Становление и развитие системно-синергетической парадигмы в педагогике

Корчагин, Владимир Николаевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Становление и развитие системно-синергетической парадигмы в педагогике

Автореферат

Автор научной работы: Корчагин, Владимир Николаевич
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Становление и развитие системно-синергетической парадигмы в педагогике"

На правах рукописи

КОРЧАГИН Владимир Николаевич

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ СИСТЕМНО-СИНЕРГЕТИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМЫ В ПЕДАГОГИКЕ

(11А ОСНОВЕ АНАЛИЗА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО НАСЛЕДИЯ Н.М. ТАЛАНЧУКА)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Казань- 2005

Работа выполнена в лаборатории профессионального воспитания

и социальной педагогики Института педагогики и психологии профессионального образования Российской академии образования

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Масленникова Валерия Шамильевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Липский Игорь Адамович;

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Мордовский государственный

педагогический институт имени МЕ Евсевьева»

заседании диссертационного совета Д 008.012.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук и доктора психологических наук в Институте педагогики и психологии профессионального образования РАО по адресу: 420039, г. Казань, ул. Исаева, 12

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ИПП ПО РАО.

доктор педагогических наук, профессор Нигматов 3ям иль Газизович;

доктор педагогических наук, профессор Петрова Галина Александровна

Защита диссертации состоится

октября 2005 г. в 10 часов на

Автореферат разослан «

Ученый секретарь диссертационного совета

А.Р. Масапимова

777Н

ЩМЯО

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В нашем обществе произошли такие изменения, которые существенным образом влияют на представления об образовании, воспитании, обучении подрастающего поколения. В этих условиях педагогика как наука о воспитании не может оставаться прежней, так как она морально устарела по многим параметрам. Несостоятельными оказались ее многие методологические положения; прежняя теория воспитания личности "определенного типа" вступила в противоречие с новыми целями общественного развития; авторитарная система воспитательного взаимодействия педагога и учащихся стала неприемлемой; технократический процесс обучения стал тормозом в решении школой новых задач и т.д. Иначе говоря, наше общество в этот переходный период находится в такой проблемной ситуации, разрешая которую, оно неизбежно должно сменить философию жизни, философию воспитания и образования.

В этой связи на первый план выступает задача постижения сути, смысла той новой философии, которая бы соответствовала новому этапу общественного развития, позволила бы восстановить механизмы социального наследования и создать теорию воспитания (образования), раскрывающую истинную, системную картину становления человека как творческой личности. Первоочередность решения этой задачи обусловлена еще и тем обстоятельством, что существующая методология не только ограничивает развитие педагогической мысли, но и во многих отношениях дезориентирует педагогику. Это связано, в первую очередь, с тем, что она основывается на линейном подходе к изучению явлений действительности, не позволяющем понять целостную картину мира и происходящих в нем процессов. Понятно и без специальных доказательств, что все теории воспитания и обучения, разрабатывавшиеся на основе линейного мышления, линейной философии и методологии, не могли быть объективными, так как они изначально базировались на однобоком, искаженном представлении о законах развития, в том числе развития личности. Анализ состояния традиционной педагогики показал, что в данной ситуации для разработки, совершенствования теорий и технологий воспитания творческой личности необходимо одновременно решать и методологические вопросы, касающиеся сущности личности, объективных законов ее развития, и теоретико-педагогические вопросы.

Определенные предпосылки решения этой проблемы открывает синергетика - (греч. зтецдоа - совместное действие) - одно из ведущих научных направлений, обозначенное в современной культуре как естественно-научный вектор развития теории нелинейных динамик (И. Пригожин, Г. Хакен, Г. Ни-

колис, Дж. Николис, И. Стенгерс, А. Баблоянц, С.П. Курдюмов, Г.Г Малинецкий, С.П. Капица, Ю.Л. Климонтович и др.). Теоретическое осмысление синергетической концепции естествознания с философских позиций (В.И. Аршинов, E.H. Князева, H.H. Моисеев, В.Г Буданов, А.П. Назаретян, Э. Янч, Г.И. Рузавин, В.П. Шалаев, O.A. Богатырева, И. С. Добронравова, И.И. Малышко, Е.М. Николаева, B.J1. Василькова, Т.Л. Калинина и др.) позволяет судить о синергетике как о системе фундаментальных философских знаний, которая гипотетически рассматривается и как новая методология научного познания, ориентированная па постижение целостной картины мира, и как единая теория эволюции и самоорганизации, ориентированная на поиск универсальных законов эволюции и самоорганизации открытых, неравновесных и нелинейных систем, и как новая философская парадигма.

Активное изучение в 90-х гг. возможности применения категориального аппарата синергетики в исследовании педагогических явлений, в частности процессов самоорганизации и эволюции педагогических систем, способствовало рождению нового направления, обозначенного многими исследователями как педагогическая синергетика, или самоорганизация в образовании и воспитании (Г. Шефер, E.H. Князева, С.С. Шевелева, М.В. Богуславский, Л.Г. Вяткин, В.И. Андреев, С.В. Кульневич, В.Г. Винен-ко, Л.Я. Зорина, С.С. Амирова, М.Ю. Опенков, Ю.В. Талагаев, А.Ю. Ефремов и др.). В работах эшх ученых, положивших начало исследованиям в русле "синергетики образования" исследуются синергетическиезакономерности учебно-познавательной и самовоспитательной деятельности, раскрываются теореч ико-методологические и методические аспекты процесса становления творческой самоорганизуемой личности.

Основа для исследования этих проблем с синергетической позиции заложена в теории оптимизации учебной деятельности (Ю.К. Бабанский), в теории системного подхода к организации учебного процесса (Ф.Ф. Королев, М.Н. Скаткин, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский и др.), в теории педагогической деятельности ( Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, В.А. Сласте-нин, Р.Х. Шакуров, В.Д. Шадриков и др.), в теории творческого саморазвития и самовоспитания личности (В.И. Андреев, А.И. Кочетов, Л.И. Рувинс-кий, П.Н. Осипов и др.), в теории проблемно-развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.), в концепции личностно-ориентированного обучения (И.С. Якиманская, В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская, Л.Г. Вяткин и др.), в концепции социального становления воспитанника в процессе социализации (Л.И. Новикова, Г.В. Мухаметзянова, В.Ш. Масленникова, М.И. Рожков и др.).

Большим научным открытием в контексте взаимосвязи синергетики и педагогики является создание Н.М. Таланчуком в 60-90-х гг. системно-си-

нергетической педагогической теории (авторское определение), которая, по оценкам ученых и практиков, является новой парадигмой в воспитании и образовании, началом нового этапа развития педагогической науки. Мы называем ее системно-синергетической педагогической парадигмой по следующим основаниям. Во-первых, в отличии от педагогической синергетики она базируется на принципиально новой методологии - системно-синергетической философии, выдвигающей перед обществом парадигмаль-ную задачу - обеспечить смену философии жизни. Осуществление этой задачи предполагает освоение и утверждение новой философии образования и воспитания, новых ценностей и целей образовательно-воспитательной системы, новых функций и принципов деятельности школы, нового содержания и технологий обучения и воспитания.

Во-вторых, новая педагогическая парадигма представляет собой синер-гетическую целостность и взаимосвязь педагогической генеалогии личности, системно-ролевой теории воспитания, синергетической теории воспитательного взаимодействия, системно-функциональной теории воспитательной деятельности и самовоспитания личности, теории внеучебной воспитательной работы как системы ориентированного человековедения, системно-синергетической теории обучения. Большинство этих теорий сегодня хорошо знают и используют в практике многие педагоги. Однако в нашей стране еще немало учителей и воспитателей, которые хотят их знать, ищут литературу, разбросанную по многим публикациям, и, не получив необходимой помощи, не всегда находят то, что нужно. Поэтому необходимо и крайне важно сохранить эти ценности для российских педагогов, помочь им найти новое знание, дать общие ориентиры, которые бы ускорили процесс его освоения.

Системно-синергетическая педагогическая парадигма представляет собой модель, образец для решения образовательных и воспитательных задач. Ее возникновение связано с переходом к новому (системному) типу мышления и действия, новым способам преобразования педагогической действительности. Она обладает большим потенциалом для того, чтобы помочь педагогам осознать необходимость развития у себя этого нового типа педагогического мышления, без которого невозможно продуктивное освоение новых педагогических знаний. А для того, чтобы обеспечивать непрерывное выполнение этой миссии, системно-синергетическая педагогическая парадигма должна постоянно развиваться и обновляться. Таким образом, совершенно очевидно, что педагогическая теория и практика остро нуждаются в исследованиях, в которых была бы системно представлена целостная картина становления и развития новой педагогической парадигмы: выявлены объективные предпосылки ее происхождения, определены основные

этапы ее становления, исследованы ее дальнейшие потенциальные возможности в преобразовании учебно-воспитательного процесса.

Однако есть еще одно, не ми iee значимое обстоятельство, подтверждающее объективность этого вывода, а следовательно, необходимость и актуальность нашего исследования. Всесторонний анализ грудовН.М.Таланчука, а также анализ педагогической практики, осуществленный в ходе констатирующего исследования, дают нам основание утверждать, что, несмотря на достоверность и обоснованность новой педагогической парадигмы в целом, некоторые ее ключевые категории нуждаются в объяснении и уточнении, а отдельные теории - в дальнейшем совершенствовании и развитии. Во-первых, это системно-синергеггичес-кая философия, в которой назрела необходимость учесть при объяснении законов системного синергетизма, источников и движущих сил развития систем (педагогических систем) результаты последних исследований в области синергетики, особенно ее взаимосвязи с гуманитарными и социальными науками.

Во-вторых, это системно-функциональная теория педагогической деятельности, в которой системно не определены уровни ее построения, виды ориентирования педагога на различных ступенях ее развертывания. Следует также обратить внимание на недостаточную разработанность педагогической деятельности на микроуровне, а также на отсутствие объективного анализа сущности и природа,i педагогических операций и приемов. Все это не только препятствует дальнейшей разработке и практической реализации микропроцессуальной (системно-операциональной) теории педагогической техники и педагогических технологий, но и не позволяет глубже понять сущность и природу педагогического мастерства.

В-третьих, это системно-функциональная теория самовоспитания личности, в которой отсутствует поэлементный анализ самовоспитательных функций, обеспечивающих ориентирование в саморазвитии, что осложняет процесс самовоспитания учащихся и создает им определенные трудности в формировании ориентировочной основы поведения и деятельности.

В-четвертых, это системно-синергстическая теория обучения, в которой не определены методологические принципы обучения, основные требования к гармоническому построению процесса обучения как системного ориентированного человековедения, недостаточно обстоятельно рассмотрены методы обучающей деятельности педагога. Все это осложняет возможности обучения генерально обеспечить формирование гармонично развитой, творческой личности учащихся, а процессуально - формирование у них ориентировочной основы учебно-познавательной и практической деятельности.

Генеалогический анализ системно-синергетической педагогической парадигмы выявил существенные противоречия между:

— традиционной методологией педагогики, разрабатывавшейся на основе линейного мышления, линейной философии, и новыми социальны-

ми ценностями общественного развития, раскрывающими суть и смысл новой философии жизни, философии воспитания и образования;

— множеством эмпирических фактов в исследуемой нами области и отставанием педагогической науки от их теоретического и методологического осмысления;

— имеющимися у нее большими потенциальными возможностями для оказания эффективной помощи педагогам в освоении новых педагогических знаний, овладении новыми способами преобразования учебно-воспитательного процесса и степенью их реализации на практике, обусловленной недостаточной разработанностью некоторых ее ключевых концепций и теорий.

Из выявленных противоречий вытекает проблема исследования, которую можно сформулировать следующим образом: каковы объективные предпосылки происхождения, этапы становления и основные направления развития систем-но-синергетической педагогической парадигмы'! Является вероятным, что некоторым прогностическим подходом к ее решению должна быть концепция диалектического соотношения, системогенетической взаимосвязи возникновения, становления и развития системно-синергетической педагогической парадигмы как самоорганизующейся и саморазвивающейся системы.

Объект исследования - системно-синергетическая педагогическая парадигма.

Предмет исследования - происхождение, становление и развитие системно-синергетической парадигмы в педагогике.

Цель исследования - осуществить анализ становления, раскрыть основные направления развития системно-синергетической педагогической парадигмы.

Ведущая идея концепции находит свое отражение в гипотезе исследования, которую можно сформулировать в ряде положений:

1) источники и движущие силы развития систем (педагогических систем) можно объяснить, если осуществить всесторонний и объективный анализ законов системного синергегизма с учетом результатов последних исследований в области синергетики, особенно ее взаимосвязи с естественными, гуманитарными и социальными науками;

2) уровни изучения и построения педагогической деятельности как системы, виды ориентирования педагога на различных ступенях ее развертывания можно объяснить; микроструктуру педагогической деятельности, сущность и природу педагогических операций и приемов можно раскрыть, если опираться на синергетическую логику трех уровней становления систем, на фундаментальную системно-функциональную закономерность педагогической деятельности, на микропроцессуальную закономерность учебно-познавательной и практической деятельности личности;

3) методологические принципы обучения можно сформулировать и объяснить, если основываться на фундаментальных законах системного си-нергетизма;

4) модель процесса обучения и основные требования к его гармоническому построению можно разработать, структуру методов обучающей деятельности педагога можно раскрыть и обосновать, если применить системно-функциональный подход к педагогической деятельности и системно-ролевой подход к формированию личности;

5) методы формирования знаний и умений учащихся в процессе обучения можно определить, а их систему обосновать, если опираться на психологическую структуру познавательной деятельности личности.

Исходя из сущности проблемы, выдвинутой гипотезы и поставленной цели, были определены следующие задачи исследования:

1) выявить объективные предпосылки происхождения и определить этапы становления системно-синергетической педагогической парадигмы;

2) осуществить анализ законов системного синергетизма с учетом результатов последних исследований в области синергетики, особенно ее взаимосвязи с естественными, гуманитарными и социальными науками;

3) осуществить генеалогический анализ сис!емно-функциональной теории педагогической деятельности; объяснить уровни ее построения как системы, виды ориентирования педагога на различных ступенях ее развертывания, микроструктуру педагогической деятельности, сущность и природу педагогических операций и приемов; уточнить попятие "педагогическая деятельность";

4) осуществить поэлементный анализ системно-функциональной модели ориентировочной основы самовоспитательной деятельности личности; уточнить понятие "личность";

5) сформулировать и обосновать основные требования к гармоническому построению процесса обучения и методологические принципы обучения, теоретически обосновать систему методов обучающей деятельности педагога и экспериментально доказать необходимость их комплексного применения, разработать модель процесса обучения и модель обучающей деятельности педагога; уточнить категории: "образование", "обучение", "методы обучающей деятельности педагога", "методы учебно-познавательной деятельности учащегося", "знания", "умения", "навыки", "способности".

гетика (M.B. Богуславский, C.B. Кульневич, В.Г. Виненко и др.); синергети-ческая концепция естествознания (И. Пригожин, Г. Хакен, С.П. Курдюмов и др.); синергетическая философская парадигма (В.И. Аршинов, В.П. Шалаев, E.H. Князева, Е.М. Николаева, B.J1. Василькова, T.J1. Калинина и др.); диалектика как теория развития материальных объектов (Гегель); теория системного подхода (П.К. Анохин, Ф.Ф. Королев, JI.H. Садовский и др.); теории проблемно-развивающего (В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, М.И. Мах-мутов, М.Н. Скаткин и др.), эвристического (В.И. Андреев, Л.Г. Вяткин и др.), концентрированного (Г. И. Ибрагимов) обучения; идеи личностно-ори-ентированного обучения (И.С. Якиманская, В.В. Сериков, Е.В. Бондаревс-кая и др.); теория познавательной деятельности (П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.); психологическая теория процесса усвоения (Б.Г. Ананьев, А.Р. Лу-рия и др.); теория педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.); психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев); многоуровневая психологическая теория деятельности (Р.Х. Шакуров); социокультурная теория воспитания личности (Г.В, Мухамет-зянова, В.Ш. Масленникова и др.); культурологическая теория воспитания и образования (Л.А. Волович); теория оптимизации педагогического процесса (Ю.К. Бабанский); теория творческого саморазвития и самовоспитания личности (В.И.Андреев, А.И.Кочетов, Л.И. Рувинский, П. Н. Осипов и др.).

Организация, база и методы исследования. Исследование проводилось в три этапа в период с 1991 по 2004 годы в процессе работы преподавателем в Пензенском государственном педагогическом университете, Пензенской государственной технологической академии, руководителем Пензенского филиала авторской школы Н.М. Таланчука (ИССО РАО г. Казань), заместителем директора по научной работе в средней школе № 61 г. Пензы, методистом в НМЦ отдела образования г. Пензы и методистом по научной работе в профессиональном лицее № 4 г. Пензы.

На первом этапе (¡991-1995 гг.) научно-исследовательская работа проводилась в рамках согласованной с Н.М. Таланчуком проблемы "Генеалогия неопедагогики: историко-теоретический анализ происхождения системно-си-нергетической педагогической теории", предопределившей впоследствии выбор темы исследования. На этом этапе решались следующие задачи: выявить предпосылки происхождения и определить основные этапы становления сис-темно-синергетической педагогической парадигмы; осуществить генеалогический анализ системно-функциональной теории педагогической деятельности и поэлементный анализ ориентировочной основы самовоспитательной деятельности личности. Основными методами исследования на первом этапе были: теоретический и сравнительно-сопоставительный анализ философской и педагогической литературы; контент-анализ отзывов, заключений ученых и прак-

тиков о системно-синергетической концепции педагогики, статистических данных ее экспериментальной проверки и массового внедрения в практику; контент-анализ материалов аттестации педагогов, прошедших обучение в авторской школе Н.М. Таланчука "Неопедагогика и современный учебно-воспитательный процесс" (г. Казань) и в ее Пензенском филиале. На этом же этапе формировалась теоретическая концепция исследования, разрабатывалась программа ее проверки, намечались цель, задачи и методы исследования. Результаты исследования на первом этапе отражены в публикациях автора, в выступлениях на межвузовских, региональных, межрегиональных, республиканских и всероссийских научно-практических конференциях. Они также использовались при разработке лекционных курсов в Пензенском государственном педагогическом институте, в выступлениях перед педагогами.

На втором этапе (1996 - 1999 гг.) был продолжен генеалогический анализ новой педагогической парадигмы, обнаруживший незавершенность разработки отдельных ее концепций и теорий. Это убедило нас в необходимости их совершенствования и развития, а соответственно, потребовало внесения корректив в программу исследования и уточнения сущности проблемы, гипотезы и цели. В итоге были сформулированы следующие исследовательские задачи: дать новое объяснение законов системного синергетизма с учетом результатов последних исследований в области синергетики, охарактеризовать уровни изучения и построения педагогической деятельности, определить виды ориентирования педагога в своей деятельности, раскрыть сущность и природу педагогических операций. Ведущими методами этого этапа стали: теоретический и сравнительно-сопоставительный анализ педагогической литературы, ретроспективный анализ педагогической практики и личного педагогического опыта диссертанта. Базой исследования были: ПГПУ им. В.Г. Белинского, средние школы №41 и№61 г. Пензы, совхоз-техникум г. Пензы, машиностроительный техникум г. Пензы. Результаты исследования на втором этапе отражены в публикациях автора, в выступлениях на межвузовских, межрегиональных научно-практических конференциях, в лекциях перед студентами и педагогами.

ния, включенное и опосредованное наблюдение за ходом обучающей деятельности педагогов, анкетирование, интервьюирование, беседы, преобразующий педагогический эксперимент (моделирование обучающей деятельности педагогов и срезы ее эффективности, экспериментальная учеба педагогов), методы математической статистики (корреляционный и факторный анализ). Особое внимание на этом этапе было уделено анализу материалов из личного архива Н.М. Таланчука, существенно дополнивших источниковую базу исследования. Базой исследования стали следующие учебно-воспитательные учреждения: ГТГПУ им. В. Г. Белинского, средняя школа № 61 г. Пензы, средняя школа № 41 г. Пензы, профессиональный лицей №4 г. Пензы, в которых опытно-экспериментальная работа осуществлялась д иссертантом по следующим направлениям: через обучение студентов и через обучение педагогов. В процессе обучения студентов проводился ретроспективный анализ личного участия автора в эксперименте в качестве преподавателя педагогических дисциплин.

