создании регионального образования без учета особенностей социально-экономических и природных условий в регионах сама себя не оправдывает.

Проблемы регионального образования это не проблемы создания школы для какого-то одного региона или народа, это проблемы современной и будущей Школы, как общественного института, призванного решать вопросы обучения и воспитания Человека будущего, который будет жить не в изолированном, но во все более ассимилирующем обществе. Регионы должны обеспечить развитие и становление такой школы, используя для этого имеющиеся материальные и духовные ресурсы.

Опыт регионализации отечественного образования свидетельствует о тенденциях сохранения единого образовательного поля России, модернизации современной школы с учетом социально-экономических и природных условий в мире, в стране, в конкретных регионах нашей страны. Но, считая образовательные стандарты недостаточно регионально ориентированными, во всех регионах России на локальном, местном и школьном уровнях пытаются дополнять образовательные стандарты информацией о регионах, мотивируя это необходимостью обучения и воспитания с учетом сложившихся социально-экономических особенностей и национальных традиций народов России. Ориентируясь на региональные особенности, авторы этих стандартов все-таки стремятся учитывать опыт российской и зарубежной

школы, тем самым преодолевая тенденции формирования автономно-регионального образования, обеспечивают его глаобализацию. Сегодня каждая школа в ' нашей стране стала более автономной и дифференцированной. Жизнь, школьная практика показывают, что наиболее перспективна модель региональной поликультурной школы, созданной с учетом социально-экономических и природных условий в регионах, в едином для страны образовательном пространстве, способной обеспечивать обучение на родном языке, изучение национальной культуры и истории.

■ Объективно система школьного образования в современной России является "вертикально и горизонтально" ориентированной на всех пяти уровнях регионализации, но достаточно часто по воле людей один из них начийает превалировать над другими. Это приводит к дисгармонии в характере регионализации, к неоправданной автономности школы, к разобщенности содержания образования, его целей на территории страны, нанося вред образовательной политике и практике в области школьного образования.

Глобализацию образования сдерживают тенденции его автономного развития, обусловленные своеобразием социально-экономических и природных условий в регионах, индивидуальными особенностями учащихся, сложившейся педагогической культурой, стремлением народов иметь школу, которая бы обеспечивала обучение и воспитание молодежи с учетом национальных традиций, обеспечивала преемственность поколений, сохранение языка и культуры, воспитывание гражданина и патриота своей страны.

Соотношение глобализации и автономного развития школьного образования в разные исторические периоды меняется. Оно зависит от состояния регионального образования, от целей и задач региональной школы.

Развитие и деятельность школы по принципу и в процессе педагогической регионализации заканчивается его практической регионализацией. Результатом регионализации становится, не только разнообразие региональной школы, но и качество регионального образования.

В научной и публицистической литературе имеются многочисленные данные, свидетельствующие о просчетах в организации современной и отечественной школы, о невысоком качестве обучения и воспитания учащихся, о неумении школы преодолеть отрицательное воздействие социально-организованной и педагогически неорганизованной

регионализации1^ этом убеждает и наше знакомство с состоянием региональной школы, результаты бесед с учащимися и родителями, их анкетирований. Только 18, 3% учащимся из числа опрошенных (более 200 человек) нравится современная школа. "Нравится все, что я изучаю, нравятся учителя и порядок в школе", - отметили они в своих ответах на вопрос анкеты. 37% школьников научную информацию, содержащуюся в изучаемых курсах оценивают как недостаточную, а 60% - перегруженной. До 80% выпускников, подвергшихся анкетированию, не поняли практической значимости учебного материала по большинству школьных предметов . Около 16% из числа опрошенных родителей современные курсы считают архаичными, недостаточными для "качественного обучения". 27% родителей не видят никакой разницы между школой и гимназией, состоянием обучения в этих учебных заведениях. Всячески помогая школе, родители не могут обеспечить ее достаточное материальное и педагогическое благополучие. 59% родителей считают, что отечественную школу нельзя считать бесплатной. В ней процветает взяточничество, предвзятое отношение к детям с учетом материального и социального положения родителей. Никто не верит в объективность надвигающегося единого государственного экзамена. > > < •

Основной причиной неблагополучия отечественной школы является несоответствие социально-экономических и природных условий в регионах условиям, необходимых для качественного обучения и воспитания учащихся. Это несоответствие усугубляется ошибками в организации школы, недостаточным профессионализмом педагогических кадров, не обеспечивающих, в том числе регионализацию учебно-воспитательного процесса, а, следовательно, снижая шансы школы на более качественное обучение и воспитание учащихся.

В материалах диссертации и в Приложении приведены экспериментальные данные, свидетельствующие об эффективности разрабо-

1 Горелова Г.Г. Культура и личностный стиль педагогической деятельности // Шилова М.И., Малиновская Н.И. Черты национального характера российский вариант // Педагогика № 8,2002. С.24-28.

Муравьев Г. Государственно-общественное управление образованием в регионе: становление и развитие // Народное образование №4,2003. С.35-41.

2 Новые ценности образования. Выпуск №4. М.: Инноватор, 1996. - 184 е.; Выпуск №2. М.: Инноватор, 1995. - 103 е.; Выпуск №5. М.: Инноватор, 1996. -143 е.; Выпуск №7. М.: Инноватор, 1997. - 248 с.

В.Х. Нерадовский, Э.В. Нерадовская. К вопросу о природосообразном обучении детей Севера// Педагогика, № 6.2000. С.29-35.

Бондаревская Е.Б. Смысли и стратегии личностно-ориентированного воспитания // Педагогика, М.2001. С.17-24.

тайной диссертантом методики о положительном влиянии регионализации на обучение и воспитание школьников.

В материалах диссертации имеются данные о том, устранению каких недостатков способствует регионализация школьного образования, какие условия появляются для их преодоления; приводятся примеры, демонстрирующие зависимость целей, задач, содержания и структуры школьного образования, методов обучения и воспитания учащихся от социально-экономических и природных условий в регионах.

В заключении изложены выводы по результатам проведенного исследования, внесены предложения по совершенствованию регионального образования (его регионализации), намечены перспективы дальнейшего исследования по рассматриваемой проблеме.

Отмечается, что педагогическая регионализация как один из видов ч-

более общего процесса регионализации — принцип и процесс становления, деятельности и развития школьного образования в регионах, методология, практика и эффективность которого - результат его регионализации. С изменением социально-экономических и природных условий меняется концепция регионализации, приводя к изменениям в компонентах школьного образования.

Развитие школы по принципу педагогической регионализации -объективная реальность, обусловленная комплексным развитием в регионах природной и социальной среды, экономики и культуры, включая школьное образование, социальной и биологической зависимостью его компонентов.

Разнообразие идеологических приоритетов в регионализации обеспечивает многообразие методологических и методических подходов в становлении, деятельности и развитии школьного образования, но не защищает от ошибок в организации, от недостатков в обучении и воспитании учащихся, от нарушений принципов гуманизма и демократии в образовании.

Педагогическая регионализация - сложный по содержанию и методике социально-педагогический процесс, лишь частично подвластный школе, во многом зависящий от позиции государства, партий, классов, в том числе и в области образования подрастающих поколений, от соотношения негативного и позитивного влияния на личность социальной и природной среды.

Результаты педагогической регионализации зависят от умений школы организовать учебно-воспитательный процесс в меняющихся социально-экономических и природных условиях жизни, ориентируясь на общечеловеческие ценности, а не на идеологические приоритеты в области образования. Признание ведущей роли идеологических при-

оритетов над общечеловеческими ценностями лишает школу педагогически оправданного динамизма без ошибок в организации школьного образования.

Региональное образование в современной России более регионально ориентировано по целям, задачам, содержанию и структуре, менее - по организации и методике учебно-воспитательного процесса. Оно больше, чем в прежние годы, но недостаточно полно соответствует интересам и потребностям государства, общества и личности.

Региональную школу продолжают справедливо критиковать за формализм, оторванность от требований жизни, низкую педагогическую культуру, так как в отсутствии общепризнанной методики регионализация школы во многом зависит от интересов к этой проблеме учителей, от их умений организовывать обучение и воспитание учащихся с учетом складывающихся в регионах социально-экономических и природных условий жизни.

Разработанная диссертантом методика регионализации школьного образования, включая схемы, методы, варианты и способы, позволяют повысить качество учебно-воспитательного процесса за счет активизации методов обучения; увеличения наглядности в обучении; введения дополнительных лабораторно-практических работ; усиления исследовательской познавательной деятельности учащихся; насыщения учебного материала информацией об окружающей природе, материальных производствах и других субъектах регионализации; привлечения школьников к изучению предметов и явлений окружающей жизни, включения их в производительный труд.

В ходе изучения сущности и результатов педагогической регионализации, было выявлено ряд проблем, решение которых будет способствовать дальнейшему совершенствованию региональной школы. К их числу относятся: а) определение роли социальной, экономической, политической и других видов регионализации в становлении и развитии региональной школы, возможности совершенствования методики педагогической регионализации с учетом своеобразия других видов; б) влияние уровневой регионализации на глобализацию и автономность школы в меняющихся условиях жизни; в) организация образовательного пространства, в котором было бы исключено отрицательное воздействие субъектов регионализации на школьное образование и личность; г) соотношение национального и социального начала в народной педагогике, ее воздействие на региональную школу.

Данное исследование является началом комплексного изучения педагогической регионализации. Несмотря на то, что в нем не только выявлены, сформулированы, но и решены принцитща^^^^^з^

,, ММКОТНА

ЫИЧЧр ю

менты методологии и методики регионализации школьного образования, особенности развития региональной школы в условиях педагогической регионализации, решение перечисленных проблем будет способствовать дальнейшему совершенствованию школьного образования.

Основное содержание и результаты исследования изложено в следующих публикациях.

Список научных трудов

1. Монографии, книги, пособия.

1. Становление и развитие принципа регионализации образования в педагогической теории и практике. Монография. - Казань: Изд-во Казанск. ун-та., 2003.194 с.(12 п.л.).

2. Реформирование начального и среднего профессионального образования в РТ. // Актуальные проблемы современного образования: научное монографическое издание. Под ред. академика М.И.Махмутова. - Казань: центр инновационных технологий, 2001. С.272-325 (в соавт.).

3. Формирование технологической культуры у школьников в современных условиях. Учебное пособие. - Казань: КГПУ, 1999.-98с.

4. Развитие химической промышленности в Татарской АССР. Методические рекомендации. - Казань, ТИУУ, 1965.- 28с.

5. Регионизация как социально-педагогический феномен. Монография. - Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 2000. - 200с. (11,63 п.л.).

2. Статьи, тезисы, доклады.

6. Возможности регионализации обучения естественнонаучным предметам в совершенствовании профессиональной подготовки студентов ССУЗ. Инновации в профессиональном образовании: теория и практика. Материалы научно-практической конференции Ка-зань.1997. С103-105 (в соавт.).

7. Регионализация обучения как условие формирования технологической культуры у школьников. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. кавд. пед. наук.- Казань, 1997,20 с.

8. Регионализация в базовом образовании. //Наука и школа, 1998, №5-6. - С.13-15 (в соавт.).

9. Моделирование образования с учетом особенностей региона //Профессиональное образование. 1998, №3. - С.49-55.

10. Формирование технологической культуры у школьников в условиях регионализации базового образования // Профессиональное образование. Казанский педагогический журнал, 1999, №2. - С.43-51.

» * 81 в <

г П'

11. Национальное образование в условиях педагогической регио-низации. Естественно-научное образование. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Екатеринбург, 2000. С.207-209.

12. Национально-региональное профессиональное образование как инновационная система. Педагогический процесс как культурная деятельность. Материалы и тезисы докладов III Международной научно-практической конференции. - Саратов, 2000. С.417-418 (в соавт.).

13. Регионализация личности как важнейший компонент ее социализации. Социально-профессиональное становление молодежи. Тезисы докладов научно-практической конференции (17-18 мая 1999г.). В 2-х частях. Часть 2. (Под ред. академика РАО, доктора пед. наук, профессора ГБ.Мухаметзяновой. - Казань. ИСПО РАО, 1999. С.126-128.

14. Регионализация как одно из условий внедрения народной педагогики в обучение и воспитание учащихся Материалы пятой международной конференции. 4.1.- Казань-Набережные Челны, 1998. С.94-95.

15. Формирование технологической культуры у школьников в условиях регионализации обучения. История, опыт работы и перспективы развития естественно-географического факультета. Материалы научно-практической конференции, посвященной 80-летию образования ЕГФ Ч 1.- Казань, КПТУ, 1998. С.108-109 (в соавт.).

16. Регионализация базового образования как условие технологической подготовки учащихся. Проблема непрерывного профессионального образования: региональный аспект. Материалы научно-практической конференции Чебоксары, Волго-Вятский региональный центр и Ассоциация содействия вузам, 1997. С.240-241.

17. Региональный аспект в школьном химическом образовании. История, опыт работы и перспективы развития естественно-географического факультета. Материалы научно-практической конференции, посвященной 80-летию образования ЕГФ. 41.- Казань, КГПУ, 1998. С.51-52.

18. Из опыта использования местного материала в курсе химии //Химия в школе, 1976, №3. - С.23-25.

19. Как вывести формулу успеха //Химия в школе, 2000, №1. С.2-4.

20. К методике использования местного материала в процессе обучения химии // Химия в школе, 1981, № 2. - С.37-38.

21. Методическое руководство к лабораторному практикуму по химии. - Казань, КГПИ, 1982. - 31с.

22. Реализация связи обучения химии с жизнью //Совет мэктебе, 1977, №9. 2.Р. С.47-50.

23. Технологическая культура школьников.//Профессиональное образование, 1999, №2. - С.43-52.

.24. Личностная направленность учебных интересов студентов -одно из условий профессиональной подготовки будущего учителя. Теория и практика методической подготовки специалиста в вузе. Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции. -Орск: изд-во Орского пединститута, 1996. С. 11-13.

25. Из опыта использования местного материала в курсе химии 7-8 кл. с целью политехнического образования учащихся // Химия в школе, 1979, №3. - С.23-25.

26. Об отборе местных объектов для использования их в процессе обучения. Исследования по методике преподавания Химии. Сб. науч. трудов. - М.: НИИСиМО СССР. 1980.С.65-70.

27. Использование исторических материалов при обучении химии (7-8 кл) // Совет мэктэбе, 1977, №8. - С.40-44.

28. О развитии педагогического творчества у студентов педвуза. Материалы VII Всероссийского координационного совещания "Актуальные проблемы формирования химико-педагогического образования. 4.1.- Курск, КГПУ, 1999. С.35-37.

29. Элементы негативной практики в профессиональной подготовке будущих учителей. Формирование конкурентно способного специалиста в новых типах учебных заведениях профессионального образования: опыт, проблемы, пути решения. Сборник докладов и выступлений. - Н.Челны, 1999. С.65-67.

30. Использование исторических материалов при обучении хи-. мии (9-10 кл.) //Совет мэктебе, 1977, №9. - С.47-50

31. Формирование педагогического мастерства студентов в условиях учебно-воспитательного процесса в школе, Педагогическое образование: гуманистические традиции и новаторство. Материалы международной научно-практической конференции. - Казань, 1999. С.222-224.

32. Приобщать к изучению окружающей среды с детства. Сборник докладов и выступлений. Казань. КГПУ. 2002. С.96-99 (в соавт.).

33. Социальная среда и самореализация личности. Организационно-педагогические условия процесса самореализации студентов в средней профессиональной школе. Тезисы докладов на республикан-ско-методическом семинаре. - Н.Челны, 2000. С.82-83.

34. К вопросу о практической направленности образования в педвузе. Биоразнообразие и биоресурсы Среднего Поволжья и сопредельных территорий / Сборник материалов, посвященных 125-летию Казанского государственного педагогического университета. Казань, 2002. С.284-285 (в соавт.).

35. Химический эксперимент в познании мира. Актуальные проблемы методики преподавания естественно-географических дисциплин

в школе и вузе. Материалы региональной научно-методической конференции - Казань: КГПУ, 2001. С.167-169.

36. Из опыта реализации преемственности школьного и вузовского образования. Преемственность школьного и вузовского образования Тезисы докладов научно-практической конференции. - Казань, 1990. С.15-16.

37. О практической направленности школьного образования. Биоразнообразие и биоресурсы Среднего Поволжья и сопредельных территорий / Сборник материалов, посвященных 125-летию Казанского государственного педагогического университета. Казань, 2002 С.283-284.

38. Школьная практика как элемент в профессиональной подготовке студентов. Актуальные проблемы методики преподавания естественно-географических дисциплин в школе и вузе. Материалы региональной научно-методической конференции. - Казань: КГПУ, 2001. С.181-182.

39. Непрерывное профессиональное образование в условиях его регионизации. Содержание непрерывного профессионального образования: взгляд в XXI век. Тезисы докладов и выступлений на республиканской научно-практической конференции. Ч 2,- Казань, 1999.С.45-48.

40. Формирование технологической культуры школьников. Педагогическое образование: гуманистические традиции и новаторство. Материалы международной научно-практической конференции. - Казань, 1999. С.282-283.

41. Автономность и глобализация - условия повышения качества образования. Качество профессионального образования: проблемы управления, обеспечения и мониторинга: Тезисы докладов научно-практической конференции / Под общ. ред. Г.И.Ибрагимова. - Казань: ИСПО РАО, 2002. С.59-61.

