автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Становление и развитие профессионально-педагогической подготовки учителей русского языка и литературы для национальных школ Средней Азии и Казахстана

Автореферат диссертации по теме "Становление и развитие профессионально-педагогической подготовки учителей русского языка и литературы для национальных школ Средней Азии и Казахстана"

РГ6 од

1 о ш

МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА И ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ПЕДАГОГИЧЕЖИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ втопя В. И. ЛЕНИНА

Специализированный совет Д 053.01.03

На правах рукописи

ТУРСУНОВ Дясоракулм Шадмаповпч

СТАНОВЛЕНИЕ II РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ РУССКОГО ЯЗЫКА II ЛИТЕРАТУРЫ ДЛЯ НАЦИОНАЛЬНЫХ ШКОЛ СРЕДНЕЙ АЗИИ И КАЗАХСТАНА

13.00.01 — теория н история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 1993

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете имени Б. И. Ленина.

Научный консультант:

академик РАО, доктор педагогических наук, профессор СЛАСТЕИИН В. А.

Официальные оппоненты:

академик РАО, доктор педагогических наук, профессор ВОЛКОВ Г. Н.

член-корреспоидент РАО, доктор педагогических наук, профессор РАВНИН 3. И.

доктор педагогических наук, профессор ГОРОДИЛОВА Г. Г.

Ведущее учреждение: Ставропольский государственный педагогический институт.

Защита состоится «...^...»....^.^'^...1993 г. ......часов

на заседании специализированного Совета Д 053.01.03 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в Московском ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени педагогическом государственном университете имени В. И .Ленина (103051, Москва, Малый Сухаревский переулок, дом 6).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета (119435, Москва, ул. Малая Пироговская, дом 1).

Автореферат разослан .......... 1993 года.

Ученый секретарь специализированного Совета, доктор педагогических паук, профессор

В. А. СИТАРОВ

' ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Общественные преобразования, осуществляемые в настоящее время, сопровоздаются кардинальной стеной типа социокультурного наследования, при котором обеспечивается преобладание изменения над сохранением, созидание нового над копированием старого. Между тем речь должна идти не о революционной ломке старого, но об отрицании отрицания, о прогнозирования, будущэго на основе анализа событий и явлений прошлого, без какой-либо модернизации в нарочитого осовременивания. Сказанное с полню/ основанием относится и к опыту строительства национальной школы а ее кадрового обеспечения, к опыту, который, по оценке мирового педагогического сообщества, не имеет аналога, является уникальным.

Бурные процессы суверенизации, интенсивный рост национального самосознания, развитие двуязычий создают сегодня в пределах Средней Азии и Казахстана новую этносоциокультурную ситуацию, которая необычайно актуализирует проблему языковой политики, изучения русского языка и литературы, подготовки необходимых для этого педагогических кадров.

Б этой связи все более очевидный интерес представляет изучение генезиса и динамики содержания форм и шгодов подготовки учителей-русистов для нерусских школ Средней Азии и Казахстана в кон-текоте становления и развития национальной культуры. Переосмысление этого опыта о новых теоретико-методологических позиций позволит учесть, мобилизовать а творчески .использовать идеи, выводы, подходы, сложившиеся в истории, для формирования современной региональной концепций педагогического образования, системы подготовки учителей русского языка и литературы для национальных школ Средней Азии и Казахстана.

К настоящему времени в обсуждаемом плане накоплен значительный научный фонд.

История развития народного образования в дореволюционном Туркестане представлена исследованиями Ю.А.Абдуллаевя, К.Я.Бенд-рикова, 'С.И.Граменщкого, М.Ф.Думенко, А.Иухашедхацова, А.Д.Никифорова, С.Н.Сербовп, Г.М.Храпченкова и др.

Вопросы развития экономика, культура, просвещения в Средней Азии и Казахстане освецантся в библиографических изданиях М.П.Ав-шаровой, А.Н.Алзкторова, В.Д.Городецкого, Э.Д.Днепрова, В.М.Межо-ва, А.ИЛискуновп, Г, И.Ульянова и др.

Теоретические основн педагогического образования были заложены в 20-а годы П.Б.Блонским, СЛ.Шацким, Ш.И.Ганетиным, П.Н. Груздевым, А.Г.Калашниковым, И.Ф.Свадковским, П.Н.Шимбиревым, а ватем напля отражение в работах А.М.Арсеньева, С.И.Архангельском го, М.А.Ачилова, Ю.К.Бабанского, Е.П.Белозерцева, Н.Ш.Васадзе, Ю.К.Васнльева, Г.Н.Волкова, И.А.Зязша, Б.А.Кан-Калика, Ю.Н.Ку-люткина, Н.В.Кузьминой, И.Д.Никандрова, И.Т.Огородникова, Е.Г. Ооовского, Ф.Г.Паначина, А.В.Петровского, В.А.Сластенина, 1.Ф. Спирина, Н.Д.Хмель, А.Й.Щзрбакова и др.

Особую значимость представляют труды,' раскрывающие методологию, теории и историю формирования национальных систем народного образования в бывших союзных республиках (Н.Н.Азизходжаева, М.М. Бердяев,'Н.А.Константинов, Ф.Ф.Королев, Т.Д.Корнейчик, И.К.Кадыров, Н.Н.Карн41иязов, Е.Н.Медынскйй, У.Н.Нишаналиев, Н.О.Обидов, З.И.Равкин, С.Р.Радобов, Н.Р.Рахманов, А.Д.Рзаев, А.В.Рустаков, А.И.Сембаев, М.А.Феттаев, М.Ф.Швбаева, Ф.Ф.Шамахав в др.).

Выполнен ряд исследований, посвященных преподаванию русского языка в национальной школе (М.Т.Баранов, Г.Г.Городилова, Э.Дов-летова, Л.Т.Векилова, В.Д.Кудрявцев, А.Я.Медведева, А.А.Неяппс, И.Ф.Прогчещю, А .В. Филиппов, Н.М. Шанский и др.).

Исторкко-педагогический аналиэ праьодит к выводу, что процесс становления и развития профессионально-педагогической подготовка учителя русского языка в литературы для вадиокальних екоя Средней Азии и Казахстглз до последнего врашни остается неизученным, хотя потребность в этом все более осознается в теории и на практике.

С учетом этого реального противоречия был сделан выбор темы иоо ледов алия, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы ведущие тенденции, условия становления, развития в функционирования системы профессионально-педагогической подготовка учителей руоокого языка в литературы дня национальных икол Средней Азии в Кавахотана? Решение проблеад щдь исследования?

Объектом исследования является национально-региональная оио-твма педагогического образования, а его предметом выступает про-цеоо становления и развития подготовки учителя руоокого языка я литературы для национальное школы Средней Азии в Казахстана в период о 1870-го по 1985-1 г.

В соответствии о проблемой, объектом, предметом и целью исследования в нем решаются следующее задачу:

- Б -

- охарактеризовать социоэтаокультурные предпосылки подготовка учителей русского языка и литературы для национальных школ Сродней Азпи и Казахстана;

- раскрыть особенности содержания и технологии подготовки учителей русского языка и литературы для национальных школ Средней Азия и Казахстана в исследуемый период;

' - проаналязироватьтйе/ршо, методику и практику преподавания русского языка и литературы в национальной школе;

- выявить и обосновать ведущие тенденции и условия становления, развития и функционирования системы подготовки учителей русского языка и литературы для национальных икол Средней Азии я Казахстана;

- опираясь на результаты исследования, разработать научно-практические рекомендации по совершенствованию подготовки учителей русского языка и литературы для нерусских школ.

Обшая методология исследования. Её составляют важнейшие философский полокенпя о всеобщей связп и взаимообусловленности предметов и явлений окружающего мира, о дяалэктикэ отрицания отрицания, общзго, особенного и отдельного, о единства логического а исторического, о закономерностях функционирования этносоциокуль-турнояо пространства.

Ведущая идея ясслз^оввния. История подготовки учителей русского языка и литературы развертывалась в контексте становления национальной культуры Средней Азяп и Казахстана под влиянием т-агоцэйоя< правительственной национальной политики, роста ¡кадров национальной интеллигенции, уонлгввпщэгося диалога культур, усложняющейся социалыю-лсахо логической атмосферы в 0613сгве. Все это определяло специфику развития системы подготовка учителя русокого языка п литературы пак одной пз подсястем педагогического образования. Дальнейшее совериенотвованкэ подготовка учителя руооного языка а литература длч национальных шяя штат осуществляться на базе переосмысления н учета зто-! специфики.