Для организации обучения педагогов и студентов была разработана инновационная программа курса "Системно-синергетическая педагогика", составной частью которого является раздел "Основы дидактики". С завершением обучения проводился отбор педагогов для проведения экспериментальной работы с учетом образовательного уровня, педагогической подготовленности, стажа работы, психологической готовности участвовать в эксперименте. Результаты эксперимента отражены в отчетах педагогов по годам и соответствующих срезах эффективности их обучающей деятельности: 2000 г.- 21 человек, 2001 г. - 32 человека, 2002 г. - 28 человек. На этом этапе осуществлялась литературная обработка диссертационного исследования. Его результаты отражены в публикациях диссертанта, в выступлениях на конференциях, симпозиумах и педагогических чтениях.

В контексте выдвинутой нами концепции диалектического соотношения, системогенетической взаимосвязи возникновения, становления и развития системно-синергетической педагогической парадигмы как самоорганизующейся и саморазвивающейся системы на защиту выносятся следующие основные положения:

1) системно-синергетическая педагогическая парадигма как совокупность принципиально новых научных знаний и ориентиров является развивающейся в рамках социальной системы и выступает в качестве ее подсистемы. Ее возникновение и становление обусловлено разразившимся в 70-80-е годы кризисом философии жизни человека. Этот кризис привел к состоянию неравновесности в обществе, что является исходным условием, необходимым для осуществления в нем процессов самоорганизации и саморазвития. Все эго позволяет рассматривать новую педагогическую парадигму как диссипа-тивную систему, что является необходимым условием, чтобы подходить к ней как к самоорганизующейся и саморазвивающейся системе;

2) научно-исследова1ельская деятельность Н.М. Таланчука проходила в несколько этапов, которые условно следует считать и основными этапами оановления системно-синергетической педагогической парадигмы.

I этап (1967-1975 гг.) - становление систем!ю-сипергегической философии.

II этап (1976 - 1987 гт.) - создание теории воспитательной мобильности личности, диспозицио1 той концепции эффективности воспитания, сисгемно-функ-циональной теории педагогической деятельности, теории бинарного обучения.

III этап (1988-1990 гг.) - разработка системно-функциональной теории управления учебно-воспитательным процессом и системно-ролевой теории воспитания личности.

IVэтан (1991 - 1993гг.)-создание теориивнеучебнойсистемы воспитания - системы ориенжрованного человековедения, гомосоциологии - учения об обществе как воспитательной системе, педагогической генеалогии -учения о происхождении педагогических знаний, системно-функциональной теории самовоспитательной деятельности личности, диспозиционно-синер-гетической теории воспитательного взаимодействия и педагогической ком-муникалогии, микропроцессуальной и эгоцентрической теорий обучения.

V этап (1994- 1998 гг.) - разработка комплекса инновационных воспитательных методик и технологий системного ориентированного человековедения и их внедрение в практику.

3) источниками и движущими силами развития систем (педагогических систем) являются одновременно и противоречия, обостряющиеся в процессе борьбы противоположностей в их взаимном отрицании, рождающие неравновесное состояние системы, и системный синергетизм (сообразное, гармоническое, согласованное взаимодействие элементов системы или систем); система существует до тех пор, пока находится одновременно в неравновесном диалектическом состоянии, порождающем движение, и обладает жизненным синерге-тизмом, производным от системного, сообразного и гармонического взаимодействия всех ее объектив! ibix i тчал, в том числе противоположностей. В таком значении и смысле жизнь любой системы - это ее диалектический синергетизм;

4) познание и оптимальное построение педагогической деятельности объективно только в системогенетической взаимосвязи трех уровней: метаст-руктурного, раскрывающего ее циклично-фазовую и системно-фазовую природу; макроструктурного, раскрывающего ее системно-функциональную природу; микроструктурного, раскрывающего природу педагогических операций, которые делятся на системные (делимые) и элементарные (неделимые); каждый уровень знания обеспечивает специфическое ориентирование педагога в своей деятельности: зная объективную метаструктуру своей деятельности, педагог обеспечивает себе надежное и необходимое стратегическое ориентирование; зная строение своей деятельности по системе ее

элементов (функций), педагог обретает необходимое тактическое ориентирование; владея знанием о микропроцессах, он обеспечивает себе операциональное ориентирование. Все виды ориентирования вместе образуют си-стемно-синергетическое ориентирование педагога;

5) педагогическая деятельность на микроуровне имеет системно-микропроцессуальную природу и структуру, совпадающую с макроструктурой педагогической деятельности. Микропедагогический процесс совершается как реализация педагогом микропедагогических функций, то есть операций, осуществляемых через применение соответствующих им приемов, и протекает как многообразие микропроцессов в форме микроциклов, микрофаз, микросгадий и микрошагов, направленных на достижение операциональных целей. Педагогические (системные) операции имеют системно-микрофункциональную структуру, то есть делятся на такие элементарные операции, которые в отдельности обеспечивают реализацию конкретной функции, а в своей целостности охватывают все объективные педагогические функции и адекватны им. Такие операции осуществляются с помощью имманентно присущих им приемов, являющихся одновременно составной частью того или иного метода;

6) самовоспитательные функции объективны в процессе самовоспитания и обеспечивают ориентирование в саморазвитии личности. Системно-функциональная структура и модель самовоспитательной деятельности - это такая ориентировочная основа, которая связана с освоением и выполнением всех социальных ролей и которая определяет процесс саморазвития личности;

7) гармоническое построение обучения как человековедческого процесса осуществляется продуктивно при соблюдении ряда требований: стратегически-целевого требования, процессуально-целевого требования, системно-функционального требования к построению обучающей деятельности педагога, системно-функционального требования к построению учебно-познавательной деятельности учащихся, требования гармонизации деятельности педагога и учащихся, системно-ролевого требования;

8) организация процесса обучения становится эффективной при соблюдении ряда методологических принципов: принципа систем, принципа гармонии, принципа системогенеза, принципа сообразности (предполагающего ряд дидактических принципов: природосообразности, индивидуального подхода, учета возрастных и половых различий, персонификации обучения, целесообразности, системно-функционального принципа), принципа саморазвития, принципа синергетизма (из которого вытекает ряд дидактических принципов: принцип системно-ролевого и системно-функционального синергетизма личности, принцип синергетизма во взаимодействии педагога и учащихся, принцип психологического и познавательно-творческого синергетизма личности);

9) модель процесса обучения основывается на требовании гармонизации деятельности педагога и учащихся. Такая гармонизация есть центральное звено в человековедческой архитектонике учебного процесса, так как обучение состоит из двух видов деятельности - преподавания, то есть обучающей деятельности педагога, имеющей системно-функциональное построение, и учения, то есть учебно-познавателыюй деятельности учащихся, регулируемой педагогом. Деятельность учащихся в процессе обучения совпадает по своей структуре с деятельност ыо педагога, в результате чего модель процесса обучения приобретает бинарно-системно-функциональный характер;

10) модель обучающей деятельности педагога основывается на системно-функциональном подходе к педагогической деятельности и представляет собой системную, гармоническую, сообразную, системогенетическую и си-нергетическую целостность фаз обучающей деятельности педагога, дидактических (учебно-воспитательных) функций, методов обучающей деятельности, критериев ее оценки и компонентов дидактического мастерства;

11) методы обучающей деятельности педагога классифицируются на основе системно-функционального подхода, а их применение позволяет продуктивно осуществлять организационно-методическую подготовку к процессу обучения; психологическую подготовку учащихся к решению учебно-познавательных задач; реализовывать цели и задачи обучения в конкретных учебно-воспитательных актах; контролировать, анализировав, оценивать, координировать, корректировать и совершенствовать процесс обучения;

12) методы формирования знаний и умений учащихся в обучении как способы педагогического регулирования познавательной деятельности учащихся классифицируются на основе ее психологической структуры, включающей следующие элементы: восприятие, осмысление, запоминание, закрепление, применение учебной информации. По средствам они деля ich на словесные, образные, эмоционально-чувственные и деятельностные, так как это зависит от видов восприятия информации. По ступеням усвоения методы связаны с начальным, развернутым и системным осмыслением учебной информации. По видам запоминания методы делятся на репродуктивные, поисково-смысловые и эвристические. По закреплению и применению - на умственные и практические. Общая система методов представлена следующим образом. Группы методов по средствам: I группа - словесные (репродуктивно-словес-ные, словесно-объяснительные, объяснительно-эвристические); П группа -иллюстративные (репродуктивно-иллюстра гивные, об ьяснительно-иллюст-ративные, иллюстративно-эвристические); III группа - деятельностные (реп-родуктивно-деятельностные, объяснительно-деятельностные, деятельностно-эвристические). Группы методов по характеру формирования знаний и умений: I группа - репродуктивные (репродуктивно-словесные, релродуктивно-

иллюстративные, репродуктивно-деятельностные); II группа - поисково-смысловые (словесно-объяснительные, объяснительно-иллюстративные, объясни-тельно-деятельностные); III группа - эвристические (объяснительно-эвристические, иллюстративно-эвристические, деятельностно-эвристические).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в разработке на методологическом, историко-теоретическом и методическом уровнях концепции диалектического соотношения, систелюгенетической взаимосвязи возникновения, становления и развития системно-синергетической педагогической парадигмы как самоорганизующейся и саморазвивающейся системы. Это позволяет сделать вывод о ее высоких потенциальных возможностях не только в преобразовании учебно-воспитательного процесса в современных условиях, но и в обеспечении собственного развития и обновления. В процессе разработки этой концепции:

• выявлены предпосылки происхождения и определены основные этапы становления системно-синергетической педагогической парадигмы;

• проанализированы с учетом результатов последних исследований в области синергетики законы системного синергетизма и объяснены источники и движущие силы развития систем (педагогических систем);

• осуществлен генеалогический анализ системно-функциональной теории педагогической деятельности и охарактеризованы уровни ее построения как системы, виды ориентирования педагога наразличных ступенях ее развертывания, микроструктура педагогической деятельности, сущность и природа педагогических операций и приемов; уточнено понятие "педагогическая деятельность";

• осуществлен поэлементный анализ системно-функциональной модели ориентировочной основы самовоспитательной деятельности личности; уточнено понятие "личность";

• сформулированы и обоснованы основные требования к гармоническому построению процесса обучения и методологические принципы обучения, теоретически и экспериментально обоснована системно-функциональная классификация методов обучающей деятельности педагога, разработаны системно-функциональная модель процесса обучения и системно-функциональная модель обучающей деятельности педагога; уточнены категории: "образование", "обучение", "методы обучающей деятельности педагога", "методы учебно-познавательной деятельности учащегося", "знания", "умения", "навыки", "способности".

Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты способствуют осознанию педагогами необходимости развития у себя системного мышления, без которого невозможно продуктивное постижение новых социальных ценностей общественного развития, новых педагогических знаний и овладение новыми способами преобразования учебно-воспитательного процесса, что особенно важно в условиях реформирования системы

образования. Кроме того, результаты исследования создают предпосылки для дальнейшего изучения проблем, поставленных системно-синергетической педагогической парадигмой. Материалы диссертации, монографий, научных публикаций могут использоваться в процессе довузовской, вузовской профессионально-педагогической подготовки, а также в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, реализующими системный, исторический, личностно-деятельностный, синсргетический подходы к решению поставленной проблемы; применением комплекса методов, адекватных обьекгу, гипотезе, цели, задачам и логике исследования; длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью и сгашстической значимостью полученных результатов; их сопоставлением с массовым педагогическим опытом и результатами других исследований по обозначенному нами кругу вопросов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Они нашли отражение в пятидесяти семи публикациях общим объемом 42,8 п.л. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на педагогических чтениях, межвузовских, межре1 иональных, всероссийских симпозиумах и конференциях ("Проблемы социализации в нестабильном обществе". - Пенза, 1995, "Теоретико-методологические проблемы педагогики". - Москва, 2001, "Педагогическое наследие профессора Н.М. Таланчука и современные проблемы социального воспитания". - Казань, 2000; Казань, 2001; Казань, 2002; Казань, 2003; Казань, 2004). На основе материалов диссертационного исследования разработаны программы курсов по педагогическим дисциплинам, используемые в учебном процессе Пензенского государственного педагогического университета и Пензенской государственной технологической академии.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы (277 наименований). Общий объем диссертации 345 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснова1 m актуалы гость исследования; определены цель, объект, предмет и методы исследования; сформулированы гипотеза, задачи и положения, выносимые на защиту; определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенного исследования; описаны этапы его выполнения; представлены данные по апробации и внедрению результатов исследования.

В первой главе "Системно-синергетическая парадигма в воспитании и образовании - новый этап развития педагогической теории и практики" впервые выявлены объективные предпосылки происхождения и определены oció

новные этапы становления системно-синергетической педагогической парадигмы; с учетом результатов последних исследований в области синергетики и ее взаимосвязи с гуманитарными и социальными науками дано новое объяснение законов системного синергетизма, впервые сформулированных и раскрытых Н. М. Таланчуком, объяснены источники и движущие силы развития систем (педагогических систем).

По данным многочисленных философских, социологических, политологических и педагогических исследований в нашем обществе в 70-80-е годы в открытой и скрытой формах разразился глубочайший кризис, охвативший все стороны жизни: экономику, политику, культуру, школу, образование, словом, всю социально-педагогическую инфраструктуру общества как совокупность социально-педагогических условий, которые прямо или косвенно влияют на процесс формирования личности, на ее сознание, поведение и деятельность. Сложилась ситуация, когда люди оказались перед выбором: либо жить по тем правилам и нормам, которые существовали в русле философии борьбы, либо пересмотреть их и выработать новую систему воззрений на жизнь. Если иметь в виду особую сложность процесса "разминирования" сознания, мышления и образа жизни человека, ограниченность отведенного времени, а также неотложность решения задачи самосохранения, постижения истинного смысла и цели своего бытия, то становится понятной стратегема (сверхцель) нашего времени ~ постижение и освоение новой философии жизни. Под такой философией мы понимаем систему воззрений на жизнь людей, которые определяют характер их поведения и деятельности, уклад жизни, ее образ и стиль, иначе говоря, все ее свойства в многообразии проявлений.

Что должно сделать общество для достижения такой цели? У него нет и не будет другого пути, кроме как воспитать человека, способного постичь эту новую философию жизни. В этой ситуации все острее возникает необходимость отношения к воспитанию как приоритетной сфере педагогической деятельности. Однако, как это не парадоксально, педагогика и связанные с ней науки, не смогли в эти годы дать научного объяснения сущности многих педагогических понятий и соответствующих им теорий, которые противоречат здравому смыслу и реальной практике, а следовательно, дезориентируют педагога в деятельности. Анализ практики показал, что ошибки и порождаемые ими трудности до сих пор не осознаются многими педагогами, особенно теми из них, которые полностью сформировались на системе старых ценностей. Они, к сожалению, пока не могут понять, что учебно-воспитательная система, созданная ими, выстроена не таким образом, чтобы помочь человеку стать саморазвивающейся личностью, а сводится по преимуществу к тому, чтобы ребенок усвоил правила, которые ему предписываются. Все это - производная той системы педагогического образования, которую на протяжении десятилетий создавала моноидеология, производная той старой

педагогики, которая по большинству своих свойств сохранилась и по сегодняшний день. И паче, кризис общества, кризис человека, кризис педагогического образования и учебно-воспитательного процесса в школе, кризис педагогики - это звенья одной цепи. Между тем, следует признать, что в образовании и педагогике 90-х годов в результате реализации таких I ювовведений, как реформы и педагогические инновации, произошли существенные прогрессивные изменения. Одаако меры, предпринятые для преодоления кризиса, оказались малопродуктивными, поскольку рассматривали педагогическую деятельность в контексте устаревшей философской и педагогической парадигмы.

Парадигма в педагогике (педагогическая парадигма) - это устоявшаяся, ставшая привычной точка зрения, определенный стандарт, образец в решети образовательных и исследовательских задач. Обосновывая ту или иную парадигму образования и воспитания, педагогическая наука реагирует на запросы общества и личности, предлагая модель образовательной системы, в которой содержатся ответы на вопросы о ценностях и целях образования, о функциях школы и принципах ее деятельности, об организации, содержании и технологиях обучения и воспитания. Необходимость новой парадигмы в образовании и педагогической науке возникает в связи с переходом к новому(системному) типу мышления и действия, в том числе и педагогического мышления, новым способам преобразования действительности. Теперь мы ясно понимаем, что нашему обществу нужна не просто "школьная реформа", подобно тем, которые не раз проводились и мало что давали для улучшения воспитания. Нужна новая педагогическая парадигма, которая бы позволила освободиться от ошибок и заблуждений прошлого, дала бы ориентиры и обществу и школе для осуществления новых воспитательных целей, не имеющих аналога в эволюционно-историческом процессе. Речь, разумеется, идет не об отрицании накопленного позитивного опыта, а таком его обогащении, которое выведет педагогику и педагогическую практику на новый уровень развития для утверждения идеалов новой философии жизни.

В этой связи на первый план выступает задача постижения сути, смыслов той новой философии, которая бы позволила восстановить механизмы социального наследования и создать такую теорию воспитания и образования, которая соответствует новому этапу общественного развития. Первоочередность решения этой задачи обусловлена еще и "методологической бедностью" педагогики, "нищетой философии" как методологической основы педагогики, кризисом современной философии.

Определенные предпосылки решения этой проблемы открывает синергетика - (от греч. [вупе^а] - сотрудничество, содействие) - междисциплинарное направление научных исследований, согласно которому окружающий нас мир - это сложная, динамичная, неравновесная (кризисная), нелинейная (многовариантная и непредсказуемая), самоорганизуюи^аяся система. В исследовании и объяснении са-

мых загадочных и сложных биологических, психофизиологических, физических, химических явлений и процессов синергетика, в силу своих огромных потенциальных возможностей, достигла весьма обнадеживающих результатов. Однако ученые отмечают, что синергетика все шире и эффективнее используется не только для изучения различных объектов в естественных и технических науках, но постепенно проникает также и в социально-экономические и гуманитарные науки (Г. Хакен, И. Пригожин, С.П. Курдюмов, В.И. Аршинов, В.П. Шалаев, Е.Н. Князева, Е.М. Николаева, В.Л. Василькова, Т. Л. Калинина и др.).

Не являются исключением и психолого-пед агогические науки. По мнению многих ученых (Г. Шефер, Е.Н. Князева, С.С. Шевелева, Н.М. Таланчук, Л.И. Новикова, В.И. Андреев, М.В. Богуславский, М.Ю. Опенков, В.Г. Виненко, C.B. Куль-невич, Л .Я. Зорина, В.Ш. Масленникова, B.C. Безрукова и др.), принципы, средства и методы синергетики вполне успешно могут быть применимы для раскрытия процессов самоорганизации и эволюции психолого-педагогических систем.

Это убедительно доказывает разработанная и обоснованная Н.М. Та-ланчуком новая педагогическая парадигма или системно-синергетическая педагогическая теория(авторское определение). Мы называем ее системно-синергетической педагогической парадигмой, так как она основывается на принципиально новой системно-синергетической методологии, выдвигающей перед школой парадигмальную задачу освоения новой философии образования и воспитания, новых ценностей образовательно-воспитательной системы, новых концепций и теорий.

Большой интерес для нас представляли обстоятельства, при которых рождались новые идеи и разрабатывались инновационные концепции и теории. Анализ этих обстоятельств, для изучения которых были использованы материалы личного архива Н.М. Таланчука, позволил определить основные этапы его научно-исследовательской деятельности, которые условно следует считать и основными этапами становления системно-синергетической педагогической парадигмы

1этап (1967-1975гг.)-становление системно-синергетической философии.

II этап (1976-1987 гг.) - создание теории воспитательной мобильности личности, диспозиционной концепции эффективности воспитания (19761982 гг.), системно-функциональной теории педагогической деятельности (1976-1987 гг.), теории бинарного обучения (1982 - 1983 гг.).

III этап (1988 - 1990 гг.) - разработка системно-функциональной теории управления учебно-воспитательным процессом, системно-ролевой теории воспитания личности.

IV этап (1991 - 1993гг.)-созданиетеории внеучебнойсистемы воспитания - системы ориентированного человековедения, гомосоциологии - учения об обществе как воспитательной системе, педагогической генеалогии -учения о происхождении педагогических знаний, системно-функциональной теории самовоспитательной деятельности личности, диспозиционно-синер-

1егической теории воспитательного взаимодействия и педагогической ком-муникалогии, микропроцессуальной и эгоцентрической теорий обучения.

Уэтап (1994—1998гг.) - продолжение научно-исследовательской работы:

• разработка комплекса инновационных воспитательных методик и технологий системного ориентированного человековедения, в том числе базисной концепции воспитательно! о процесса в школе "Воспитание - синергети-чсская система ориентированного человековедения", получившей положительную оценку ученых и практиков (С.Я. Батышев, И.А. Зимняя, Л.А. Воло-вич, Я.И. Ханбиков, В.А. Белавин, В.М. Медведев, Л.Г. Вяткин, М.Н. Беру-лава, Г.В. Мухаметзянова, В.Ш. Масленникова, Е.Е. Горшенев и др.);

• широкое внедрение в практику воспитательных методик и технологий системного ориентированного человековедения.