42. Гуманизация обучения в условиях регионализации. Гуманистическая парадигма профессионального образования: реалии и перспективы. Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции (21-23 сентября) 1998. С.243-244 (в соавт.).

43. Педагогическая практика в профессиональной подготовке студентов. Материалы научно-практической конференции. Челябинск, ЧГПУ, 2003. С.69-71.

Подписано в печать 12.09.03 Тир. 100 Объем 2,25 пл. Зак. 196-03

Лаборатория офсетной печати Казгоспедуниверситета 420015, г. Казань, ул. Пушкина, 31

17172 Р17172

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Бажина, Ираида Александровна, 2003 год

Введение.

Глава I. Регионализация как принцип организации школьного образования.

§ 1 .Сущность, предпосылки и значение регионализации.

§2.Социально-педагогические процессы, обеспечивающие регионализацию школьного образования.

§З.Уровневый характер регионализации как условие регионального структурирования школьного образования.

Глава II. Особенности обучения, воспитания и развития учащихф ся в условиях педагогической регионализации.

§1 .Социальные и биологические аспекты регионализации личности.

§2.0пыт воспитания учащихся в условиях регионализации учебновоспитательного процесса.

§3 .Содержание школьного образования - условие его региоанлизации

Глава III. Технология регионализации школьного образования

§1.Соотношение позитивного и негативного опыта регионализации школьного образования.

§2.Дидактические функции и технологические схемы педагогичес кой регионализации.

§З.Методические варианты регионализации школьного образования

Глава IV. Особенности организации школьного образования в условиях регионализации.

§1.Глобализация и автономность школьного образования.

§2.Вариативное развитие школьного образования в условиях уровневой регионализации.

§3 .Инновационные тенденции в развитии регионального образования в современной России.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление и развитие принципа регионализации образования в педагогической теории и практике"

Важнейшей особенностью школьного образования является его региональная направленность, выражающаяся в своеобразии целей, задач, содержания и структуры, материального и социального положения региональной школы, в неравноценном качестве образовательного пространства в разных регионах страны и мира, в особенностях здоровья и деятельности участников образовательного процесса (учащихся, их родителей, учителей, организаторов школы), а также и в результатах школьного образования.

Региональная направленность характерна не только для школьного образования, но и для экономики, политики, государственного строительства, культуры, природной среды, что свидетельствует о существовании связей между ними и системой школьного образования, во-первых; о тенденциях регионализации пространства и социума, во-вторых.

Отметим, что несмотря на тысячелетнюю практику регионализации образования, понятие "регионализация" лишь недавно вошло в научный и практический оборот для обозначения процессов, обеспечивающих специфическое развитие региональной экономки, политики, культуры, образования и т.п. На самом деле принцип регионализации определяет практику становления и развития школы с первых дней существования этого общественного института.

Говоря о регионах, имеем в виду уже сложившуюся практику их определения, с учетом не только географического или административного положения, но и своеобразия социально-экономических и природных условий, обеспечивающих отличительное от других культурное, экономическое, политическое развитие (160, 303).

В нашем исследовании к регионам .отнесены поселения, территориально-производственные комплексы, управляемые сельской администрацией; административно-территориальные комплексы (малые и средние города, поселки городского типа и др.); крупные административно- управляемые территории (с границей областей, краев, республик); территории, объединяющие ряд территориально-административных районов (Поволжье, Урал и т.п.); территории отдельных ( или нескольких, многих) государств. Мы учитывали сложившуюся практику определения "региона" как территориального образования, не обязательного являющегося таксономичной единицей в какой-либо системе территориального членения. Все школы, расположенные в этих регионах, становятся региональными школами. Они отличаются своеобразием целей, задач, содержания и структуры, материальным обеспечением и результатами деятельности, обеспечивая обучение и воспитание учащихся с учетом складывающихся в регионах социально-экономических и природных условий жизни.

Признание регионализации как принципа организации пространства и социума в регионах, не исключает наличия различий в регионализации как процессе и результате. По вполне понятным причинам процесс и результат регионализации образования не совпадает с процессом и результатом регионализации экономики, политики, что дает основание для введения понятия "педагогическая регионализация". В нашем исследовании под "педагогической регионализацией" понимается принцип организации школьного образования в регионах, реализуемый в многовариантном по целям, содержанию и результатам процессе регионализации, который обеспечивает (и не обеспе-чивет) планируемую (и не планируемую) регионализацию школьного образования в регионах, придавая своеобразие его компонентам, оказывая влияние на образовательное пространство, физическое и психическое здоровье, социализацию участников образовательного процесса.

Введение понятия "педагогическая регионализация" позволило более предметно рассматривать сущность и результаты регионализации школьного образования, не упуская из виду существующие связи между школой и экономикой, школой и государственной политикой и т.д.

В педагогической науке и практике регионализацию рассматривают как принцип, как возможность придания регионам статуса культурных, развивающихся миров; как выражение особенностей, возможностей, прав регионов в образовании; как ведущую и долговременную стратегию, которая определяет становление целостного образовательного пространства на основе взаимодействия национально-регионального, федерального и мирового опыта развития образования с целью удовлетворения потребностей жителей региона.

Регионализацию школьного образования рассматривают как возможность демократизации и гуманизации существующей школы, повышения качества обучения и воспитания учащихся, их включения в производительный труд, привлечения к изучению основ современного промышленного и сельскохозяйственного производства, изучения истории и культуры края и т.д. Установлено, что регионализация школьного образования способствует активизации познавательной деятельности учащихся, индивидуализации обучения, социализации личности, ее нравственному, физическому и эстетическому воспитанию, формированию экологической, технологической культуры, профессиональной ориентации, трудовой и политехнической подготовке (6, 7, 8, 12, 13, 14, 16, 19, 20, 22, 34, 39, 41, 43, 45, 47, 49, 50, 52, 60, 70, 78, 84, 91, 94 и т.д.).

Установлено, что регионализация школьного образования способствует подготовке учащихся к восприятию новых знаний посредством постановки познавательных задач, составленных на жизненно важных фактах; помогает учащимся более осознанно и с большим интересом усваивать новые знания; создает условия для совершенствования полученных знаний (их систематизации и закреплении); способствует более осознанному практическому применению учащимися имеющихся знаний (16, 34, 38, 58, 106,111, 114, 121, 126, 156, 178, 192,200, 259 и др.).

Важным доводом необходимости регионализации обучения является известный тезис о том, что практика - критерий истины, источник познавательной деятельности и область приложения результатов обучения. Практика органически включается в теорию познавания, она является основой и целью познавательного процесса, критерием истины, достоверности знаний.

Необходимость регионализации обучения объясняется психическими свойствами личности (80, 82, 88, 114, 199, 204, 321, 333, 368, 396 и др.) Известно, что формированию личности способствует её включение в общественную деятельность, что источники развития всех её психических свойств, её творческой активности находятся в окружающей среде, в обществе. Процесс самовоспитания не происходит в отрыве от окружающей среды, средой он мотивируется, в процессе активного взаимодействия со средой он происходит. Только в деятельности в условиях социальной жизни формируются соответствующие способности личности.

Регионализация школьного образования обеспечивает его развитие с учетом признанных требований связи школы с жизнью, локализации, ориентации школы на местные условия, краеведения и родиноведения, что придает ей ещё большую практическую и научную значимость.

К регионализации образования обращаются как к способу решения учебных и воспитательных задач в меняющихся социально-экономических и природных условиях жизни, обеспечения связей поколений, развития национальной культуры, сохранения национальных традиций.

Многофункциональную значимость педагогической регионализации подчеркивает многообразие возможных вариантов ее влияния на состояние, деятельность и развитие региональной школы. Это - воздействие на компоненты школьного образования (его цели, задачи структуру, содержание и т.д.); на формы организации, методы и результаты учебно-воспитательного процесса; на физическое и психическое здоровье участников образовательного процесса (учащихся, их родителей, учителей, организаторов школы); на качество образовательного пространства (на школьную и внешкольную образовательную среду).

Региональную направленность российского образования поддерживали такие известные общественные деятели, педагоги и философы, как В.Н.Татишев, М.В.Ломоносов, И.В.Киреевский, К.Д.Ушинский, А.С.Корф,

A.С.Хомяков, Ф.И.Буслаев, Н.Г.Чернышевский, В.Я.Стоюнин,

B.И.Водовозов, К.Н.Леонтьев, С.А.Рачинский, В.М.Бехтерев, П.Ф.Каптеров, Н.А.Бердяев, В. Соловьев и др. (27,28, 29, 54, 76, 124, 133, 141, 163, 182,215, 276,407 и др.).

Региональный подход организации школьного образования характерен не только для России, но и для других стран мира (79, 98, 124, 150, 59, 182, 183, 184, 190, 240, 272, 277, 279, 283, 290, 291, 296, 334, 387, 419, 434 и др.). Вопросы регионализации образования обсуждаются и разрабатываются с момента зарождения школы как общественного института в связи с определением его целей, задач, содержания, практикой обучения и воспитания детей. Так, великий французский гуманист Франсуа Рабле в целях преодоления схоластики обучения выступал за организацию наблюдений детей за явлениями окружающей природы, за проведение с ними экскурсий в природу, Рабле был сторонником идеи наглядности, жизненности обучения. В "Великой дидактике" Я.А.Коменский изложил дидактические идеи сенсуалистического характера - познание реального мира на основе чувственного восприятия. Реализм, принцип наглядности рассматривал как основополагание. Я.А.Коменский требовал, чтобы учение начиналось не со словесного толкования о вещах, а с конкретных наблюдений за ними. По его мнению, следует наблюдать что возможно в натуре. Выступал за сознательное обучение, за ^ то, чтобы ученик познал "какую пользу приносит изучаемое в повседневной жизни". Главным воспитательным средством, считал Д.Локк, всегда будут ■ являться не рассуждения, а пример, среда, окружение ребенка. По мнению Ж.-Ж.Руссо природа, жизненные факты — это и есть наглядность.

Однако, регионализация школьного образования это не только благо, но и его "головная боль", поскольку не защищает от ошибок и просчетов при определении методологии, теории и практики обучения и воспитания учащихся, не всегда обеспечивает ожидаемое качество обучения и воспитания школьников. Несмотря на это, идея региоанального подхода к организации школьного образования была, есть и будет жизненной необходимостью, определяя естественный ход развития школы, стремящейся обеспечить более качественное обучение и воспитание подрастающих поколений в конкретных социально-экономических и природных условиях жизни, в интересах государства, общества и личности.

Объективно регионализация школьного образования обусловлена социальной. и биологической зависимостью его компонентов, включая участников образовательного процесса. Школьное образование оказывается зависимым от состояния экономики в регионах, политической и государственной власти, социальной и природной среды, от общественных институтов (религиозных конфессий, СМИ, семьи, общественных организаций и т.п.), науки, народной педагогики. Так, И.Ф. Харламов отмечает, что развитие образования зависит от развития общественного производства и совершенствования его научно-технических основ; от политики общества и интересов различных сословий; от исторического опыта и национальных особенностей в области народного образования, ".обозревая исторический путь становления педагогики ., мы подчеркивали . положение, что ее возникновение и развитие определялось объективными социально-экономическими потребностями общества в подготовке подрастающих поколений к жизни, в их определенной выучке. Но на развитие педагогики оказывали влияние не только объективные, но и субъективные факторы. Школа всегда несла и несет на себе отпечаток политики и интересов общества и выполняет его социальный заказ . педагогика, отражая идеологию и политику общества, учитывает их при разработке воспитательной теории и стремится к реализации его целевых установок . всякие попытки вести разговоры о деполитизации и деидеологизации воспитания есть не что иное, как стремление искажать научную суть дела и намеренно вносить в нее путаницу" (419, с.8, 20, 22, 23).

В регионах пытаются создать школу, которая бы наилучшим образом соответствовала интересам местного населения, помогала решению социально-экономических задач.

Регионализация образования является ведущей и долговременной стратегией, определяющей пути становления целостного регионального образовательного пространства на основе взаимодействия национально - регионального, федерального и мирового опыта развития образования, с целью развития и удовлетворения образовательных потребностей жителей региона. Основными целями регионализации образования в Республике Татарстан являются: создание оптимальных условий для реализации Законов РФ и РТ об образовании; разработка и реализация региональных программ основного и дополнительного образования с целью развития и удовлетворения образовательных потребностей жителей РТ; целенаправленное, осуществляющееся на основе программно целевого подхода развитие региональной системы образования в условиях единого образовательного пространства Российской Федерации", - такова концепция национально - регионального образования в Республике Татарстан (91, с.6 - 7).

Во многих диссертационных исследованиях в России советского периода разрабатывались вопросы трудовой и политехнической подготовки учащихся, их профессиональной ориентации, формирования профессиональных намерений, интереса к сельскохозяйственным профессиям и рабочим специальностям с учетом местных условий, специфики местных сельскохозяйственных и промышленных производств, предприятий транспорта, сферы услуг и т.д. (К.Ш.Ахияров, Т.А.Буянова, М.И.Гарипов, М.А.Добрынин, Л.Н.Дроздов, А.П.Зайцевский,Э.П.Королева, В.Н.Николаев, О.Т.Сафронова, Н.П.Семыкин и др. 39, 49, 52, 70, 78, 84, 94 и др.).

В диссертационных исследованиях Ш.К. Алиева, А.Р.Батыршиной, О.Г.Гасанова, И.Ф.Герасименко, Г.В.Елисиной, Н.И.Зак, И.Д.Лушникова, Л.Н.Касумова, В.И.Кузнецовой, Ю.В.Сененько, КБ.Солчака, О.Ф.Треплиной, А.Ш.Хузиахметова, С.С.Яхеева и др. разрабатываются проблемы нравственного, эстетического воспитания, социализации личности, подготовки старшеклассников к предпринимательской деятельности, формирования конструкторских знаний и умений, активизации познавательной деятельности учащихся, формирования прочных знаний у школьников, соотношения житейских и научных методов познавательной деятельности в обучении, опытнической работы в условиях регионализации обучения (19, 166, 193, 203, 214, 233, 253, 265, 341, 354, 356, 359, 389, 414, 425, и т.д.).

В исследованиях А.Х.Галазова, Б.В.Горячева, Р.С.Димухаметова,

A.Д.Каретной, Н.Б.Петрова, В.М.Петровичева, А.Раффарова,

B.С.Селиванова, А.В.Филипповича и др. разрабатываются вопросы организации обучения и воспитания учащихся в конкретных социально-экономических условиях; выявляется роль общественных организаций и педагогические условия воздействия рабочих коллективов на воспитание учащихся, роль наставничества; рассматривается возможность совместной деятельности школы и общественности; вопросы организации, управления и развития регионального образования; совместная деятельность сельской школы, семьи и общественности по осуществлению всеобщего обучения; социально-педагогические основы развития сети школ в сельской местности в период перехода к всеобщему среднему образованию; организационно-педагогические проблемы развития всеобщего среднего образования в территориально-национальных образованиях страны (90, 107, 251, 291, 299, 303, 307, 309, 327, 328, 349 и др.).

В диссертационных исследованиях А.Л.Бугаевой, Х.Х.-М.Батчаевой, Л.Д.Гошуляка, Ф.В.Каскуловой, А.Г.Мухаметшина, А.Б.Панькиной и т.д. рассматриваются вопросы внедрения народной педагогики в систему воспитания и обучения учащихся: например, преемственность тувинских народных традиций воспитания в современной педагогической культуре Тувы; становление и развитие педагогической мысли в Волжской Булгарии; становление и развитие земской концепции народного образования; традиционная педагогическая культура народов Севера и т.д. (6, 14, 20, 26, 30, 50, 52, 59, 69, 92, 108 и др.).

В ряде диссертационных исследований регионализация обучения рассматривается в связи с решением проблем частных методик. К ним относятся работы К.В.Азибаева, В.А.Акулинина, М.Р.Беньяминова, Н.Н.Буринской, Б.Я.Исачкина, Р.Н.Князевой, Л.А.Коробейниковой, О.М.Мамедова, Х.И.Назарова, К.Туркменбаевой, А.Худоярова, Д.Яныева и др., в которых разрабатываются вопросы методики преподавания школьных дисциплин (16, 18,38, 126, 147, 156, 178, 185, 187,211,212, 253, 255 и др.).

Проблема регионализации среднего и среднего специального образования рассматривается в работах М.А.Данилова, М.Н.Скаткина, И.Я.Лернера, Ю.К.Бабанского, М.И.Махмутова, Г.В.Мухаметзяновой, Э.И.Моносзона и др. (12, 114, 117, 121,214, 226, 233, 234, 357).

Эти и другие, известные отечественные педагоги, разрабатывая различные аспекты теории обучения и воспитания, учитывая имеющийся опыт практической работы массовой школы, касаются методологии регионализации, общих подходов ее реализации в школах, в средних специальных учебных заведениях. Региональный аспект рассматривается как необходимое условие организации специального профессионального образования, активизации познавательной деятельности при проблемно-развивающем обучении, при решении вопросов трудового обучения, политехнической подготовки учащихся, преодоления формализма в обучении и т.д.