Методы доследования. Для решения поставленных задач был использован кошшко методов, ваанкопроверявсах а дополняющих друг друга! оравиительно-иоторйческай,' рэтроопектгашнЗ, сравнятельно-оопоотавнтельный, историографический.

Иоточниковая база исследование. Исследование базируется на широком круге разнообразных источников. Среди нях публикации законодательных актов п правите льотванкнх постановлений, документы

общественных организаций. Подробно изучены стенографические отчеты шогих всесоюзных в региональных педагогических съездов и конференций, не которых рассматривались вопросы подготовки учительских кадров. Тщательному анализу подвергнуты периодическая публикация и труды видных отечественных и зарубежных педагогов.

В диссертации использованы документы Центрального государственного архива Октябрьской революции, органов управления народным образованием (ЦГА ОР СССР), Научного архива Российской академии образования, государственных л ведомотаенных архивов суверенных государств Средней Азии н Казахстена, директивные докушн-ты наркомпросов и министерств просвещзния.

Ретроспективное исследование•проблемы потребовало привлечения шогочисленных опубликованных материалов (монографии, специальная периодика, официальные документы, учебные планы, программы, учебные пособия, учебники я др.).

Больиой фактический и аналитический матергал почерпнут в общественно-политической, исторической, историко-педагогической, педагогической и методической ллторатурз разных лет, критический анализ в обобщение которой позволили ввести в научный оборот я систематизировать факты н лдел, сосредоточенные г. различных изданиях. Мы исходили из того, что б проблемой лсгорлко-педагогнчсс-ком исследования, несмотря на его спацлфячяссть, неизбежно должна сохраняться так называема* опиоателышк гадача, так как для того, чтобы воспропзвеог-д процесс развития дшяой проблемы, необходим, прекде всею, знать тот конкрэтяо-эмпирпчеокЕй уатери-ел, который должен быть подвершу? исояэдсвенв». Повтэку необходимо располагать основный фондом фактов, который обеспечивает разрешение всех главнейхшх пробдаы в вопросов, выдвинутых в наследовании, дает прочную основу для выводов в обобщений.

Организация и этапы исследования. Работа выполняюсь в райках целевой исследовательской программы "Учитель" (номер государственной регистрации 01880003627). Исследование проводилось в несколько этапов.

I • 1980 - 1985 гг. - рекогносцировочное ознакомление с проблемой подготовки и формирования личности учителя вообще, в частности учителя русского языка в литературы для национальных вкол, определение принципиальных направлений исследовательского поиске.

2, 1985 - 1Э88 гг. - историографический анализ ■ оценка современного состояния проблемы; моделирование личности учнтеля-ру-

оиота; определение исходных методологических позиций, понятийного аппарата, задач я методологии, методов исследования.

3. 1988 - 1991 гг. Извлечение и седакция искомой информации, оодержащзйся в архивных и литература га источниках.

4. 1991 - 1993 гг. - Систематизация, интерпретация и обобщение материала; подготовка учебного пособия и монографии; литературное оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическое значение исследования. На основе документальных источников в нем поставлена и решена крупная научная проблема становления и развития профессионально-педагогической подготовки учителей русского языка и литературы для национальных школ Средней Азии и Казахстана в период с 18?0-го по 1985-й г.:

- предложена новая периодизация развития профессионально-педагогической подготовки учителя русского языка а литературы для национальных школ в истории педагогического образования;

- раскрыта обусловленность процесса подготовки учителей русского языка и литературы для национальных школ Средней Азии и Казахстана социоэтнокультурной ситуацией, сложившейся в региона на разных исторических этапах;

- в целостном виде представлены генезяо, динамика, противоречия и специфика содержания и технологии профессионально-педагогической подготовки учителей русокого языка и литературы для национальных школ Средней Азии и Казахстана;

- в историко-пэдагогическом плане дан анализ теории, методики и практики преподавания русского языка в национальной школа;

—вскрыты и обоснованы ведущие тенденции становления, развития и функционирования системы подготовки учителей русокого языка и литературы для национальных ыкол Средней Азии и Казахстана: ориентация на обобщенную, структурно-уровневую модель личности учителя-русиста; билингво-этнокультуроведческий подход; принцип бн-нарности; непрерывность педагогического образования;

- проанализирована и введены в научный оборот новые и малоизвестные материалы о подготовке учителей русского языка н литературы для нерусских школ.

Раскрываемая в исследовании концепция вносит реальный вклад в разработку методологии, истории, теории и практики профессионально- педагогического образования.

Щмкгичэдкая. значимость исследования. Она определяется тем,

что содержащиеся в кем теоретические положения и выгоды создают определенные предпосылки для научно-методического обеспечения профессионально-педагогической подготовки учителя русского языка и литературы национальной школы. Материалы исследования могут быть включены в курсы лекций по теории и история педагогика и методике преподавания русского языка и литературы в национальной школе. Учебные пособия и научно-методические рекомендации, изданные по материалам диссертации, используются в массовой практике подготовки учителей языкового профиля. Совокупность полученных автором результатов может служить базой для дальнейших исследований по проблемам кадрового обеспечения преподавания русского языка л литературы в нерусской школе. .

Достоверность и обоснованность результатов ¡исследования, Они обеспечены методологической оснащенностью, единством общенаучных и конкретных методов исследования, их соответствием поставленным его целям, задачам и логика , ре про з эн та та вн о с т ь ю ксточняковой базы, разнообразием документальных а литературных данных.

Основные положения, вннооимнэ на защиту:

- подготовка учителей русского языка и литературы для национальных школ представляет собой одну аз подсистем педагогического образования и подчиняется его общим закономерностям. Вместо с тем она характеризуется качественной спецификой, которая может быть осмыслена только в культурологическом контекста, о учзтом противоречий становления п развития национальной культуры изучаемых регионов;

- предложенная в исследовании периодизация становления я развития профзсссонально-педагогпческой подготовке учителей русского -языка и литературы для национальных, школ Средней Азии о Kasaxcтане включает: первый период - о 1870-го по 1924-й г.: второй период - о 1924-го по 195$-й г.; третий период - о 1956-го по 1870-й г.; четвертый период - д Д970-го по 1985-й г. Начиная о присоединения Туркестана к Роооия в национально-государственного равмеве-вания республик Средней Азии в Казахстана в кончая 80-ми годами, когда двуязычие становится внутренней потребностью народа, вал сложный в противоречивый процеоо созревания я накопления предпосылок для построен ля целостной системы формирования учительского корпуоа для преподавания русского языка и литературы в массовой национальное школе.

Создание sтой системы было детерминировано особенностями со-

цяоэтнокультурной ситуаций, исторически сложившейся в регионе;

в становлении, развитии и функционировании системы профессионально-педагогической подготовки учителей русского языка и литературы для национальных школ Средней Азии и Казахстана выделен ряд тенденций, носящих не только ретроспективный, но и опе-реяаювдй, прогностический- характер;

- одну из таких основных тенденций составляет ориентация на обобщенную, структурно-уровневую модель личности учителя-русиста. Такая модель описывает содержа тельные границы квалификационных требований к специалисту в виде обобщенной инвариантной структуры его деятельности и тесно связанной с ней структуры необходимой для его подготовки, а также совокупность диагностируешь социальных и профессионально-значимых качеств личности учителя-русиста. В частности, он должен быть носителем накопленных культурой общечеловеческих ценностей, всесторонне знать национальные, культурные, историчзскяэ традиции, фольклор я язык народа, на территории которого он работает. Только при этом условии он станет активным субъектом культуры межнационального общения;

- бллшгво-эгаокультуроведсклй подход. Подготовка учителей русокого языка и литературы для национальной школы, сохраняя об-щзцивилизационную направленность, последовательно приобретает национально-региональный характер. Эта тенденция находит свое выражение в отказе от унификации образовательно-профессиональных программ, в учете специфики всех наций, народностей, этнических групп. В условиях русско-национального и национально-русского двуязычия учитель-русиат призван ойеопечигь гармоническое взаимодействие национальных культур;

- принцип бинарносги. Требование бинарности означает такую отрагегшэ педагогического образования, при которой достигается единство фундаментальной и практической подготовка учителя. Би-нарность предполагает, чтобы обучение в педвузе строилось как в логике изучаемых учебных дисциплин, так а в логика той профессиональной деятельности, к которой готовятся учителя-русисты;

- непрерывность педагогического образования. Она предусматривает единство трех этапов - этегадопрофессиональной подготовки, этапа базового образования и этапа профессионального совершенствования учителя-русиста;

- переосмысление исторического опыта с новых теоретико-методологических позиций позволит творчески использовать вытекающие

из него идеи и выводы для совершенствования подготовки учителей русского языка и литера туры в современной национальной школе.