Новая педагогическая парадигма предлагает принципиально новые предпосылки и ориентиры в решении первостепенной задачи - понять сущность самоорганизации человеческого бытия, ибо главные проблемы жизни человека связаны с ним самим, с его философией жизни. Решению именно этой задачи были посвящены исследования, проводимые Н.М. Таланчуком на протяжении последних трех десятков лет его жизни. На всех этапах они являлись составной частью его педагогических исследований, что и предопределило их характер. В то время как зарубежные исследования были акцентированы на синергетике материальных систем, Н.М. Таланчук, главным образом, изучал проблемы социальной синергетики, поскольку I юобходимо было получить ответ, как следует строить воспитание человека, чтобы оно было оптимальным, согласовывалось с всеобщими законами природы, общества и человека.

Е1 о исследования, завершившиеся разработкой начал системно-синерге-тической философии и концепции педагогики, позволили доказать, что развитие всех систем бытия обеспечивается не законами борьбы противоположностей, отрицания отрицания (на чем держалась прежняя философия), а законами системного сшшргетизма: законом систем, законом гармонии, законом систе-могенеза, законом движения, законом развития и саморазвития, законом сообразности и законом синергетизма Эти законы являются объективными, всеобщими и универсальными, их знание позволяет ответить на главный вопрос: как возникает самоорганизация всех систем бытия. Опираясь на научные и эволюционные предпосылки, на философские труды Н.М. Таланчука, на результаты последних исследований в области синергетики, мы предприняли новое объяснение этих законов с учетом наших дополнений и корректив. Представленные данные доказывают, что концепция самоорганизации лежит в основе всего глобального эволюционного процесса сообразования бытия, начиная от неорганической природы и кончая живыми системами и обществом.

Самоорганизация в неорганических системах базируется на их способности к адекватному физическому отражению, обеспечивающему самовосста-

новление своих качеств. В мире растений возникает более гибкая биофизиологическая самоорганизация, основанная на спонтанно-сообразной биофизиологической адаптации. Самоорганизация животного - это психическое самоотражение окружающего мира и соответствующая ему адаптивно-инстинктивная саморегуляция. Самоорганизация человека (благодаря синтезу психического и социального) заключается в обретении способности научаться не только самоприспособлению, но и саморазвитию психики, которое приводит к рождению человеческого разума и человеческого духа.

Названные законы дают системное знание о бытие: все в этом мире существует в форме систем-, необходимым условием существования систем является их гармония, возникающая в процессе сообразования элементов, образующих целое, или взаимодействующих систем; источниками и движущими силами этого сообразования выступают не только противоречия, рождающие неравновесное состояние системы, а следовательно, ее движение (функционирование, взаимодействие), но и синергетизм, дающий системам жизнь в ее системогенезе, проявляющуюся в развитии и саморазвитии.

Полученные нами данные также подтверждают, что законы системного синергетизма выражают главные сущности всех форм бытия, а потому определяют исходные положения системно-синергетической философии. По всем основным параметрам она отличается от прежней линейной философии и поэтому обретает свойства новой философии жизни.

Во-первых, она дает новое понимание сущности всех форм бытия. Сущность чего-либо составляет системный синергетизм - жизненная движущая сила всех систем бытия, источник их существования, развития и саморазвития, возникающая в результате сообразного и гармонического взаимосодействия всех объективных начал. Эта сущность всеобща и универсальна, так как проявляется во всех формах бытия разной природы. Любая система бытия (в оптимуме) - это синергетическая целостность.

Во-вторых, она дает новое и нелинейное объяснение движущих жизненных сил систем бытия: источниками и движущими силами развития чего-либо являются одновременно и противоречия, обостряющиеся в процессе борьбы противоположностей в их взаимном отрицании, рождающие неравновесное состояние системы и системный синергетизм. Она этим самым ориентирует человека не на борьбу, а на созидание, помогает ему освободиться от ошибок и заблуждений прошлого и выбирать более надежные ориентиры в своей жизни.

В-третьих, является несостоятельным понимание борьбы как всеобщего источника развития потому, что она не всегда является участником процесса развития. Она есть лишь сторона, часть этого процесса, способствующая возникновению и обострению противоречий. Борьба разрушает и уничтожает то, что несообразно и дисгармонично в природе, что утратило системно-синергетическую жизнеспособность, про-

являющуюся в движении (функционировании), развитии и саморазвитии. Синергс-тизм и борьба находятся на разных полюсах эволюционного процесса. Эти две противоположности едины в своем существовании, поскольку не могут существовать друг без друга Если бы I ю было разрушения, го не было бы и созидания, порядка.

В-четвертых, неофшюсофия открывает нелинейную системно-синергетическую картину мира и эволюционного процесса Все системы бытия развиваются по единым и универсальным законам. Это развитие представляет собой эволюцию, то есть восхождение к более высоким синергетическим по тенциалам и уровням, развитие и саморазвитие от одних форм жизни к другим - от абиогенной жизни к биогенной, отбиогенной к биопсихогенной, от биопсихогенной к биопсихосоцио-генной и социогенной, а также коэволюцию природы и общества, общества и человека. Каждый эволюционный и коэвошоционный момент развития - это результат такого синергетического эффекта, который умножает жизненные потенциалы новообразованных систем. Все формы жизни находятся в таком синергетическом единстве, где каждая последующая форма органически впитывает предыдущие и вырастает на их основе, вбирая в себя их потенциалы. Человек, видя свое место во всеобщей эволюции, лучше понимает смыслы своего бытия.

В-пятых, неофилософия позволяет объективно оценить значение стихийных факторов в эволюционном процессе. Любая стихия, вклиниваясь в закономерные процессы, нарушает их ход: в одних случаях стихийные факторы разрушают созданную эволюцией самоорганизацию систем, в других- открывают новые возможности для их оптимизации. Но можно с полной определенностью сказать, что не стихия определяет процессы развития, а познанные человеком возможности их использования и регулирования. Это касается, в первую очередь, социальной жизни, оптимальные свойства которой определяются всецело не случайностью и стихией, а разумом.

Заблуждение начинается с ошибочной мысли, что хаос рождает порядок. В действительности порядок рождается не хаосом, а его преодолением на основе той самоорганизации, которая объективно присуща материальным системам Такая самоорганизация является системно-синергетической, так как она определяется действием объективных законов бытия. Она находится не вне системы, а в ней самой. Она есть имманентное свойство каждой системы. Когда в материальных системах разрушается равновесная системно-синерге-тическая самоорганизация и возникает хаос, то его преодоление совершается через восстановление взаимосообразных и гармонизированных отношений и взаимодействий между элементами и того синергетического потенциала, который обеспечивает оптимальность функционирования системы. Иначе, порядок в природе возникает через самоорганизацию системы, которая имеет объективные начала и совершается как саморегуляция, самообеспечение. Порядок в обществе возникает через сочетание организации в рамках всей системы с самоорганизацией на уровне ее отдельных элементов.

В-шестых, познание законов системного синергетизма имеет особое значение для становления такой важной и новой отрасли научно-философского знания как всеобщая теория эволюции. Теперь мы можем с полным основанием сказать, что предположение Г. Хакена о возможности создания единой теории эволюции, подобной "всеобщему дарвинизму", полностью подтвердилось, так как знания о законах системного синергетизма - это методологические, базисные знания о всеедином процессе развития мира, в котором мы живем. Опора на эти знания, которые образуют философскую фундаментологию, даст возможность глубоко и всесторонне исследовать все ступени эволюции в их единой логике. Они же будут способствовать совершенствованию теории социальной эволюции, разработке теоретических основ прогнозирования социального развития.

В-седьмых, она позволяет глубже взглянуть в мир неорганического вещества, который многие ученые называют "неживой природой". Мы считаем, что, все существующее в этом мире, - живое. Все обладает своими особыми формами жизни, различия которых кроются в генетических механизмах их происхождения. Так называемые "неживые" системы в неорганическом мире тоже обладают всеми признаками жизни. Они существуют, их существование протекает в определенных временных рамках (нет вечно существующих конкретных систем). Они рождаются и умирают (о чем, кстати, говорит продолжительность жизни элементарных частиц), возобновляются и развиваются. Мы подтверждаем выдвинутую Н.М. Тала! ¡чуком гипотезу о первосотворении бытия посредством пространственной энергии, создавшей первовещесгво -синергетический пространственный сгусток. Наше предположение заключается в том, что неорганическая материя размножается как путем деления элементарных частиц в результате их энергетического взаимодействия, так и путем самозарождения (квантования пространства). В свете этой гипотезы материальный мир постоянно увеличивается, прибавляется, а Вселенная непрерывно расширяется. В этой связи ставится под сомнение закон сохранения (устойчивости) вещества и энергии. Разумеется, что имеющиеся научные данные пока еще недостаточны для доказательства этой гипотезы. Но мы убеждены, что по мере добывания новых знаний будет доказано размножение и саморазмножение материального мира.

В-восьмых, что следует особо подчеркнуть, с объяснением системно-синер-гетической сущности всех форм бытия, с постижением всеединства эволюционного процесса и его движущих сил складываются самые благоприятные условия для формирования новой системно-синергетической теории познания. Начала такой теории заложены Н.М. Таланчуком в философской фундаментологии при раскрытии законов бытия и теми данными, которые были получены в результате предпринятого нами их нового объяснения. Исходное положение этой теории состоит в том, что сущность любого явления, предмета, процесса заключается в его системном синергетизме. Познание этих явлений, предметов и процессов будет объективным в той мере, в какой оно адекватно их системно-синергетической сущности. Это положение определяет требования методологического порядка

для нелинейного системно-синергетического познания и его культуры, освоение которой станет важным моментом научного прогресса.

Во второй главе "Основные направления развития системно-функциональной теории педагогической деятельности и самовоспитания личности" впервые осуществлен генеалогический анализ становления системно-функциональной теории педагогической деятельности, объяснены уровни ее построения как системы и виды ориентирования педагога на различных ступенях ее развертывания, раскрыты микроструктура педагогической деятельности, сущность и природа педагогических операций и приемов; впервые также осуществлен поэлементный анализ системно-функциональной модели ориентировочной основы самовоспитателъной деятельности личности; уточнены понятия: "личность", "педагогическая деятельность".

Генеалогический анализ педагогической деятельности показал, что системно-функциональный подход должен рассматриваться в качестве парадигмы, т.е. основополагающего ориентира, образца в решении образовательных и исследовательских задач. Объясняется это следующим:

• В соответствии с законами системного синергетизма и системно-функциональной закономерностью любой деятельности, пед агогическая деятельность есть синергетическая динамическая система, обладающая объективными свойствами, познаваемыми в системогенезе. Центральным ее свойством является то, что эта система есть процесс реализации педагогом функций при решении учебно-воспитательных задач (целевой, диагностической, планирования, организаторской, мобилизационно-побудительной, коммуникативной, формирующей, контрольно-аналитической и оценочной, координации и коррекции, совершенствования), в совокупности образующих целостность и находящихся в сообразном, гармоничном, синергетическом взаимодействии. Функции - это и назначения системы в целом или ее элементов, это и действия, реализуемые ими, это и взаимодействия, обусловленные как внутренними, так и внешними причинами, связанными с функционированием или развитием элементов или системы.

Ее сообразность заключается главным образом в том, что она в своем истинном виде всегда сообразуется с фундаментальной системно-ролевой закономерностью формирования личности, согласно которой личность развивается в процессе освоения и выполнения системы социальных ролей, а воспитание выступает как регулирование этого процесса. Такое регулирование достигается через синергетическое взаимодействие воспитателя и воспитанника.

Ее гармония - это такое объективно необходимое сочетание всех элементов, такое их соответствие и взаимодополнение, такая их целостность, которые являются необходимым условием се синергетизма, совершенно правомерно названного Н.М. Таланчуком системно-функциональным. Такой синергетизм снижается или утрачивается, когда между элементами пед агогической деятельности возникают дисгармония, противоречия, несоответствие. Таким образом, педагогическая деятельность - это гармонизированный процесс синергетического взаимодействия

педагога и воспитанника, обеспечивающий регулирование освоения личностью объективных социальных ролей. протекмоиршкакреаштры системы пе()агогических функций при решении конкретных учебно-воспитательных задач.

• Системно-функциональная структура педагогической деятельности - объективная основа определения уровней изучения и построения педагогической деятельности. Педагогическая деятельность в реальности обладает системными свойствами: в ней одновременно находят отражение и психологическое опосредование, и социально-психологическое обусловливание, и процессуальное обеспечение, и ее регулирование, и, наконец, совершенствование. Познание и оптимальное построение педагогической деятельности объективно только в системогенезе. Истинное назначение педагогики заключается в освоении этого системогенеза.

В соответствии с образами (проекциями) синергетической логики на мега-(мета), макро- и микроуровнях системы, а также учитывая результаты исследований Н.М. Таланчука, выделим следующие три уровня изучения и построения педагогической деятельности в системогенезе: метаструктурный, макроструктур-ный и микроструктурный (см. табл.1). Между всеми уровнями существует объективная синергетическая зависимость. Педагогическая деятельность по своему содержанию как система определяется тем, насколько педагог системно реализует функции при решении конкретных задач (системно-функциональный синер-гетический эффект), но для того, чтобы этот результат был достигнут, каждая функция должна быть реализована как система объективных операций (системно-операциональный эффект). Зная объективныезакономерности своей деятельности, ее объективную метаструктуру, педагог обеспечивает себе надежное и необходимое стратегическое ориентирование, обеспечивающее сообразность его решений и действий, то есть их соответствие этим закономерностям. Зная строение своей деятельности по системе ее элементов (функций), педагог обретаег необходимое тактшеское ориентирование, а владея знанием о микропроцессах, он обеспечивает себе операциональное ориентирование.

Таблица I

Системная структура педагогической деятельности

Уровни освоения Элементы структуры деятельности

содержательный методический процессуальный

Метаструк-тура Система Регулирование Циклы и фазы

Макроструктура Функции Методы Стадии

Микроструктура Операции Приемы Микропроцессы (микроциклы, микрофазы, микростадии, микрошаги)

Ориентирование на каждом уровне освоения своей деятельности - это не изолированные, а синергетически связанные явления, которые вместе образуют системно-синергеттеское ориентирование педагога.

• Системно-функциональная структура педагогической деятельности -объективная основа изучения и освоения ее микроструктуры. Можно с большой долей уверенности утверждать, что овладение микропедагогическими процессами станет новым этапом развития педагогики. Об этом можно судить по развитию других наук, которые, вторгаясь в микромир, совершали великие открытия. Такой этап наступил и у педагогики.

Педагогическая деятельность на микроуровне, или микропедагогический процесс, складывается из многообразных микропроцессуальных действий -операций. Наше исследование показало: педагогические операции делятся на две основные группы - системные и элементарные. Системные операции являются делимыми и состоят из множества элементарных действий, а элементарные - неделимы. Свойства системных операций такие же, как и у деятельности педагога в целом, когда мы ее характеризуем на макроуровне, то есть системно-функциональном уровне. Они тоже имеют системно-функциональную природу, только эта природа системно-микрофункционалъна Выполнение тех или иных операций образует педагогическую технику, которую следует понимать как операциональную сущность педагогической деятельности.

Отношение между функцией и операцией таково: первое понятие есть родовое, а второе - видовое. Это кажется невероятным: микропедагогический процесс имеет системно-микропроцессуальную природу и структуру, которая совпадает с макроструктурой педагогической деятельности. Микропедагогический процесс содержательно представляет собой микропедагогические функции, то есть операции, осуществляемые с помощью приемов, а протекает как многообразие микропроцессов в форме микроциклов, микрофаз, микростадий, микрошагов (см. табл. 1). Это обстоятельство имеет принципиальное значение для освоения микропедагогических процессов. Они предстают перед нами не как "дурная бесконечность" и неопределенное множество, которое кажется непознаваемым, а как целостная система, между элементами, компонентами которой существует гармония и синергетическое взаимодействие. Это видно на примере такой системной педагогической операции как оценивание деятельности учащегося (см. табл.2).

Таблица 2

Системно-микрофункциональная структура педагогической операции (на примере операции "оценивание")

№ Микрофункции Операциональные действия и приемы

1. Диагностическая Диагностическое обеспечение оценивания: упреждающее или текущее накопление информации, целевое оценочное диагностирование

2. Целевой ориентации Оценочно-целевое ориентирование: выбор доминирующей цели оценивания, выбор дифференцированно-групповых целей оценивания, выбор персонифицированных целей оценивания

3. Планирования Проектирование оценочных действий: выбор оценочных действий, ранжирование оценочных действий, определение оценочных действий

4. Организационная Организационное обеспечение оценивания: организация акта оценивания, организация процедур оценивания, организация взаимодействия в акте оценки

5. Мобилизационно-побудительная Психологическое обеспечение воспитывающего значения оценивания: актуализация значимых психических состояний учащихся, актуализация значимых ценностей в контексте оценивания, актуализация самооценки личности

6. Коммуникативная Коммуникативное обеспечение оценивания: выбор совпадающих позиций в оценивании, совместная выработка нормативов оценивания, делегирование самооценивания, ориентация на сотрудничество

7. Формирующая Формирование самооценки личности: критериальное обеспечение самооценки личности, информационное обеспечение процедур самооценки, интерпретация результата оценивания

8. Контрольно-аналитическая и оценочная Определение эффективности оценивания: ретроспективный контроль оценочных действий, анализ воспитательной эффективности оценочных действий, оценка необходимости улучшения действий

9. Координации и коррекции Корректирование системы оценивания: выбор коррективов, корректирование процедур и системы

10 Совершенствования Инновирование системы оценивания: выработка гипотезы, доказательства, проверка инновации

• Системно-функциональный подход - основа разработки теории самовоспитательной деятельности учащихся. Априори Н.М. Таланчук предположил, чю самовоспитательная деятельность учащегося подчиняется все той же фундаментальной закономерности - системно-функциональной, что она совершается как реализация объективных самовоспитательных функций с применением соответствующих им методов и приемов. Это значит, что педагогическая деятельность и деятельность учащихся по своей общей структуре (ориентировочной основе) должны быть инвариантны. Проведенный им генеалогический анализ подтвердил эту гипотезу. Подтверждается она и нашим исследованием.

Система самовоспитательных функций - ориентировочная основа поведения и деятельности личности. Рассматривая конкретные самовоспитательные функции личности, мы убедились, что все они объективны в процессе самовоспитания, выполняют или, точнее, обеспечивают ориентирование в саморазвитии. Самодиагностика и самопознание позволяют ребенку узнать себя и окружающую среду. Целевая самоориентация открывает ему цель в жизни и деятельности. Самостоятельное планирование и самоорганизация, точно так же, как самомобилизация и самокоммуникация, являются необходимыми условиями достижения цели и решения поставленных задач саморазвития, без которых не может совершаться ориентированная деятельность. Самоформирование, саморазвитие как непосредственная активность являются одновременно и результатом осуществления всех предыдущих функций, и моментом перехода к новому качеству в своем развитии через самоконтроль, самоанализ, самооценку, самокоординацию и самокоррекцию жизнедеятельности в изменяющихся условиях, а также через включение в творческий процесс самооткрытия. В единой цепи одна функция есть условие для другой, одно ориентирование переходит в другое ориентирование, образуя единый процесс ориентированной жизнедеятельности. О том, что все эти функции объективно входят в процесс самовоспитания и составляют ориентировочную основу поведения и деятельности, наглядно свидетельствует следующее обстоятельство. Достаточно не реализовать какую-то одну функцию, и процесс самовоспитания и ориентирования личности становится либо неэффективным, либо разруше! шым. В этом легко убедиться, если исключить какую-либо функцию из единой цепи самовоспитательных действий при решении любой задачи. В конечном счете, мы видим, что системно-функциональная структура самовоспитательной деятельности личности - это такая объективная ориентировочная основа, которая связана с освоением и выполнением всех социальных ролей и которая определяет процесс саморазвития личности.