• Пониманию природы педагогической регионализации, практики регионализации способствуют исследования, посвященные изучению среды. К их числу можно отнести работы В.Г.Афанасьева, А.С.Ахиезера, Л.П.Буевой,

Л.С.Выготского, В.Л.Глазычева, В.А.Караковского, Л.Н.Кочана,

A.Т.Куракина, С.Л.Рубинштейна и др. (40, 71, 82, 88, 321, 333, 414, 455 и др.).

В работах Е.М.Бим-Бада, Е;В.Бондаревской, Г.А.Вербицкого,

Д.В.Вилькеева, Б.Л.Вульфсон, В.Г.Гайфуллина, Б.С.Гершунского, Г.И.Ибрагимова, А.П.Лиферова, М.И.Махмутова, Г.В.Мухаметзяновой, З.Г.Нигматова, Н.Д.Никандрова, Т.В.Орловой, Э.И.Сокольникова,

B.М.Степанова, Я.И.Ханбикова, Е.П.Христовой, В.Д.Шадрикова и др. рассматриваются вопросы создания и функционирования государственного, регионального, национально-регионального образования. Исследуются вопросы формирования этнопедагогической культуры учителя; этнопсихологические и этнопедагогические особенности народов; разрабатываются инновационные проекты национальной, государственной региональной школы; излагается история становления и развития национального образования, тенденции глобализации региональных образовательных систем (24, 25, 26, 31, 44, 62, 63, 75, 80. 85, 103, 109, П7, 118, 143, 155, 158, 163, 176, 194,208, 234 и др.).

Демократизация и гуманизация современного образования не только е России, но и в других странах мира, способствуют повышенному интерес} научных работников и практиков к проблеме создания и функционирования регионального образования, которое рассматривается как одно из наиболее вероятных способов реализации наметившихся социальных изменений в обществе и в системе образования.

Объективный характер регионализации подкрепляется другими принципами, законами и закономерностями обучения (42, 121, 301, 419 и др.), Речь идет о принципах научности, связи обучения с жизнью, природо- и культуросообразности, наглядности, единстве конкретного и абстрактного. Он сообразуется с законом социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения, воспитывающего и развивающего обучения. Подкрепляется известными закономерностями о том, что цели и содержание обучения зависят от требования общества к уровню образованности личности, от общественных процессов и условий (социально-экономических и политических); от уровня культуры, потребности общества в определенном типе личности и уровне образования, признанной взаимосвязью содержания и методов учебного процесса с современными научными знаниями и практикой демократического устройства общества.

Несмотря на то, что проблема регионализации разрабатывается как в научном, так и практическом плане, несмотря на значительный опыт регионализации обучения, в научных исследованиях и периодической печати, в правительственных постановлениях об общеобразовательной школе, в выступлениях практических работников указывается на оторванность обучения от реальной жизни, от материального производства и как результат этого — на формализм в. знаниях выпускников, на их недостаточную или слабую трудовую и политехническую подготовку, профессиональную ориентацию: ". пока еще школа сама испытывает чувство страха перед жизнью, живет в своем замкнутом мире, работает на себя внутри себя. Для школы по-прежнему основным показателем является число отличников и медалистов, количество поступивших вуз. А то, что через пять лет эти отличники и обладатели дипломов могут не найти себя в жизни, школу сегодня не интересует», - с горечью отмечал В.Штурба, заместитель главы администрации Краснодарского края.1

Анализ массового опыта преподавания общеобразовательной средней школы указывает на то, что регионализация обучения "не идет", несмотря на официальные предписания, всеобщее понимание необходимости регионального подхода в обучении, популяризацию плодотворного опыта регионализации. Накопленный опыт реализуется лишь частично теми, кто видит в регионализации условие успешного обучения и воспитания учащихся, решения учебных и воспитательных задач. Об этом свидетельствуют и результаты проведенного нами массового анкетирования учителей. Так, большинство учителей (около 65% из числа опрошенных) оценивают регионализацию Штурба В. Основы развития Кубанского региона //Народное образование, №2, 1996. (с.4-8).

13 обучения, как процесс'желательный и даже необходимый", но многие из них не знают специфики местных промышленных и сельскохозяйственных производств, животного и растительного мира, не владеют методикой регионализации, а потому ограничиваются чаше всего лишь эпизодическим включением информации об отдельных производствах, о предметах и явлениях, наблюдаемых в быту, в окружающей природе в целях профессиональной ориентации учащихся, реже - при обучении научным знаниям. В результате -учащиеся не могут понять и объяснить многие явления, с которыми они постоянно сталкиваются в повседневной жизни. Многие из них не могут назвать примеры физических и химических явлений, протекающих в природе, в быту или на производстве; охарактеризовать природно-климатические условия региона, где они проживают. Учащиеся плохо ориентированы в экологической ситуации и плохо представляют долю своего участия в решении экологических проблем.

К настоящему времени не выявлены в полном объеме социально — педагогические предпосылки регионализации, дидактические аспекты обучения и воспитания школьников в условиях регионализации образования, что в значительной степени затрудняет практику регионализации, поиски путей её решения.

Нет общепризнанного определения "регионализации", а потому отсутствуют единые подходы к организации обучения и воспитания школьников в условиях регионализации школьного образования. Разное толкование этого понятия дает возможность "плодить" множество методических подходов к регионализации образования, часто мало чем отличающихся друг от друга по существу и не раскрывающих особенности организации обучения и воспитания школьников в складывающихся социально-экономических условиях в регионах. Опыт регионализации в одних регионах становится мало пригоден для использования в других. Например, накопленный в 60 - 70-е годы прошлого века ценной опыт регионализации школьного образования в Краснодарском и Ставропольском краях, в Новосибирской и Московской областях (опыт организации ученических бригад, опытнической работы школьников) не был реализован в других регионах страны. Более того, на выездных научных конференциях академии педагогических наук в Краснодаре и Новосибирске (декабрь 1956 и май 1957гг.) была высказана мысль о том, что наработанный там опыт не может быть использован в других регионах страны без необходимого переосмысления и творческой переработки. Богатый опыт по регионализации, не находя развития и практической реализации даже в школах того же региона, где он был накоплен, постепенно угасает, забывается. Одной из причин этих и других недостатков в организации и деятельности региональной школы является отсутствие системных знаний о регионализации как. принципе и социально-педагогическом процессе. Нет признания регионализации как принципа, нет достаточных представлений о регионализации как процессе, не выявлены в полном объеме его результаты.

Исследования в области регионализации школьного образования приобретают особую актуальность в условиях глобализации экономики, культуры, образования, приводящей к постепенному нивелированию государственных, национальных особенностей существующей школы, которая стремится сохранить национальные и государственные традиции обучения и воспитания подрастающих поколений.

Совершенствованию регионализации современной и будущей школы будут способствовать знания, извлеченные из прошлого опыта организации и деятельности региональной школы, как в нашей стране, так и в других странах мира. Изучение истории развития регионального образования, сравнительный анализ его результатов помогает понять сущность регионализации, ее социально-педагогические предпосылки и факторы, определяющие особенности развития региональной школы - методологию, практику и результаты. Появляется возможность дополнить методический аппарат регионализации современного отечественного образования с учетом положительного и отрицательного влияния процесса регионализации на школьное образование и личность.

Исторический подход к изучению педагогической регионализации позволяет не только обобщить опыт организации регионального образования, что ценно само по себе, но и избавиться от возможных заблуждений при разработке методологии и практики существующей и будущей школы, способствуя тем самым ее совершенствованию, повышению качества обучения и воспитания учащихся, созданию более эффективной экономики, благоприятной социальной и природной среды в регионах.

Гипотеза исследования основана на следующих предположениях:

-школьное образование всегда регионально ориентировано, развивается по принципу и в процессе педагогической регионализации. Обращение к опыту школьногсобразования позволит выявить субъекты и объекты, факторы, признаки, предпосылки, методологию, функции регионализации, более точно понять ее сущность, определить влияние на школьное образование;

- регионализация-многовариантный по целям и формам проявления социально-педагогический процесс, охватывающий организацию и управление системой образования, оказывающей влияние на состояние образовательного пространства, на здоровье, деятельность и социализацию участников образовательного процесса;

- достижению более высокого качества обучения и воспитания учащихся будет способствовать методика регионализации, разработанная с учетом содержания школьных курсов и специфики субъектов регионализации, целей и задач образования, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. С учетом выдвинутой гипотезы и целью исследования поставлены следующие задачи.

2. Раскрыть сущность регионализации как принципа и социально-педагогического процесса.

5. Разработать и обосновать методику регионализации (методы, варианты, способы, схемы).

Методологию данного исследования составили идеи системного, личностного, деятельностного, культурологического, этнопедагогического и антропологического подходов в понимании сущности и назначения педагогической регионализации, методов ее реализации в учебно-воспитательном процессе. Так, относительно самостоятельные компоненты педагогической регионализации (предпосылки, факторы, условия, функции, методы и т.п.) рассматривались не изолировано, а в их взаимосвязи, что позволило выявить общие системные свойства и особенное в характеристике отдельных элементов. При разработке методики регионализации происходила ориентация на личность как на цель, субъект, результат и главный критерий ее эффективности. Нашли признание положения о том, что деятельность — основа, средство и решающее условие развития личности; освоение культуры как системы ценностей способствует развитию самого человека, становлению его как творческой личности; образование с опорой на национальные традиции народа, его культуру, национально-этнические обряды, обычаи, привычки, отвечает гуманистическому принципу; педагогический процесс, его регионализация должны строиться с учетом данных всех наук о человеке.

Учитывались положения теории познания о роли практики в познании мира, при обучении и воспитании учащихся; данные психологической науки о детерминированности личности (психическом здоровье и деятельности) социальными условиями (К.А.Абдульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.), положения теории проблемно-развивающего обучения, рассматривающей окружающую жизнь, с одной стороны как источник учебно-познавательных задач, а с другой, как источник знаний, способствующих их решению (М.А.Данилов, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, Н.А.Половникова, М.Н.Скаткин и др.), научные данные по регионологии (П.А.Апакаев, П.Р.Атутов, Л.А.Гаранин, В.П.Лиферов, Е.П.Марков, В.И.Матис и др.), теория и практика регионального образования в зарубежной педагогике (Е.Коллингс., В.Х.Килпатрик, М.Сойлемез, Тофик Паша - оглы Дадашев, Адел Хаким Ясин Хиджази, А. Феррьер, Марио Аликата, И. Хальман, В.А.Лай, Ф.Паульсен, Д.Дьюи, Э.Дьюи, Ен Янжуя и др.), данные об этнопедагогике (В.И.Баймурзина, А.Л.Бугаева, Г.Н.Волков, Л.А.Волович, В.Г.Гайфуллин, А.Э.Измайлов, В.Н.Иванов,

Г.В.Мухаметзянова, З.Г.Нигматов, Я.И.Ханбиков, М.Г.Харитонов, Н.М.Швецов и др.), социализации личности (А.С.Ахиезер, Л.П.Буева, Ю.С.Бродский, А.Т.Куракин, Л.И.Новикова, Ю.С.Мануйлов, Г.С.Смирнов, Р.А.Фахрутдинова и др.).

М.И.Деликов, А.Д.Джуринский, М.А.Константинов, З.Малькова, Е.Н.Медыиский, Л.Н.Модзалевский, А.И.Пискунов, Е.Покладюк, П.Соколов, З.И.Равкин, Н.Сперанский, К.Фон-Раумер, К.Шмидт и др.), научные идеи выдающихся философов, просветителей, общественных деятелей прошлого, известных педагогов, оказавших влияние на развитие мирового и отечественного образования. (Конфуций, Сократ, Платон, Витторино да Фельтре, Гуа-рино Гуарини, Франсуа Рабле, Бируни, В.Ратке, Я.А.Коменский, Д.Локк, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци и др.).

Методы исследования.

Выбраны методы исследования, обеспечивающие системно-структурный подход к разрабатываемой проблеме. В работе использованы исторические и теоретические методы анализа. Прослеживается исторический путь развития школы в условиях регионализации, выявляются идеи, положения, подлежащие анализу и обобщению. Теоретический метод использован для выработки концептуальных положений исследования, на основе которых проводился анализ источников, дана характеристика процесса развития теории и практики регионализации.

На основе полученных материалов проводилось моделирование изучаемого процесса, позволившее более точно определить направление его развития (цели, содержание, формы, методы, дидактические варианты), оценить их эффективность. Проводилось проектирование инновационных моделей методики регионализации, уточнялся понятийный аппарат.

В известной мере учитывался опыт методологии исследования научных проблем в других областях знаний: наукометрии и синергетики

Использованы эмпирические методы исследования: беседы, анкетирования, интервьюирования, тестирования. В качестве респондентов выступали учащиеся, учителя, администрация школ, работники управления народным образованием, родители, студенты. Диссертант посещал уроки, внеклассные и внешкольные мероприятия, родительские собрания, педагогические советы, конференции, семинары и т.д. Изучались продукты деятельности учащихся: контрольные работы, сочинения, предметы технического творчества, практической деятельности в лабораториях, в школьных мастерских, на пришкольных участках, в цехах предприятий, колхозов, совхозов. Изучалась документация - классные журналы, книги протоколов собраний и заседаний, календарные и поурочные планы учителей, конспекты и стенограммы уроков, отчеты районных, городских и других органов народного образования. Имела место статистическая обработка полученных материалов.

Исследование проводилось с 1980 по 2001 гг. Было изучено состояние регионального образования в России и в других странах мира. С этой целью проанализирована специальная отечественная и зарубежная литература по вопросам методологии и теории образования в разных странах в разные исторические периоды; образование в моно- и многонациональных государствах, национальное, регионально-национальное образование. Изучалась деятельность государств, партий и общественных организаций, религиозных организаций, материальных производств, учреждений науки, в том числе в области школьного образования. Изучались особенности социальной и природной среды в разных регионах, их воздействие на личность.

Проводились социологические исследования. Собирался материал с целью выявления состояния национального образования в России. С учетом полученных результатов сделаны выводы о методологии регионализации, методике её реализации в практике школ. Проведен педагогический эксперимент на базе школ г.Казани и других школ Республики Татарстан (шк. 27, 50, 70, 81, 116, 122 г. Казани, сельские школы).

Результаты исследования внедрялись в практику обучения учащихся, были опубликованы в монографиях, в учебных пособиях и методических разработках; внедрены в систему профессиональной подготовки учительских кадров (разработаны и внедрены спецкурсы по проблеме педагогической регионализации в Казанском педагогическом университете; прочитаны лекции на курсах повышения квалификации работников народного образования на базе ТИУУ, ИПКРО РТ).

Основные идеи диссертационного исследования и его результаты были доложены на нескольких международных, общероссийских и региональных конференциях в г.Москве (1983 г.), Курске (1999 г.), Свердловске (2000 г.), Саратове (2000 г.), Казани (1998, 2000, 2001 гг.), Чебоксарах (1997 г.), Бий-ске, Н.Челнах (1999 г.), Челябинске (2003 г.).

Результаты исследования внедрялись в практику обучения учащихся, были опубликованы монографиях, в учебных пособиях и методических разработках; внедрены в практику профессиональной подготовки учительских кадров. Разработаны и внедрены спецкурсы в Казанском государственном педагогическом университете для ознакомления студентов с проблемами педагогической регионализации, с методологией, теорией и методикой регионализации; прочитаны лекции на курсах повышения квалификации работников народного образования на базе ТИУУ и ИГПСРО ТР.

Научная новизна исследования.

С учетом исторического опыта становления и развития школьного образования, как в нашей стране, так и в других странах мира, представлена целостная концепция становления и развития принципа регионализации школьного образования, согласно которой школьное образование как часть социума, находясь в тесном взаимодействии с государственными и общественными институтами, материальными производствами, социальной и природной средой, развивается с учетом социально-экономических и природных условий в регионах. Сущность, практика и результаты регионализации обусловлены комплексом причинно-следственных связей, возникающих в результате социальной и биологической обусловленности образования, нацеленного на удовлетворение государственных, общественных и личностных интересов в области образования подрастающих поколений.

Введено и обосновано понятие принципа педагогической регионализации как одного из видов комплексной регионализации. Раскрыта сущность принципа и процесса педагогической регионализации, их влияние на теорию и практику региональной школы в меняющихся социально-экономических и природных условиях жизни.

Педагогическая регионализация рассматривается как принцип и социально-педагогический процесс организации школьного образования, охватывающих его методологию, практику и результаты. Установлено, что основу этого принципа составляет социальная и биологическая обусловленность компонентов школьного образования, их зависимость от социально-экономических и природных условий, выражающаяся в комплексе причинно-следственных связей между региональной школой и экономикой, государственными интересами и государственной политикой в области образования, общественными и политическими институтами, наукой и т.д. Изучение этих связей позволило выявить субъекты педагогической регионализации, к которым отнесены государство, политические партии и общественные движения, общественные институты, (семья, религиозные организации и др.), материальные производства, природная и социальная среда (общественная идеология, общественные отношения), наука, народная педагогика и школа. Выявлена образовательная ценность регионализации, её влияние на методологию, практику и результаты региональной школы.