Апробация к внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и научно-практические выводы получили отражение в монографии, учебных пособиях, методических рекомендациях, научных статьях и докладах. Общий объем публикаций по теме наследования составляет около 70 п.л. Материалы исследования обсуждались и получили одобрение на всесоюзных (гг.Москва, Алма-Ата, Бярнаул, Белгород, Воронеж, Киев, Смоленск, Полтава, Тула и др., республиканских (г.г. Чардаоу, Чебокоары; Джамбул, Ленинабад, Самара, Тверь и др.), зональных (дг.Ашхабад, Душанбе, Целиноград, Москва, Ош, Ташкент и др.) научных и научно-практических конференциях. С докладами и сообщениями по текущим результатам иссло-дования соискатель выступал на ежегодных научно-практических конференциях Туркменского педагогического института им. В.И.Ленина, Ленинских чтениях ШГУ им. В.И.Ленина, координационных совеианиях-оеминарах по целевой исследовательской программе "Учитель".

Структура диссертации. Она состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Во введении обоснована акгуслышсгь темы исследования, поставлена его проблема; очерчен категориальный аппарат, сформулированы методология и методы исследования, показаны его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе "Теоретико-уетодологическпа основы исследования подготовки •учителя русского языка и литературы для национальной школы" анализируются ооциоэтаокуяьтурниэ детерминанты подготовки учителя-русиста, раскрываются методология, организация в логика исследования.

Во второй главе "ПроФессионяльно-педатогическая подготовку учителей русского языка и лятераттов для национальных школ Средней Азии и Казахстана в 1670-1985 г.г.* прослеживаются генезис н динамика воспроизводства кадров учителей-русистов о 1870-го по 1924 г.; о 1924-го по 19136 г.', о 1956-го по 1970 г.; о 1970-го по 1985 г. В связи о »тем аналнвируетол продеоо формирования методики преподавания русского яанка и литературы в национальной пколе.

В третьей главе "Основные тенденции становления, развития Я функционирования системы подготовки учителе^ русского языка и литературы для национальных скол Средней Азии и Казахстана" рас-

крываются ведущие направления формирования профессиональной готовности учителя русского языка и литературы к работе в национальной школе на современном этапе ее развития.

Б заключении резюмируются наиболее существенные результаты выполненного исследования, сформулированы общие выводы, намечены пути дальнейшего изучения проблемы.

Б приложениях представлены материалы нормативного и методического характера.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТУ

Историографический анализ свидетельствует, что после присоединения Сродней Азии к России установились тесные экономические связи между их народащ. Это ускорило poor экономических, политических й культурных ооновенай ) включали Туркестанский край в систему мировой экономики. Культурное общение народов Туркестанского края о Россией имело для них прогрессивное значеияэ. "Через Россию передовые люди Туркестана получили возможность првзкйщить-оя к великим достижениям русской и мировой культуры.

Тяготение к русской культуре, к изучений русского языка издавна характеризовало народы Средней Азии и Казахстана, что яаш-ло отражение в многочисленных высказываниях великих просветителей Чокана Велиханова, Мухашета Амин Хорее Мукуми, Гоктогула Сатыл-гаяова, То голо ко Но дао, Хаджи Мурадова Мамед Амана и др, Эту тягу к русской культура всемерно поддергивала демократически настроенная интеллигенция Росоаи.

В 1885 г. К.Л.Кауфман представил царскому правительству "План устройств учебной части и народного образования в Туркестанском крае". Этот план предусматривал привести народное образование в соответствие о потребностями социально-экономического и культурного развития края. При этом религиозные убеждения инородцев остаются вне прямого посягательства со стороны школы.

Выдающийся вклад в развитие русско-национального двуязычия внесли К.В.Аристов, Я.А.Бобровников, С.М.Граменвдкий, Н.П.Знамгн-сквй, Н.И.ИльминскиЙ, А.А.Мусин-Пушкин, Н.В.Налявкан, М.М.Ораку-лов, Н.Л.Остроумов, В.Ф.Ошанин, С.М.Сычев , М.А.Терентиев и др. Выступая за обучение в национальных школах на родном языке, они настаивали на том, чтобы учащаеоя приобщались к богатейшей культуре .русского народа и к его языку.

Одним из первых Н.И.Ильмияский высказался за создание народных школ и подготовку для них учительских кадров, справедливо свя-

8ывяя решение этого вопроса о общим подъемом национальной культуры народа. Он требовал, чтобы учителями инородческих школ были представители своего племени, хорошо знающие русский.язык, либо руоокие, владеющие соответствующим наречием.

Первые русско-туземные школы открывались при весьма отрицательном и местами даже враждебном к ним отношении со стороны меог-ного населения, которое усматривало в атом акт русоификацва. В этих условиях кошлектовение контингента учащихся нередко осуществлялось путем административного и экономического воздействия, что, естественно, не могло дать надлежатго эффекта,

В развитии народною образования в дореволюционный период в Средней Азии и Казахстане в специфической форма действовали обвив закономерности духовно-культурной интернационализации межнациональных отношений. В 8том процессе обнаруживаются как позитивные, демократические, так и реакционные, огршичителыше тенденции: буржуазные, казенно-бюрократические , русификаторские, тстничео-кне, феодально-патриархальные, клорикально-нвционвлистйческае в ДР-

Прогрессивные тенденции, стямулпрудаие культурное демократические и гуманистическое взагенодейсугвия русского народа с коренным национальным населением Средней Азия в Казахстана заявляли о себе на различных уровнях и в различных формах. Существенным компонентом в этом механизме социально-культурного взаимодействия выступали русско-национальные икола, изучение русского языка. Деятельность русско-национальных пню л, распространение русского языка сопроводи ляоь глубоким проникновение:.; в шетнуи социально-экономическую и кулътурно-Босявтагелхяуэ среду. Прогрессивные традиции этих школ, организация совместного обучения в воспитания детей принадлежащих к различным этническим группа«, сыграла непреходящую роль в развитии национально-руоокого двуязычия, в формировании быта и культуры межнациональных отношений, •

В общественно-педагогическом движении региона выделяется два направления. Значительная часть учителей русско-национальных школ, вароддашняся национальная демократическая интеллигенция ратовали аа расширение ремок начального образования, за создание для местных народов средних и профессиональны* школ. Они вели борьбу' ва обновление традиционной мусульманской школы (мекгебов в «¿адресе) , за переотройку их организационно-педагогической структуры, модернизация содержания, форм я методов обучения.

Консервативное направление было представлено реакционно-мусульманским духовенством, феодально-байской верхушкой, буржуазно-националистическими группами, которые боролись против демократизации социальных и политических институтов, в том числе школьного образования.

Процесс развития русско-национальных школ тюркоязычных народов Средней Азии и Казахстана происходил под влиянием таких существенных факторов, как различное время присоединения региона к Россия, особенности социально-экономических условий жизни и быта коренного населения, характер вероисповедания, уровень религиозности народов и т.п.

Значительную роль в распространении русского языка и подготовке учителей-русистов играла официальная педагогика, представителя которой осуществляли разработку законоположений, директивных и нормативных документов, учебных планов, программ и учебников преимущественно с" консервативных позиций. Однако, в недрах официальной педагогика существовало и либеральное направление, связанное о.'именами А.В.Алекторова, А.И.Беляева, А.В.Васильева, С.М. Граменицского, Н.П.Остроумова, М.П.Ронгинского и др. Они знали языки местных народов, занимались изучением истории, этнографии, языка и Литературы, естественных ресурсов края. В своих трудах они опирались на дидактические идеи К.Д.Ушинского и других представителей демократической педагогики. Многие из них были авторами учебников и учебно-методических пособий для национальных скол, инициаторами расширения их сети, подготовки педагогических кадров,

Историческая заолуга русско-национальных школ состояла в том, что они в противоположность мекгебем и (адресе вооружали учащихся основами общеобразовательных знаний, обучали русскому языку, давали некоторую трудовую подготовку, обеспечивали приобщение подрастающего поколения тюркоязычных народов к русской и мировой прогрессивной культуре. Русско-национальные школы способствовали преодолению изоляционизма и застоя в социальной и культурной мэ-ни народов Средней Азии и Казахстана, интернационализации межнациональных отношений.