Самосовершенствование, саморазвитие личности является исходным положением системно-синергетической педагогической парадигмы, изучающей педагогические явления с позиций законов системного синергетизма. Из

этого следует, что личность должна рассматриваться не иначе, как синерге-тичсская система, существенными свойствами которой объективно являются гармония, сообразность, а также саморазвитие, самовоспитание, самосовершенствование, протекаюи^е в системогенезе и проявляющееся всегда в мере освоения и качестве выполнения объективных социальных ролей Системный си-нергетизм личности - это ее социальная дееспособность, исходным элементом которой является готовность и способность к самосовершенствованию

В третьей главе "Основные направления развития системно-синергети-ческой теории обучения" представлены следующие абсолютно новые факты: осуществлен генеалогический анализ общих основ системно-синергети-ческой теории обучения, сформулированы основные требования к гармоническому построению процесса обучения и методологические принципы обучения, теоретически и экспериментально обоснованы система методов обучающей деятельности педагога и комплексность ее применения, разработаны модель процесса обучения и модель обучающей деятельности педагога; уточнены категории: "образование", "обучение", "методы обучающей деятельности педагога", "методы учебно-познавательной деятельности учащихся", "знания", "умения", "навыки", "способности".

• Требования к гармоническому построению процесса обучения. Таланчу-ком Н.М. было доказано, что для того, чтобы построить обучение как че-ловековсдческий процесс, нужно создавать и осуществлять его по закону гармонии, то есть сформировать гармоническую систему Наше исследование подтвердило, чго этому требованию в наибольшей мере удовлетворяет человековед-ческая архитектоника учебного процесса (понятие "архитектоника" обозначает гармоническое построение чего-либо). Оно показало, что гармоническое построение обучения с ориентацией 11а приоритет человековедческих задач достигается, в свою очередь, только при соблюдении следующих требований. Во-первых, когда оно осуществляется через стратегическое ориентирование учебного процесса на решение человековедческих задач, которым принадлежит ведущая роль (стратегически-целевое требование). Во-вторых, когда оно осуществляется через оперативное ориентирование учебного процесса на решение человековедческих задач, которое 11аходит выражение в цели каждого за! 1ятия (процессуально-целевое требование). В-третьих, когда осуществляется системно-функциональное построение педагогической (обучающей) деятельности в учебном процессе, при котором она становится системным процессом человековедения, элементы которого находятся в гармоническом сочетании (систем!ю-функциональное требование к построению педагогической деятельности в процессе обучения). В-четвертых, когда осуществляется системно-функциональное построение учебной деятельности учащихся в процессе обучения, при кагором эта деятельность становится системным процессом самовоспитания и самообразования личности, самосовершенствования еесушнос-

тных сил (систем! ю-фу/тронсиия юе требование к построению деятельности учащихся в процессе обучения). В-пятых, когда имеет место системно-функциональное сочетание деятельности педагога и учащихся в процессе обучения, при котором деятельность педагога направлена на формирование у учащихся ориентировочной основы поведения и деятельности, а деятельность учащихся - на овладение этой ориентировочной основой (требование гармонизации деятельности педагога и учащихся). В-шестых, когда осуществляется системно-ролевое построение учебного процесса, при котором деятельность учащихся направлена на освоение и выпот ю-ние объективных социальных ролей, а деятельность педагога - на регулирование этой деятельности учащихся (системно-ролевое требование).

• Синергетическая бинарно-системно-функциональная модель процесса обучения. В результате нашего исследования мы пришли к выводу, что бинарное системно-функциональное и системно-ролевое построение учебного процесса приводит к тому, что этот процесс приобретает все необходимые свойства гармоничной системы, в которой гармонизированы ее цели и задачи, позиция педагога и позиция учащегося, деятельность педагога и деятельность учащихся. Все это, в конечном счете, обеспечивает системный синергетизм учащихся в процессе учения, который базируется на системно-ролевом синергетизме (готовности и способности реализовывать объективные социальные роли), системно-функциональном синергетизме (способности реализовывать объективные учебные функции) и коммуникативном синергетизме (обусловленном характером взаимодействия педагога и воспитанников). Таким образом, совершенно очевидно, что модель процесса обучения основывается на требовании гармонизации деятельности педагога и учащихся. Такая гармонизация есть центральное звено в человековедческой архитектонике учебного процесса, так как обучение состоит из двух видов деятельности - преподавания и учения. Деятельность учащихся в процессе обучения совпадает по своей структуре с деятельностью педагога, в результате чего модель процесса обучения приобретает бинарно-системно-функциональный характер.

• Методологические принципы обучения. Новая дидактика, обоснованная Н.М. Таланчуком, в принципе отвергает философскую концепцию борьбы как движущей силы развития личности, так как борьба, возникающая вследствие дисгармонии и несообразности взаимодействия тех или иных начал, препятствует функционированию и развитию личности. Выстраивая и создавая собственную систему обучения, педагог прежде всего должен ориентироваться на объективные законы развития - законы системного синергетизма, из которых вытекают соответствующие закономерности и принципы обучения. Закон систем предполагает, что обучение есть объективный системный процесс, обладающий системными свойствами. Элементы этой системы для

ее нормального функционирования (по закону гармонии) должны находиться в гармоническом отношении, то есть соответствовать друг другу, взаимно сочетаться. Обучение (с позиций закона саморазвития, самодвижений должно объективно выстраиваться как процесс саморазвития личности, основой которого является сообразность (по закону сообразности), системогенез (по закону системогенеза) и синергетичность (по закону синергетизма).

Основываясь на объективных законах системного синергетизма, мы сформулировали методологические принципы обучения, знание и соблюдение которых важно для правильного построения обучения.

Принцип систем в обучении. Обучение в целом и все его компоненты системны по своей природе. Реализация принципа систем в решающей мере зависит от использования в обучении системно-ролевого подхода к формированию личности (учащиеся осваивают в процессе обучения объективную систему социальных ролей, а педагоги регулируют этот системный процесс), системно-функционального подхода к учебной деятельности педагога и са-мовоспитательной(самообразовательной) деятельности учащихся (педагогическое регулирование сопряжено в обучении с реализацией объективной системы учебно-воспитательных функций, а самосовершенствование учащихся - с овладением ориентировочной основой поведения и деятельности, которую образуют самовоспитательные функции в их системе).

Принцип гармонии в обучении. Учебно-воспитательный процесс направлен на формирование гармонично развитой личности, и эта гармоничность проявляется в мере ее готовности и способности выполнять объективную систему социальных ролей. Эта гармония есть не только отдаленная цель, но и необходимое состояние ребенка в каждый данный момент. Учебная деятельность педагога и самообразовательно-самовоспи гательная деятельность учащихся должны также находиться в гармоническом отношении, поскольку они имеют единое основание, подчиняются единой системно-функциональой закономерности и объективно должны сочетаться, соответствовать друг другу по функциям и методам их осуществления. Поставив на первый план формирование у учащихся ориентировочной основы поведения и деятельности, а не знаний и умений, которые производны от этой основы, учебный процесс приобретает то гармоничное состояние, которое необходимо. При этом мы имеем в виду, что должна быть обеспечена полная гармония цели, задач, содержания, форм и методов обучения.

Принцип системогенеза в обучении. Процесс обучения непрерывно обновляется, изменяется в его историческом измерении. Но такое развитие есть не отрицание отрицания, а восхождение к новым уровням познания о гом, как нужно учить детей. Нельзя правильно понять процесс обучения, пытаясь вырвать в нем ту или иную тенденцию, закономерность, обращаясь к отдельной

его стороне. Он познаваем объективно только в системогенезе, то есть в контексте того развития, которое связано с прошлым, настоящим и будущим в неразрывном единстве, с теми условиями, которые существовали или существуют на конкретном этапе. Принцип системогенеза особенно важен в понимании индивидуального развития личности. Можно ли построить правильно это развитие, не считаясь с тем прошлым, которое связано с природными свойствами ребенка, наследственными данными, предыдущими этапами его развития? Не нужно и доказывать, что понимание новых этапов развития личности неотделимо от развития личности в онто-и филогенезе.

Принцип сообразности в обучении. Сообразность в обучении - это соответствие процесса обучения всем объективным законам и закономерностям развития личности, закономерностям этого процесса. Из этого методологического принципа вытекают непосредственно ряд конкретных дидактических принципов, многие из которых проверены временем: принцип природосообразнос-ти, принцип индивидуального подхода, принцип учета возрастных различий, принцип учета половых различий детей, принцип персонификации обучения, принцип целесообразности, системно-функциональный принцип.

Принцип саморазвития в обучении. В традиционной дидактике отмечается, что педагогу присуща в отношении ученика развивающая функция. Мы считаем, что такое толкование глубоко ошибочно. Развитие ребенка - это внутренний процесс психических новообразований и совершается оно как процесс самодвижения, саморазвития при благоприятных условиях жизнедеятельности. Это его собственная активность в достижении определенных целей. Педагог напрямую ничего не развивает в ребенке, а лишь обусловливает этот процесс и, следовательно, не может реализовать в отношении него развивающую функцию, а может только регулировать деятельность ребенка, условия, в которых эта деятельность протекает. Если говорить более точно, то можно сказать, что педагог помогает ребенку овладеть собственной ориентировочной основой поведения и деятельности и через такое овладение достигается саморегуляция, самоуправление личности, ее саморазвитие.

Принцип синергетизма в обучении. Любой методологический принцип, который нами рассматривался, может быть правильно истолкован только в контексте синергетизма как движущей силы развития, как источника всех процессов. Поэтому вся новая дидактика базируется насистемно-синергетической концепции и обучение в ней рассматривается как системно-синергетический процесс. Общемегодологический принцип синергетизма предполагает ряд конкретных дидактических принципов, которы ми следует руководствоваться в процессе обучения. Во-первых, это принцип системно-ролевого синергетизма личности в процессе обучения, согласно которому обучение должно обеспечивать освоение личностью системы социальных ролей и опираться на готовность и способность

личиости к их выполнению. Во-вторых, это принцип системно-функционального синергетизмаличности в процессеобуча мя, в соответствии с которым обучение должно основываться на овладении учащимися ориентировочной основой поведения и деятельности. В-третьих, это принцип синергетизма во взаимодействии педагога и учащихся в процессе обучения, определяющий характер отношений субъектов процесса и их сотрудничество в нем. В-четвертых, это принцип психологического синергетизма личности в процессе обучения, предполагающий опору на такое состояние психики, при котором все психические процессы синерге-тизированы (сопряжены, синтезированы, соединены, гармонизированы на достижение значимых целей деятельности). В-пятых, это принцип познавательно-творческого синергетизма личности, диктующего необходимость такого построения обучения, которое возбуждает познавательно-творческую активность учащихся и базируется на ней.

• Методы обучающей деятельности. В традиционной дидактике методы обучения объясняются в большинстве случаев с позиций либо монофункционального, либо полифункционального подходов. С позиций монофункционального подхода методы обучения связаны с одной формирующей функцией педагога, определяются как способы совместной деятельности учителя и учащихся по формированию знаний, умений и навыков.

С позиций полифункционального подхода, введенного Ю.К. Бабанс-ким, методы обучения рассматриваются через призму нескольких педагогических функций - формирующей, стимулирующей и контроля. Такое объяснение методов обучения не соответствует их действительной природе, так как не согласуется с целостной структурой педагогической (обучающей) деятельности педагога и учебной деятельности учащихся.

В системно-синергетической теории обучения методы обучения базируются на концепции системно-функционального подхода. Изучая генеалогию методов педагогической деятельности и самовоспитания личности, Н.М. Та-ланчук установил, что они имеют системно-функциональную природу, что их структура прямо зависит от общей структуры деятельности. Проведенный нами га ^алогический анализ показал, что это положение полностью касается и обучающей деятельности педагога и учебной деятельности учащихся. Если сказать проще, сколько объективных функций педагога в его обучающей деятельности и объективных функций учащегося в его учебной деятельности, столько и групп методов. Методы обучающей деятельности педагога прямо связаны с педагогическими (учебно-воспитательными) функциями, а методы учебной деятельности учащихся - с учебными (самовоспитательными) функциями. Таким образом, методы обучения - это способы реализации учителем педагогических функций, а учащимися -учебных функций при совместном решении дидактических задач. Методы обучения имеют системно-функциональную классификацию и делятся на группы, соответствую ным функ-

циям педагога и учебным функциям учащихся. Методы обучающей деятельности педагога - это способы реализации им учебно-воспитательных функций при решении конкретных задач по регулированию и обеспечению познавательной и практической деятельности учащихся. Такое определение методов полностью соответствует их системно-функциональной природе, поскольку вытекает из теории методов педагогической деятельности. Методы учебной деятельности учащихся - это способы реализации ими учебных функций при решении конкретных задач по саморегулированию и самообеспечению своей познавательной и практической деятельности. Это определение также полностью соответствует их системно-функциональной природе, так как основывается на теории методов самовоспитательной деятельности личности.

Особое внимание в диссертации было уделено характеристике методов обучающей деятельности педагога, которые согласно теории методов педагогической деятельности делятся на группы, соответствующие учебно-воспитательным функциям педагога. Диагностические: системно-функциональное наблюдение за учебной деятельностью, беседа, анкетирование, интервьюирование, рейтинг, тестовое изучение учащихся и их учебной деятельности, изучение продуктов учебной деятельности, составление независимых характеристик, изучение дидактических и методических средств, взаимодиагностика. Целеориентационные: целе-полагание, отбор задач обучения, ранжирование, дифференциация, персонификация учебных задач. Планирования: описание учебной и воспитательной цели, определение условий достижения цели, формулировка учебных задач, ранжирование и логизация учебных задач, отбор форм организации учебной деятельности, структурирование деятельности, нормирование деятельности. Организационные. оснащение занятия дидактическими, техническими, знаковыми, натуральными средствами обучения; привлечение учащихся к подготовке занятия; руководство самоподготовкой учащихся; организация деятельности учащихся на занятии. Мобилизационно-побудительные: актуализация значимых целей учебно-воспитательной деятельности, знаний, умений и психических состояний; мотивация целей, задач деятельности и отношения к учению; создание проблемно-стимулирующих ситуаций; психологическое подкрепление активной деятельности, психологический тренинг, внушение. Коммуникативные: опора на положительное, накопление согласий, совместная выработка норм взаимодействия, ориентация на сотрудничество, подкрепление доверительных отношений. Контрольно-аналитические и оценочные: устный опрос, письменный опрос, тестирование, компьютерный опрос, проверка качества выполненной работы по элементам деятельности или по совокупному результату, проверка правильности действий, проведение пробных работ и проверка их результатов, испытание, взаимный контроль, системно-структурный анализ, системно-функциональный анализ, полифункциональный анализ, монофункциональный анализ, системно-ролевой анализ, системно-структурный синтез, системно-функциональный синтез,

классификация, типизация, сравнение, обобщение, оценивание. Координационные и коррекционные: выработка единых и персонифицированных требований к учащимся, корректирование учебно-воспитательной деятельности в новых условиях, корректирование познавательной деятельности отдельных учащихся. Совершенствования: учебный эксперимент, опытная учебная работа, апробирование инновационных элементов учебного процесса с последующим обобщением, изучение литературы и передового опыта.

Методы формирования знаний и умений учащихся в процессе обучения входят в общую систему методов обучающей деятельности педагога. Они обладают особой спецификой, обусловленной особенностями психической (познавательной) деятельности, которая включает следующие элементы: восприятие, осмысление, запоминание, закрепление, применение учебной информации, Как же классифицировать методы формирования знаний и умений, учитывая сложность этого процесса и многообразие факторов?

Можно с полным основанием сказать, что по средствам (словесные, образные, эмоционально-чувственные и деятельностные), так как это зависит от видов восприятия информации, по ступеням усвоения (связаны с начальным, развернутым и системным осмыслением учебной информации), по видам запоминания (репродуктивные, поисково-смысловые и эвристические), по закреплению и применению (умственные и практические). Что есть сходного в различных параметрах?

Сходное состоит в том, что все названные параметры связаны с центральным явлением - запоминанием. Такое запоминание бывает репродуктивным, поисково-смысловым и эвристическим (при этом оно базируется на соответствующем восприятии, которое может быть словесным, образным, эмоционально-чувственным и деятельностным), что характерно для любой ступени усвоения знаний, конкретного уровня их закрепления и применения. Таким образом, общая система методов формирования знаний и умений представлена следующим образом (см. табл.3).

Таблица 3

Система методов формирования знаний и умений учащихся_

Группы методов по средствам Группы методов по характеру формирования знаний и умений

репродуктивные поисково-смысловые эвристические

Словесные Репродуктивно-словссные Словесно-объяснительные Объяснительно-эвристические

Иллюстративные Репродуктивно-иллюстративные Объяснительно-иллюстративные Иллюстративно - эвристические

Деятельност ные Репродуктивно-деятельностные Объяснительно-деятельностные Деятельностно-эвристические

Нами экспериментально подтверждено, что эффективность обучающей деятельности педагогов находится в зависимости от комплексности применения ее методов (см. табл.4). В контрольном периоде показатель комплексности представлений педагогов о методах обучающей деятельности почти в два раза ниже чем в экспериме! ггальном. Повышая в два раза комплексность применения методов обучающей деятельности, педагоги добивались повышения ее качества (в среднем на 1,1 балла). Между тем, необходимо отметить, что и в экспериментальных условиях не были получены высокие результаты, поскольку не удалось полностью устранить влияние некоторых факторов на процесс обучения.

Так, в частности, несмотря на то, что педагоги экспериментальных групп прошли обучение по разделу системно-синергетической педагогики "Основы дидактики," рассчитанному на 40 час. (обучение без отрыва от основной работы), многие педагоги не смогли в полной мере усвоить необходимую систему знаний. Выполнению некоторыми педагогами учебно-воспитательных функций и применению соответствующих методов не всегда способствовали реальные условия учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях. Однако если выделить тех педагогов, которые располагали всеми необходимыми условиями для осуществления процесса обучения, то в этом случае показатели эффективности обучающей деятельности гораздо выше (различия контрольного и экспериментального периодов составляют 1,6 балла).

Таблица 4

Сравнительные данные зависимости эффективности обучающей деятельности педагогов от комплексности применения ее методов (пятибалльная шкала оценок)

№ Учитываемые показатели Контр, данные Экспер. данные Разница

1. Комплексность представлений о методах обучающей деятельности 2,5 4,5 2,0

2. Комплексность применения методов обучающей деятельности 1,6 4,0 2,4

3. Неотсроченная адекватность реакций учащихся на педагогические требования 2,5 3,7 1,2

4. Отсроченная адекватность реакций учащихся на педагогические требования 2,7 3,9 1,2

5. Дисциплинированность, организованность, ответственность в учебно-познавательной деятельности 2,7 3,5 0,8

6. Учебно-познавательная активность 3,2 4,3 1,1

• Системно-функциональная модель обучающей деятельности педагога. Все методы обучающей деятельности педагога по своей природе системно-функциональны, то есть имеют системно-функциональную классификацию

и связаны с фазами обучающей деятельности Для того чтобы объективно объяснять и строить эту деятельность, педагог должен хорошо представлять себе ее модель. Эта модель основывается на системно-функциональном подходе к педагогической деятельности и представляет собой системную, гармоническую, сообразную, системогенетическую и синергетическую целостность фаз обучающей деятельности педа1 ora, дидактических (учеб-мо-воспитательных) функций, методов обучающей деятельности, критериев ее оценки и компонентов дидактического мастерства.

• В контексте новых педагогических знаний мы должны по-новому понимать такие важнейшие категории дидакшки, как "образование", "обучение", "знания", "умения", "навыки", "способности".

Образование есть вся совокупность принятых в обществе процессов и явлений, связанных с усвоением системы научных знаний, практических умений и навыков и подготовкой личности к социальной деятельности. Образование представляет собой систему, которая включает образовательно-воспитательные учреждения, обучение, посредством которого достигаются образовательно-воспитательные цели, а также результат - овладение личностью необходимым образовательным уровнем знаний, умений и навыков, готовностью и способностью к выполнению системы социальных ролей.

Обучение есть одновременно системно-ролевой и системно-функциональный процесс педагогического человековедения, в котором педагог, регулируя освоение и выполнение учащимися системы социальных ролей, реализует систему дидактических функций. Учащиеся, осваивая и выполняя социальные роли, овладевают при этом ориентировочной основой поведения и деятельности (имеющей системно-функциональную структуру), производным результатом сформированно-сти которой является овладение новыми знаниями, умениями, навыками и гармоничное формирование личности, обеспечивающее ее системный социальный синергетизм. Таким образом, основу новой дидактики составляет системно-си-нергетическая концепция обучения, согласно которой движущими силами обучения и развития личности в процессе обучения являются не только противоречия, но и системный синергетизм, который складывается из системы элементов, зависит от системы факторов и условий. Наиболее значимыми элементами, определяющими синергетизм личности в обучении, являются: системно-ролевой синергетизм учащегося; синергетизм взаимодействия педагога и ученика, зависящий от синергетизма психики учащегося (слияние в единое целое всех его сущностных сил) и контактного синергетизма, наиболее очевидно проявляющегося в гармонизации позиций учителя и учащегося и в их сотрудничестве; системно-функциональный синергетизм учащегося, то есть его готовность и способность

реализовать обьективные самовоспитательные функции при решении любых задач самосовершенствования и регулирования своей жизнедеятельности.