Установлено, что генезис принципа педагогической регионализации определяют следующие факторы: а) социально-педагогические (смена общественных формаций, государственно-политических систем, правящих партий и классов, социальных ролей населения, общественных и государственных целей и задач в области образования); б) экономико-педагогические (изменения в характере собственности, культуре, масштабности и эффективности материальных производств, смена социальных ролей и социального положения различных слоев населения, их интересов в области школьного образования); в) научно-педагогические (развитие научных знаний о личности и педагогическом процессе, и соответствие существующей школы научным представлениям о целях, задачах, содержании и методах обучения и воспитания учащихся, о психологии личности, ее возрастным и индивидуальным возможностям); г) стремление государства и общества иметь школу, способную выполнить социальный заказ в области образования подрастающих поколений в меняющихся условиях жизни; д) педагогическая регионизация -педагогически значимая деятельность субъектов регионализации в регионах; е) социальные приоритеты (приоритет религиозной, политической, государственной, общественной идеологии);

В разное время ведущими идеями регионализации образования становились: 1) образование вне школы в интересах личности, ее приобщения к изучению окружающего мира и подготовки к жизни в складывающихся социально-экономических и природных условиях (доклассовое общество); 2) образование в интересах государства, религий, партий и общественных движений, наций, классов; 3) образование в целях подготовки подрастающих поколений для участия в материальном производстве, его интенсификации; 4) образование с учетом научных знаний о личности и педагогическом процессе; 5) образование на основе общечеловеческих ценностей. Каждая из этих идей была реализована через цели, задачи, содержание, структуру, организацию и методы учебно-воспитательного процесса, материальное обеспечение региональной школы. Воплощение идей регионализации привело к формированию сословной, религиозной, светской, политехнической и других типов школ. Сформировалось три направления в методологии регионализации. Это - организация школьного образования вне его идеологизации; второе - регионализация школьного образования в условиях его идеологизации (политической, национальной, государственной, религиозной); третье - регионализация школьного образования с позиции общечеловеческих ценностей, с учетом научных знаний о личности и педагогическим процессом. С учетом методологической, социально-педагогической и методической функций педагогической регионализации разработана методика регионализации отечественного образования, включая структурно-логические схемы (алгоритм регионализации), методы, способы,'варианты и модели, основанные на общедидактической и методической значимости регионализации при формировании научных знаний у школьников. В разработанных схемах отражены возможности регионализации школьных курсов и учебно-воспитательного процесса при обучении учащихся основам научных знаний. В частности, они дают представление о возможности использования субъектов регионализации при изучении определенных понятий, при решении дидактических задач на этапах формирования научных знаний у школьников с учетом образовательных целей уроков. Рассматриваются возможные методы регионализации учебно-воспитательного процесса для достижения информационной, информационно-исследовательской и информационно-исследовательско-преобра-зующей регионализации.

Разработаны два способа регионализации: полный и частичный. В первом из них предполагается использование информации о субъектах регионализации на всех этапах формирования научных знаний у школьников (при подготовке учащихся к усвоению знаний, при их совершенствовании, в ходе практического применения знаний, их проверке и оценке). Сущность второго способа сводится к частичному использованию информации о субъектах регионализации лишь на некоторых этапах формирования научных знаний. Первый из названных способов может быть продуктивно реализован при изучении общетеоретических (обобщенных) понятий, создавая условия для частичной регионализации (или ее полного исключения) при изучении более частных понятий.

Установлено, что уровневая регионализация школьного образования обеспечивает его глобализацию, с одной стороны, и автономное развитие - с другой. В результате этого может формироваться глобально-региональное, региональное и автономно-региональное образование более социально или национально ориентированное. В разные-исторические периоды формируется тот или другой тип школьного образования в регионах, приходя на смену один другому.

Даны предложения, направленные на совершенствование регионального образования через усовершенствование механизмов регионализации, а именно,, через признание приоритетов общечеловеческих ценностей с сохранением интересов государства и народов в области обучения и воспитания учащихся; через организацию образования на принципах гуманизма и демократии, в условиях его глобализации и автономного развития.

Раскрыта объективная значимость принципа регионализации, его становление и развитие, а также деятельность и развитие школьного образования в регионе по принципу регионализации, его зависимость от методологии и практики регионализации.

Доказано отсутствие мотивов и условий для развития мононациональных школ в многонациональных регионах, необходимость развития поликультурной школы с сохранением возможности изучения национальных языков и культуры, обучения на национальном языке во все более ассимилирующем мире, в условиях, когда подготовка учащихся к жизни и труду не только в своем, но и в других регионах страны и мира становится объективной необходимостью. Выявлена зависимость качества знаний у учащихся, их воспитания от практики регионализации учебно-воспитательного процесса с учетом целей, задач и содержания школьного образования. Обобщенный и дополненный методический аппарат дает цельное представление о практике регионализации учебного процесса, обеспечивая его большую эффективность.

Практическая значимость исследования.

Результаты исследования могут быть использованы в проектах по реформированию и модернизации регионального образования, в процессе подготовки и переподготовки работников народного образования, в региональной системе управления.

Положения, выносимые на защиту.

1. Регионализация - принцип организации школьного образования, обеспечивающий развитие школы с учетом своеобразия социально-экономических условий в регионе. Охватывает методологию, практику и результаты школьного образования.

4. Регионализация определяет состояние школьного образования, его вариативнсть, глобализацию и автономное развитие.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и трех приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы к четвертой главе

1. Педагогическая регионализация обеспечивает динамизм любой образовательной структуре, подталкивая ее к глобализации и автономности. Эти качества присущи каждой школе, независимо от места и времени ее нахождения, идеологии и технологии образования.

2. На практике непонимание и недооценка характера педагогической регионализации приводит к созданию "приоритетного" образования, которое никогда не бывает эффективным. Глобально-региональное образование, созданное по политическим или рилигиозным признакам слабо ориентировано на социально-экономические условия регионов; региональное образование, созданное с учетом особенностей одного уровня регионализации, слабо ориентировано на более высокие уровни. Тот и другой вариант образования оказывается малоэффективным, не соответствуют интересам отдельной личности общества в целом.

3. Отсутствие разработанной теории и практики регионального образования с учетом педагогической регионализации — основная причина его недостатков в прошлом и настоящем. Идеология и практика регионального образования - показатель культуры народа, которая от века к веку базируется на общечеловеческих ценностях, но воспринимается индивидуально народами и человеком. Индивидуализм личный и коллективный обусловлен духовной и материальной культурой, которые сейчас нельзя назвать совершенными. На пути их совершенствования совершенствуется и образовательная культура народа. Стремясь к совершенствованию педагогической культуры, мы будем способствовать совершенствованию культуры народов.

Поиски путей создания более совершенной образовательной системы следует вести с учетом и в соответствии с характером педагогической регионализации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Раздумывая о путях дальнейшего совершенствования школьного образования, мы должны обратить особое внимание на его регионализацию, которая предполагает создание школы, в соответствии с социально-экономическими и природными особенностями в регионах (от микро до макрорегионов), обучение и воспитание школьников с учетом воздействия на школу и личность социальных, экономических и природных факторов среды, привлекая к деятельности школы материальные производства, науку, органы государственного управления и политические партии, семью, СМИ, обращаясь к педагогическому опыту народа, к примерам положительного и отрицательного воздействия на личность и школьное образование природной и социальной среды. Об этом свидетельствуют результаты данного исследования, выявленные нами закономерности становления и развития школьного образования в условиях педагогической регионализации, которая находит свое конкретное выражение при определении целей, задач и содержания образования, его структуры, к их числу можно отнести.

1. По принципу регионализации формируется и развивается экономика, социальная и природная среда как малых (микро), так и в больших (макро) регионах. Различают политическую, социальную и экономическую регионализацию. Обусловленность развития школьного образования от социально-экономических и природных условий в регионах дает основание говорить о педагогической регионализации как о дидактическом (школообра-зующем) принципе, который предопределяет организацию и самоорганизацию школьного образовательного пространства. Педагогическая регионализация - принцип, реализуемый в многовариантном по целям, содержанию и результатам в процессе регионализации, который обеспечивает (и не обеспечивает) планируемую (и не планируемую) регионализацию школьного обра

364 зования в регионах, придавая своеобразие его компонентам, оказывая влияние на образовательное пространство, физическое и психическое здоровье, социализацию участников образовательного процесса.

Педагогическая регионализация — один из видов регионализации, принципа, который обеспечивает комплексную организацию пространства и социума в регионах.

Объектами педагогической регионализации являются: а) учебно-образовательные компоненты образования: цели, задачи, содержание, структура, формы и методы обучения и воспитания учащихся; б) образовательное пространство - социальная среда (общественная идеология и общественные отношения), природная среда (био-, гидро-, атмосфера), внутри- и внешкольная образовательная культура; в) участники образовательного процесса -учащиеся, их родители, учителя, организаторы школьного образования; г) организация и управление школьного образования.

Традиционно наибольшее внимание ученых и практиков уделяется проблемам организации и управления школьного образования, т.к. именно этот аспект регионализации считается признаком регионализации или ее отсутствия. Значительно меньшее внимание уделяется теории и практике регионализации учебно-воспитательного процесса, образовательного пространства, влиянию социальных и природных факторов на личность. В результате этого, несмотря на предпринимаемые меры в области управления региональным образованием, истинная регионализация школы далека от совершенства. Это и является причиной ее многих недостатков (формализм в образовании, отсутствие интереса у школьников к учению, недостаточное уважение к школе).

2. Развитие школьного образования по принципу педагогической регионализации объясняется воздействием на личность, школу и образовательное пространство субъектов педагогической регионализации, к которым мы относим государство, политические партии и общественные движения, материальные производства и науку, народную педагогику и общественные институты (религиозные организации, СМИ, семья, учреждения культуры, спорта и т.п.), социальную и природную среду. Их деятельность в регионах, взаимодействие со школой (т.е. педагогическая регионализация) не только предопределяют развитие школы как общественного института, но оказывают воздействие на качество образовательного пространства, на физическое и психическое здоровье, деятельность, мировоззрение и поведение участников образовательного процесса.

По принципу педагогической регионализации осуществляется и деятельность школы, которая стремиться обучать и воспитывать подрастающее поколение с учетом воздействия на школу и личность субъектов регионализации (они же субъекты регионализации).

В регионах формируются определенные социально-экономические и природные условия, которые становятся условиями становления и развития школы. Школа оказывается несовершенной, когда без должного учета результатов педагогической регионализации, разрабатывается стратегия и тактика образования школьников в региональной школе. Характер и результаты педагогической регионализации чаще всего зависят от интересов и деятельности государств, политических партий и общественных движений, религиозных организаций, которые, не смотря на предпринимаемые усилия, не могут создать школы, отвечающий интересам государства, общества и личности. Нужен независимый от этих субъектов регионализации и регионализации институт школы, который бы с учетом реальных социально-экономических и природных условий в регионах разрабатывал направления развития и практику школьного образования.

3. Педагогическая регионализация охватывает школу, участников образовательного процесса, а также образовательное пространство, в котором они находятся и действуют. Ей свойственны методологическая, социально-педагогическая и методические функции. Она оказывает непроизвольное, социально и педагогически организованное, позитивное и негативное воздействие на все компоненты школьного образования (его цели, содержание, структуру и технологию), на учащихся, их родителей и учителей. Педагогически организованная регионализация помогает преодолевать ее негативное воздействие на личность, школу и образовательное пространство, добиваться качественных изменений в состоянии учебно-воспитательного процесса, помогая решению стоящих перед школой задач.

4. Педагогическая регионализация, имея уровневый (пятиуровневый) характер проявления способствует глобализации и автономности школьного образования; формированию таких типов образования, как глобально-региональное, региональное и автономно-региональное.

Региональное образование может быть а) общегосударственным, адаптированным прежде всего к социально-экономическим условиям регионов (т.е. быть социально-региональным); б) общегосударственным с национальной школой (т.е. быть национально-региональным).

Ни один из перечисленных типов и видов регионального образования не становится единственно возможным, т.к. не соответствует интересам и потребностям тех, для кого оно создается. Остается актуальной проблема создания школы, которая могла бы готовить выпускников с учетом своеобразия социально-экономических и природных условий в регионах, готовых жить во все более ассимилирующем мире.

5. Региональная школа, стремясь к автономности, подвергается глобализации; стремясь к глобализации, не может преодолеть тенденций к автономному развитию. Педагогическая регионализация способствует гармонизации этих тенденций, которая однако в истории школьного образования никогда не была достигнута. Верх берет глобализация над автономностью или наоборот, что противоречит природе пятиуровневой регионализации. Соотношение этих тенденций меняется в зависимости от социально-политических условий в регионах, от деятельности государства, политических условий в регионах, от деятельности государства, политических партий и общественных движений, религиозных организаций, которые во многом задают характер и результаты педагогической регионализации.

Пятиуровневая регионализация определяет сходство и возможное различие в региональных системах, обеспечивая глобально-автономное образование на основе заимствования, распространения опыта обучения и воспитания, характер воздействия на школу субъектов регионализации.

Равновесие между глобализацией и автономностью образования может быть достигнуто через регионализацию школьного образования с учетом его содержания, целей и задач обучения и воспитания школьников.

6. Становление и развитие регионального образования в современной России мало соответствует принципу регионализации. Нет полного соответствия содержания и структуры школьного образования интересам и потребностям личности; оно недостаточно удовлетворяет потребностям государства и общества в области образования подрастающих поколений, не обеспечивает требуемого качества обучения и воспитания школьников. Региональную школу продолжают справедливо критиковать за формализм, оторванность от требований жизни, за недостаточное материальное обеспечение, низкую педагогическую культуру.

Практика регионализации современной школы зависит от интересов к этой проблеме учителей, от их умений организовывать обучение и воспитание учащихся с учетом складывающихся в регионах социально-экономических и природных условий жизни, с использованием в учебно-воспитательном процессе субъектов регионализации, с учетом результатов их воздействия на школу и личность, на состояние образовательного пространства.

7. Разработанная диссертантом методика регионализации школьного образования, включая схемы, методы, варианты, моделии способы, позволяет повысить качество учебно-воспитательного процесса за счет активизации методов обучения; увеличения наглядности в обучении; видения дополнительных лабораторно-практических работ; усиления исследовательской познавательной деятельности учащихся; насыщения учебного материала информацией о субъектах регионализации; привлечения школьников к изучению предметов и явлений окружающей жизни, их включения в производительный труд. Все это способствовало развитию у учащихся интереса к учению и к изучению учебных предметов, развитию у них ответственного отношения ко всем видам учебной и внеучебной деятельности, улучшению профессиональной ориентации, более осознанному и прочному усвоению ими научных и знаний, формированию научного мировоззрения и нравственности, культуры поведения. Появилось больше возможности для формирования технологической культуры, экологического воспитания школьников.

8. Исследуя природу и результаты педагогической регионализации и регионализации, мы выявили ряд проблем, решение которых будет способствовать дальнейшему совершенствованию регионализации школьного образования. К их числу относятся: а) выявление соотношения социальной, экономической, политической и педагогической регионализации, возможности совершенствования механизмов педагогической регионализации с учетом своеобразия других форм регионализации; б) влияние уровневой регионализации на глобализацию и автономность школы в меняющихся условиях жизни, управление уровневой регионализацией; в) организация образовательного пространства, в котором было бы исключено его отрицательное воздействие на школьное образование и личность; г) соотношение национального и социального начала в народной педагогике, её воздействие на региональную школу; д) характер взаимодействия субъектов регионализации со школой, их участие в учебно-воспитательном процессе.

Данное исследование кладет начало дальнейшему комплексному изучению педагогической регионализации. Несмотря на то, что в нем не только выявлены, сформулированы, но и решены принципиально важные элементы методологии и технологии регионализации школьного образования, особенности развития региональной школы в условиях педагогической регионализации, решение перечисленных проблем будет способствовать дальнейшему совершенствованию процессов обучения и воспитания учащихся.

9. Развитие научных знаний о педагогическом процессе и личности, гуманизация общественной жизни наполняет содержание принципа регионализации идеями гуманизма и демократии, способствуя тем самым гуманизации и демократизации школьного образования. Многовековая идеологизация образования, составляющая суть принципа регионализации, сменяется гуманистической парадигмой, вселяя надежду на развитие школьного образования на общечеловеческих ценностях, не исключая при этом реализацию интересов государства и общества.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Бажина, Ираида Александровна, Казань

1. 1-й Всероссийский съезд представителей обществ. Труды в помощь лицам учительского звания. Т. 1-й. - М.: "Беседа". 1907. - 728с.

2. Абдел Хаким Ясин Хиджази. Основные тенденции развития образования в Иордании (1970 1995). Автореф. дисс. . к.п.и. / Казан, пед. ун-т. - Казань, 1996. - 20с.

3. Абудахимов Р. Развитие народного образования в современном Афганистане. Автореф. дисс. . к.п.н. / Азерб. пед. ин-т. Баку, 1988. - 21с.

4. Аверьянов Г.Д., Поварова Е.В. Развитие русской дидактической мысли (конец XVIII -первая половина XIX в.). // Сов. педагогика. 1986. - №10. - С.98-102.

5. Авз&юв Х.С. Школа и педагогическая мысль в Иране в конце XIX начале XX века. Автореф.док.дисс. . д.п.н. / МГПУ. - М., 1992. - 32с.

6. Агаев М.М. Воспитание старшеклассников на революционных и боевых традициях азербайджанского народа. Автореф. дисск.п.н. / Азерб. гос. пед. ин-т. Баку, 1972. - 29с.