Первыми учителями русского языка были учителя бывших русско-туземных школ. Как правило, они знали родной язык учащихся, но, конечно, нуждались в переподготовке.

Таинственным педагогическим учебным заведением в крае в дореволюционный период была туркестанская учительская семинария, уч-

реаденная 30 августа 1879 г. в Ташкенте.

С X9I8 г. стели организовываться педагогические училища, курсы по подготовке и переподготовка учителей. На этих курсах работали первые русские учителя Е.Ф.Лубенцева, В.В.Захарова, Е.А.Ин-голеова, В.В.Лебедева, В.В.Леневская-Юсупова.

21 апреля 1918 г. в Ташкенте .был открыт народный университет.

В 1920 г. по решению Первого республиканского съезда работников народного образования организуются педагогические курсы для учителей старомотодных мектебов, чтобы использовать их для работы в новых школах.

7 оентября 1920 г. был подписан Декрет об утверждении в Ташкенте Туркестанского государственного университега^названного позднее Среднеазиатским государственными университетом (САГУ). Этим историческим акГом было положено начало высиеыу образовании в Средней Азии и Казахстане.

В 1920 г. возникает новый тип педагогических учебных заведений - институты народного просвещения.

В педагогических учебных .заведениях преобладали русские педагоги, особенно в институтах просвесеяия. Русский язык превраиэл-оя в могучее средство msih ац к она лу; о г о обидим.

Существенные изменения г. развитии педагогического образования били связаны с нацистяько-госздарствешшм разизяавЕНием республик Срздной Азии и Казахстана. Ускоренные темт лякбдцпцеи неграмотности и введений- всеобщего обязательного обучения требовали дальнейшего уввлкчешш часленнооиз пелэгогпческЕх кадров учителей.

Подготовка у та то лей русского языка и лдтерагурн в Ш-э - 30-е гг. начиняет приобретать взвэстнуз самостоятельность в цолевую направленность. Положения о педагогических техникумах и институтах просвещения предусматривали: а) преподавание всех дисциплин должно быть на родном языка (по иере возможности), б) обязательное изучение русского языка и методики его преподавания в национальной школе. ,

28 февраля 1926 т. в Баку состоялся Первый Всесоюзный- тюрко-* логический съезд. В его работе участвовали представители всех тюркоязычных народов отрены. На оъеаде было принято решение о введения латинского алфавита, который как основа государственной письменности существовал II лет. Жизнь>одняко,показала, что ив латинизированный, а только руосглй алфавит может стать основой

общего алфавита народов региона.

В начальном периоде решения национального вопроса главное внимание было обращено на язык преподавания. Национальные школы были разбиты на пять групп: а) язык преподавания родной, русский язык как предмет; б) язык преподавания смешанный - русский и родной; в) преподавание полностью на русском языке, второй язык отсутствует; г) язык преподавания - русский, родной язык как предмет (редкое явление); д) преподавание только на родном языке, второй язык не изучается (число школ достаточно ограниченное).

В конце 20-х годов интенсивно обсуждался статус русского языка в национальных школах автономных и союзных республик. В этой связи возникла необходимость решения широкого спектра вопросов: о взаимоотношениях русского языка, языка национального большинства' данной территории и языка национального меньшинства, проживающего на■ территории автономной или союзной республики (проблема трех языков); о месте языка национального большинства в русской школе, находящейся на территории автономной или союзной республики;1 о принципах перевода преподавания на родной язык в условиях, обеспечивающих успешность этой работы; о научной терминологии; о «ом, какой язык считать родным и на каком вести просветительскую работу. Ответы на эти вопросы нельзя было дать без учета этнического состава населения, его национальных особенностей, языка религии, общих социокультурных условий.

В ответ на запросы общественной и образовательной практики в 1931 г. был создан Институт национальных меньшинств Советского Востока, который занимался изучением языков народностей для направления овоих выпускников на работу в различные республики. В 1935 г. открывается Институт национальностей СССР в составе нескольких секторов: сектор теории национальных вопросов, сектор ио-тории/ сектор соцреконструкции экономики, культуры и быта, еврейскую .комиссию и сектор языкового строительства. Последнему сектору принадлежит крупнейдая роль в изучении русского языка и подготовке учителя-русиста для национальных школ Средней Азии и Казахстана. '

И тем не(менее подготовка учителей русского языка и литературы для'национальных школ отставала от требований жизни. Узбекская научно-исследовательская экспедиция (1933-1934 гг.) по итогам изучения этбго вопроса констатировала, что преподаватели русского языка'» национальных вколах - "пестрый" и случайный народ": по

национальности - русские, украинцы, евреи, татары, узбеки, армяне; по специальности - художники, чертежники, математики; по стажу работы - от нескольких месяцев до десяти и более лет. Слабо знали русский язык, методически плохо подготовлены. Не располага- ' ют никакой методической литературой, не получают помощи и руководства от органов народного образования. '

В 1935-1940 гг. внимание к проблемам преподавания русского , языка в национальных школах значительно усиливается. Начинается работа над составлением программ и учебников. К этой работе привлекаются опытные специалисты, учителя, преподаватели педагогических институтов и педагогических техникумов (А.П.Адамыш, Х.М. Байлиев, А.И.Богданов, В.Калллсгова, Г.Я.Мэчинская, А.В.Панов, ' В.И.Попов, Е.Н.Соколова, Т.ЯЛакоева и др.). В этот период выходят в свет работы Л.П.Богоявленского "Беседа как метод работа в национальной школе для раэзитил устой русской рочл учащихся',' "Методика преподавания русского языка в национальной школе".

В своей книга "Время взедэнм русского языка в русский язык в национальной школе" (1934 г.) М.Г.Ставрулли раскрыл основные, требования, предъявляемые учпгелл русского языка. В частности, он полагал, что учитель русского явнка докхен знать родной язик учащихся. Не мзнывее значение вшвг и учебники, учебнвв и наглядные пособия по русскому языку. Оппраясь на свои набяпдения, МЛ'. Ставрулли выделил различные тглы учителя русского языка. Русскг.й преподаватель русского языка в национальной школе выступает в разных вариантах: о) подготовленный в достаточной степени и знта- , ияй родной язик учащихся (редкий трл городского "учителя); d.) го-орутанннй в некоторой степени пехагодоюеккм ?лао5б'рствок- и '¿воняем преподаваемого предаете, по не снаваяЯ рода ого языка учаьтихся; в) мало подготовленный, л на знавший языка учащихся. Преподаватель русского языка в национальной школа из лиц местной национальности: а) малообразованный, слабо агаюЕИЙ не только русский, по и родной язык (тип оельокого учителя русского языке - групповода); ö) достаточно хорошо знающий родной и русский язык, но не вооруженный педагогическими технологиями (шкодой педагог городской сколы), , ' ■ ■

Больше количество учителей русского яаыка и литературы для ' национальных школ Средней Азия я Казахстана в предвоенный период :. о тали готовить педагогические учаблю заведения PCiCP. В вти же года в педагогических внотятутих региона организуются факультета

русского языка.

С 1936 г. они начали отдельно готовить преподавателей русского языка.и литературы. До сих пор выпускник филологического факультета должен был преподавать и русский язык, я родной язык, и литературу. Поскольку за четыре года подготовить учителя даже одной специальности было трудно, то широкий профиль обеспечить было практическа невозможно. Для научения абитуриентов русскому языку в 40-е годы при педагогических учебных заведениях создава-■ лись подготовительные курсы. Зачисляемые на первый курс разбивались' на группы в зависимости от знания русского языка.

Коренной перелом в преподавании русского языка и в подготовив учителей-русистов в республиках Средней Азии и Казахстана наступил после постановления ЦК ВКП(б) и СНК СССР от 13 марта 1938 г. "Об обязательном- изучении русского языка в школах национальных .республик и областей".

В мае 1938 г. открылась шестимесячные педагогические курсы по подготовке учителей русского языка. Только в 1939 г. на курсах было подготовлено более 5 тыс. учителей русистов.Более 1,5 тысяч учителей было приглашено из России. В школах и вузах увеличилось число часов-на преподавание русского языка, был обновлен и пополнен состав его преподавателей, впервые разработана учебная программ для изучения русского языка студентами старших курсов. С сентября 1938 г. на факультетах языка и литературы педвузов были организованы специальные отделения по подготовке учителей русоко-(го языка для нерусских школ. Оживилась, работа по методике преподавания русского языка. Встал вопрос -о подготовке учителей русского языка -и, литературы для национальных скол за счет представи-.тэлей коренных национальностей. Для того чтобы удовлетворить потребности Йыстро растущей сети начальных неполных средних школ, наркомпросы были вынуждены прибегать к подготовке учителей-русистов через курсовые мероприятия.