Знания - это зафиксированная в коре головного мозга человека информация о научных фактах (понятиях, правшах, законах, выводах и т.д.). В этом случае мы дали определение знаниям человека. Но это понятие используется и в другом значении, когда говорят о научных знаниях как совокупности научных фактов или житейских сведений об окружающей действительности, явлениях и процессах, зафиксированных в книгах или других источниках информации, а также в сознании людей.

Умения - это мера практического владения знаниями, способность человека применять их на практике (понятие способность в данном случае употребляется как мера умелости).

Навыки - это доведенные до совершенства умения, то есть автоматическое выполнение действий Умения и навыки формируются параллельно: насколько сформировались у человека умения применять знания, настолько у него развиты и навыки (как мера автоматизированности действий). Умения и навыки могут быть простыми, сложными, особо сложными (по мере их сложности), а также начальными, развитыми и автоматическими (по мере контроля совершаемых действий).

Способности- это мера синергетизма личности в решении тех или иных задач деятельности. В зависимости от того, в какой мере и в каком объеме у человека сформированы знания, умения и навыки, у него развиваются способности. Педагоги и психологи преимущественно объясняют способность человека через психические свойства. Но этот подход не точен, так как способность выполнить какое-то действие обеспечивается не отдельными психическими свойствами, и даже не свойствами, а активностью, которая связана с такими свойствами и которая возникает как результат слияния сущностных сил личности, потенциальных возможностей в деятельности.

В заключении формулируются основные выводы, подводятся итоги решения задач исследования. Отмечается, что результаты, полученные в процессе разработки концепции диалектического соотношения, системогене-тической взаимосвязи возникновения, становления и развития системно-синергетической педагогической парадигмы как самоорганизующейся и саморазвивающейся системы и представленные относительно новыми и абсолютно новыми фактами, дают основание сделать вывод о том, что поставленная цель достигнута, а выдвинутая гипотеза доказана. Системно-синсргетическая педагогическая парадигма как совокупность принципиально новых научных знаний и ориентиров является развивающейся в рамках социальной системы и выступает в качестве ее подсистемы. Это позволяет рассматривать новую педагогическую парадигму как диссипативную систе-

му, что является необходимым условием, чтобы подходить к ней как к самоорганизующейся и саморазвивающейся системе.

Исследование вскрыло также, что рассмотренные вопросы не могут претендовать на исчерпывающее описание всех аспектов такого сложного и многогранного явления как системно-синергетическая педагогическая парадигма. К числу теорий, нуждающихся в дальнейшем изучении, в первую очередь, следует отнести:

• системно-профессиональную теорию педагогического мастерства;

• теорию воспитательной деятельности как системы ориентированного человековедения;

• системно-синергетическую теорию образования;

• теорию профессионального обучения;

• микропроцессуальную теорию обучения, бинарно-синергетическую теорию обучения, эгоцентрическую теорию обучения, являющихся составной частью дидактической подготовки педагога.

Настоящее исследование открывает путь дальнейшему изучению, совершенствованию и развитию этого нового направления в современной педагогике.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

I. Монографии и учебно-методические пособия

1. Корчагин В.Н. Генезис системно-синергетической педагогики: неофилософия: Монография. - Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 2003. -10,7 п.л.

2. Корчагин В.Н. Генезис системно-синергетической педагогики: теория воспитания и обучения: Монография. - Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 2003.-13,95 п.л.

3. Корчагин В.Н. Деятельность мастера производственного обучения по воспитанию у учащихся профтехучилища сознательной дисциплины: Автореф. дис. ...канд. пед. наук. - Казань, 1986. - 1 п. л.

4. Корчагин В.Н. Учебный план, программа и методограмма семинара по проблеме «Особенности воспитательной работы с педагогически запущенными учащимися». - Пенза: ПГПИ, 1989. - 1,36 п. л.

5. Таланчук Н.М. Учебно-тематический план и программа переподготовки и повышения квалификации педагогов по проблеме «Система современной воспитательной работы в общеобразовательных школах и профтехучилищах» /Н.М. Таланчук, В.Н. Корчагин, Л.Н. Корчагина / Под ред. Н.М. Таланчука. - Казань: Творческое объединение «НЕОПЕДАГОГИКА», 1991.-0,75 п. л.

II. Статьи, тезисы

6. Костюченко В.П. Реализация требований системно-ролевого подхода в перевоспитании трудных подростков / В.П. Костюченко, Л.Н.Корчагина, В.Н. Корчагин // Развитие социальной активности подростка: Тезисы докладов республиканского научно-практ. семинара / Под ред. Л .А. Во-ловича. - Казань: НИИ ПТП АПН СССР, 1988.-0,1 п.л.

7. Корчагин В.Н. Об эффективности методов, форм воспитания у учащихся ПТУ сознательной дисциплины // Единство учебной и внеучебной деятельности в целостном воспитательном процессе: Межвузовский сб. научных трудов. - Хабаровск: ХГПИ, 1989. - 0,4 п.л.

8. Корчагин В.Н. Педагогические условия формирования у студентов педвуза воспитательных умений // Проблемы подготовки студентов педвуза к профессиональной деятельности: Научно-метод. материалы кафедры педагогики / Под ред. В.В. Сохранова. - Пенза: ПГПИ, 1991.-Вып. 1.-0,15п.л.

9. Корчагина Л.Н. К вопросу о профессиограмме учителя-воспитателя /Л.Н. Корчагина, В.Н. Корчагин // Проблемы подготовки студентов педвузов к профессиональной деятельности: Сб. научных трудов / Под ред. В.В. Сохранова. - Пенза: ПГПИ, 1993. - Вып. 2. - 0,2 п.л.

10. Корчагин В.Н. Педагогические условия совершенствования учебно-воспитательного мастерства учителя / В.Н. Корчагин, Л.Н. Корчагина // Пути повышения профессионального уровня педагогов в современных условиях: Материалы Всероссийской научио-практ. конференции. - Пенза: ИПК и ПРО, 1993.-0,1 п.л.

11. Корчагин В Н. Задачи перестройки педагогического образования и системы переподготовки педагогических кадров в свете идей неопедагогики //Опытразвития среднего профессионального образования на основе системно-синергетической педагогической теории: Сб. научно-метод. материалов / Под ред. Н.М. Таланчука. - Казань: ИССО РАО, 1995. - 0,4 п.л.

12. Корчагин В.Н. Ориентировочная основа педагогической деятельности учителя-воспитателя / В.Н. Корчагин, Л.Н. Корчагина // ВУЗ и школа: новые направления взаимодействия: Материалы региональной научно-практ. конференции. - Пенза: ПГПУ, 1995. - Ч. 1. - 0,1 п.л.

13. Корчагин В.Н. Методологические основы совершенствования психолого-педагогической подготовки социального педагога / В.Н. Корчагин, Л.Н. Корчагина // Проблемы социализации в нестабильном обществе: Материалы Всероссийского научно-практ. симпозиума / Под ред. В.И. Сласте-нина. - Пенза: ПГПУ, 1995. - Ч. 2. - 0,1 п.л.

14. Корчагин В.Н. Социальное воспитание в русле идей системно-синергетической педагогики (из опыта работы СШ-61 г. Пензы) / В.Н. Корча-

гин, M.Я. Сурков // Регионализация образования: проблемы, поиски, перспективы: Материалы межрегиональной научно-практ. конференции / Гл. ред Ю.И. Кривов. - Пенза: ИПК и ПРО, 1997. - 0,1 п л.

15. Корчагина JÏ.H. Педагогический опыт как источник творческого резонанса / JT.H. Корчагина, В.Н. Корчагин // Неопедаг огика в педагогической практике:Опыт реализации системно-синергетической концепции педагогики и учебно-воспитательного процесса: Сб. научно-метод. материалов / Под ред. Н.М. Таланчука. - Казань: ИССО РАО, 1997. - 0,1 п.л.

16. Корчагин В.Н. Инновирование содержания i шучно-педш огической подготовки студентов // Перспективы развития физической культуры в вузе и школе: Межвузовский сб. научных трудов. - Пенза: ПГПУ, 1998. - Вып.2. - 0,25 пл.

17. Корчагин В.Н. Системно-синер! етичсская концепция профессионального становления и воспитания студентов / В.Н. Корчагин, J1.H. Корчаг ина // Тезисы докладов научно-практ. конференции. - Пенза: ПГПУ, 1999. - 0,1 п.л.

18. Корчагин В.Н. Системно-функциональная классификация воспитательных умений учителя / В.Н. Корчагин, J1.H. Корчагина // Перспективы развития физической культуры и спорта в вузе и школе: Межвузовский сб. научных трудов. - Пенза: ПГПУ, 2000. - Вып. 3.-0,15 п.л.

19. Корчагин В.Н. Стратегия школьного воспитания: идеалы и реальность // Пенза на рубеже тысячелетия: идеалы и реальность культуры российского города: Итоги научно-практ. конференции. - Пенза: ПДЗ, 2000. -0,27 п.л.

20. Корчагин В.Н. Факторы и условия, препятствующие успешной социализации личности учащегося начальной профессиональной школы II Личность и общество: в поисках гармонии: Материалы научно-практ. конференции «Личность и общество: в поисках гармонии» / Под ред. В.В. По-лукарова. - М. - Пенза: МОСУ, 2001. - 0,5 п.л.

21. Корчагин В.Н. Основные положения системно-синергетической концепции школьного воспитания / В.Н. Корчагин, C.B. Шишканов // Актуальные проблемы современной педагогики: Межвузовский сб. научн. трудов / Под ред. В.В. Полукарова. - Пенза: ПГПУ, 2001. - 0,2 п.л.

22. Корчагин В.Н. Системно-синергетическая философия и проблема методологии современной педагогики //Теоретико-мстодологические проблемы педагогики: Материалы конференции / Под ред. В.М. Полонского.-М.: Институт теории образования и педагогики РАО, 2001 (№ 55-01, депо-нир. 26.11.2001г.).-0,3 п.л.

23. Корчаг ин В.Н. Синергетика и генезис методологии неопедагогики II Педагогическое наследие профессора Н.М. Таланчука и современные пробле-

мы социального воспитания: Тезисы докладов и выступлений на Всероссийской научно-практ. конференции (г. Казань, 25 октября 2000 г.) / Под ред. В.Ш. Масленниковой. - Казань: ИСПО РАО, 2001. - 0,3 п.л.

24. Корчагин В.Н. Синергетическая методология в решении современных проблем социального воспитания личности // Педагогическое наследие профессора Н.М. Таланчука и современные проблемы социального воспитания: Тезисы докладов и выступлений на П-ой Всероссийской научно-практ. конференции (г. Казань, 14 ноября 2001 г.) / Под ред. В.Ш. Масленниковой. - Казань: ИСПО РАО, 2002. - 0,5 п.л.

25. Корчагин В.Н. Генезис методологии системно-синергетической педагогики. - Казанский педагогический журнал. - 2003. - № 2. - 0,5 п.л.

26. Корчагин В.Н. Глобальный кризис философии жизни человека и его основные причины // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего: Межвузовский сб. научных трудов / Под общ. ред. С.Н. Волкова. - Пенза: ПТИ, 2004. - Вып. 5: В 2 ч. - 4.1. - 0,5 п.л.

27. Корчагин В.Н. Структура и уровни изучения педагогической деятельности // Народное образование. Российский общественно-педагогический журнал. - 2004. - № 2 (электронная версия). - 0,7 п.л.

28. Корчагин В.Н. Инновационная работа и ее управленческое обеспечение II Приложение к ежемесячному теоретическому и научно-практическому журналу «Среднее профессиональное образование». - 2004. - № 4. - 0,7 п.л.

29. Корчагин В.Н. Обучение как процесс человековедения: требования к организации // Приложение к ежемесячному теоретическому и научно-практическому журналу «Среднее профессиональное образование». - 2004. - № 6. - 0,3 п.л.

30. Корчагин В.Н. Реализуем системно-синергетическую концепцию воспитания II Профессиональное образование. - 2004. - № 6. - 0,1 п.л.

31. Корчагин В.Н. Педагогическое мастерство: общесоциальные требования к учителю И Школьные технологии. - 2004. - №3. - 0,5 п.л.

32. Корчагин В.Н. Генезис диспозиционно-синергетической теории социально-воспитательного взаимодействия //Ученыезаписки Российского государственного социального университета. - 2004. - №2. - 1,1 п.л.

33. Корчагин В.Н. Этапы становления системно-синергетической педагогики // Педагогическое наследие профессора Н.М. Таланчука и современные проблемы социального воспитания: Тезисы докладов и выступлений на педагогических чтениях (г. Казань, 28 октября 2003 г.) / Под общ. ред. В.Ш. Масленниковой. - Казань: ИСПО РАО, 2004. - 0,5 п.л.

34. Корчагин В.Н. Воспитание как системно-социальный процесс человековедения И Журнал «Профессиональное образование». Приложение

«Педагогическая наука - практике. Новые исследования», № 4, 2004 / Академия профессионального образования. - М.: ИСОМ, 2004. - 0,5 п.л.

35. Корчагин В.Н. Общие основы системно-синергетической теории обучения // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Специальный выпуск «Актуальные проблемы гуманитарных наук» / Отв. ред. О.М. Буранок. - Самара: Изд-во Самарского научн. центра РАН, 2004. - № 2. - 1 п.л.

36. Корчагин В.Н. Системно-функциональный подход к классификации методов обучающей деятельности педагога // Преподаватель XXI век. - № 4. -

2004. - 0,5 пл.

37. Корчагин В.Н. Опыт построения воспитательного процесса как системы ориентированного человековедения / В.Н. Корчагин, Л.Н. Корчагина // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего: Межвузовский сб. научных трудов / Под общ. ред. С.Н. Волкова. - Пенза: Изд-во ПГТА,

2005. - Вып. 6. - 0,25 п.л.

38. Корчагин В.Н. Человековедческая архитектоника учебного процесса как составная часть системно-синергетической теории обучения // Приложение к ежемесячному теоретическому и научно-практическому журналу «Среднее профессиональное образование». - № 2. - 2005. - 0,6 п.л.

В журналах, соответствующих «Перечню ведущих научных журналов и изданий, выпускаемых в Российской Федерации, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени доктора наук» опубликовано 10работ: 27,28,29,30,31,32, 34,35,36,38.

Компьютерная верстка Д.Б. Фатеева, М.В. Недошивиной

Сдано в производство 13.06.05. Формат 60x84 '/16 Бумага типогр. №1. Печать трафаретная. Шрифт Times New Roman Cyr. Усл. печ. л. 2,48. Уч.-изд. л. 2,5. Заказ № 804. Тираж 100.

Пензенская государственная технологическая академия. 440605, Россия, г. Пенза, пр. Байдукова/ул. Гагарина, 1*/11 Лицензия: Серия ИД № 06495 от 26 декабря 2001 г. Internet: http://www.pgta.ru

»16191

РНБ Русский фонд

2006-4 11101

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Корчагин, Владимир Николаевич, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. СИСТЕМНО-СИНЕРГЕТИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА В ВОСПИТАНИИ И ОБРАЗОВАНИИ - НОВЫЙ ЭТАП РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ

1.1 Становление системно-синергетической парадигмы в педагогике.

1.2 Системно-синергетическая философия — методологическая основа новой педагогической парадигмы.

ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ

СИСТЕМНО-ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ТЕОРИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И САМОВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ

2.1 Системно-функциональная теория педагогической деятельности.

2.2 Системно-функциональная теория самовоспитания личности.

ГЛАВА 3. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ

СИСТЕМНО-СИНЕРГЕТИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ

3.1 Общие основы системно-синергетической теории обучения.

3.2 Человековедческая архитектоника учебного процесса.

3.3 Специфика методов педагогической деятельности в обучении.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление и развитие системно-синергетической парадигмы в педагогике"

В нашем обществе произошли такие изменения, которые существенным образом влияют на представления об образовании, воспитании, обучении подрастающего поколения. В этих условиях педагогика как наука о воспитании не может оставаться прежней, так как она морально устарела по многим параметрам. Несостоятельными оказались ее многие методологические положения; прежняя теория воспитания личности «определенного типа» вступила в противоречие с новыми целями общественного развития; авторитарная система воспитательного взаимодействия педагога и учащихся стала неприемлемой; технократический процесс обучения стал тормозом в решении школой новых задач и т.д. Иначе говоря, наше общество в этот переходный период находится в такой проблемной ситуации, разрешая которую, оно неизбежно должно сменить философию жизни, философию воспитания и образования.

В этой связи на первый план выступает задача постижения сути, смысла той новой философии, которая бы соответствовала новому этапу общественного развития, позволила бы восстановить механизмы социального наследования и создать теорию воспитания (образования), раскрывающую истинную, системную картину становления человека как творческой личности. Первоочередность решения этой задачи обусловлена еще и тем обстоятельством, что существующая методология не только ограничивает развитие педагогической мысли, но и во многих отношениях дезориентирует педагогику. Это связано, в первую очередь, с тем, что она основывается на линейном подходе к изучению явлений действительности, не позволяющем понять целостную картину мира и происходящих в нем процессов. Понятно и без специальных доказательств, что все теории воспитания и обучения, разрабатывавшиеся на основе линейного мышления, линейной философии и методологии, не могли быть объективными, так как они изначально базировались на однобоком, искаженном представлении о законах развития, в том числе развития личности. Анализ состояний традиционной педагогики показал, что в данной ситуации для разработки, совершенствования теорий и технологий воспитания творческой личности необходимо одновременно решать и методологические вопросы, касающиеся сущности личности, объективных законов ее развития, и теоретико-педагогические вопросы.

Определенные предпосылки решения этой проблемы открывает синергетика - (греч. sinergeia - совместное действие) - одно из ведущих научных направлений, обозначенное в современной культуре как естественно-научный вектор развития теории нелинейных динамик (И. Пригожин, Г. Хакен, Г. Ни-колис, Дж. Николис, И. Стенгерс, А. Баблоянц, С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинец-кий, С.П. Капица, Ю.Л. Климонтович и др.). Теоретическое осмысление си-нергетической концепции естествознания с философских позиций (В.И. Аршинов, Е.Н. Князева, Н.Н. Моисеев, В.Г. Буданов, А.П. Назаретян, Э. Янч, Г.И. Рузавин, В.П. Шалаев, О.А. Богатырева, И.С. Добронравова, И.И. Малышко, Е.М. Николаева, B.JI. Василькова, T.JI. Калинина и др.) позволяет судить о синергетике как о системе фундаментальных философских знаний, которая гипотетически рассматривается и как новая методология научного познания, ориентированная на постижение целостной картины мира, и как единая теория эволюции и самоорганизации, ориентированная на поиск универсальных законов эволюции и самоорганизации открытых, неравновесных и нелинейных систем, и как новая философская парадигма.

Активное изучение в 90-х гг. возможности применения категориального аппарата синергетики в исследовании педагогических явлений, в частности процессов самоорганизации и эволюции педагогических систем, способствовало рождению нового направления, обозначенного многими исследователями как педагогическая синергетика, или самоорганизация в образовании и воспитании (Г. Шефер, Е.Н. Князева, С.С. Шевелева, М.В. Богуславский, Л.Г. Вяткин, В.И. Андреев, С.В. Кульневич, В.Г. Виненко, Л.Я. Зорина, С.С. Амирова, М.Ю. Опенков, Ю.В. Талагаев, А.Ю. Ефремов и др.). В работах этих ученых, положивших начало исследованиям в русле «синергетики образования», исследуются синергетические закономерности учебно-познавательной и самовоспитательной деятельности, раскрываются теоретико-методологические и методические аспекты процесса становления творческой самоорганизуемой личности.

Основа для исследования этих проблем с синергетической позиции заложена в теории оптимизации учебной деятельности (Ю.К. Бабанский), в теории системного подхода к организации учебного процесса (Ф.Ф. Королев, М.Н. Скаткин, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский и др.), в теории педагогической деятельности ( Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, В.А. Сластенин, Р.Х. Шакуров, В.Д. Шадриков и др.), в теории творческого саморазвития и самовоспитания личности ( В.И. Андреев, А.И. Кочетов, Л.И. Рувинский, П.Н. Осипов и др.), в теории проблемно-развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.), в концепции личностно-ориентированного обучения (И.С. Якиманская, В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская, Л.Г. Вяткин и др.), в концепции социального становления воспитанника в процессе социализации (Л.И. Новикова, Г.В. Мухаметзянова, В.Ш. Масленникова, М.И. Рожков и др).