7. Адель Абдулмагид Алави. Современные тенденции развития народного образования в Арабских странах. Автореф. дисс. . к.п.н. / Казан, пед. ун-т. Казань: Изд-во КГПУ, 1995.-20с.

8. Азовский A.M. Развитие всеобщего семилетнего образования в сельской местности Татарской АССР (1930 1952). Автореф. дисс. . к.п.н. - Казань: КГПИ, 1959. - 19с.

9. Айбазова М.Ю. Проблема эстетического воспитания в народной педагогике Карачая. Автореф. дисс. к.п.н. / Адыгейский пед. ун-т. Майкоп, 1997. - 21с.

10. Актуальные проблемы современного образования: научное издание./ Под. ред. М.И.Махмутова-Казань: Центр инновационных технологий. 2001-390с.

11. Аль-Шамари X. Образование и его проблемы в Ираке. Статья, из Ирака // Нар. образование. 1973. - №2. - С.97-98.

12. Альмухамбетов Б.А. Эстетическое воспитание учащихся IV VII классов средствами национального изобразительного искусства. Автореф. дисс. . к.п.н. / Казах, пед. ин-т. - Алма-Ата, 1990. -20с.

13. Антагулов У.Ш. Педагогические условия использования идейного опыта народной педагогики в трудовом воспитании школьников. Автореф. дисс. . к.п.н. / Башкир, пед. ин-т.-Уфа, 1993.-21с.

14. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1. -Казань: Изд-во Казанского университета. 1996. 567 с.

15. Акмурадов Х.О. О связи обучения с производством // Химия в школе. 1973. - №6. -С.62-63.

16. Алиас Гари Меджид. Развитие научных представлений об окружающем мире у детей в начальной школе Росси и Ирана/ Дисс. . к.п.н. М.: МГПУ, 1997.-122с.

17. Алексеев Н.Н. Некоторые вопросы физического воспитания младших школьников в зимний период по месту жительства. Автореф. дисс. . к.п.н. / ПОПК. М., 1972. - 24с.

18. Алиева Ш.К. Ознакомление с природой как средство эстетического воспитания детей дошкольного возраста. Автореф. дисс. . к.п.н. Азербайджанский пед. ун-т. Баку, 1993.-21с.

19. Алманиязов И.Б. Гуманистические идеи каракалпакского фольклора и литературы как основа нравственного воспитания старшеклассников. Автореф. дисс. . к.п.н. / Ташент. пед. ин-т. Ташкент, 1992. - 16с.

20. Алферов Ю.С. Роль общественности в управлении образованием в зарубежных станах. // Педагогика. 1994. - №3. - С. 100-107.

21. Анганова Э.Ш. Нравственное воспитание уч-ся на основе бурятских народных традиций. Автореф. дисс. . к.п.н. / Бурят, гос. ун-т; М., 1996. - 23с.

22. Анохин А.А. Региональные проблемы социального развития. JL, 1986.

23. Анталогия педагогической мысли Азербайджанской ССР / АПН СССР. М.: Педагогика, 1989.-589с.

24. Анталогия педагогической мысли Белорусской ССР. М.: Педагогика, 1986. - 460с.

25. Анталогия педагогической мысли Грузинской ССР. / АПН СССР. М.: Педагогика, 1987.-495с.

26. Анталогия педагогической мысли России второй полвины XIX начала XX в. / АПН СССР. - М.: Педагогика, 1990. - 603с.

27. Анталогия педагогической мысли России XVIII в. / АПН СССР. Редкол.: Г.Н. Волкова и др. М.: Педагогика, 1985. - 479с.

28. Анталогия педагогической мысли России первой половины XIX в. / АПН СССР. М.: Педагогика, 1987. - 558с.

29. Анталогия педагогической мысли Узбекской ССР./ АПН СССР. Ред. кол.: О.С. Абба-сова и др. М.: Педагогика, 1986. - 319с.31 .Антатогия педагогической мысли Украинской ССР. / АПН СССР. Ред. кол.: М.В. Фоменко и др. М.: Педагогика, 1988. - 635с.

30. Антиповский А.А. Политика в области науки и образования в КНР (1949 1979). А.А. Антиповский, Н.Е. Боревская, Н.В. Франчук. - М.: Наука, 1980. - 288с.

31. Антонова Д., Белова J1. Социальные проблемы образования (в Англии). // Нар. образование. 1988. - №7. - С.85-87.

32. Аппоева Я.Б. Русско-качмыцкое содружество в становлении и развитии народного образования в Калмыкии (XIX в., 20-40 гг. XX в.). Автореф. дисс. . к.п.н. Волгоград, 2001.-20 с.

33. Араутов Г.Ю. Краеведческие экскурсии эффективное средство профориентационной направленности обучения школьников. // География в школе. - 1992. - №4/5. - С29.

34. Асмолов А. Образование в России: от культуры полезности к культуре достоинства. // Воспитание школьника. - 1995. - №5. - С2-5.

35. Атласов Е.Ш. Краеведческая работа как средство приобщения учащихся подростков школ народов Севера к национальной культуре. Автореф. дисс. . к.п.н. / Краснояр. пед. ин-т. - Красноярск, 1991. - 17с.

36. Афанасьев Ю.И. Урок-экскурсия на предприятие. // Преподавание истории в школе, 1979, №5, - С.59-61.

37. Ахияров К.Ш. Трудовое воспитание в сельской общеобразовательной школе на современном этапе. Автореф. диссд.п.н. / НИИОП АПН СССР. М., 1974. - 44с.

38. Ахиезер А.С. Оценка пространственно-предметной среды как проблема культу-ры//Человек и среда: психологические проблемы. Таллин, 1981.-е. 19-22.

39. Бабаева Н.И. кызы. Использование материалов народной педагогики в экономическом воспитании старшеклассников. Автореф. дисс. к.п.н. / Азерб. пед. ун-т. Баку, 1992. - 20с.

40. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидакт. аспект / Ю.К. Бабан-ский. М.: Педагогика, 1977. - 284с.

41. Бабичева Т.С. Становление и развитие народного образования в Алжирской Народной Демократической Республике. Автореф. дисс. к.п.н. М., 1976. - 18с.

42. Багдасаров Г.С. Развитие и перспектива школьного образования в Караваево-Черкесской автономной области. Автореф. дисс. к.п.н. Ереван, 1972. - 30с.

43. Баймурзин Х.Х. Башкирские народные традиции физического воспитания и их использование в учебно-воспитательном процессе в общеобразовательных школах. Автореф. дисс. к.п.н. /КГПИ. Казань, 1993. - 18с.

44. Баймурзина В.И. Становление и развитие башкирской народной педагогики. Автореф. дисс. к.п.н. / КГПИ. Казань, 1997. - 20с.

45. Бакулина Н.Г. Сочинения на основе жизненного опыта как одно из средств нравственного воспитания учащихся 5 классов. Автореф. дисс. к.п.н. - М., 1967. - 20с.

46. Балдаев Р.Л. Народное образование в Монгольской Народной Республике. М.: Наука, 1971.- 184с.

47. Барбарига А. Подготовка к труду в школах Англии. // Нар. образование. 1987. - №1. -С.86-87.

48. Батчаева Х.Х-М. Прогрессивные идеи и опыт Карачаевской народной педагогики в нравственном воспитании младших школьников. Диссд.п.н. / КГПИ. Казань, 1992. - 186с.

49. Батыршина А.Р. Нравственное воспитание младших школьников на краеведческом материале. / Из опыта работы школ республики Татарстан/ Автореф. дисс. . к.п.н. -Казань, 1996. 16с.

50. Баубекова Г.Д. Прогрессивные трудовые традиции узбекского народа и их использование в профессиональной ориентации старшеклассников. Дисс. . к.п.н. Ташкент, 1984.- 171с.

51. Бацин В., Кузьмин М. Интересы этноса и государства: на пути к гармонии. // Нар. образование. 1994. - №4. - С.4-8.

52. Белинский В.Г. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. - 287с.

53. Белов И. Руководство к родиноведению. Ознакомление ребенка с окружающим его миром.-СПб., 1874.- 153с.

54. Беляев В.П. Латинская Америка: народное просвещение и проблемы социально-экономического развития. М.: Наука, 1971. - 226с.

55. Берсенов Е. Наблюдения и опыты на пасеке. Казань: Таткнигоиздат, 1960. - 51с.

56. Беспалько В.П. Проблема образовательных стандартов в США и России. // Педагогика. 1995. - №1. - С.89-94.

57. Бешимов Ж. Народные традиции в нравственном воспитании школьников старших классов. / На материале Киргизии / М. Казань, 1975. - 22с.

58. Бирковский В.Г. Военно-патриотическое воспитание учащихся при изучении событий Великой Отечественной войны на территории своего края. Автореф. дисс. . к.п.н. / АПН СССР.-М., 1971.-25с.

59. Блягоз Н.Ш. Народные знания адыгов (черкесов) о природе и их использование в формировании экологической культуры младших школьников. Автореф.дисс. . к.п.н. / КГПИ. Казань, 1992. - 17с.

60. Боревская Н.Е. Китайская модель образования в азиатском контексте. // Педагогика. -1997.-№3.-С.86-95.

61. Боревская Н.Е. Образовательная политика в Китае и России: сравнительный анализ. // Педагогика. 1996. -№1. - С.94-103.

62. Борисенко А.Ю. Воспитание личностной позиции старшеклассников в отношении к проблемам окружающей среды. Автореф. дисс. . к.п.н. / Волгоград, пед. ун-т. Волгоград, 1996. -25с.

63. Борисенков В.П. Состояние и тенденции развития народного образования в странах Центральной Африки (Гобон, Конго, Цар и Чад). Автореф. дисс. к.п.н. М., 1971. - 21с.

64. Борликов Г.М. Интегрирующая функция университета в национально-региональной системе непрерывного образования. Автореф. диссдокт.пед.наук. Волгоград, 2002. 51 с.

65. Бочарова В.Г. Взаимодействие школы и социальной среды // Советская педагогика. 1982, №1б, С. 18-26.

66. Боярчук Ю. Секрет японского экономического чуда / О системе образования в Японии // Профессионал. 1992. - № 1. - С.21.

67. Бугаева A.JT. Традиционная педагогическая культура народов Севера: Автореф. дисс. . д.п.н. / Рос. акад. образов., ин-т развития личности. Казань, 1997. - 40с.

68. Буянова Т.А. Формирование профессиональных намерений старшеклассников с учетом запросов конкретного экономического района. Автореф. дисс. к.п.н. М., 1971, - 25с.

69. Буева Л.П. Личность и её социальная деятельность / Очерки методологии познания социальных явлений. -М, 1970. С. 160-213.

70. Вайчюленс А.И. Содержание и организационно-методические основы трудового обучения и воспитания в сельских школах Литовской ССР. Автореф. дисс. . к.п.н. Вильнюс, 1970.-38с.

71. Валяева О.М. Молдавское устное народное творчество как средство нравственного воспитания и его использование в современной практике учебно-воспитательной работы начальных классов. Автореф. дисс. к.п.н. / КГПИ. Казань, 1974. - 25с.

72. Васильева С.Н. Образование в Индии на современном этапе // Сравнительная характеристика развития образования в странах Азии, Африки и Латинской Америки. -М., 1991. С.78-94.

73. Вахтеров В.П. Всеобщее обучение. М., 1897. -216с.

74. Веселова В.В. Традиционные и новые ценности в системе образования США. // Педагогика. 1996. - №2. - С. 102-108.

75. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика: курс лекций. — М.: Изд. центр "Академия", 2002. 440 с.

76. Виктиров А.В., Горный В.А. Исторический опыт КПСС и перестройка народного образования. // Вопр. истории КПСС. 1988. - №8. - С. 140-148.

77. Виноградов В.В. Педагогическое проектирование учебного плана школы в условиях глобальной ориентации образования. Ярославль. 2002. — 23 с.

78. Владиславлев П.А. Система образования в европейских стран СЭВ: экономические и социальные проблемы. / Отв. ред. В.М. Рутчайзер. / АПН СССР, Ин-т экономики мировой системы. М.: Наука, 1989. - 131с.

79. Внешняя среда и психическое развитие ребенка. / Борман И., Нибги Г., Пантюхина Г.В. и др. / Под ред. Р.В. Тонковой Ямпольской и др. - М.: Медицина, 1984. - 207с.

80. Вопросы истории советской и зарубежной школы и педагогики. Сборник трудов. М., 1975.- 182с.

81. Вопросы трудового воспитания и политехнического обучения в истории советской педагогики и школы. Вологда, 1978. - 160с.

82. Вопросы школы и педагогики в деятельности коммунистических партий капиталистических стран (1918 1939 гг.). / АПН СССР. - М.: Педагогика, 1975. - 367с.

83. Всероссийский съезд учителей 2000г. // Народное образование, 2000, №2.

84. Вульфиус А.Г. Основные проблемы эпохи "просвещения". П.: Наука и школа, 1923. - 126с.

85. Выготский Л.С. Собрание сочинений. / Собр. соч. в 6 т. Т.4.

86. Вылгина Н.С. Пути и средства связи гуманитарных предметов с жизнью в старших классах средней школы. Автореф. дисс. к.п.н. М., 1974. - 24с.

87. Галазов А.Х. Организационно-педагогические проблемы осуществления всеобщего среднего образования в национальной республике / На опыте Северо-Осетинской АССР/Автореф. дисс. . к.п.н. М., 1974.-25с.

88. Гайфуллин В.Г. Национально-региональный компонент стандарта образования: Татар-станский вариант. Казань: Татарский государственный гуманитарный институт, 1999. -120 с.

89. Галеев Э.Х. Татарские народные традиции физического воспитания и их использование в практике учебно-воспитательной работы. Автореф. дисс. . к.п.н. / КГПИ. Казань, 1973. - 23с.

90. Ганин Ж.И. Из истории армянского школьного краеведения / Дореволюционный период/Автореф. дисс. к.п.н. Ереван, 1971. - 25с.

91. Гарипов М.И. Совместная деятельность школы и общественности по подготовке учащихся к сельскохозяйственному труду. Автореф. дисс. . к.п.н. Челябинск, 1978.

92. Гасанов О.Г. оглы. Использование краеведческих материалов как средство нравственного воспитания учащихся. Автореф. дисск.п.н. Азербайджанский пед. ун-т. Баку, 1992. - 17с.

93. Гасанов Ф.М. Организация работы народного образования и содержание школьного обучения в Азербайджане в период первой русской революции (1905 1907 гг.). Автореф. дисс. . к.п.н. / Азерб. пед. ин-т. - Баку, 1989. - 23с.

94. Гессен С.И. Судьба коммунистического идеала образования. // Сов. педагогика. 1993. -№6. - С.59-64.

95. Гершунский Б.С. Философия образования для XX в.: Учебное пособие для самообразования. М.: Педагогическое общество России, 2002. — 512 с.

96. ОО.Голант Е.Я. 50 лет советской школы. / Методическое пособие в помощь лектору. JL, 1967.-28с.

97. Головатенко А.Ю. Система образования в Нидерландах (XIX XX вв.) // Сов. педагогика. - 1991.-№10. - С.128-135.

98. Ю2.Гольдферд. Педагогические условия воздействия рабочих коллективов на отношение школьников к труду и выбору профессии. Автореф. дисс. к.п.н. Алма-Ата, 1969. - 20с.

99. ЮЗ.Гомоннай В.В. Народное образование в Венгрии. М.: Педагогика, 1972. - 224с.1 (М.Гончаров И.Ф. Действительность и искусство в эстетическом воспитании школьников. М.: Просвещение, 1978. - 160с.

100. Гончаров И. Якорь спасения: О возрождении русской школы Основы национального самосознания. // Нар. образование. - 1991. -№9. - С.31-36.

101. Горохов В.М., Рождественский Б.П. Производственно-политехнические экскурсии в общеобразовательной школе. Казань, 1957. - 35с.

102. Горячев Б.В. Совместная деятельность сельской школы, семьи и общественности по осуществлению всеобщего обязательного начального обучения в РСФСР (1930 1934 гг.). Дисс. к.п.н. 1983.- 172с.

103. Гошуляк Л.Д. Становление и развитие земской концепции народного образования в дореволюционной России 1865 1917 гг. / На материалах Пензенской губернии / Автореф. дисс. к.п.н. КГПУ. - Казань, 1995. - 22с.

104. Громыко Ю., Давыдов В. Образование как средство формирования и выращивания практики естественно-регионального развития. // Россия-2010. 1993. - №1. - С.40-55.

105. Грот Я.К. Письма Ломоносова и Сумарокова к И.И. Шувалову. Материалы для истории русского образования. СПб.: Тип. имп. Акад. наук, 1862. - 52с.

106. Ш.Гуцалюк Р.П., Першина Л.И. Из истории первой советской реформы школы. // Сов. педагогика. 1989. - №1. - С.108-116.

107. Давлекамова Г.В. Подготовка студентов педагогического вуза к изучению этнопедаго-гической среды в полинациональном регионе. Автореф. дисс. . к.п.н. Астрахань, 1998. -23 с.

108. Давлиев И.А. Социально-педагогические условия нравственного воспитания подростков на семейных традициях. / На материале ТССР. Дисс. . к.п.н. / КГПИ. Казань, 1986.-214с.