, С началом Вейкой Отечественной война функции русского языка , как языка межнационального общзния необычайно расширились и усложнились. Призванные на военную слуябу из среднеазиатских респуб-" л)йк, как правило, плохо владела русским языком. Вот почему в ав-. 1усте .1942 г. Совнарком СССР принял постановление "Об изучении | русокого языка'гражданами, проходящими военное обучение и не вла-I депщими русским языком". В соответствии с этим постановлением был " ооэдан авторский коллектив, который руководил проф. Ф.В.Советкин.

В связи с эвакуацией детей с Украины, из Белоруссии, Молдавии, Прибалтики школы Средней Азии и Казахстана практически ста-носились двуязычными или многоязычными. Возникли серьезные трудности в обеспечении их учительскими кадрами, учебниками и пособиями на родном языке. В то же время многие школы пополнялись кадрами учителей за счет эвакуированных. Русскоязычное население способствовало распространению и изучению русского языка. На базе эвакуированных в регионе были созданы новые педагогические вузн. Тем не менее по-прекнему сохранялся острый дефицит педагогических кадров. Учителей, в том числе русистов, приходилось готовить на годичных курсах и в одиннадцатых классах общеобразовательных ияол с последующим повышением их квалификации через заочные учебные заведения'. Только в послевоенные годы путем значительного увеличения приема в педагогические учебные заведения и направления в школы большого числа выпускников университетов удалооь несколько изменить положение с учительскими кадрами, включая учителей русского языка и литературы.

В 1946 г. в столицах республик Средней Азии и Казахстана прошли республиканские совещания по народному образования "Об итогах 1945-1946 учебного года в задачах школ и органов народного образования по улучшения качества обучения и осуществлению всеобщего обучения детей". Б 1948-1950 гг. министерства просвещения республик Средней Азии и Казахстана вновь возвращаются к вопроса'-? подготовки учителей-русистов в преподавания русского языха в регионе. Несмотря на коренные изменения, пропскедтие за пстакЕсе десятилетие, преподавание русского языка и литературу во шомх сколах находилось на низком уровне. Для повксзяяя этого уровня б 1949-1950 учебном году во всех пколях региона русский язык вводится со Л класса. Больное внимание уделяется подготовке учительских кадров; организуются годичные курсы по подготовке учителей-русистов; увеличивается прием на отделения русского языка и литературы педагогических институтов; проводятся научно-методические конференции преподавателей родного и русского языков; популяризируется опыт лучших учителей-русистов.

К концу 50-х годов в подготовке учителей-русистов произошли существенные изменения, вызванные введением новых учебных планов кирокого профиля, которые должны были обеспечить формирование педагога,соединяющего в одном лице словесника, историка, преподавателя иноотранного языке. Однако внедрение широкого профиля приле-

ло к многопредметности, к большой перегрузке студентор учебными занятиями. Б скором времени от этого пришлось отказаться.

Подготовка учителей русского язнка й литературы в высших учебных заведениях региона велась по типовым учебным планам и программам пединститутов и учительских институтов РСФСР, однако каждая республика по мере возмогяооти учитывала своя национальные и специфические условия. ' .

В 1956 г^ в Ташкенте состоялась первая межреспубликанская научная конкуренция, посвященная преподаванию русского языка и литературы и подготовке учителей для национальных школ. На конференции отмечалось, что языковая подготовка учителей-русйстов не отвечала современным требованиям; в заяунзенном состоянии-находилась методика преподавания русского языка в национальной школе; отсут- -ствоваяи квалхфщпрованкнэ учителя-русисты с высшим образованием; . около 20% учителей русского языка и литературы, работающе в восьмилетней шкодэ, не имели соответствующего образования; в каждой республике на хватало свкшэ 1000 учителей, наблюдалась большая текучесть кадров; учителя затрудйялясь в организации внеклассной воспитательной работа по русскому языку и литературе; институты' • усовершенствования еда не стали подлинной иколой передового опыта; слабо была организована работа по повышению квалификации учителей русского язшм в начальных классах и в вечерней школе.'Рекомендации ксифзренцйя били положены в основу работы по ссвериен-сотсзапаа подготовил кадров учителей русского языка для нерусских кг.ол.

В результате этого более тщательно .стал проводиться отбор абитуриентов па факультеты по подготовке учителей русского языка для нерусской школы. Вуза республик стремились охватить наиболее . подготовленную и способную молодежь, хорошо владеющую русски« языком и имеющую склонность к педагогической профессии. На отделения (факультэгы), готовящий учителей русского языка я литературы для нерусских школ стали приниматься преимущественно выпускники школ из отдаленных районов'республик, владеющие как родным, так и русским языком, что в дальнейиеи значительно облегчало их закреплэипэ на села. • ' .' • ■

В начале 60-х годов по-прежнему остро стоял вопрос о подготовке учителей русского язнка для нерусских икол яз лиц коренной национальности. Опыт свидетельствовал, что преподаватели, не знающие родного языка учащихся, испытывали большие трудности в

-готе. В связи с этим на факультетах русского языка и литературы педагогических институтов и университетов Средней Азии и Казахстана стали создаваться национальные отделения, а в ряде республик - специализированные учебные заведения.

Специфика работы в национальной школе не всегда и не в полном объеме учитывалась б учебных планах факультетов языка и литературы педагогических институтов национальных республик. Так, например, для подготовки учителя русского языка в казахской школе учебный плян выделяет на курс методики преподавания русского языка 86, сопоставительную грамматику 52, современный казахский язык 164 часа; в киргизской школе - на методику преподавания русского языка 130, сопоставительную грамматику -70, киргизский язык 392 часа; в туркменской школе на методику преподавания русского языка 96, сопоставительную грамматику 84, туркменский язык 308 часов; в таджикской школе - на мзтодику преподавания русского языка 148, сопоставительную грамматику 72, таджикский язык - 400 часов; в узбекской школе - на мзтодику преподавания русского языка 84,, сопоставительную грамматику - 50, узбекский язык - 168 часов.

В учебных планах педвузов неоправданно'мало отводилось време-/ни на практикумы по профилирующим дисциплинам, они были перегружены излишним теоретическим и историческим материалом, нередко дублировали друг друга.

В 1962 г. в регионе создаются вечерние отделения факультетов русского языка и литературы. Однако уровень подготовки выпускников этих отделений п.о сравнению с дневными был значительно ниже.

Несмотря на увеличение контингента студентов;создание специализированных шотятугов, подготовка учителей-русистов не покрывала потребности национальных школ в кадрах. Для преодоления дефицита, начиная с 1966 г. республики Средней Азии и Казахстана ежегодно оталй Направлять до 1000 человек в педагогические вузы РСФСР, Украины, Белоруссии. '

Учитель-русист додаен знать как русский, так и родной язык, хорошо разбираться в общих вопросах методики а лингвистики, характерных особенностях основных национальных диалектов, языковые нормы которых отличаются от норм литературного языка. "Между тем из учебных планов был изъят родной язык учащихся. Подготовка учи-теля-русиота тормозилась еще и тем, что не было полноценной мзто-дики преподавания русского языка в национальной школа, которая учитывала бы особеннооти родного языка учащихся. Преподавание

русского языка в национальной школе не в полной мере.осуществлялось на основе родного языка учащихся, что доказало свою жизненность уже о конца XIX в. Иначе говоря, не использовался биллигво-коммуникативный подход к подготовке учителя-русиста. Поэтому на факультетах, го топя них учигелай-русистов, не преподавался родной язык учащихся, он не входил существенным слагаемым в тот учебно методический комплекс, который являлся профилирующим.

Улучшение постановки преподавания русского языка и-.литературы в национальной школе, подготовка учителя-русиста объективно требовали пересмотра учебных планов, введения вступительных экзаменов по родному языку, включения его в программу государственных экзаменов, улучшения профессионального отбора, организации подготовительных отделений, создания учебно-методпческой и лингвистл- " ческой литературы, придания читаемым на факультетах русской филб- . логия курс ал професспонально-педагогпческой направленности.