Большим научным открытием в контексте взаимосвязи синергетики и педагогики является создание Н.М. Таланчуком в 60-90-х гг. системно-синергетической педагогической теории (авторское определение), которая, по оценкам ученых и практиков, является началом новой парадигмы в воспитании и образовании, началом нового этапа развития педагогической теории и практики. Мы называем ее системно-синергетической педагогической парадигмой по следующим основаниям. Во-первых, в отличии от педагогической синергетики она базируется на принципиально новой методологии - системно-синергетической философии, выдвигающей перед обществом пара-дигмальную задачу - обеспечить смену философии жизни. Осуществление этой задачи предполагает освоение и утверждение новой философии образования и воспитания, новых ценностей и целей образовательно-воспитательной системы, новых функций и принципов деятельности школы, нового содержания и технологий обучения и воспитания.

Во-вторых, новая педагогическая парадигма представляет собой синерге-тическую целостность и взаимосвязь педагогической генеалогии личности, системно-ролевой теории воспитания, синергетической теории воспитательного взаимодействия, системно-функциональной теории воспитательной деятельности и самовоспитания личности, теории внеучебной воспитательной работы как системы ориентированного человековедения, системно-синергетической теории обучения. Большинство этих теорий сегодня хорошо знают и используют в практике многие педагоги. Однако в нашей стране еще немало учителей и воспитателей, которые хотят их знать, ищут литературу, разбросанную по многим публикациям, и, не получив необходимой помощи, не всегда находят то, что нужно. Поэтому необходимо и крайне важно сохранить эти ценности для российских педагогов, помочь им найти новое знание, дать общие ориентиры, которые бы ускорили процесс его освоения.

Однако есть еще одно, не менее значимое обстоятельство, подтверждающее объективность этого вывода, а следовательно, необходимость и актуальность нашего исследования. Всесторонний анализ трудов Н.М. Таланчу-ка, а также анализ педагогической практики, осуществленный в ходе констатирующего эксперимента, дают нам основание утверждать, что, несмотря на достоверность и обоснованность новой педагогической парадигмы в целом, некоторые ее ключевые категории нуждаются в объяснении и уточнении, а отдельные теории - в дальнейшем совершенствовании и развитии.

Во-первых, это системно-синергетическая философия, в которой назрела необходимость учесть при объяснении законов системного синергетизма, источников и движущих сил развития систем (педагогических систем) результаты последних исследований в области синергетики, особенно ее взаимосвязи с гуманитарными и социальными науками [173, 208, 232, 238].

Во-вторых, это системно-функциональная теория педагогической деятельности, в которой системно не определены уровни ее построения, виды ориентирования педагога на различных ступенях ее развертывания. Следует также обратить внимание на недостаточную разработанность педагогической деятельности на микроуровне, а также на отсутствие объективного анализа сущности и природы педагогических операций и приемов. Все это не только препятствует дальнейшей разработке и практической реализации микропроцессуальной (системно-операциональной) теории педагогической техники и педагогических технологий, но и не позволяет глубже понять сущность и природу педагогического мастерства [174. С. 62-87; 180. С. 111-185].

В-третьих, это системно-функциональная теория самовоспитания лично- -сти, в которой отсутствует поэлементный анализ самовоспитательных функций, обеспечивающих ориентирование в саморазвитии, что осложняет процесс самовоспитания учащихся и создает им определенные трудности в формировании ориентировочной основы поведения и деятельности [174. С. 87-93].

В-четвертых, это системно-синергетическая теория обучения, в которой не определены методологические принципы обучения, основные требования к гармоническому построению процесса обучения как системного ориентированного человековедения, недостаточно обстоятельно рассмотрены методы обучающей деятельности педагога [175. С. 17-19]. Все это осложняет возможности обучения генерально обеспечить формирование гармонически развитой, творческой личности учащихся, а процессуально - формирование у них ориентировочной основы учебно-познавательной и практической деятельности.

• традиционной методологией педагогики, разрабатывавшейся на основе линейного мышления, линейной философии, и новыми социальными ценностями общественного развития, раскрывающими суть и смысл новой философии жизни, философии воспитания и образования;

• множеством эмпирических фактов в исследуемой нами области и отставанием педагогической науки от их теоретического и методологического осмысления;

• имеющимися у нее большими потенциальными возможностями для оказания эффективной помощи педагогам в освоении новых педагогических знаний, овладении новыми способами преобразования учебно-воспитательного процесса и степенью их реализации на практике, обусловленной недостаточной разработанностью некоторых ее ключевых концепций и теорий.

Из выявленных противоречий вытекает проблема исследования, которую можно сформулировать следующим образом: каковы объективные предпосылки происхождения, этапы становления и основные направления развития системно-синергетической педагогической парадигмы? Является вероятным, что некоторым прогностическим подходом к ее решению должна быть концепция диалектического соотношения, системогенетической взаимосвязи возникновения, становления и развития системно-синергетической педагогической парадигмы как самоорганизующейся и саморазвивающейся системы.

Объект исследования - системно-синергетическая педагогическая парадигма.

Предмет исследования - происхождение, становление и развитие сис-темно-синергетической парадигмы в педагогике.

Цель исследования: осуществить анализ становления, раскрыть основные направления развития системно-синергетической педагогической парадигмы.

1) источники и движущие силы развития систем (педагогических систем) можно объяснить, если осуществить всесторонний и объективный анализ законов системного синергетизма с учетом результатов последних исследований в области синергетики, особенно ее взаимосвязи с естественными, гуманитарными и социальными науками;

3) методологические принципы обучения можно сформулировать и объяснить, если основываться на фундаментальных законах системного синергетизма;

3) осуществить генеалогический анализ системно-функциональной теории педагогической деятельности; объяснить уровни ее построения как системы, виды ориентирования педагога на различных ступенях ее развертывания, микроструктуру педагогической деятельности, сущность и природу педагогических операций и приемов; уточнить понятие «педагогическая деятельность»;

4) осуществить поэлементный анализ системно-функциональной модели ориентировочной основы самовоспитательной деятельности личности; уточнить понятие «личность»;

5) сформулировать и обосновать основные требования к гармоническому построению процесса обучения и методологические принципы обучения, теоретически обосновать систему методов обучающей деятельности педагога и экспериментально доказать необходимость их комплексного применения, разработать модель процесса обучения и модель обучающей деятельности педагога; уточнить категории: «образование», «обучение», «методы обучающей деятельности педагога», «методы учебно-познавательной деятельности учащегося», «знания», «умения», «навыки», «способности».

Методологическую основу исследования составляют системный, исторический, личностно-деятельностный, синергетический подходы, позволившие философски осмыслить проблему исследования и определить логику ее решения. Теоретической базой исследования явились: системно-синергетическая педагогическая парадигма (Н.М. Таланчук); педагогическая синергетика (М.В. Богуславский, С.В. Кульневич, В.Г. Виненко и др.); синергетическая концепция естествознания (И. Пригожин, Г. Хакен, С.П. Курдюмов и др.); синергетическая философская парадигма (В.И. Аршинов, В.П. Шалаев, Е.Н. Князева, Е.М. Николаева, B.JI. Василькова, T.JI. Калинина и др.); диалектика как теория развития материальных объектов (Г. Гегель); теория системного подхода (П.К. Анохин, Ф.Ф. Королев, В.Н. Садовский и др.); теории проблемно-развивающего (В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.), эвристического (В.И. Андреев, Л.Г. Вяткин и др.), концентрированного (Г.И. Ибрагимов) обучения; идеи личностно-ориентированного обучения (И.С. Якиманская, В.В.Сериков, Е.В. Бондаревская и др.); теория познавательной деятельности (П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.); психологическая теория процесса усвоения (Б.Г. Ананьев, А.Р. Лурия и др.); теория педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.); психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев); многоуровневая психологическая теория деятельности (Р.Х. Шакуров); социокультурная теория воспитания личности (Г.В. Мухаметзянова, В.Ш. Масленникова и др.); культурологическая теория воспитания и образования (Л.А. Волович); теория оптимизации педагогического процесса (Ю.К. Бабанский); теория творческого саморазвития и самовоспитания личности (В.И.Андреев, А.И.Кочетов, Л.И. Ру-винский, П. Н. Осипов и др.).

НМЦ отдела образования г. Пензы и методистом по научной работе в профессиональном лицее № 4 г. Пензы.

На первом этапе (1991 - 1995 гг.) научно-исследовательская работа проводилась в рамках согласованной с Н.М. Таланчуком проблемы «Генеалогия неопедагогики: историко-теоретический анализ происхождения системно-синергетической педагогической теории», предопределившей впоследствии выбор темы исследования. На этом этапе решались следующие задачи: выявить предпосылки происхождения и определить основные этапы становления системно-синергетической педагогической парадигмы; осуществить генеалогический анализ системно-функциональной теории педагогической деятельности и поэлементный анализ ориентировочной основы самовоспитательной деятельности личности. Основными методами исследования на первом этапе были: теоретический и сравнительно-сопоставительный анализ философской и педагогической литературы; контент-анализ отзывов, заключений ученых и практиков о системно-синергетической концепции педагогики, статистических данных ее экспериментальной проверки и массового внедрения в практику; контент-анализ материалов аттестации педагогов, прошедших обучение в авторской школе Н.М. Таланчука «Неопедагогика и современный учебно-воспитательный процесс» (г. Казань) и в ее Пензенском филиале. На этом же этапе формировалась теоретическая концепция исследования, разрабатывалась программа ее проверки, намечались цель, задачи и методы исследования. Результаты исследования на первом этапе отражены в публикациях автора, в выступлениях на межвузовских, региональных, межрегиональных, республиканских и всероссийских научно-практических конференциях. Они также использовались при разработке лекционных курсов в Пензенском государственном педагогическом институте, в выступлениях перед педагогами.

На втором этапе (1996 - 1999 гг.) был продолжен генеалогический анализ новой педагогической парадигмы, обнаруживший незавершенность разработки отдельных ее концепций и теорий. Это убедило, нас в необходимости их совершенствования и развития, а соответственно, потребовало внесения корректив в программу исследования и уточнения сущности проблемы, гипотезы и цели. В итоге были сформулированы следующие исследовательские задачи: дать новое объяснение законов системного синергетизма с учетом результатов последних исследований в области синергетики, охарактеризовать уровни изучения и построения педагогической деятельности, определить виды ориентирования педагога в своей деятельности, раскрыть сущность и природу педагогических операций. Ведущими методами этого этапа стали: теоретический и сравнительно-сопоставительный анализ педагогической литературы, ретроспективный анализ педагогической практики и личного педагогического опыта диссертанта. Базой исследования были: 111 НУ им. В.Г. Белинского, средние школы № 41 и № 61 г. Пензы, совхоз-техникум г. Пензы, машиностроительный техникум г. Пензы. Результаты исследования на втором этапе отражены в публикациях автора, в выступлениях на межвузовских, межрегиональных научно-практических конференциях, в лекциях перед студентами и педагогами.

На третьем этапе (2000 - 2004 гг.) были поставлены следующие задачи: сформулировать и обосновать основные требования к гармоническому построению процесса обучения и методологические принципы обучения, теоретически обосновать систему методов обучающей деятельности педагога и экспериментально доказать необходимость их комплексного применения, разработать модель процесса обучения и модель обучающей деятельности педагога. Ведущими методами исследования.на третьем этапе были: рейтинг, или метод оценивания обучающей деятельности педагогов, ауторейтинг - самооценка педагогами своей обучающей деятельности, контент-анализ педагогических дневников, планов уроков теоретического и производственного обучения, включенное и опосредованное наблюдение за ходом обучающей деятельности педагогов, анкетирование, интервьюирование, беседы, преобразующий педагогический эксперимент (моделирование обучающей деятельности педагогов и срезы ее эффективности, экспериментальная учеба педагогов), методы математической статистики (корреляционный и факторный анализ). Особое внимание на этом этапе было уделено анализу материалов из личного архива Н.М. Таланчука, существенно дополнивших источниковую базу исследования. Базой исследования стали следующие учебно-воспитательные учреждения: ПГПУ им. В.Г. Белинского, средняя школа № 61 г. Пензы, средняя школа № 41 г. Пензы, профессиональный лицей № 4 г. Пензы, в которых опытно-экспериментальная работа осуществлялась диссертантом по следующим направлениям: через обучение студентов и через обучение педагогов. В процессе обучения студентов проводился ретроспективный анализ личного участия автора в эксперименте в качестве преподавателя педагогических дисциплин.

Для организации обучения педагогов и студентов была разработана инновационная программа курса «Системно-синергетическая педагогика», составной частью которого является раздел «Основы дидактики». С завершением обучения проводился отбор педагогов для проведения экспериментальной работы с учетом образовательного уровня, педагогической подготовленности, стажа работы, психологической готовности участвовать в эксперименте. Результаты эксперимента отражены в отчетах педагогов по годам и соответствующих срезах эффективности их обучающей деятельности: 2000 г.- 21 человек, 2001 г. - 32 человека, 2002 г. - 28 человек. На этом этапе осуществлялась литературная обработка диссертационного исследования. Его результаты отражены в публикациях диссертанта, в выступлениях на конференциях, симпозиумах и педагогических чтениях.

1) системно-синергетическая педагогическая парадигма как совокупность принципиально новых научных знаний и ориентиров является развивающейся в рамках социальной системы и выступает в качестве ее подсистемы. Ее возникновение и становление обусловлено разразившимся в 70-80-е годы кризисом философии жизни человека. Этот кризис привел к состоянию неравновесности в обществе, что является исходным условием, необходимым для осуществления в нем процессов самоорганизации и саморазвития. Все это позволяет рассматривать новую педагогическую парадигму как диссипа-тивную систему, что является необходимым условием, чтобы подходить к ней как к самоорганизующейся и саморазвивающейся системе;

2) научно-исследовательская деятельность Н.М. Таланчука проходила в несколько этапов, которые условно следует считать и основными этапами становления системно-синергетической педагогической парадигмы.

I этап (1967-1975 гг.) - становление системно-синергешческой философии.

II этап (1976 - 1987 гг.) - создание теории воспитательной мобильности личности, диспозиционной концепции эффективности воспитания, системно-функциональной теории педагогической деятельности, теории бинарного обучения.

III этап (1988 - 1990 гг.) - разработка системно-функциональной теории управления учебно-воспитательным процессом и системно-ролевой теории воспитания личности.

IV этап (1991 - 1993 гг.) - создание теории внеучебной системы воспитания - системы ориентированного человековедения, гомосоциологии - учения об обществе как воспитательной системе, педагогической генеалогии - учения о происхождении педагогических знаний, системно-функциональной теории самовоспитательной деятельности личности, диспозиционно-синергетической теории воспитательного взаимодействия и педагогической коммуникалогии, микропроцессуальной и эгоцентрической теорий обучения.

V этап (1994 - 1998 гг.) - разработка комплекса инновационных воспитательных методик и технологий системного ориентированного человековедения и их внедрение в практику.

3) источниками и движущими силами развития систем (педагогических систем) являются одновременно и противоречия, обостряющиеся в процессе борьбы противоположностей в их взаимном отрицании, рождающие неравновесное состояние системы, и системный синергетизм (сообразное, гармоническое, согласованное взаимодействие элементов системы или систем); система существует до тех пор, пока находится одновременно в неравновесном диалектическом состоянии, порождающем движение, и обладает жизненным си-нергетизмом, производным от системного, сообразного и гармонического взаимодействия всех ее объективных начал, в том числе противоположностей. В таком значении и смысле жизнь любой системы - это ее диалектический синергетизм;

5) педагогическая деятельность на микроуровне имеет системно-микропроцессуальную природу и структуру, совпадающую с макроструктурой педагогической деятельности. Микропедагогический процесс совершается как реализация педагогом микропедагогических функций, то есть операций, осуществляемых через применение соответствующих им приемов, и протекает как многообразие микропроцессов в форме микроциклов, микрофаз, микростадий и микрошагов, направленных на достижение операциональных целей. Педагогические (системные) операции имеют системно-микрофункциональную структуру, то есть делятся на такие элементарные операции, которые в отдельности обеспечивают реализацию конкретной функции, а в своей целостности охватывают все объективные педагогические функции и адекватны им. Такие операции осуществляются с помощью имманентно присущих им приемов, являющихся одновременно составной частью того или иного метода;

9) модель процесса обучения основывается на требовании гармонизации деятельности педагога и учащихся'. Такая гармонизация есть центральное звено в человековедческой архитектонике учебного процесса, так как обучение состоит из двух видов деятельности - преподавания, то есть обучающей деятельности педагога, имеющей системно-функциональное построение, и учения, то есть учебно-познавательной деятельности учащихся, регулируемой педагогом. Деятельность учащихся в процессе обучения совпадает по своей структуре с деятельностью педагога, в результате чего модель процесса обучения приобретает бинарно-системно-функциональный характер;

10) модель обучающей деятельности педагога основывается на системно-функциональном подходе к педагогической деятельности и представляет собой системную, гармоническую, сообразную, системогенетическую и синергетическую целостность фаз обучающей деятельности педагога, дидактических (учебно-воспитательных) функций, методов обучающей деятельности, критериев ее оценки и компонентов дидактического мастерства;

11) методы обучающей деятельности педагога классифицируются на основе системно-функционального подхода, а их применение позволяет продуктивно осуществлять организационно-методическую подготовку к процессу обучения; психологическую подготовку учащихся к решению учебно-познавательных задач; реализовывать цели и задачи обучения в конкретных учебно-воспитательных актах; контролировать, анализировать, оценивать, координировать, корректировать и совершенствовать процесс обучения;

12) методы формирования знаний и умений учащихся в обучении как способы педагогического регулирования познавательной деятельности учащихся классифицируются на основе ее психологической структуры, включающей следующие элементы: восприятие, осмысление, запоминание, закрепление, применение учебной информации. По средствам они делятся на словесные, образные, эмоционально-чувственные и деятельностные, так как это зависит от видов восприятия информации. По ступеням усвоения методы связаны с начальным, развернутым и системным осмыслением учебной информации. По видам запоминания методы делятся на репродуктивные, поисково-смысловые и эвристические. По закреплению и применению - на умственные и практические. Общая система методов представлена следующим образом. Группы методов по средствам: I группа - словесные (репродуктивно-словесные, словесно-объяснительные, объяснительно-эвристические); II группа - иллюстративные (репродуктивно-иллюстративные, объяснительно-иллюстративные, иллюстративно-эвристические); III группа - деятельностные (репродуктивно-деятель-ностные, объяснительно-деятельностные, деятельностно-эвристические). Группы методов по характеру формирования знаний и умений: I группа — репродуктивные (репродуктивно-словесные, репродуктивно-иллюстративные, репродуктивно-деятельностные); II группа - поисково-смысловые (словесно-объяснительные, объяснительно-иллюстративные, объяснительно-деятельностные); III группа - эвристические (объяснительно-эвристические, иллюстративно-эвристические, деятельностно-эвристические).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в разработке на методологическом, историко-теоретическом и методическом уровнях концепции диалектического соотношения, системогенетиче-ской взаимосвязи возникновения, становления и развития системно-синергетической педагогической парадигмы как самоорганизующейся и саморазвивающейся системы. Это позволяет сделать вывод о ее высоких потенциальных возможностях не только в преобразовании учебно-воспитательного процесса в современных условиях, но и в обеспечении собственного развития и обновления. В процессе разработки этой концепции:

• осуществлен генеалогический анализ системно-функциональной теории педагогической деятельности и охарактеризованы урбвни ее построения как системы, виды ориентирования педагога на различных ступенях ее развертывания, микроструктура педагогической деятельности, сущность и природа педагогических операций и приемов; уточнено понятие «педагогическая деятельность»;

• осуществлен поэлементный анализ системно-функциональной модели ориентировочной основы самовоспитательной деятельности личности; уточнено понятие «личность»;

• сформулированы и обоснованы основные требования к гармоническому построению процесса обучения и методологические принципы обучения, теоретически и экспериментально обоснована системно-функциональная классификация методов обучающей деятельности педагога, разработаны системно-функциональная модель процесса обучения и системно-функциональная модель обучающей деятельности педагога; уточнены категории: «образование», «обучение», «методы обучающей деятельности педагога», «методы учебно-познавательной деятельности учащегося», «знания», «умения», «навыки», «способности».

Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты способствуют осознанию педагогами необходимости развития у себя системного мышления, без которого невозможно продуктивное постижение новых педагогических знаний и овладение новыми способами преобразования учебно-воспитательного процесса. Кроме того, результаты исследования создают предпосылки для дальнейшего изучения проблем, поставленных системно-синергетической педагогической парадигмой. Материалы диссертации, монографий, научных публикаций могут использоваться в процессе довузовской, вузовской профессионально-педагогической подготовки, а также в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, реализующими системный, исторический, личностно-деятельностный, синергетический подходы к решению поставленной проблемы; применением комплекса методов, адекватных объекту, гипотезе, цели, задачам и логике исследования; длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью и статистической значимостью полученных результатов; их сопоставлением с массовым педагогическим опытом и результатами других исследований по обозначенному нами кругу вопросов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Они нашли отражение в пятидесяти четырех публикациях общим объемом 41,42 п. л. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на педагогических чтениях, межвузовских, межрегиональных, всероссийских симпозиумах и конференциях («Проблемы социализации в нестабильном обществе». - Пенза, 1995, «Теоретико-методологические проблемы педагогики». - Москва, 2001, «Педагогическое наследие профессора Н.М. Таланчука и современные проблемы социального воспитания». - Казань, 2000; Казань, 2001; Казань, 2002; Казань, 2003; Казань, 2004). На основе материалов диссертационного исследования разработаны программы курсов по педагогическим дисциплинам, используемые в учебном процессе Пензенского государственного педагогического университета и Пензенской государственной технологической академии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование показало, что проблема происхождения, становления и развития новой парадигмы в педагогике является весьма актуальной в методологическом, теоретическом и прикладном аспектах, которая до сих пор специально не исследовалась. Мы называем эту педагогическую парадигму системно-синергетической, так как ее методологической основой является системно-синергетическая философия, создавшая адекватные современному этапу социального развития предпосылки и ориентиры, позволяющие постигнуть смысл новой философии жизни, философии воспитания и образования, объяснить сущность педагогических явлений и процессов. Сложность решения обозначенной проблемы заключалась в том, что педагогическая наука отстала от теоретического и методологического осмысления накопившихся эмпирических фактов в исследуемой нами области, а необходимый опыт проведения такого научного поиска отсутствовал. Более того, возникло еще одно, не менее значимое обстоятельство, усложнившее программу настоящего исследования. Генеалогический анализ новой педагогической парадигмы и изучение опыта ее практической реализации показали, что, несмотря на свою обоснованность и достоверность в целом, некоторые ее ключевые категории нуждаются в объяснении и уточнении, а отдельные теории — в дальнейшем совершенствовании и развитии.

Так, неразработанность системно-функциональной классификации методов обучающей деятельности педагога негативно отражается на практике обучения учащихся, что было подтверждено в ходе констатирующего эксперимента. В частности, был получен весьма низкий показатель комплексности представлений педагогов о методах обучающей деятельности и их применении, что соответствующим образом сказывается на эффективности и результативности учебного процесса.

Неразработанность основных требований к гармоническому построению процесса обучения как системного ориентированного человековедения осложняет возможности обучения генерально обеспечить формирование гармонически развитой, творческой личности учащегося, а процессуально - формирование ориентировочной основы его поведения и деятельности.

Отсутствие в системно-функциональной теории самовоспитания личности поэлементного анализа самовоспитательных функций, обеспечивающих ориентирование в саморазвитии, осложняет процесс самовоспитания учащихся и создает им определенные трудности в формировании ориентировочной основы поведения и деятельности.

Недостаточная разработанность системно-функциональной теории педагогической деятельности на микроуровне, а также отсутствие объективного анализа сущности и природы педагогических операций и приемов препятствуют дальнейшей разработке микропроцессуальной (системно-операциональной) теории педагогической техники и педагогических технологий, затрудняют ее реализацию в практике воспитания и обучения учащихся.

Все это обусловило необходимость постановки целого ряда исследовательских задач, а в качестве прогностического подхода к их решению нами была выдвинута концепция диалектического соотношения, системогенетической взаимосвязи возникновения, становления и развития системно-синергетической педагогической парадигмы как самоорганизующейся и саморазвивающейся системы.

Так, первой задачей исследования являлось изучение объективных предпосылок происхождения системно-синергетической педагогической парадигмы и определение основных этапов ее становления. Был осуществлен историко-теоретический анализ причин глобального кризиса философии жизни человека; раскрыты проблемы отечественной педагогики в свете этого кризиса, создавшие предпосылки для возникновения системно-синергетической педагогической парадигмы. В результате было выявлено, что системно-синергетическая педагогическая парадигма как совокупность принципиально новых научных знаний и ориентиров является развивающейся в рамках социальной системы и выступает в качестве ее подсистемы. Ее возникновение и становление обусловлено разразившимся в 70-80-е годы в обществе кризисом философии жизни человека, породившим его неравновесность как исходное состояние, необходимое для осуществления в нем процессов самоорганизации и саморазвития. Все это позволяет рассматривать новую педагогическую парадигму как диссипативную систему, что является необходимым условием, чтобы подходить к ней как к самоорганизующейся и саморазвивающейся системе.

Изучение материалов личного архива Н.М. Таланчука позволило установить, что его научно-исследовательская деятельность проходила в несколько этапов, которые условно следует считать и основными этапами становления системно-синергетической педагогической парадигмы.

I этап (1967-1975 гг.) - становление системно-синергетической философии.

II этап (1976-1987 гг.) - создание теории воспитательной мобильности личности, диспозиционной концепции эффективности воспитания, системно-функциональной теории педагогической деятельности, теории бинарного обучения.

IV этап (1991-1993 гг.) - создание теории внеучебной системы воспитания - системы ориентированного человековедения, гомосоциологии - учения об обществе как воспитательной системе, педагогической генеалогии - учения о происхождении педагогических знаний, системно-функциональной теории воспитательного взаимодействия и педагогической коммуникалогии, микропроцессуальной и эгоцентрической теории обучения.

V этап (1994-1998 гг.) - продолжение научно-исследовательской работы по разработке и широкому внедрению в практику комплекса инновационных воспитательных методик и технологий системного ориентированного человековедения.

Вторая задача исследования заключалась в том, чтобы осуществить генеалогический анализ системно-синергетической философии и, опираясь на результаты последних исследований в области синергетики, особенно ее взаимосвязи с естественными, гуманитарными и социальными науками, дать новое объяснение законов системного синергетизма. Это позволило нам доказать, что источниками и движущими силами развития являются одновременно и противоречия, возникающие и обостряющиеся в процессе борьбы противоположностей в их взаимном отрицании, рождающие неравновесное состояние системы, и системный синергетизм (сообразное, гармоническое, согласованное взаимодействие элементов системы или систем). Любая оптимальная система (в том числе и педагогическая) одновременно обладает неравновесным (кризисным), неустойчивым состоянием, обусловленным противоречиями, возникающими в процессе борьбы противоположностей, и синергетическим взаимодействием, продиктованным ее имманентной потребностью к существованию и самосохранению. В таком значении и смысле, жизнь любой системы — это ее диалектический синергетизм. Таким образом, законы диалектики, с одной стороны, и законы системного синергетизма, - с другой, являются теми законами, которые обеспечивают существование всех систем бытия.

Третья задача исследования заключалась в осуществлении теоретического анализа происхождения и становления системно-функциональной теории педагогической деятельности. В результате мы пришли к выводу, что объективное познание и оптимальное построение педагогической деятельности возможно только в соответствии с образами (проекциями) синергетической логики: однозначной - на мега (мета) уровне (внешнем по отношению к процессу становления системы), дробной или частичной - на макроуровне (основном для исследования процесса становления системы ) и двузначной — на микроуровне в точке бифуркации, когда на месте одной - старой системы возникают две новых (одна - в актуальном или реализованном состоянии, другая - в потенциальном или нереализованном). Это позволило нам определить три уровня изучения и построения педагогической деятельности в системогенезе: метаструктурный, раскрывающий ее циклично-фазовую и системно-фазовую природу; макроструктурный, раскрывающий ее системно-функциональную природу; микроструктурный, раскрывающий природу педагогических операций, которые делятся на системные (делимые) и элементарные (неделимые). Каждый уровень знания обеспечивает специфическое ориентирование педагога в своей деятельности: зная объективную метаструктуру своей деятельности, педагог обеспечивает себе надежное и необходимое стратегическое ориентирование; зная строение своей деятельности по системе ее элементов (функций), педагог обретает необходимое тактическое ориентирование; а владея знанием о микропроцессах, он обеспечивает себе операциональное ориентирование. Все виды ориентирования вместе образуют системно-синергетическое ориентирование педагога.

Генеалогический анализ позволил также установить, что педагогическая деятельность на микроуровне имеет системно-микропроцессуальную природу и структуру, совпадающую с макроструктурой педагогической деятельности. Микропедагогический процесс совершается как реализация педагогом микропедагогических функций, то есть операций, осуществляемых через применение соответствующих им приемов, и протекает как многообразие микропроцессов в форме микроциклов, микрофаз, микростадий и микрошагов, направленных на достижение операциональных целей. Педагогические (системные) операции имеют системно-микрофункциональную структуру, то есть делятся на такие элементарные операции, которые в отдельности обеспечивают реализацию конкретной функции, а в своей целостности охватывают все объективные педагогические функции и адекватны им. Такие операции осуществляются с помощью имманентно присущих им приемов, являющихся одновременно составной частью того или иного метода.

Теоретический анализ происхождения и становления системно-функциональной теории педагогической деятельности доказывает, что педагогическая деятельность есть не только синергетическая система, но и динамическая, элементы которой находятся в сообразном и гармоничном отношении. Ее сообразность заключается в том, что она всегда сообразуется с системно-ролевой закономерностью развития личности воспитанника. Ее гармония проявляется через соответствие, взаимодополнение всех элементов, являющихся необходимым условием ее синергетизма. Таким образом, педагогическая деятельность есть гармонизированный процесс синергетического взаимодействия педагога и воспитанника, обеспечивающий регулирование освоения учащимся объективных социальных ролей, протекающий как реализация системы педагогических функций при решении конкретных учебно-воспитательных задач.

Четвертая задача исследования заключалась в осуществлении поэлементного анализа системно-функциональной модели ориентировочной основы самовоспитательной деятельности личности. Рассматривая конкретные самовоспитательные функции личности, мы убедились, что все они объективны в процессе самовоспитания и обеспечивают ориентирование в саморазвитии. Самодиагностика и самопознание позволяют ребенку узнать себя и окружающую среду. Целевая самоориентация открывает ему цель в жизни и деятельности. Самостоятельное планирование и самоорганизация, точно так же как самомобилизация и самокоммуникация, являются необходимыми условиями достижения цели и решения поставленных задач саморазвития, без которых не может совершаться ориентированная деятельность. Самоформирование, саморазвитие как непосредственная активность, являются одновременно и результатом осуществления всех предыдущих функций, и моментом перехода к новому качеству в своем развитии через самоконтроль, самоанализ, самооценку, самокоординацию и самокоррекцию жизнедеятельности в изменяющихся условиях, а также через включение в творческий процесс самооткрытия. В единой цепи одна функция есть условие для другой, одно ориентирование переходит в другое ориентирование, образуя единый процесс ориентированной жизнедеятельности.

В конечном счете мы видим, что системно-функциональная структура и модель самовоспитательной деятельности личности — это такая объективная ориентировочная основа, которая определяет системный синергетизм личности, то есть ее социальную дееспособность, исходным элементом которой является готовность и способность к самосовершенствованию. Между тем, системный синергетизм является наиболее выверенным исходным ориентиром, позволяющим рассматривать личность как синергетическую систему, существенными свойствами которой объективно являются гармония, сообразность, синергетизм, а также саморазвитие, самовоспитание, самосовершенствование, протекающее в системогенезе и проявляющееся всегда в мере освоения и качестве выполнения объективных социальных ролей.

Пятая задача исследования заключалась в том, чтобы сформулировать и обосновать основные требования к гармоническому построению процесса обучения и методологические принципы обучения, теоретически обосновать систему методов обучающей деятельности педагога и экспериментально доказать необходимость их комплексного применения, разработать модель процесса обучения и модель обучающей деятельности педагога. Убедительным доказательством ее решения являются следующие положения.

• Гармоническое построение обучения как человековедческого процесса осуществляется продуктивно при соблюдении ряда требований: стратегически-целевого требования, процессуально-целевого требования, системно-функционального требования к построению обучающей деятельности педагога, системно-функционального требования к построению учебно-познавательной деятельности учащихся, требования гармонизации деятельности педагога и учащихся, системно-ролевого требования.

• Организация процесса обучения становится эффективной при соблюдении ряда методологических принципов: принципа систем, принципа гармонии, принципа системогенеза, принципа сообразности, принципа саморазвития, принципа синергетизма. Принцип сообразности предполагает ряд дидактических принципов: природосообразности, индивидуального подхода, учета возрастных и половых различий, персонификации обучения, целесообразности, системно-функционального принципа. Из принципа синергетизма вытекает ряд дидактических принципов: системно-ролевого и системно-функционального синергетизма личности, принципа синергетизма во взаимодействии педагога и учащихся, психологического и познавательно-творческого синергетизма личности.

• Модель процесса обучения основывается на требовании гармонизации деятельности педагога и учащихся. Такая гармонизация есть центральное звено в человековедческой архитектонике учебного процесса, так как обучение состоит из двух видов деятельности - преподавания и учения. Деятельность учащихся в процессе обучения совпадает по своей структуре с деятельностью педагога, в результате чего модель процесса обучения приобретает бинарно-системно-функциональный характер.

• Модель обучающей деятельности педагога основывается на системно-функциональном подходе к педагогической деятельности и представляет собой системную, гармоническую, сообразную, системогенетическую и синергетическую целостность фаз обучающей деятельности педагога, дидактических (учебно-воспитательных) функций, методов обучающей деятельности, критериев ее оценки и компонентов дидактического мастерства.

• Методы обучающей деятельности педагога систематизируются на основе системно-функционального подхода к педагогической деятельности и классифицируются в соответствии со структурой дидактических функций на следующие группы: диагностические, целеориентационные, планирования (проектировочные), организационные, мобилизационно-побудительные, коммуникативные, формирующие, контрольно-аналитические и оценочные, координационные и коррекционные, совершенствования.

• Ведущая роль принадлежит формирующим методам или методам формирования знаний и умений, поскольку они обладают особой спецификой, обусловленной закономерностями усвоения знаний, формирования умений и навыков. Методы формирования знаний и умений учащихся в обучении - это способы педагогического регулирования познавательной и практической деятельности учащихся. Они классифицируются на основе ее психологической структуры, включающей следующие элементы: восприятие, осмысление, запоминание, закрепление, применение учебной информации. По средствам они делятся на словесные, образные, эмоционально-чувственные и деятельностные, так как это зависит от видов восприятия информации. По ступеням усвоения методы связаны с начальным, развернутым и системным осмыслением учебной информации. По видам запоминания методы делятся на репродуктивные, поисково-смысловые и эвристические, а по закреплению и применению - на умственные и практические. Общая система формирующих методов представлена следующим образом. Группы методов по средствам: I группа - словесные (репродуктивно-словесные, словесно-объяснительные, объяснительно-эвристические); II группа - иллюстративные (репродуктивно-иллюстративные, объяснительно-иллюстративные, иллюстративно-эвристические); III группа - деятельностные (репродуктивно-деятельностные, объяснительно-деятельностные, деятельностно-эвристические). Группы методов по характеру формирования знаний и умений: I группа - репродуктивные (репродуктивно-словесные, репродуктивно-иллюстративные, репродуктивно-деятельностные); II группа -поисково-смысловые (словесно-объяснительные, объяснительно-иллюстративные, объяснительно-деятельностные); III группа - эвристические (объяснительно-эвристические, иллюстративно-эвристические, деятельностно-эвристи-ческие).

• Опытно-экспериментальная работа показала, что эффективность обучающей деятельности педагогов находится в достаточно сильной зависимости от комплексности применения ее методов. В контрольном периоде показатель комплексности представлений педагогов о методах обучающей деятельности почти в два раза ниже чем в экспериментальном. Повышая в два раза комплексность применения методов обучающей деятельности, педагоги добивались повышения ее качества (в среднем на 1,1-1,6 баллов). Опытно-экспериментальная работа подтвердила обоснованность данной системы методов обучающей деятельности (средний показатель признания ее педагогами составляет 4,8 балла по пятибалльной шкале оценок). Она доказала, что их применение позволяет продуктивно осуществлять организационно-методическую подготовку к процессу обучения; психологическую подготовку учащихся к решению учебно-познавательных задач; реализовывать цели и задачи обучения в конкретных учебно-воспитательных актах; контролировать, анализировать, оценивать, координировать, корректировать и совершенствовать процесс обучения.

Таким образом, результаты, полученные в процессе разработки концепции диалектического соотношения, системогенетической взаимосвязи возникновения, становления и развития системно-синергетической педагогической парадигмы как самоорганизующейся и саморазвивающейся системы, и представленные относительно новыми и абсолютно новыми фактами, дают основание сделать вывод о том, что поставленная цель достигнута, а выдвинутая гипотеза доказана. Исследование вскрыло также, что рассмотренные вопросы не могут претендовать на исчерпывающее описание всех аспектов такого сложного и многогранного явления как системно-синергетическая педагогическая парадигма. К числу теорий, нуждающихся в дальнейшем изучении, в первую очередь, следует отнести:

• системно-профессиональную теорию педагогического мастерства;

• теорию воспитательной деятельности как системы ориентированного человековедения;

• системно-синергетическую теорию образования;

• теорию профессионального обучения;

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Корчагин, Владимир Николаевич, Казань

1. Абушенко ВЛ. Франк С.Л. // Новейший философский словарь. 2-е изд., перераб. и дополн. - Мн.: Интерпрессервис, 2001. - С. 1110-1112.

2. Алексеев П.В. Философия: Учебник / П.В. Алексеев, А.В. Панин. -М.: Проспект: ТЕИС, 1996. 500 с.

3. Амирова С.С. Самоорганизация обучающего и обучаемого в учебно-воспитательном процессе непрерывного профессионального образования: Ав-тореф. дис. . д-ра пед. наук. Казань, 1995. -27с.

4. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1994. - 246 с.

5. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

6. Анохин П.К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук.- 1970. Т. 1. -№ 1.-С. 19-54.

7. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем // Принципы системной организации функций.—М.: Наука, 1975.-С. 5-61.

8. Аршинов В.И. Синергетика как феномен постнеклассической науки. М.: Ин-т философии РАН, 1999. - 203 с.

9. Аршинов В.И. Философия самоорганизации. Новые горизонты / В.И. Аршинов, Я.И. Свирский. // Общественные науки и современность. -1993. -№3.- С. 59-70.

10. Афанасьев В .Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. - 368 с.

11. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

13. Баблоянц А. Молекулы, динамика и жизнь: Введение в самоорганизацию материи / Пер. с англ. Л. Н. Моисеевой. М.: Мир, 1990. - 373 с.

14. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. Екатеринбург: Издательство «Деловая книга», 1996. - 344 с.

15. Берг JI.C. Номогенез, или эволюция на основе закономерностей // Труды по теории эволюции (1922-1930) / Отв. ред. Г.У. Линдберг и П.М. Жуковский. Ленинград: Наука, 1977. - С. 95-311.

16. Берг Л.С. Теории эволюции // Труды по теории эволюции (1922 -1930) / Отв. ред. Г.У. Линдберг и ПМ Жуковский.-Ленинград: Наука, 1977,-С. 43-93.

17. Берталанфи Л. Общая теория систем критический обзор // Исследования по общей теории систем: Сборник переводов с англ. и польск. / Общ. ред. и вступ. статьяВ.Н. Садовского и Э.Г. Юдина -М.: Прогресс, 1969.-С. 23-83.

18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М.: Педагогика, 1989.-192 с.

19. Блауберг И.В. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности / И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин. М.: Знание, 1969. - 48 с.

20. Богуславский М.В. О педагогических парадигмах / М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов. // Магистр. 1992. - май. - С. 16-17.

21. Богуславский М.В. Синергетика и педагогика // Магистр. 1995. -№ 2. - С. 89-95.

22. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н /Д: Изд-во РГПУ, 2000. - 240 с.

23. Бородин Е.Т. Современный философский материализм и синергетика (природное производство) // Вестник Московского университета. 1999. - №1. -С. 20-37.

24. Буданов В.Г. Концепция естественнонаучного образования гуманитариев: эволюционно-синергетический подход // Высшее образование в России. 1994. - № 4. - С. 21-32.

25. Валицкая А. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1977. - № 3. - С. 15-20.

26. Василькова B.JI. Порядок и хаос в развитии социальных систем: Синергетика и теория социальной самоорганизации. СПб.: Лань, 1999. - 480 с.

27. Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера / Отв. ред. Б.С. Соколов, А.А. Ярошевский. М.: Наука, 1989. - 258 с.