109. М.Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. / Опыт теорет. и экперим. психол. исслед. / АПН СССР. М.: Педагогика, 1986. - 239с.

110. Дадашев, Тофик Паша-оглы. Просвещение в Турции в новейшее время. (1923 1960). -М.: Наука, 1972.

111. Дальтон-план в русской школе. Под ред. И.В. Вимонова и Н.В. Чехова. Л., 1924. - 138с.

112. Данилов А.И. Общеобразовательная школа России в восьмой пятилетке. М.: Просвещение, 1971. - 47с.

113. Дейнеко М.М. 40 лет народного образования в СССР. Под ред. М.Ф. Шабаевой. М.: Учпедгиз, 1957.-276с.

114. Денисова Л.Н. Всеобщее среднее образование и социальный прогресс села. / Отв. ред. М.П. Ким; АН СССР. М.: Наука, 1988. - 172с.

115. Джанелидзе Д.В. Реформа системы образования и проблемы воспитания в Западной Африке (Синегал, Гвинея). Автореф. дисс. . к.п.н. / Тбилис. пед. ин-т. Тбилиси, 1972.-27с.

116. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики. ( Учебное пособие по спецкурсу для пед. ин-тов / В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.); Под ред. М.Н. Скаткина., 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Просвещение, 1982. 319с.

117. Дикий В.Н. Нравственное воспитание подростков в процессе общения с природой. Автореф. дисс. к.п.н. М, 1967. - 16с.

118. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учебное пособие. — М.: Гуманитарный издательский центр "Владос", 1999. 200 с.

119. Джуринский А.Н. История педагогики: Учебное пособие для студентов педвузов. -М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 1999. -432 с.

120. Дмитриев Г.П. и др. Связь школы с жизнью. Исторический очерк / Г.П. Дмитриев, П.П. Костенков, а.в. Шестаков / Отв. ред. В.И. Неверов. Томск: Изд-во Томск. ГУ, 1978.- 131с.

121. Добинчук Е.С. и др. О преподавании математики в связи с трудовым и производственным обучением. / Под общ. ред. И.Ф. Тесленко. М.:.Учпедгиз, 1962. - 107с.

122. Доватор Рол. Проблемы трудового воспитания и обучения в прогрессивной русской педагогике (конец XIX начало XX в). // Сов. педагогика. - 1978. - №2. - С. 105-113.

123. Демков М.И. История Западно-Европейской педагогики. М., 1912. - 500с.

124. Доржиева Ж.Д. Народные традиции трудового воспитания у бурят. Автореф. дисс. . к.п.н. Фрунзе, 1981. - 22с

125. Дугэр X. Народное образование в МНР / Ст. из Монголии // Нар. образование. 1985. -№3. - С.82-84.

126. Дьюи Д., Дьюи Э. Школы будущего. / Перев. с англ. Р. Ландсберга. Предисл. автора и И. Горбунова Посадова. 2-е изд. - Берлин: Госиздат, 1922. - 178с.

127. Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XV века. / Историческо-педагогический очерк. М.: Педагогика, 1987. 150с.

128. Егоров С.Ф. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России до Великой Октябрьской Социалистической Революции. Сост. и автор вводных очерков Ш.И. Гане-лина. М.: Просвещение, 1974. - 527с.

129. Ежегодник учительских обществ. 1914. Петроград, 1915. - 164с.; 1915. - Петроград, 1916.- 196с.

130. Еиалиева Н.И. Детский труд и промышленное ученичество в дореволюционной России. // Педагогика. 1994. - №6. - С.90-93.

131. Ермольева Э.Г. Народное образование в странах Латинской Америки в 80-х гг. / По материалам ЮНЕСКО. //Сов. педагогика. 1990. -№8. - С.152-154.

132. Ермольева Э.Г.Мексиканская модель базовой школы // Педагогика. 1998, №5, С. 108-115.

133. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. Ред. коллегия: А.Н. Волковский и др. Сост. и в ступ, статья М.П. Малышева и Д.С. Баршадской. М.: Учпедгиз, 1958. - 431с.

134. Жуков В.В. В школах Венгрии. // Сов. педагогика. 1991. - №2. - С.126-133.

135. Жуковский И. Регионатьная направленность это главное. // Нар. образование. - 1993. - №2. - С. 15-19.

136. Иванов A.M. Подготовка учащихся к творческому труду в процессе сельскохозяйственного опытничества и общественно полезной деятельности. Автореф. дисс. . к.п.н. М., 1975.-30с.

137. Иванов С.М. Традиционная педагогическая культура как средство подготовки старшеклассников в семейной жизни. / На материале Чувашской Республики / Автореф. дисс. к.п.н. /Чуваш, респ. ин-т образования. Чебоксары, 1996. - 17с.

138. Иванова Т. Специализация по американски или 90 вариантов выбора / Об американской системе образования // Нар. образование. 1989. - №6. - С. 159-163.

139. Игнатова Г.Ш. Гражданское воспитание школьников Таджикистана в годы Великой Отечественной войны (1941 1945). Автореф. дисс. к.п.н. / КГПИ. - Казань, 1986. - 19с.

140. Из истории дореволюционной и советской школы и педагогики. Ученые записки. Т. 95. Калининский гос. пед. ин-т им. М.И. Калинина, кафедра педагогики. Калинин, 1971. - 154с.

141. Из истории народного образования Урала. Науч. ред. В.В. Прокошев. Пермь, 1976. -104с.

142. Из истории просвещения Восточной Сибири. Отв. ред. док. пед. наук В.И. Андреев. -Иркутск, 1972. 164с.

143. Из класса школьного в рабочий класс: Пособие для учителей. ( Сборник / Составитель Ю.Б. Аверичев); Под ред. Ф.Е. Штыкало. - М.: Просвещение, 1985. - 206с.

144. Измайлов А.Э. Народная педагогика: педагогические воззрения народов Средней Азии и Казахстана. М.: Педагогика, 1991. - 252с.

145. Иолли J1. Народное образование в разных странах Европы. Перевод с нем. А. Санина. -СПб., 1900. 192с.

146. Исачкин Б.Я. Специфика преподавания математики в вечерней (сменной) средней школе в связи с производственной деятельностью и потребностями повышения квалификации учащихся. Автореф. дисс. . к.п.н. /МГПИ. М., 1967. - 15с.

147. История народного образования в Коми-Пермяцком округе. / Перм. гос. пед. ин-т, перм. обл. ин-т усоверш. учит. Пермь, 1976. - 72с.

148. История педагогики. Части 1 и 2 / Под ред. академика РАО И.Пискунова.-М.: Ту "Сфера", 1997.-192с.; 1997.-304с.1 бО.Иллюстрированный энциклопедический словарь. М.: Большая российская энциклопедия, 1995.-892 с.

149. Казиева Х.А. кызы. Восточные воспитательные традиции как средство формирования нравственных качеств у учащихся. Автореф. дисс. . к.п.н. / Азерб. пед. ун-т. Баку, 1991.-23с.

150. Канн У. Ботсвана: образование в анклавном государстве. // Перспективы: Вопросы образования / ЮНЕСКО. 1992. - №4. - С. 113-125.

151. Каптеров П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. - 704с.

152. Кареев Н. Идеалы общего образования. СПб., 1901. - 158с.

153. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века. Автореф. дисс. . д.п.н. / Ростов, пед. ун-т. Ростов-на-Дону, 1994. - 45с.

154. Касумова J1.H. Изучение родного края как средство патриотического воспитания учащихся начальных классов / На материалах Нахичеванской АССР/ Автореф. дисс. . к.п.н. / Азерб. пед. ин-т. Баку, 1987. - 28с.

155. Катасонов В.Н. Возродить русское национальное образование. // Педагогика. 1994. -№4. - С.65-67.

156. Качанова И.А. Краеведческая работа в школах Крайнего Севера. // Сов. педагогика. -1987.-№1.-С.29-32.

157. Кенесарина З.У. Воспитание социальной активности старшеклассников Казахстана в процессе общественно-политической деятельности. Автореф. дисс. . к.п.н. / Душанб. пед. ин-т. Алма-Ата, 1991. - 21с.

158. Кершенштейнер Георг. Избранные сочинения. (Гражданское воспитание юношества. Трудовая школа. Характер и его воспитание). / Перев. с нем. под ред. и с предисл. М.М. Рубинштейна. М.: Изд-во Тихомирова, 1915.

159. Киекбаева З.Д. Эстетическое воспитание в Башкирской народной педагогике и использование его традиций в современной школьной практике. Дисс. . к.п.н. / КГПИ. Казань, 1980. - 197с.

160. Килпатрик В.Х. Воспитание в условиях меняющейся цивилизации. М., 1930. - 87с.

161. Ким А.С. Из истории школьного образования корейского населения в Узбекской ССР в 1937 1962 гг. Автореф. дисс. к.п.н. - Ташкент, 1967. - 28с.

162. Клепиков В.З. Образование в Южно-Африканской Республике// Педагогика. 1998, № 5. С.103-108.

163. Кларин В.М. Педагогические идеи и школьная политика революционной социал-демократии Германии конца XIX начала XX столетия (1870 - окт. 1917). Автореф. дисс. . д.п.н. - М„ 1973. - 42с.

164. Кобылянский В.А. Национальная идея и воспитание патриотизма//Педагогика, 1998. №5.-С.52-58

165. Коидзе Ж.Г. Народные традиции как средство героико-патриотического воспитания школьников. Автореф. дисс. . к.п.н. М., 1982. - 16с.

166. Колдашев A.M. Связь обучения математике с производственным трудом учащихся старших классов вечерних (сменных) школ. М.: Учпедгиз, 1963. - 108с.

167. Коллингс Е. Опыт работы американской школы по методу проектов / Перев. с англ. под ред. и с введением А.У. Зеленко. М.: Новая Москва, 1926. - 286с.

168. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. Т.1. М.: Педагогика, 1982. - 655 с.

169. Кондратюк В.Н. Взаимодействие семьи и школы в нравственном воспитании младшего школьника. Автореф. дисс. к.п.н. / МГПИ. М., 1988. - 16с.

170. Константинов Н.А. и др. История педагогики: Учебник для студентов пед. ин-тов / Н.А.Константинов, Е.Н.Медынский, М.Ф.Шабаева.- М.: Просвещение, 1982. 447с.

171. Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики 1917 1920 гг. - М., 1958.

172. Королев Ф.Ф., Корнейчик Т.Д., Равкин З.И. Очерки истории советской школы и педагогики 1921 1931 гг. - М., 1961.

173. Королева Э.П. Условия повышения эффективности политехнической подготовки школьников на базе лесоводства. Автореф. дисс. к.п.н. Челябинск, 1980. -18с.

174. Корф Н.А. Итоги народного образования в Европейских государствах. П., 1879. -141с.

175. Костенков П.П. Воспитание интереса к сельскохозяйственному труду. М.: Просвещение, 1973.- 168с.

176. Кошибадзе П.Г. Общеобразовательная средняя школа в Грузии в годы Великой Отечественной войны. Автореф. дисс. к.п.н./ Тбилис. гос. пед. ин-т. Тбилиси, 1968. - 22с.

177. Кривцун JI.B., Овчинников А.В. Партия и школа в дореволюционной России. // Сов. педагогика. -1991. №4. - С. 119-126.

178. Крупская Н.К. О политехническом образовании, трудовом воспитании и обучении. (Сборник) / М.: Просвещение, 1982. - 223с.

179. Кудаева Jl.В. Становление и развитие начального образования в Мордовском крае во второй половине XIX начале XX века. Автореф. дисс. . к.п.н. / Мордов. пед. ин-т. -Нижний Новгород, 1996. - 20с.

180. Кузнецова В.И. Влияние связи теории с практикой на прочность знаний учащихся. Автореф. дисс. к.п.н. М., 1970. - 19с.

181. Кузнецова Л.В. Патриотическое и интернациональное воспитание младших подростков на основе народных музыкальных традиций. Автореф. дисс. . к.п.н. / НИИ теории и методов воспитания. М., 1991. - 18с.

182. Куксин В.П. Народное образование в Чечено-Ингушской АССР в годы семилетки (1959 1965 гг.). Автореф. дисс. . к.п.н. - Куйбышев, 1968. - 25с.

183. Лавлей Э. Народное образование. Народные школы. Их современное положение и относящееся к ним законодательство во всех государствах. П.: Тип. Сущинского, 1873. -560с.

184. Лай В.А. Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры.-П.: "Школа и жизнь", 1914.-213с.; Изд. 2-е. Петроград, 1920.- 158с.

185. Лебедева Л. Завод начинается со школы / О совместной работе 1-го Московского приборостроительного завода и 67-й средней школы г. Москвы в деле трудовой подготовки школьников. // Нар. образование. 1985. - № 11. - С.60-62.

186. Левитов Н.Д. Психология старшего школьника. М.: Учпедгиз, 1955. - 214с.

187. Лисовский В.Т. Молодежь о времени и о себе: результаты социологического исследования// Педагогика,!998,№ 4. С.40-46.

188. Лихачев Б.Т. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. вузов и слушателей ИПК и ФПК.-М.: Прометей, 1992.-528с.

189. Лукинский Ф.А. Народное образование в Сибири (1928 1941 гг.). / Ист.-стат. исслед. / Отв. ред. Н.Я. Гущин. - Новосибирск: Наука, Сибирское отд-ние, 1982. - 223с.

190. Лукичев М.П. К истории школьного образования в России в XVII веке. В кн. Просвещение и педагогическая мысль Древней Руси: Малоисслед. пробл. и источники. - М., 1983. -С.84-89.

191. Лушников И.Д. Роль жизненного познавательного опыта учащихся в учебном процессе. Автореф. дисс. к.п.н. М., 1972. - 16с.

192. Майерс Дэвид.Социальная психология/ Перевод с англ. СПб.: Питер Коле, 1999.-688с.

193. Макарцева Н.Н. Педагогика гармонии и синтеза// Педагогика, 1996, № 2. С.37-40.

194. Мануйлов Ю.С. Предметно-эстетическая среда ученического коллектива и ее влияние на личность старшеклассников: Дисс. . к.п.н. -М., 1985.274с.

195. Малькова З.А., Вульфсон Б.С. Современная школа и педагогика в капиталистических странах. М.: Педагогика, 1975. - 367с.

196. Мансуров P.M. Теория и практика внедрения национального содержания в системе общего средства образования. Дисс. . к.п.н. Казань, 1998.-289 с.

197. Марцинкевич В.И. Образование в США: экономическое значение и эффективность. -М.: Наука, 1967.-200с.

198. Манджиева В.Б. Воспитание одаренных детей в образовательном учреждении с этнокультурной ориентацией (аспект научно-методического обеспечения). Автореф. дисс. . к.п.н., Волгоград, 2002.-26 с.

199. Материалы краснодарской сессии АПН РСФСР по вопросам политехнического обучения в сельской школе. 3-9 дек. 1956г. М.: АПН РСФСР, 1958. - 656с.

200. Материалы новосибирской научной конференции АПН по вопросам политехнического обучения 13-16 мая 1957г. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 430с.

201. Махкамова С.Х. Особенности развития школы в Узбекистане. Автореф.дисс. к.п.н. / Ташкент, пед. ин-т. Ташкент, 1988. - 17с.

202. Махмутов М.И. Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся на основе связи обучения с жизнью. Автореф. дисс. . к.п.н. Казань, 1965. - 48с.

203. Медынский Е.Н. История педагогики в связи с экономическим развитием общества. Т. 1-й. От первобытной общины до эпохи промышленного капитализма. Изд-ие 2-е. М., 1929.-284с.

204. Медынский Е.Н. Народное образование в СССР. АПН РСФСР, 1952. 260с.

205. Мехдиев С.А. оглы. Взаимодействие школы и инспекции по делам несовершеннолетних в предупреждении и преодолении педагогической запущенности и правонарушений подростков. Автореф. дисс. к.п.н. / Азерб. пед. ин-т. - Баку, 1990. - 21с.

206. Мигунов А.Н. Феномен русского просвещения СПб., изд. Смольного университета, 1999.- 184с.

207. Мижуев П.Г. Школа и общество в Америке. П., 1902. - 160с.

208. Микаберидзе Г.В., Клепиков В.З. Народное образование в развивающихся странах. // Педагогика. 1994.-№3. - С.111-116.

209. Микаберидзе Г.В. Образование в новых индустриальных станах Восточной Азии. // Сов. педагогика. -1991. -№11. С. 127-133.

210. Миронов В.Б. НТР и образование в капиталистических странах. // Сов. педагогика. -1986. -№12. С. 122-127.

211. Миронов В.Б. Образование в истории человеческой цивилизации: эволюция и перспективы. Автореф. дисс. . д.п.н. МГПУ. М., 1991. -64с.

212. Михайловский Я.Т. Очерк современного состояния заграничной народной школы. -СПб., 1981.-251с.

213. Модзалевский JI.H. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен / Научная редакция, вступительная статья, предметный указатель М.В.Захар-ченко. -СПб.: Алетейя, 2000г.-429с.

214. Моносзон Э.И. Становление и развитие советской педагогики, 1917 1987 / Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1987. - 224с.

215. Морова Н. Марий Эл: фундамент национальной системы образования. // Нар. образование. 1994. - №4. - С.97-109.