Принципиальное значение в подготовке учителей русского языка и литературы для национальных'школ имело развитие методической мысля в этой области. В 195? г. начал регулярно выходить яурнал "Русский язык в национальной школе". Аналогичные журналы создают--ся а з регионе,, ' В 70-е годы получило дальнейшее развитие методика'преподавания русского языка я литературы в национальной школе как отдельная отрасль педагогической науки. Этому активно содействовал на-учно-псслздозатальскпй институт преподавания русского языка и литературы в нгдлснзшюй школе АПН СССР. Особую значимость средп его исследований иколп разработка теории и методика воспитания учагг-лся средство?.« русского языка и русской литература; дангво-дидактячесяое обоснование отбора содержания и расположения языко--вого материала Ш.М.Шанскпй); поиоки наиболее эффективных методов н приемов обучения (Г.Г.Городялоза н др.); двуязычие и сопоставительный анализ родного л русского языков; методика использования технических средств в обученли русскому языку в национальной школе я др. В эти гм год» t> рзгиойе издавались научно-мэтодя-. ческпо и учебные пособия по теории'п гатодико преподавания русского языка в национальной пкой '

■ К соааДенйп, полноценная католическая подготовка студентов па предусматривалась учебньма планет педвузов. Так, па чтение ttypon Методики русского языка выделялось 96 часов, методики литературы - 76 часов. Из них на курс teгодика русского языка в вко-

лах о русским языком обучения приходилось 80, а литературы 54 часа. На курс методики русского языка в недиональной школе оставалось 16 часов, методики преподавания литературы - 18. Существен-.ные недостатки были в содержании и организации педагогической практики. Учитывая, что абсолютное большинства выпускников направлялись на работу в национальную школу, в 1974 г. было решено пересмотреть их методическую подготовку, в частности, передать методике преподавания русского языка и литературы в национальной школе часы, предусмотренные учебным планом для чтения курса методики в школе с русским языком обучения; практику студентов Ш-1У курсов проводить только в национальных школах, охватывая 1-Х классы; организовать чтение спецкурса по методике работы в школе о русским языком обучения, поскольку в отдельных случаях выпускники шоправляются в школы с русским языком обучения.

В 1977 г. вводятся новый учебный план "русский язык и литература с дополнительной специальностью педагогика", рассчитанный на пять лзт обучения. Этот план обеспечивал достаточно широкое общ?,филологическое образование, изменение программ по дисциплина;,', лингвистического цикла с учетом специфики родного языка и его ин-' перфорирующего влияния на русскую речь, введение спецкурсов и спецсеминаров, создание вузовских учебников и учебных пособий.

Введение дополнительной специальности методиста по воспитательной работе значительно расширило профессионалъно-педагогичес-,кий кругозор^студентов, ко вместе с тем не способствовало улучшению их языковой и методической подготовки.

13 рктября 1976 г. было принято правительственное постановление "0 мерах по дальнейшему совершенствованию изучения и преподавания русского языка в союзных республиках". Постановлением предусматривалось делзние учебиих групп на подгруппы, созданйе кабинетов русского языка, ознащение ил лингафонной аппаратурой и другими техническими средствами, написание курсовых и дипломных работ на русском языке, введение с 1980 Г. нового учебного плана по специальности "русский язык и литература в национальной школе". Аналогичные документы были приняты во всвх республиках Средней Авиа и Казахстана.

Новый учебный план выгодно отличался от прежних не только некоторым увеличением часов йа изучение специальных дисциплин. Он. включал в оебя новые, насувцо необходимые для подготовки учителя-русиста курсы: " Лингв иатичеокий анализ текста", Введен и е в исто-

рив русского языка", "Теория и практика перешла", "Сравнительная типология русского и родного языка", "Литература народов СССР", "История литературной критики". Была введена 4-х недельная русская речевая практика, которая проводилась в условиях русской речевой сферы, .50 часов было выделено на курс методики преподавания русокого языка в начальных классах национальной школы и проведение уроков русского языка в младших классах. За время обучения в институте каждый студент должен был прослушать три спецкурса по выбору: один по. русскому языку, один по литературе, один по психолого-педагогическому циклу.

На углубление специальной подготовки студентов-русистов направлены и дисциплины, 'вводимые в соответствии о особенностями республики; например, "Туркменский язык я литература", "История Туркменистана". '

С 1280 г. для удовлетворения потребности сельских школ в учп1-телях русского языка а литературы отал осуществляться прием вы-' цускнпков в институт и на подготовительное отделение.

В постановлении правительства от 26 мая 1983 г. "0 дополнительных морах по улучшении изучения русского языка в общеобразовательных иколах п в других учебных заведенглх союзйнх республик' подчеркивалось, что одной из главных причин слабого знания русского языка учащихся являются неудовлетворительная работа по по-вишению кпалпфткяцяп педагогических кадров, отсутствие в учебных заведениях качественных учебников, недостаточность отведенного времени в учебках плодах д."л глубокого изучения русского языка. Органам народного образования было поручено внести изменения в учебные плачи с целью увеличения времени на изучение русского языка, используя для этой цела время, отводимое на изучение дисциплин по выбору, организовать в пединститутах подготовку учителей для школ с нерусским языком обучения для начальных классов: увеличить время на изучение русского языка в общеобразовательных школах и других средних учебных заведениях с нерусским языком обучения за счет чесоввыделегогйх на. иностранный язык, проводить делание группы на 25 человек на две .группы.

В результате принятых мор по реализация указанных постановлений и приказов правительства были достигнуты определенные успехи в улучшения преподавания и изучения русского языка. Значительно повысился методический уровень преподавания русокого языка * педвузах региона..

Обращение к историческому опыту позволило вскрыть ряд тенденций профессионально-педагогической подготовки учителей русского языка и литературы для национальных школ Средней Азии и Казахстана. Эти тенденции носят не только ретроспективный, но и прогностический характер. Учет их существенно обогадает разработку современных концепций педагогического образования.

Ориентация на обобщенн-ую. струкгурно-~уровневую модель личности учителя-русиста. При моделировании прибегают к изучению и разработке вспомогательной или естественной системы: а) находящейся в некотором объективном (изоморфном) соответствии с предметом познания; б) способной замещать его в определенных отношениях и в) дающей в конечном счете информацию о самом моделируемом объекте. Если два объекта соотносятся таким образом, что один соответствует другому в каких-то свойствах и выступает в роли его "заместителя", то этот первый объект является моделью второго.

, Как специально созданный аналог, упрощенный прототип объекта, модель специалиста описывает его на каком-либо языке - естественном, формальном, логико-математическом и т.п. Описание это может быть выполнено с различной полнотой и степенью обобщенности. Первичной качественно-описательной моделью специалиста является ею профеосиограмма. Как "эталонная", гипотетическая, вероятностная' модель, профеосиограмма относительно отдельного специалиста выражает объективную тенденцию, допускающую различные варианты.

В качестве нормативной модели специалиста выступает его квалификационная характеристика. Она представляет собой государственный документ, определяющий обобщенные требования к личности и профессиональной компетентности специалиста. Благодаря этому она позволяет довести содержание целей профессиональной подготовки до уровня необходимых личностных, качеств, знаний, умений и навыков с указанием доступных проверке характеристик.

Профессиограмма (квалификационная характеристика) позволяет конкретизировать задачи пе л^готчаских учебных заведений, организовать на научной основе изучение качества подготовки специалистов , обеспечить рациональное Построение учебных планов и программ, профессиональную ориентацию, воор^лвние станнитов проблемно-ориентированными базами знаний "под зчдачу".

Построению ирофессиограммы (квалификационной хириктерисг-й-ки) учителя-русиста должен предшеотшпять аистешо-функционалъниЛ анализ педагогичеокой деятельности, а также вииинци» тех трпбо-

ваний, которые задаются этой деятельности обществом.,

Модель личности учйтеля русского языка и литературы в национальной школе устанавливает:

. - назначение, сферу, условия использования и самореализация учителя русского языка и литературы в национальной школе;

- содержательные границы квалификационных требований к специалисту в виде обобщенной инвариантной структуры его деятельности и тесно связанной с ней структуры необходимой подготовки выпускников; совокупность диагностируемых социально- и профессионально-значимых качеств личности учителя-русиста;

- основные параметры для оценки, аттестации и аккредитации как специалистов, так и учебных заведений в целом. - • .•

Опыт моделирования личности учителя-русиога, предпринятый в * исследовании, в частности, убеждает, что он должен быть носителем , накопленных культурой общечеловеческих ценностей, всесторонне знать национальные, культурные, исторйчеокие традиции, фольклор и язык народа, на территории которого он работает. Только при этом условии ок станет активны.! субъектом культуры межнационального обгоняя.

' Бллиигво-эгаокультур'оведчсский подход. Подготовка учителей русского языка и ллтерэтуры для национальных школ Средней Азии и Казахстана подчиняется общим законокерюотям педагогического образования. Бместо с тем, сохраняя обизцивилпзационнуп направленность, этот процесс последовательно приобретает национально-региснальныЯ характер. Эта тенденция находит свое выражение? в раскрепощении национального менталитета, в растущем доверни к прогрессивным историческим народным традициям, в отказе от унификация образовательно-профессиональных программ, в децентрализа- • ции управления подготовкой учительских кадров. Б системе педагогического образования вое более учитывается специфика наций, национальностей, народностей, отдельных этнических групп.

В условиях русско-национального я национально-русского двуязычия сиотеыа подготовка учителя руоского языка и литературы для национальной шсолц Средней Азия и Казахстана покоилась на основе коммунякативно-деягэльяоотяого подхода. Он обеопечивал коммуникативное поведение учителя на уроке, использование упражнений, ввоооадвюотс значимые для учащихся ситуации, парйллальнов усвоение грамматических фор» и их функций в речи,'индивидуально-лично-отный аспект в обучении школьников речевой деятельности.

Мааду тем, по определена» Л.В.Щзрбы, практически-речевое двуязычие не может быть единственной и достаточной конечной целью, должным образом организованного обучения второму языку. Такоо двуязычие призвано непременно становиться, по его словам, "путем к созданию более высокой культуры". В этой ситуации на передний край выходит билингво-этнокультуроведческцй подход, реализация которого обеспечивает гармоническое взаимодействие национальных ' культур.

Формирование культурного двуязычия прелй^лагает обнаружение и педагогически ориентированный анализ ассоциативного фонда национально-специфической лзксики русского и родного языков учащихся; выявление традиционных символов контактирующих языков, а также типичных опорных слов-образов соответствующих- литератур; стимулирование двуязычного чтения; разработка путей взаимосвязанного изучения творчества двуязычных писателей в курсах родной и русской литератур и т.п.

'Людей принадлежащих к одной лингвокульгурной общности, отличает обтя, характерная для данного народа картина мира, формирующаяся за счет языковых и неязыковых средств. Национальная картина, мир и язык настолько взаимосвязаны, что изучить одно без другого невозможно. Будущего учителя необходимо знакомить о определенными компонентами культуры, составляющими национально-языковую картину мира учащихся как представителей народа - носителя .изучаемого языка и соогветствующзго национального характера.

Принцип бинарнодти, Требование бинарности означает такую стратегию педагогического образования, которая обеспечивает формирование личности учителя русского языка и литературы в национальной ¡¡¡коле, который соединяет в себе на фоне обдаго социально-гумгшитарного развития теоретико методическую и практическую готовность к профессионально-педагогической деятельности.

Исторический опыт учит, что значительная часть педагогов-русистов не имеет солидной те.оретико-метоцологической подготовки ы области языкознания и литературовеления, не владеет аппаратом современной науки, закономерностями ее развития ^функционирования. Это порождает такие весьма распространенные факты, когда учителя оказываются не в состоянии-выйти за пределы школьного учебника, вести факультативы, работать в гимназиях, лицеях и колледжах. • .

Жизнь объективно требует усилить фун.ппментули:щщ® иедииогм-

ческого образования. Фундаментальные знания долго не стареют, создают инвариантный компонент профессиональной компетентности учи-теля-русиотя. Воплощая в себе корпус универсальных понятий и идей, фундаментальная подготовка характеризуется высоким уровнем теоретических обобщений, что обеспечивает гибкость и широкий перенос знаний и соответствующих им умений в новые педагогические и жизненные ситуации. ' • •

С другой стороны, професоионально-педагогическое образование оправдывает свое назначение, если оно носит практико-ориентиро-ванный характер. Бинарность предполагает, чтобы обучение в педвузе строилось как в логике изучаемых учебных дисциплин-, так и в логике той профессиональной деятельности, к которой готовятся будущие учителя-русисты-. В свете сказанного учебный процесс в высшей педагогической школе должен по возможности моделировать задач-• ную структуру профессиональной деятельности учителя. С этой пельп. реальный педагогические задачи преобразуются в учебно-познавательные задачи, процесс решения которых непосредственно овязан с изучением психолого-педагогических дисциплин, включая методику , преподавания русского языка и литературы в национальной школе, анализом педагогических ситуаций, дидактическими и деятельност-ными играми и т.п. Первостепенная роль в-обсуждаемом плане^при-иадлетат всем видам педагогической практики.

Непрерывность педагогического образования.- В итоге историко-педагогяческого анализа установлено, что процесс подготовки и профессионального становления личности учителя начитается и заверпа-ется за пределами педагогического вуза. Эта тенденция находит свое отражение в современной концепции непрерывного педагогического образования, которая предусматривает единство трех этапов -этапа допрофессиональной подготовки, этапа базового образования и этапа послевузовского профессионального совершенствования учителя.

Цель и содержание первого этапа составляет формирование у топей я девушек мотивационной готовности к выбору педагогической специальности учителя русского языка и литературы в национальной школе. Эта готовность представляет собой слолное личностное образование, в основе которого лежат устойчивый интерес к русской филологии в сочетании с интересом к педагогической деятельности. Внедрение долговременных форм профессионально-педагогической ориентации с использованием современных средств диагностики яояводя-

ат комплектовать факультеты русского языка и литературы за очет лиц, имеющих склонность к учительской профессии. Особенно благо-' приятными условиями для этого располагают педагогические колледжи, лицеи, классы.

На этапе 'базового образования студент формируется как личность, профессионал, гражданин. Приобщаясь к науке, к общей и профессиональной культуре, к гуманистнческим ценностям учительской профессии , он становится субъектом педагогической деятельности, социального творчества, общественного прогресса. Как носитель этпопедагогической культуры, учитель русского языка а литературы должен инициировать диалог- и взашообогащенав национальных культур, идеи патриотизма и интернационализма.

На послевузовском этапе происходит дальнейшее профессионально-личностное развитие и совершенствование учителя. Преодолев период социально-психологической и профессиональной адаптации, занимая все более субъекиуи.позицию в учительском коллективе, он обретает индивидуальный стиль деятельности. Последнее в решающей степени зависит от индивидуально-творческого подхода к повышению квалификации учителей, от их потребности и готовности к общему а профессиональному самообразованию.

Таким образом, в исследовании воссоздана целостная картина формирования и функционирования системы подготовки учителей русского языка и литературы для национальных школ Средней Азии и Казахстана во всей сложности и противоречивости этого процесса. Вместе с тем исследование высветило ряд новых проблем, которые ждут своего решения. В частности, в детальном изучении нуадазгся проблема подготовки учителя в условиях двуязычия к работе по формированию культуры межнационального общения и др.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Теория и практика подготовки учителей русского языка и литературы длн национальных школ Средней Азии и Казахстана (18701985 гг.). Московский пзд.сое.университет им. В.И.Ленине, Туркменский гос .пединститут, - Моокна-Чардоюу, 1992 - 315 с. (монография ).

2. Профессионально-педагогнчэская подготовка учиаеля русского языка и литературы дня национальных школ. }чебное пособие. Московский пед. гос. ун-т им. В.И.Ленина. - М., 1991. - 60 с.

3. Формирование культуры межнационального общения у будупиго

учителя (теоретико-методологический аспект). - Московский пед.гос-г ун-т им. В.И.Ленина. М., 1991. - 38 с. (в соавторстве).

4. Подготовка студентов педагогических институтов и работа по идейно-нравственному воспитанию учащихся профессионально-технических училищ. Методическое пособие. - Чарджоу, 1968. - 40 о. (в соавторство).

5. Выполнение рефератов, курсов и дипломных работ по педагогике. - Чардноу. - 1989. - 28 о. Методическое пособие (р .соавторстве).

6. Психофизиологические основы обучения с пятидневной учебной неделей. - Чарджоу, 1289. - 24 с. Методическое пособи?'(в соавтор-отве). , . ]

7. Система формирования знаний, умений л навыков у будущих учителей. - Чарджоу, 1991. - 39 с. Методическое пособие (в соавторство).

8. Взаимосвязь экологического воспитания с трудовой подготовкой младших школьников. - Чарджоу, 1991. - 25 с. Методическое пособие (в соавторстве).

9. Формирование социально-активной личности будущего учителя. . Мэ'жвузовскпй сборник научных трудов. - Чарджоу 1989.' Часть I. -135 с. (отв. редактор).

10. Формирование социально-активной личности будупвго Жителя. Меявусэтсяй сбогнлк научных трудов. - Чордг.оу 1989. Часть II. - 277 с. (отв. редактор).