216. Мохов'С.К. Ориентация учащихся на рабочие профессии в совместной деятельности школы, ПТУ и производства / На базе металлург, комбината, его подшефных училищ и общеобразовательных школ г. Н.-Тагила / Автореф. дисс. . к.п.н. М., 1975. - 26с.

217. Мукаева JT.H. Социально-педагогические проблемы становления и развития калмыцкой национальной школы. Автореф. дисс. к.п.н. / НИИ нац. проблем образования. М., 1995. -20с.

218. Мукаева О.Д. Национальные традиции воспитания у монголоязычных народов. // Педагогика. 1994. - №1. - С.42-46.

219. Мукашева А.К. Современные концепции трудового воспитания в средней школе США. Автореф. дисс. к.п.н. / Волгоград, пед. ин-т. Волгоград, 1990. - 16с.

220. Мусин-Пушкин А.А. Сборник статей по вопросам школьного образования на Западе и в России. Т. 1-й-СПб., 1912.-415с.; Т. 2-й-СПб., 1912.-414с.

221. Мухаметзянова Г.В. Региональная система профессионального образования // Специалист. 1994, №5, с.23-26.

222. Мясников В.А. О функциях общеобразовательной школы. // Педагогика. 1992. -№9/10.-С.20-23.

223. Народное начальное образование в Пермской губернии с введением земских учреждений по 1890 г. Таблицы по уездам. Дополнение ко 2-му изданию "Учебного каталога казанской научно-промышленной выставки". Казань, 1890. - 28с.

224. Народное образование в Англии, Уэльсе, Шотландии и Ирландии. Перев. с англ. Д.М. Королькова. М., 1902. - 182с.

225. Народное образование в ГДР. М.: Педагогика, 1983. - 185с.

226. Народное образование в Казанской губернии. Общие сведения о школах. Казань, 1906.- 126с.

227. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов 1917 1973 гг. - М.: Педагогика, 560с.

228. Народное образование в РСФСР / По статистическим данным Наркомпроса на 1-е апреля 1923г. / М., 1923. - 126с.

229. Народное образование в СССР. / М.А. Прокофьев, Е.М. Кожевников, М.И. Журавлев. М.: Педагогика, 1985. - 448с.

230. Народное образование в СССР. Под ред. И.А. Каирова и др. М., 1957. - 783с.

231. Научно-технический прогресс и школа. // Сов. педагогика. 1986. - №1. - С.7-25.

232. Национальная доктрина развития Российского образования: стратегия образования. // Нар. образование. 1996. - №7. - С. 10-13.

233. Национальные школы РСФСР за 40 лет./ Сборник статей/ М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.-302с.

234. Нгуен Суан Дам. Становление народного образования в СРВ / Ст. из Вьетнама // Нар. образование. 1979. - №5. - С.90-91.

235. Невский JT.A. Охрана природы и школа / Из опыта Нерехдского района Костромской области.

236. Неменский Б.М. Распахни окно. Мысли художника об эстетическом воспитании. М.: Молодая Гвардия, 1974. - 188с.

237. Нигматов З.Г. Народные традиции как средство воспитания социалистической гуманности у старших подростков. / На материалах школ ТССР / Автореф. дисс. . к.п.н. / КГПИ. Казань, 1980. - 24с.

238. Николаев В.Н. Использование факторов сельскохозяйственного окружения в профессиональной ориентации сельских школьников. / На материалах внеклассной и внешкольной работы сельских школ Чувашской АССР. М, 1985. -18с.

239. Новоселовы Ф. и П. Задачи жизни. М.: Изд-во "Работник просвещения", 1925. - 192с.

240. Новые ценности образования: Культурные модели школ. Выпуски ;№2,1995.-101с.; №4 1996.-184с.; №5, 1996-142с.;№7. 1997-248с. М.: Инноватор-Bennet college

241. Нойнер Г. Вопросы социалистического образования: Перевод со 2-го изд. / Герхард Нойнер. АПН ГДР. М.: Педагогика, 1975. - 238с.

242. Норузбаева Г.О. Внеклассная географическая краеведческая работа как средство патриотического интернационального воспитания / На примере Киргизской ССР. Автореф. дисс. . к.п.н. / Киргиз, гос. ун-т. Фрунзе, 1973. - 24с.

243. Нусенбаум А.А. Народное образование в Индии. М.: Учпедгиз, 1958. - 152с.2570 подготовке учащихся к практической деятельности. Под ред. А.Г. Калашникова. -М.: АПН РСФСР, 1952. 142с.

244. Обзор деятельности ведомства министерства народного образования за время царствования императора Александра III. СПб., 1901. - 524с.

245. Обухов A.M. Ближайшие практические вопросы народного образования в России. -М.: Тип. Вильде, 1910. 208с.262.0кольский А. Об отношении государства к народному образованию. П.: Изд. Д.Е.Ко-фаньткова, 1972. - 626с.

246. Опыты православной педагогики. / Сост. А. Стрижева и С. Фомина. // Лит. учеба. -1993.-кн. 5/6.-С.3-239.

247. Орлова А.П. Национальной школе опыт народной педагогики (20 - 30-е годы). 11 Сов. педагогика. - 1991. - №7. - С.88-91.

248. Отчет по народному образованию Спасской уездной земской управы казанской губернии с 1 июля 1909 г. по 1 июля 1910 г. Казань: Тип. Семенова, 1911 г. - 89с.

249. Очерки истории школы и педагогики за рубежом (1917 1939). / Под ред. К.И. Сали-мовой. Б.М. Бим-Бада. - М.: Педагогика, 1982."

250. Очерки истории школы и педагогической мысли древнего и средневекового Востока. / Сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИОП. М.: НИИОП, 1988. - 197с.

251. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1917 1941) / Отв. ред. Н.П. Кузин и др. - М.: Педагогика, 1980. - 456с.

252. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVII в. Отв. ред. Э.Д. Днепров / АПН СССР, НИИОП. М.: Педагогика, 1989. - 479с.

253. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII и. первая половина XIX в. Отв. ред. М.Ф. Шабаева. - М.: Педагогика, 1973. - 605с.

254. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в. Отв. ред. А.И. Пискунов. М. Педагогика, 1976. - 600с.

255. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: Конец XIX начало XX в. / АПН СССР, НИИ теории и истории педагогики. - М.: Педагогика, 1991. - 445с.

256. Панькин А.Б. Организационно-педагогические основы развития национальной системы образования. Автореф. дисс. к.п.н. / Калмыц. гос. ун-т. Волгоград, 1995. - 20с.

257. Партийное руководство развитием народного образования в Поволжье в период социалистического строительства. / Сб. науч. трудов/ Казан, гос. пед. ин-т. Отв. ред. М.З. Тутаев. Казань: КГПИ, 1983. - 135с.

258. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство,1996.-602 с.

259. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

260. Песталоцци, И.Т. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. М.: Педагогика, 1981.-Т.1 - 334с.; Т.2-416с.

261. Петров A.M. Музыкально-художественное воспитание детей на прогрессивных идеях народной педагогики. Автореф. дисс. к.п.н. / МГПИ. М., 1989. - 16с.

262. Петров В.А. Математические задачи из сельскохозяйственной практики. / Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1980. - 64с.

263. Петров В.М. Московская Русь: пути просвещения (XV XVI вв.). // Педагогика.1997.-№3.-С.57-61.

264. Петров Н.Б. Партийное руководство профессиональной ориентацией учащихся средней общеобразовательной школы в годы девятой пятилетки / На материалах Ленингр. партийной организации. Автореф. дисс. . канд.ист.наук. Л., 1984. - 20с.

265. Петровичев В.М. Региональное образование: Организация, управление развитием. Автореф. дисс. . д.п.н. / МГПУ. М., 1994. - 32с.

266. Пилиповский В.Я. Государственно-монополистическое регулирование в сфере школьного образования. // Сов. педагогика. 1986. - №11. - С. 117-123.

267. Пирогов В.И. Формирование активной жизненной позиции школьников. / Кн. для учителей. М.: Просвещение, 1981. - 144с.

268. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985. - 496с.

269. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. / Учеб. пособ. для студ. пед. ин-тов / Сост. и авт. вводных ст. А.И. Пискунов. 2-е изд. перераб. М.: Просвещение, I98I.-328c.

270. Плеханов А.В. Очерки по истории русской революционно-демократической педагогики. Учебное пособие к спецкурсу и курсу истории педагогики. Владимир, 1974. - 207с.

271. Плеханов А.В. Проблема воспитания социально активной личности в русской революционно-демократической педагогике. // Сов. педагогика. 1978. - №2. - С.94-104.

272. Подготовка старшеклассников к жизни. / В помощь учителю. / Сост. Р.Г. Гурова, Г.Б. Рычкова. М.: Просвещение, 1979. - 158с.

273. Подготовка школьников к труду на современном этапе научно-технического прогресса. Сб. науч. тр./ АПН СССР, НИИ труд, обучения и проф. ориентации. -М.: АПН СССР, 1988.- 92с.

274. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение, 199б.-432с.

275. Политехническое обучение в средней школе. Из опыта работы городских и сельских школ.- М., 1956.-283с.

276. Политическая энциклопедия. Т.2. М.: Мысль, 1999. - 701 с.

277. Половинкин А. Экскурсии в начальной школе. Руководство для ведения экскурсий по природоведению. Казань, 1917.- 144с.'

278. Полуянова Т.А. Станвление и развитие системы школьного образования объединений Германи. Автореф. дисс. . к.п.н., Ульяновск. 2002. - 18 с.

279. Пономарев Д.К. Проблемы порсвещения и подготовки кадров в Африке (1960-1975). -М.: Наука. 1980.-114 с.

280. Пономаренко В.А. Гуманизация школы и идея вселенского сознания. // Педагогика. -1994. -№3. С.13-18.

281. Практика учащихся в промышленном и сельскохозяйственном производстве. Под ред. М.М. Скаткина и Н.П. Булатова. М.: АПН РСФСР, 1957. - 216с.

282. Преображенский И.В. Духовенство и народное образование: По поводу сообщения, сделанного в собрании экономистов Г. Соколовым "Земство и народное образование". -СПб.: Тип. Е. Евдокимова, 1900. 95с.

283. ЗЮ.Прилук Л.Ш. Совершенствование совместной профориентационной работы школ, ПТУ и предприятий. Автореф. дисс. к.п.н. М., 1979. - 20с.311 .Природоохранительное просвещение. / К.П. Митрюшкин, Л.К. Шапошников, О.Г. Коровкина и др. М.: Знание, 1980. - 175с.

284. Проблемы коммунистического воспитания учащихся в национальной школе. Науч. ред. Ю.П. Сокольников. Грозный: Чечено-Ингушское кн. изд-во, 1975. - 166с.

285. Проблемы развития народного образования на Дону: Сборник статей / Ростов-на-Дону ГПИ / Отв. ред. В.Г. Игнатов. Ростов-на-Дону, 1978. - 112с.

286. М.Проблемы природоохранного образования /Сб. ст. АПН СССР. М: Наука, -1982. -135с.

287. Просвещение в странах мира. М.: Просвещение, 1967.-319с.

288. Проблемы непрерывного профессионального образования. Региональный аспект: Материалы региональной научно-практической конференции. М.: Пресс- сервис. 1997.-224с.

289. П.Прокофьев М.А. Народное образование в завершающем году девятой пятилетки (Итоги работы средней школы). // Сов. педагогика. 1975. - №1. - С.7-15.

290. Прокофьев М.А. Основные направления развития системы просвещения в 80-е годы. // Сов. педагогика. 1983. - №6. - С.3-11.

291. Просвещение в странах мира. /Словарь-справочник. М.: Просвещение, 1967. - 32с.

292. Просвещение: Педагогический сборник. №№ 1-4. М. - П., 1922 - 1924.

293. Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли. М., 1995. // Педагогика. - 1995. - №4. - С. 118-119.

294. Психология личности и образ жизни. / Сб. ст. / АН СССР, Ин-т психологии / Отв. ред. Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1987. - 219с.

295. Рабле Ф. Монтэнь М. Мысли о воспитании и обучении. Избранные места из "Гарган-тюа и Пантагрюэль" и "Монтень". М.: Педагогич. библиотека, 1896. - 129с.

296. Равкин З.И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры (концепция исследования). // Педагогика. 1995. - №5. - С.87-90.

297. Равкин З.Н. Мифы и реалии в истории отечественной школы. // Сов. педагогика. -1991. №10. - С.110-117.

298. Радзиевская М.Н. Домашние наблюдения и опыты учащихся начальных классов по природоведению. Автореф. дисс. к.п.н. М., 1974. - 21с.

299. Развитие народного образования Татарии и Башкирии. / Отв. ред. М.З. Тутаев. Казань, 1967. - 132с.

300. Раффоров А. Взаимодействие школы, семьи и общественности в подготовке школьников к выбору профессии. Автореф. дисс. . к.п.н. / Душанб. пед. ин-т. Душанбе, 1993.-22с.

301. Рисулов З.Г. Использование прогрессивных трудовых традиций, обрядов и идей народа в воспитании трудолюбия у школьников. Автореф. дисс. . к.п.н. / Азерб. пед. ин-т. -Баку, 1990. 19с.

302. Родова JI.A. Работа школьников по охране природы, ее образовательное и воспитательное значение. Автореф. дисс. . к.п.н. / Казах, гос. пед. ин-т им. Абая. Алма-Ата, 1968.- 17с.

303. Рождественский С.В. Исторический обзор деятельности министерства народного просвещения 1802 1902 гг. - СПб.: Изд-во мин. нар. просвещ., 1902. - 785с.

304. Розанов В.В. Сумерки просвещения. Сборник статей по вопросам образования. Изд. П. Перцова. СПб., 1899. - 240с.

305. Рокуэлл Э. Этнография и образование в Латинской Америке. // Перспективы: Вопр. образования / ЮНЕСКО. 1992. - №3. - С.9-20.

306. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. СПб.: Питер ком, 1998, -688 с.

307. Румынина Н.С, Разработка и организационно-педагогические реализации регионального компонента государственного образовательного стандарта краеведения. Автореф. дисс. . к.п.н., Ставрополь, 2002. 22 с.

308. Руссо, Жан-Жак. Педагогические сочинения, в 2-х т. / Под ред. Г.Н. Джибалацзе. М.: Педагогика, 1981. - Т. 1 - 653с.; Т.2 - 334с.

309. Рыжиков А. Наука деда Антона, или почему пребывает в забвении народная педагогика. // Россия молодая. 1990. - №12. - С.9-12.

310. Рябикин С.П. Из опыта работы Ленинградской партийной организации по совершенствованию трудового обучения учащихся старших классов общеобразовательных школ в 70-е годы. // Вести ленингр. ун-та. 1984. - №14. - История, яз., лит.; Вып 3. - С.92-95.

311. Савина А.К., Долгая О.И. Новое в образовательной политике стран Восточной Европы // Педагогика. 1994. -№5. - С.100-104.

312. Саймон Б. Общество и образование: Перев. с англ. / Общ. ред. и предисл. В.Я. Пили-повского. М.: Прогресс, 1989. - 197с.

313. Салимова К.У. Борьба за народное образование в чартистском движении. М.: Изд-во АПН РСФСР, I960.- 135с.

314. Салчак К.Б. Преемственность тувинских народных традиций воспитания и современной педагогической культуры Тувы. Автореф. дисс. к.п.н. Казань, 1974. - 25с.

315. Самойлова Е.С. Население и образование. М.: Статистика, 1978. - 143с.

316. Сасова И.А., Морозов Г.А., Фуксон JT.M. Сотрудничество школы и базового предприятия. // Сов. педагогика. 1990. - №2. - С.30-34.

317. Сборник материалов для истории просвещения в России, извлеченных из архива министерства народного просвещения. Т. III. Учебные заведения в Западных губерниях 1805 1807 гг. - СПб.: Изд-ие Мин. Нар. Пр., 1898. - 1186с.

318. Сборник постановлений по министерству народного просвещения. Том I. Царствование Императора Александра I. 1802 1825 гг. Изд. 2-е. - СПб., 1875. - 1860с.

319. Связь обучения в восьмилетней школе с жизнью. Под ред. член-кор. АПН РСФСР Э.И. Моносзона, М.Н. Скаткина. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 407с.

320. Связь с жизнью, с практикой. // Воспитание школьников. 1985. - №6. - С. 17-20.

321. Севильгаев Г.Ф. Развитие просвещения малых народов Советского Дальнего Востока. / Дооктябрьский и послеоктябрьский периоды/ Автореф. дисс. д.п.н. JL, 1973. - 49с.

322. Селиванов B.C. Социально-педагогические основы развития сети школ в сельской местности в период завершения перехода ко всеобщему среднему образованию. Автореф. дисс. к.п.н. М., 1974. - 22с.

323. Семенов И.В. Охрана природы школьниками в каникулярное время. / Из опыта работы. М.: Просвещение, 1981. - 64с.

324. Семенова А.Д. Система учебно-воспитательной работы национальной школы по приобщению подрастающего поколения к традиционным видам труда. / Дисс. . д.п.н. / Якутск, гос. пед. ун-т. Якутск, 1988. - 177с.

325. Семыкин Н.П., Бака И.И. Трудовая подготовка в сельской школе / Из опыта работы школ Кировоградской области. М.: Педагогика, 1980. - 80с.

326. Семыкина Г. Родина, тобою величаюсь. / О традиции русской школы. // Нар. образование. 1994. - №4. - С.24-28.

327. Сененько Ю.В. Соотношение житейских и научных методов познавательной деятельности учащихся в обучении. Автореф. дисс. к.п.н. М., 1973. - 18с.

328. Серженко Д.Л. Политехническое трудовое обучение и воспитание в школах Украины. // Сов. педагогика. 1980. - №4. - С. 110-115.

329. Сироткин Л.Ю. Теория и практика формирования социально устойчивой личности учащегося. Автореф. дисс. . д.п.н. / КГПИ. Казань, 1993. - 40с.

330. Скаткин М.Н., Костяшкин Э.Г. Трудовое воспитание и профориентация школьников. -М.: Просвещение, 1984. 191с.

331. Слудковская И.А. Учительство Урала в борьбе за демократизацию образования (конец XIX начало XX в). // Из истории демократической культуры на Урале (XVII - нач. XX вв.). -Пермь.- 1986.-СЛОМ 14.

332. Смольянинов И.Ф. Природа в системе эстетического воспитания. / Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1984. 207с.

333. Соколов П. История педагогических систем. СПб.: Изд. О.В. Богдановой. 1913. - 613с.

334. Советская многофункциональная школа в условиях развитого социализма. / Под ред. Ф.Г. Паначина. М.: Педагогика, 1984. - 248с.

335. Содружество школы и производства. Книга для учителя. Из опыта работы. М.: Просвещение, 1987. - 142с.

336. Соединение обучения с производственным трудом в сельской школе. (Произвол, обучение). Сборник статей. Под ред. действ, чл. АПН РСФСР К.А. Ивановича. М.: АПН РСФСР, 1961.- 196с.

337. Сойлемез, Микаил. Общее и профессиональное образование в Турции. Проблемы становления и развития. Автореф. дисс. к.п.н. / КГПУ. Казань, 1995. - 21с.

338. Социалистический образ жизни и проблемы образования. / Сборник статей. Свердловск: Свердловский пед. ин-т, 1976. - 107с.

339. Социально-исторический подход в психологии обучения. / Перев. с англ. / П. Гриф-фин, М. Коул, Э. Диаз, К. Кинг / Под ред. М. Коула. М.: Педагогика, 1989. - 158с.

340. Социально-педагогические проблемы развития образования в условиях Европейского Севера. / Сб. ст. / Вологод. пед. ин-т. Отв. ред. П.Т. Синицина. Вологда, 1982. - 78с.

341. Социально-психологические и социачьные факторы формирования художественных интересов сельского школьника. / Обзорная информация. М., 1975. - 40с.

342. Социально-философские проблемы формирования коммунистического мировоззрения./Сб. науч. тр./МГПИ.-М„ 1981.- 128с.

343. Социально-экономическая эффективность народного образования: Сборник научных трудов. / АПН СССР, НИИ общего образования взрослых. М.: АПН СССР, 1988. - 103с.

344. Сперанский Н. Очерки по истории народной школы в Западной Европе. М., 1896.

345. Столичное образование основа развития региона / О концепции Московской региональной программе "Столичное образование. // Нар. образование. - 1994. -№>1. - С.5-14.

346. Стоянов П.Т. Социатьно-педагогическая система в Народной республике Болгарии. Перев. с бол г. М.: Педагогика, 1988. - 221 с.

347. Стрелкова И. Школа и "новая идеология". // Наш современник. 1996. -№1. - С. 192-202.

348. Структура систем образования и школа развивающихся стран. Сб. науч. трудов. М., 1975.- 118с.

349. Судзуки С. Реформа образования в Японии / Ст. из Японии // Педагогика. 1992. -№3/4. - С.89-96.

350. Сулаева С.Н. общеобразовательная средняя школа в Советской Грузии (1931 1940 гг.). Автореф. дисс. к.п.н. / Тбилис. гос. пед. ин-т. - Тбилиси, 1972. - 21с.

351. Султанбеков Б.Ф. Развитие народного образования в Татарской АССР (1956 1964 гг.). Автореф. дисс. к.п.н. - Казань: КГУ, 1965. - 18с.

352. Султанова Н.Ш. Формирование нравственных чувств у учащихся шестилеток на уроках "Ознакомление с окружающим миром" и во внеурочной деятельности. Автореф. дисс. к.п.н. / Ташкент, пед. ин-т. - Ташкент, 1989. - 17с.

353. Супрунова JLJI. Общественно-педагогическая мысль Индии (конец XIX XX вв.). // Педагогика. - 1995. - №5. - С. 102-108. '

354. Супрунова JI.JI. Стратегические линии расформирования общего образования в Индии. // Педагогика. 1996. - № 1. - С. 108-117.

355. Суховерхов В.Я. Образование в Народной Демократической Республике Йемен. // Сов. педагогика. 1973. -№5. - С. 131-134.385;Табиев Б.К. Вопросы народного образования в программах партии. // Сов. педагогика. 1986. - №1. - С.34-41.

356. Тангян С.А. Образование и общественный прогресс в развивающихся странах. М.: Наука, 1975.

357. Тараскж JI.H. Проблема обязательного обучения в Англии на современном этапе. Автореф. дисс. к.п.н. М., 1972. - 23с.

358. Тебиев Б.К. Борьба большевиков за школу на этапе перерастания буржуазно-демократической революции в социалистическую. // Сов. педагогика. 1987. - №11. -С.108-113.

359. Тейхма И. Достижения ПНР в области образования и воспитания за 35 лет ее существования / Ст. из Польши // Сов. педагогика. 1979. -№12. - С.125-131.

360. Теоретические основы процесса обучения в советской школе. / Под ред. В.В. Краевского, И .Я. Лернера; АПН СССР, НИИ общей педагогики. М.: Педагогика, 1989. - 316с.

361. Терехин М.Н. Связь теории и практики в процессе обучения школьников. -М.: Педагогика, 1982.- 128с.

362. Терешин Н.А. Прикладная направленность школьного курса математики. / Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 95с.

363. Ткач Г.Ф. Система образования Португалии на пути реформ. // Сов. педагогика.1990.-№10.-С.143-147.

364. Ткаченко Е.В. Школа обретает региональное лицо. // Регионология. 1993. - №3.

365. Токсонбаев Р.Н. Взаимодействие школы и семьи в формировании социальной активности младших школьников. Автореф. дисс. . к.п.н. / Душанб. пед. ин-т. Душанбе,1991.-25с.

366. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989. - 542с.

367. Треплина О.Ф. Связь обучения с жизнью как средство формирования мотивации учения старшеклассников. Автореф. дисс. к.п.н. Ростов-на Дону, 1989. - 24с.

368. Трудовое обучение и профессиональная ориентация сельских школьников. / Под ред. К.А. Ивановича. М.: Педагогика, 1978. - 175с.

369. Труды 1-го Всероссийского съезда учителей городских по положению 1872 г. училищ 7-14 июня 1909 г. Редакц. Соломонова. СПб, 1910. - 577с.

370. Труды первого Всероссийского съезда деятелей обществ народных университетов и других просветительских учреждений частной инициативы. 3. Тон-Вард. 1908 г. СПб.: Тип. "Север", 1908.-626с.

371. Трухан А.В. Борьба белорусской прогрессивной общественности за демократизацию народного образования второй половины XIX начала XX вв. Автореф. дисс. к.п.н. -Минск, 1969.-22с.

372. Трушина Ю.Х. Совместная деятельность школы и базового предприятия по закреплению молодежи в сельскохозяйственном производстве. Автореф. дисс. к.п.н. Казань, 1981.

373. Тудунов Ш.Н. Трудовое воспитание старшеклассников сельских средних школ на основе соединения обучения с трудом в производстве / На примере Бурятских школ. Автореф. дисс. к.п.н. М., 1971. - 18с.

374. Турченко В.Н. Научно-техническая революция и революция в образовании. М.: Политиздат, 1973.-223с.

375. Тутаев М.З. Развитие народного образования в Татарии (1917 1940 гг.). - Казань: Таткнигоиздат, 1975. - 204с.

376. Умаров М.У. Развитие чеченской и ингушской национальной школы в советский период (1917 1971 гг.). М. - М„ 1973. - 25с.

377. Унгвицкая А.Я. Рабочий класс и проблемы народного образования в Англии в XIX в. // Ученые записки Перм. ун-та. 1971. - №245. - С.3-32.

378. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения в 2-х т. Под ред. А.И. Пискуно-ва. Т. 1-2. М.: Педагогика, 1974. Т. 1 Теоретические проблемы педагогики, 584с., Т. 2 Проблемы русской школы, 483с.

379. Фарруджа Ч.Д. Мальта: развитие образования в условиях дефицита ресурсов. // Перспективы: Вопр. образования / ЮНЕСКО. 1992. - №4. - С. 153-164.

380. ФахрутдиноваР.А. Социальное становление личности школьников. Казань: Казанский пед.ун-тет, 1998.-237с.

381. Федорова Л.И. Этнопедагогическая общность традиций нравственного воспитания народа Саха ( Республика Саха) у коренных народов Аляски (США). Автореф. дисс. . к.п.н. / НИИ нац. проблем образования. М., 1995. - 16 с.

382. Фергус Г. Организация восточнокарибских государств: анализ образовательной реформы. / Ст. из Великобритании. // Перспективы: Вопр. образования / ЮНЕСКО. -1992.-№4.-С.126-138.

383. Феррьер А. Из опыта новой школы Запада. / Школы действия. / Перев. с франц. М. -Л.: Госиздат, 1926. - 135с.

384. Филлипов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. М.: Педагогика, 1990. - 157с.

385. Формирование социально-активной позиции школьников в условиях взаимодействия социальных и педагогических факторов. / Сб. науч. тр. / НИИОП. Отв. ред. Т.Н. Маль-ковская. М.: Изд-во АПН СССР, 1984. - 128с.

386. Фортунатов А. Теория трудовой школы в ее историческом развитии. Часть I. От Томаса Мора до Карла Маркса. М.: Мир, 1925. - 375с.

387. Фрадкин Ф.А. Принцип связи теории с практикой в советской педагогике 20 30-х гг. // Сов. педагогика. -1983. - №2. - C.98-I03.

388. Фэгерлинд И, Шестедт. Европа: тенденции и проблемы / О системе образования/ Ст. из Швеции // Перспективы: Вопр. образования / ЮНЕСКО. 1992. -№1/2. - С.105-122.

389. Ханбиков Я.И. Из истории педагогической мысли татарского народа. Казань: Таткнигоиздат, 1967.-232с.

390. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб.пособие, -3-е изд., перераб. и доп. М.: Юристь, 1997,-512с.

391. Хиггиисон П. Опыт сотрудничества стран Тихоокеанского региона 9 в области образования) / Ст. из США // Перспективы: Вопр. образования / ЮНЕСКО. 1992. - №4. -С.99-112.

392. Хитарян М.Г. Из истории трудового и политехнического обучения в школах Западной Сибири в послевоенные годы 1945 1958 гг. - М., 1962.

393. Хмель Т.А. Прагматическая педагогика и ее роль в американском школьном образовании. Автореф. дисс. к.п.н. / Моск. гос. пед. ин-т иностр. яз. им. Тореза. М., 1970. -25с.

394. Хольман И. Высшая крестьянская школа в Дании и ее значение для развития датской народной культуры. / Перев. с нем. под ред. С.Т. Шацкого. М., 1918. - 118с.

395. Хроника общественно-педагогического движения в России 1895 1917 гг. // Сов. педагогика. - 1991. -№2. - С. 122-125.

396. Хузиахметов А.Ш. Формирование социального опыта сельских школьников. Казань, 1995.- 124с.

397. Хуснулин Р.К. Педагогические условия повышения эффективности физического воспитания подростков по месту жительства. Автореф. дисс. к.п.н. / КГПИ. Казань, 1990. - 17с.

398. Цветков Д. Достижения и перспективы развития образования в Народной Республике Болгарии / Ст. из НРБ // Сов. педагогика. 1979. -№11.- С.122-130.

399. Цивадзе З.Ф. Развитие общеобразовательной школы в Аджарской АССР (1921 1970 гг.). Автореф. дисс. к.п.н. /Тбилис. гос. пед. ин-т. - Тбилиси, 1971.

400. Цырлина Т., Долженко О. "Америка-2000" / О программе развития образования в США // Нар. образование. 1992. - №11/12. - С.6-13.

401. Чутко Н.Я., Ханбиков Я.И., Кимов Ю.С. Школа и педагогическая мысль народов России. // Сов. педагогика. 1986. - №7. - С.91-98.

402. Чхиквадзе А.Е. Народное образование в развивающихся странах бассейна Карибского моря. / Гайана/ Автореф. дисс. к.п.н. / Тбилис. гос. пед. ин-т. Тбилиси, 1974. - 42с.

403. Чэн Кай Мин. Азия: общее в многообразии / О развитии образования / Ст. из Гонконга// Перспективы: Вопр. образования / ЮНЕСКО. 1992. - №1/2. - С.87-104.

404. Шалимов Ю.А. Революционные, боевые и трудовые традиции как средство военно-патриотического воспитания старшеклассников. Автореф. дисс. . к.п.н. / Тбилис. пед. ин-т им. А.С. Пушкина. Тбилиси, 1976. -28с.

405. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. Ред.коллегия: А.Н.Волконский и др. М.:Учпедгиз., 1958.-431с.

406. Шибанов А.А. Школа и сельское хозяйство. Пособие для учителей сельских школ. -М.: Учпедгиз, 1948. 267с.

407. Ширинский А.Е. Образование в развивающихся странах. Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, I, 1977. - 256с.

408. Ширматов А.И. Школьное образование у таджиков во 2-ой половине XIX начале XX вв. (до 1917 г.). Автореф. дисс. к.п.н. / Таджик, гос. ун-т. - Душанбе, 1967. - 22с.

409. Шишова JI.B. Взаимодействие школы и семьи в антиалкогольном воспитании учащихся. Автореф. дисс. к.п.н. / Ташкент, пед. ин-т. Ташкент, 1991. - 17с.

410. Школа коммуна Наркомпросса / Эксперимент школы им. Лепешинского / Сб.; Под ред. М.М. Пистрака. - М.: Педагогика, 1990. - 286с.; Рец.: Богуславский М.В. Испытания современностью. // Сов. Педагогика. - 1991. - №11. - С.136-138.

411. Школа'ГДР: проблемы обучения и воспитания. / Перев. с нем. Сост., общ. ред. и вступ. ст. Л.И. Писаревой. М.: Прогресс, 1987. - 340с.

412. Школа и педагогика за рубежом. / Сб. науч. тр. / Ред. кол.: Н.К. Гончаров и др. / Моск. пед. ин-т ин. яз. им. М. Тореза. Вып. 68: М„ 1972.

413. Школа и сельское хозяйство. Под ред. К.А. Ивановича, А.А. Шибанова. М.: Педагогика, 1974.-367с.

414. Школа стран народной демократии на современном этапе. / Под ред. М.Ф. Шабаевой. -М.: Знание, 1961.-45с.

415. Шоров И.А. Адыгская народная педагогика. Отв. ред. Г.Н. Волкова, А.Ф. Хинтибидзе. Майкоп: Краен, кн. изд-во, 1989. - 334с.

416. Щеколдин А.Г. Трудовое политехническое обучение в сельской школе зоны интенсивного земледелия. Автореф. дисс. к.п.н. М., 1974. - 45с.

417. Эймонтова Р.Г. Просвещение в России первой половины XIX века. // Вопр. истории. -1986. № 10. - С.78-93.

418. Эйхельбаум де Бабини, A.M. Сходства и различия в развитии современных систем образования. // Перспективы: Вопр. образования / ЮНЕСКО. 1992. - №4. - С.50-60.

419. Энциклопедический словарь. — СПб.: Изд-во Ф.А.Брокгауза и А.Ефрона. Т. XXIX. 1900.-934 с.

420. Этнос. Идентичность. Образование. Труды по социологии образования. Том IV Вып. VI/ Под ред. В.С.Собкина. М.: Центр социологии образования РАО, 1998. -268 с.

421. Этнография детства: традиционные методы воспитания детей у народов Австралии, Океании и Индонезии. / Рос. акад. наук, Ин-т этнологии и антропологии им. Н.Н. Миклухо-Маклая. М.: Наука. Изд. Фирма "Вост. мт", 1992. - 188с.

422. Юрова В. Научить быть гражданином. / Об использовании краеведческого материала на уроках географии. // Нар. образование. 1985. - №3. - С.30-35.

423. Якунчев М.А, Теория и практика регионализации экологического образования в средней общеобразовательной школе. Автореф. дисс. докт. пед. наук, Саранск, 2002.

424. Янжул Ен. Трудовое начало в школах Европы. Новейшие течения европейской педагогики в направлении самодеятельности учащихся. Изд. 3-е. М., 1918. - 95с.

425. Arbeitbildung ('Januar bes Dezember 1927). Berlin, 1927. - 192s.

426. Geschichte der Erziehung / Red. К. H. Gunther, F. Hofmann, G. Hohendorf und and. - Berlin, 1982.-704s.

427. Quellen Zur Geschichte der Erziehung / Ausgewahlt Von К. H. Gunther und and. - Berlin, 1980.-688s.