• II. Формарс."1Кйэ личности учителя в системе высшего педагогического обрззоясигл. Кзгвузсвскпй сборник научных трудов. - Чард-Г-оу, 1991. Часть I. - 270 с. (отв. редактор).

12. Формирование личиоотя учителя в системе высиэго педагоги- . ческого образования. Менвузовскнй сборник научных трудов. - Чард-jsoy, 1991. Часть II. - 267 о. (отв. редактор).

13. Обучение студентов педвуза исследовательским навыка?.« п умениям. // Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования, f Москва; 1982. - C.I44-I5I.

14. Общее и особенное в формировании учительской интеллигенции в Туркменистане. // К 100 летяг добровольного вхождения Туркмени стана в состав Рооспя. - Ашхабад, 1984. - C.II-I2.

15. Дальнейшее совершенствование сиотемы подготовки студентов к воспитательной работа в условиях реформы и колы. // Проблемы физического воспитания и спорта студентов высших учебных заведений

Гуркменястана. - Ашхабад, 1985. - С.84-65.

16. Повышение квалификации учителя русского языка и литературы. // Русский язык и'литература в туркменской школе. 1986, Л 3. ~ С.58-89.

17. Общественно-политическая деятельность учителей как фактор повышения культурного уровня населения. // К 100-летию добровольного вхождения Туркменистана в состав России. - Ашхабад, 1986.

- С,33-35 (в соавторстве).

18. Подготовка студентов педагогических институтов к работе ло идейно-нравственному воспитанию учащихся, профессионально-технических училищ. Формирование социально активной личности учителя. 1.1., 1987. - С. 27-32 (в соавторстве).

19. Подготовка учителя к работе в условиях двуязычия. Перестройка и актуальные вопросы современной науки. Чарджоу, 1989. -0.42-43 (в соавторстве).

¿¡0. Анкета для определения степени религиозности и атеистической1 убежденности учащихся старших классов. // Меквузовский фонд анкет. Свидетельство Л 214. - Москва, МГУ, 1989.

21. Профессионально-педагогическая подготовка учителя русского языка и литературы для национальной школы. // Молодые ученые наука. - Чарджоу, 1989. - С.146-156.

22. Формирование культуры межнационального общения преподавателя педагогического вуза. // Пути повышения педагогического мае-.теротва преподавателя высшей школы. - Белгород, 1990. - С.99-101.

23. Особенности подготовки учащихся к выбору специальности учителя.русского языка и литературы национальной школы. // Совершенствование подготовки учителя. - Ленинабад, 1989. - С.68-69.

24. Комплексная педагогическая практика студентов в целостном процессе формирования личности учителя. // К 70-летию ВЛКСМ: Тезисы докладов. - Ашхабад, 1990. - С.154-155 (В соавторстве).

25. Проблема профессионально-педагогической направленности подготовки будущего учителя. // Молодые ученые науке. - Чарджоу, 1989. - 0.180-189.

26. Роль цикла педагогических дисциплин в подготовка учителя русского языка и литературы для национальных школ. // Иояхолого-г педагогические проблемы подготовки студентов к воспитательной работе в условиях перестройка системы вуяоваюго образована^. -- Ле-нинайа.ц, 1990. - 0.27 -28.

27. Формирование у учителя русиста национальной ыь-илн умения

формировать у учащихся культуры межнационального обшрния. // Пои-холого-педагогичеокив Проблемы подготовки студентов к воспитательной работе в уоловиях перестройки системы вузовского образования. - Ленинабпд, 1990. - С.246-247 (в соавторстве).

28. Подготовка учителя русского языка для национальных школ Средней Азии и Казахстана (история и теория проблемы). // Формирование личности учителя в системе высшэгс педагогического образования. -Чарджоу, 3991. 4.1. - С.21-30.

29. Гуманистическая направленность подготовки будуэзго учителя к воспитательной работе о младшими скольникамл. // Формирование личности учителя в системе выепаго подагогпческогб образования.'

- Чарджоу, 1991. - 4.2. - С.282-288 (в соавторстве). • •

30. Формирование у студентов педвуза положительного отношения ' к педагогической деятельности (теория вопроса). // Формирование' . личности учителя в системе высшего педагогического образования.-'

- Чардаоу, 1991. - 4.2. - С.251-257 (в соавторстве).-

31. Проблема подготовки в переподготовки учительских кадров в Туркменистане в 1930-1940 гг. // Молодые ученые науке. - Чарджоу, 1991. - С.70-71 (в соавторстве).

32. Формирование прсфессЕоняльно-педагогическлх умений у будущз-го'учитёля-билингза.// Молодые ученые кауге.-Чардгоу,19917-С.74-76.

33. Некоторые гепэкты повышения квалификация учителей русского языка п латературн национальных пкол. // П Сейфуллинские чтения. Целиноград, 1991. - Вш. П. - С.67-69.

34. Некоторые рспекты подготовки учлтеля-бгшшгвиста. // П.Сейфуллинскпе чтения. - Целиноград, 1991. Вш. 2. - С.44-47.

35. 5ор.'ы совершенствования самостоятельной работы будущих учителей русского языка национальной вн. // Тезиса докл. аспирантов и молодых ученых психолого-педагогич. кафедр,- М. -.Прометей, 1991 .-СДМ2.

36. Вопросы периодизации историко-педагогических исследований. // Совершенствование подготовки учителя начальных классов и работников дошкольных учреждений. - Чарджоу; 1992. - С.182-184.

■ 37. Воспитательные возможности родВого ярусск. язвда и их реализации. // Совершенствование подгот. учителя нач.классов и работа, дсяот талых учреждений.- Чардтоу,1992.-СЛ29-131 (в соавторстве).

38. Формы самостоятельной работы студентов по овладению .культурой межнационального общения. // Соверакнствовдаяе подготовки учителя начальных классов и работников дошкольных учреждений. -Чарджоу, 1992. - С.180-182 (в соавторстве).

39. О профессяограмме учителя русского языка в литературы пя-пи"иальной ико.та. // Проблема изучения русского в нпиясал,-

ной аудитории. - Чарджоу, 1991. - С. 122-129 (в соавторстве).

40. К вопросу о подготовке учителя русского языка для национальной юколы. 1/ Проблема' изучения русского языка в национальной аудитории. - Чардкоу, 1991. - С.136-140.

41.. Факультет повышения квалификации учителей руоского языка и профессионально-педагогическая подготовка буду не го учителя. 1/ Русский язык в СССР. 1991, & 6. - С.41-42.

42. Межпредметиая связь как средство новый, качества професоио-нально-педагогвч. подготовка учителя руоск. языка в литературы для нац. школы. // Ленвнокае чтения: 1езисы докл. Ы.: Прометей. 1991. -С. 130-131 (в соавторства).

43. Подготовка будущего учителя к экологическому воспиг.школьников. // Вопр. экологии. - ЧардаоуД992. - С.101-108 (в соавторстве).

44. Формирование у студентов, педвузов профессиональной готовности к экологической работе в тояв. // Экологическое обучение и воспитание.в системз народа.образования. - Джамбул, 1992. -.С.18.

45. 0 проблвыз языков в просветительской работе орвди национальностей. // Совраы-зшше проблемы воспиг. работы школы в подготовка учителя-воспитателя.- Барнаул, 1992. - С.228-230.

46. Совершенствование тпрофеооионально-педагогич. подготовки учителя. // Соврем, проблемы воспитательной работы школы и подготовка учите ля-воспитателя.-Барнаул ,1992.- С.209-210 (в соавторстве).

47. Я.А.Коыанский о школе родного языка и подготовка учителя-русиста для национальной школы. // Ян Амос Комвнский и проблемы современной школы. - Самара, 1992. - С.97-68.

48. 0 структуре специальных педагогических способностей учителя русиста. // Лсахолого-педагогическив проблемы приобщения молодежи к педагогической профессии. - Воронеж, 1992. - С.58-60.

49. Подготовка будущего учителя к работе по формированию у учащихся культуры межнационального общения. У/ Профассионально-педа-гогичеокая подготовка учителя. - Ташкент, 1992. - С.77-62.

50., Формирование культуры межнационального обадния будущих учителей в процессе профессиональной подготовки. // Проблемы гуманитаризации вузовского образования.- Тамбов,1992. - С.131-133.

'51. Формирование гуманистических качеств личности школьника , в условйях многонационального классного коллектива. // Актуальные проблемы образования и воспитания детей я иолодежя. - М., 1992, - С.Ц38-139.