28. Виненко В.Г. Синергетика в школе // Педагогика. -1997. -№ 2 С.55-60.

29. Виненко В.Г. Системно-синергетическое моделирование в непрерывном образовании педагога: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Тольятти, 2001. -42 с.

30. Винер Н. Кибернетика и общество / Перевод с англ. Е.Г. Панфилова; Общ. ред. и предисл. Э.Я. Кольмана. М.: Изд. иностр. лит., 1958. - 200 с.

31. Винер Н. Кибернетика, или Управление и связь в животном и машине / Пер. с англ.; Под ред. и с предисл. Г.Н. Поварова. 2-е изд. - М.: Наука, 1983.- 343 с.

32. Волович Л.А. Социокультурный потенциал системы непрерывного профессионального образования // «Magister». 1997. — Спецвыпуск (декабрь).- С. 42-49.

33. Волович Л.А. Эстетическое воспитание. Казань: Изд-во Казанск. унта, 1978.-240 с.

34. Ворожбитова А. Синергетический аспект вузовского образования в свете лингвориторического подхода // Вестник высшей школы. 1999. - № 2. -С. 22-26.

35. Вяткин Л.Г. Основы педагогики высшей школы: Учеб. пособие для слушателей ИПК, преподавателей вузов. Саратов: Изд-во СГУ, 1999.-364 с.

36. Галенко С. В ожидании образовательной революции: проблемы смысла и понимания // Alma mater. 1997. - № 6. - С. 6-13.

37. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии.- М.: Наука, 1966. С. 236-277.

38. Гарифуллин Ф.А. Синергетика наука о самоорганизации // Научный Татарстан. - 1997. - № 3 / 4. - С. 135-140.

39. Гегель Г. Энциклопедия философских наук. Т. 1: Наука логики.-М.: Мысль, 1974.-452 с.

40. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры (прогностическая гипотеза образовательного триумфа). — М.: Московский психолого-социальный институт, 1997. 120 с.

41. Горемыкин М.Ю. Нелинейное мышление: онтологические основания и сущность: Автореф. дис. . канд. философ, наук. -М., 1998. 20 с.

42. Губин В.Б. Синергетика как новый пирог для «постнеклассических ученых» или отзыв на автореферат докторской диссертации // Философские науки.-2003.- №2.-С. 121-155.

43. Гришин Д.М. Руководство самовоспитанием школьников. В помощь классному руководителю и воспитателю / Д.М. Гришин, Я.И. Колдунов. Изд. 2-е, перераб. - М.: Просвещение, 1975. - 176 с.

44. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.- М.: ИНТОР,1996. -544 с.

45. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960.-299 с.

46. Данилов Ю.А. Роль и место синергетики в современной науке // Онтология и эпистемология синергетики. Москва, 1997. - С. 4-7.

47. Дарвин Ч. Происхождение видов путем естественного отбора или сохранение избранных пород в борьбе за жизнь // Сочинения. Т. 3. — M.-JL: АН СССР, 1939. - С. 253-680.

48. Дарвин Ч. Изменения животных и растений в домашнем состоянии // Сочинения.-Т.4.-М.-Л.: АН СССР, 1951.-С. 81-780.

49. Добронравова И.С. Синергетика: становление нелинейного мышления. Киев: Лыбидь, 1990. - 147 с.

50. Донцов И.А. Самовоспитание личности: Философско-этические проблемы. М.: Политиздат, 1984. - 285 с.

51. Донцов И.А. Самосовершенствование личности. Ростов н/Д: Изд-во Ростовского университета, 1977. - 152 с.

52. Ефремов А.Ю. Нравственная самоорганизация личности в педагогическом сообществе: Учеб. пособие для студ. высших пед. учеб. заведений Воронеж: Изд-во ВГТТУ, 1999. - 158 с.

53. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990.- 168 с.

54. Завадский К.М. К оценке эволюционных взглядов JI.C. Берга / К.М. Завадский, А.Б. Георгиевский // Труды по теории эволюции (1922-1930) / Отв. ред. Г.У. Линдберг и П.М. Жуковский. Ленинград: Наука, 1977. - С. 742.

55. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

56. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990.-424 с.

57. Зимняя И.А. Воспитание проблема современного образования в России (состояние, пути решения) / И.А. Зимняя, Б.Н. Боденко, Н.А. Морозова.

58. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.-82 с.

59. Золотухина И.В. Сравнительный анализ творческой самореализации учителей в условиях инновационных и традиционных школ: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Казань, 1997. - 20 с.

60. Зорина Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования // Педагогика. 1996. - № 4. - С. 105-109.

61. Ибрагимов Г.И. Концентрированное обучение в средней профессиональной школе: вопросы теории и технологии / Г.И. Ибрагимов, В.Г. Колесников. Казань: ИСПО РАО, 1998. - 108 с.

62. Ильин Е.Н. Путь к ученику: Раздумья учителя-словесника: Книга для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1988. — 224 с.

63. Калинина Т.Л. Теория самоорганизации как отрасль науки: (Философ-ско-методологический анализ): Автореф. дис. .канд. филос. наук. Казань, 1995.-17 с.

64. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М.: Педагогика, 1981.-200 с.

65. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности школьников.- Казань: Таткнигоиздат, 1980. 207 с.

66. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе (Анализ зарубежного опыта). М.: Знание, 1989. - 80 с.

67. Климонтович Ю.Л. Без формул о синергетике. Минск: Вышэйш. шк., 1986.-223 с.

68. Князева Е.Н. Антропный принцип в синергетике / Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов. // Вопросы философии. 1997. - № 3. - С. 62-79.

69. Князева Е.Н. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем / Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов. М.: Наука, 1994. - 236 с.

70. Князева Е.Н. Синергетика: начала нелинейного мышления / Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов. // Общественные науки и современность. 1993. - №2.- С. 38-51.

71. Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. М.: Политиздат, 1983. -256 с.

72. Ковалев А.Г. Самовоспитание школьников. М.: Просвещение, 1967. -159 с.

73. Коржинский С.И. Флора востока Европейской России в ее систематических и географических отношениях // Известия Томского университета. -1892.-Кн.5.-С. 81-299.

74. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика. -1970.-№9.-С. 103-116.

75. Корчагин В.Н. Генезис системно-синергетической педагогики: теория воспитания и обучения. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 2003. - 244 с.

76. Корчагин В.Н. Генезис диспозиционно-синергетической теории социально-воспитательного взаимодействия // Ученые записки Российского государственного социального университета. 2004. — № 2. - С. 70-79.

77. Корчагин В.Н. Генезис методологии системно-синергетической педагогики//Казанский педагогический журнал. 2003.- №2.-С.28-34

78. Корчагин В.Н. Генезис системно-синергетической педагогики: неофилософия.- Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 2003. 186 с.

79. Корчагин В.Н. Глобальный кризис философии жизни человека и его основные причины // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего: Межвузовский сборник научных трудов / Под общ. ред. С.Н. Волкова. — Пенза: ПТИ, 2004. Вып. 5: В 2 ч. - Ч. 1. - С. 25-31.

80. Корчагин В.Н. Инновационная работа и ее управленческое обеспечение // Приложение к ежемесячному теоретическому и научно-практическому журналу «Среднее профессиональное образование». 2004. - №4. - С. 17-29.

81. Корчагин В.Н. Инновирование содержания научно-педагогической подготовки студентов // Перспективы развития физической культуры и спорта в вузе и школе: Сборник научных трудов Вып. 2. - Пенза: ПГПУ, 1998. -С. 53-56.

82. Корчагин В.Н. Об эффективности методов, форм воспитания у учащихся ПТУ сознательной дисциплины // Единство учебной и внеучебной деятельности в целостном воспитательном процессе: Межвузовский сборник научных трудов. Хабаровск: ХГПИ, 1989. - С. 156-163.

83. Корчагин В.Н. Обучение как процесс человековедения: требования к организации // Приложение к ежемесячному теоретическому и научно-практическому журналу «Среднее профессиональное образование». 2004. - № 6. -С. 8-13.

84. Корчагин В.Н. Основные положения системно-синергетической концепции школьного воспитания / В.Н.Корчагин, С.В.Шишканов //Актуальные проблемы современной педагогики: Межвузовский сборник научных трудов. — Пенза: ПГПУ, 2000. С. 22-28.

85. Корчагин В.Н. Педагогическое мастерство: общесоциальные требования к учителю // Школьные технологии. 2004. - № 3. - С. 211-216.

86. Корчагин В.Н. Реализуем системно-синергетическую концепцию воспитания // Профессиональное образование. 2004. - № 6. - С.11.

87. Корчагин В.Н. Системно-функциональная классификация воспитательных умений учителя / В.Н.Корчагин, Л.Н.Корчагина // Перспективы развития физической культуры и спорта в вузе и школе: Сборник научных трудов -Вып. 3. Пенза: ПГПУ, 2000. - С. 67-72.

88. Корчагин В.Н. Структура и уровни изучения педагогической деятельности // Народное образование. Российский общественно-педагогический журнал (электронная версия). 2004. - № 2. - С. 119.

89. Корчагин В.Н. Учебный план, программа и методограмма семинара по проблеме «Особенности воспитательной работы с педагогически запущенными учащимися»: Методические рекомендации. Пенза: ПГПИ, 1989. - 25 с.

90. Корчагин В.Н. Факторы и условия, препятствующие успешной социализации личности учащегося начальной профессиональной школы // Личность и общество: в поисках гармонии / Под ред. В.В. Полукарова. Москва-Пенза: МОСУ, 2001.-С. 116-124.

91. Корчагина JI.H. Что такое неопедагогика: Сущность. Базовые модели. Оценки практиков. Внедрение идей. Казань: ИССО РАО, 1996. - 23 с.

92. Корчагина Л.Н. Что такое неопедагогика: Экспертные оценки. Использование в практике идей системно-синергетической педагогической теории: Настольное пособие педагога-новатора. Казань: ИССО РАО, 1995.-76 с.

93. Кочетов А.И. Организация самовоспитания школьников: Книга для учителя. Минск: Нар. асвета, 1990. - 174 с.

94. Кочетов А.И. Педагогические основы самовоспитания. М.: Знание, 1974.-64 с.

95. Кропоткин П.А. Взаимная помощь как фактор эволюции. Москва, 1918.-216 с.

96. Крылов В.Ю. Психосинергетика как возможная новая парадигма психологической науки // Психологический журнал. 1998. - № 3. - С. 56-62.

97. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1978. 114 с.

98. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.-183 с.

99. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания. — Воронеж: Изд-во ВГПУ, 1997. 235 с.

100. Курдюмов С.П. Синергетика теория самоорганизации. Идеи, методы, перспективы / С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий. - М.: Знание, 1983. - 64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Математика, кибернетика»; № 2).

101. Курдюмов С.П. У истоков синергетического видения мира / С.П. Курдюмов, Е.Н. Князева. // Самоорганизация и наука. Опыт философского осмысления.-М.: Ин-т философии РАН.-С. 162-186.

102. Кучеренко М.Г. Эволюционно-синергетическая парадигма // Единство естественнонаучного и гуманитарного компонентов культуры личности. -Оренбург: Оренбургский гос. ун-т, 1997. С.27-28.

103. Ламарк Ж.Б. Избранные произведения: В 2 т. Т. 1: Философия зоологии / Пер. А.В. Юдиной; Ред. И.М. Полякова и Н.И. Нуждина. - М.: АН СССР, 1955.-968 с.

104. Ласло Э. Век бифуркации. Постижение меняющегося мира // Путь. -1995.-№7.-С. 3-129.

105. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

106. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-186 с.

107. Лоскутов А.Ю. Введение в синергетику / А.Ю. Лоскутов, А.С. Михайлов. М.: Наука, 1990. - 269 с.

108. Макаренко А.С. О воспитании / Сост. и автор вступит, статьи B.C. Хелемендик. М.: Политиздат, 1988. - 256 с.

109. Маленкова Л.И. Человековедение (программа и методические материалы). М.: ТОО «Интел Тех», Об-во «Знание» России, 1993. - 208 с.

110. Малышко И.И. Синергетический подход к изучению социальных систем: аргументы «за» и «против» // Полигнозис. 2002. - № 3. - С. 23-38.

111. Масленникова В.Ш. Личностная композиция социальных отношений // Профессиональное образование (Казанский педагогический журнал). 2000. - № з. - С. 30-36.

112. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 208 с.

113. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 367 с.

114. Махмутов М.И. Современный урок. Вопросы теории. 2-е изд. - М.: Педагогика, 1985. - 183 с.

115. Миненков Г.Я. Соловьев B.C. // Новейший философский словарь.-2-е изд., перераб. и дополн. Мн.: Интерпрессервис, 2001. - С. 957-959.

116. Можейко М.А. Синергетика // Новейший философский словарь. 2-е изд., перераб. и дополн. - Мн.: Интерпрессервис, 2001. - С. 902-913.

117. Моисеев Н.Н. Пути к созиданию. М.: Республика, 1992. - 254 с.

118. Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера. М.: Мол. гвардия, 1990. - 351 с.

119. Мухаметзянова Г.В. Стратегии реформирования системы среднего специального образования. М.: / NB Магистр, 1995. - 220 с.

120. Назаретян А.П. Синергетика в гуманитарном знании: предварительные итоги // Общественные науки и современность. 1997. - № 2. - С. 91-98.

121. Неопедагогика в педагогической практике: Опыт реализации систем-но-синергетической концепции педагогики и учебно-воспитательного процесса: Сборник научно-методических материалов / Под ред. Н.М. Таланчука.- Казань: ИССО РАО, 1997. 80 с.

122. Николаева Е.М. Синергетическая парадигма: от естествознания к об-ществознанию (философский анализ): Автореф. дис. . .канд. филос. наук. Казань, 2000.-21 с.

123. Николис Г. Самоорганизация в неравновесных системах: От диссипа-тивных структур к упорядоченности через флуктуации / Г.Николис, И. Приго-жин; Пер. с англ. В.Ф. Пастушенко; Под ред. Ю.А. Чизмаджева. М.: Мир, 1979.-512 с.

124. Николис Джон С. Динамика иерархических систем: Эволюционное представление / Пер. с англ. Ю.А. Данилова. М.: Мир, 1989. - 486 с.

125. Новикова Л.И. «Воспитательное пространство» как открытая система (Педагогика и синергетика) / Л.И. Новикова, М.В. Соколовский. // Общественные науки и современность. 1998. - № 1. - С. 132-144.

126. Новое педагогическое мышление / Под ред А.В. Петровского. — М.: Педагогика, 1989. 278 с.

127. Общая психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов / А.В. Петровский, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко и др.; Под ред. А.В. Петровского. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1986. - 464 с.

128. Огородников И.Т. К вопросу о классификации методов воспитания // Советская педагогика. 1972. - № 4. - С. 99-102.

129. Одаренные дети / Пер. с англ.; Общ. ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого; Предисловие В.М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991. - 376 с.

130. Онищук В.А. Урок в современной школе: Пособие для учителя. -2-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1986. - 158 с.

131. Опенков М.Ю. Синергия как основа диалогической концепции образования. Москва, 1996. - 237 с.

132. Опыт развития среднего профессионального образования на основе системно-синергетической педагогической теории: Сборник научно-методических материалов / Под ред. Н.М. Таланчука. Казань: ИССО РАО, 1995.-79 с.

133. Осипов П.Н. Диагностика самовоспитания учащихся- М.: АПН СССР, 1991.- 104 с.

134. Осипов П.Н. Стимулирование самовоспитания учащихся. Казань: Карпол, 1997.-216 с.

135. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. учеб. заведений / С.А.Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.; Под ред. С.А. Смирнова. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 512 с.

136. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высших пед. учеб. заведений / В.И. Журавлев, П.И. Пидкасистый, M.JI. Портнов, Л.Ф. Спирин и др.; Под ред. П.И. Пидкасистого. 2-е изд., дораб. и исправл. - М.: Российское педагогическое агенство, 1996. - 602 с.

137. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / Ю.К. Бабанский,

138. B.А. Сластенин, Н.А. Сорокин и др.; Под ред. Ю.К. Бабанского. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1988. - 479 с.

139. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студ. высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996. - 432 с.

140. Пригожин И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой / И. Пригожин, И. Стенгерс; Пер. с англ.; Общ. ред. В.И. Аршинова, Ю.Л. Кли-монтовича и Ю. В. Сачкова. М.: Прогресс, 1986. - 431 с.

141. Психология современного подростка / Д.И. Фельдштейн, Т.Н. Бос-танжиева, И. М. Вереникина и др.; Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Педагогика, 1987.-236 с.

142. Рамзей Р. К созданию общей концепции социальной работы «Наука профессия» // Теория и практика социальной работы. - Москва-Тула, 1993.1. C. 87-109.

143. Рожков М.И. Социальные пробы как фактор социализации учащихся //Ярославский педагогический вестник. 1994. -№1. - С. 16-19.

144. Рожков Н.Т. Анализ причин конфликтного поведения студентов СПУЗ. Орел, 2000. - 188 с.

145. Рувинский Л.И. Психология самовоспитания: Учеб. пособие по спецкурсу для пед. ин-тов / Л.И. Рувинский, А.Е. Соловьева. М.: Просвещение, 1982.- 143 с.

146. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. М.: Мысль, 1984. - 140 с.

147. Рузавин Г.И. Синергетика и диалектическая концепция развития // Философские науки. 1989. - № 5. - С. 11-21.

148. Румянцева Т.Г. Гегель // Новейший философский словарь. 2-е изд., перераб. и дополн.- Мн.: Интерпрессервис, 2001. - С.213-222.

149. Садовский В.Н. Методологические проблемы исследования объектов, представляющих собой системы // Социология в СССР. 1965.-Т.1.-С. 164-192.

150. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. Логико-методологический анализ. М.: Наука, 1974. - 279 с.

151. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Изд-во ВГГГУ, 1994. - 152 с.

152. Синергетика и учебный процесс / Под ред. B.C. Егорова, В.И. Корниенко М.: Изд-во РАГС, 1999. - 300 с.

153. Синергетическая парадигма: Многообразие поисков и подходов / Отв. ред.: В.И. Аршинов и др. М.: Прогресс-Традиция, 2000. - 535 с.

154. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. - М.: Педагогика, 1984. - 95 с.

155. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. -М.: Просвещение, 1976. 160 с.

156. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 416 с.

157. Современные концепции воспитания: Материалы конференции. -Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2000. 171 с.

158. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. М.: Педагогика, 1986. - 148 с.

159. Сорокин Н.А. Дидактика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. -М.: Просвещение, 1974. 222 с.

160. Социологический энциклопедический словарь / Редактор-координатор академик РАН Г.В. Осипов. - М.: Издательская группа ИНФРА-М-НОРМА, 1998.-488 с.

161. Стеклова И. Синергетика в науке и образовании // Вестник высшей школы. 2002. - № 6. - С.22-24.

162. Субетто А.И. Системогенетика и теория циклов: В 2 ч.- СПб-М., 1994.-286 с.

163. Талагаев Ю.В. Системно-синергетический подход к изучению физико-математических дисциплин в общеобразовательной школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов, 2000. - 22 с.

164. Таланчук Н.М. 100 новых идей в педагогике, связанных с открытием фундаментальных законов системного синергетизма. Эвристический тезаурус. Казань: ИССО РАО, 1993.- 108 с.

165. Таланчук Н.М. Анализ причин трудновоспитуемости подростков. -Казань: НИИ ПТП АПН СССР, 1980. 24 с.

166. Таланчук Н.М. Новая системно-синергетическая философия жизни и концепция развития России. Проект для обсуждения. Казань: ИССО РАО, 1996.-99 с.

167. Таланчук Н.М. Новое содержание общепедагогической подготовки педагогических кадров: Системно-синергетическая педагогическая теория: В 2 ч.-Ч. 1.-Казань: ИССО РАО, 1996.-97 с.

168. Таланчук Н.М. Новое содержание общепедагогической подготовки педагогических кадров: В 2 ч. Ч. 2. - Казань: ИССО РАО, 1996. - 64 с.

169. Таланчук Н.М. Педагогика. Учебная инновационная программа для всех ступеней среднего специального, вузовского и послевузовского педагогического образования. Казань: ИССО РАО, 1993. - 93 с.

170. Таланчук Н.М. 100 ноу-хау задач совершенствования учебно-воспитательного процесса в русле идей синергетики и неопедагогики. Казань: ИССО РАО, 1994. - 40 с.

171. Таланчук Н.М. Архитектоника воспитательного процесса: Современная концепция и теория воспитания: В 2 ч Ч. 1. -Казань: АПН СССР, 1990.-111 с.

172. Таланчук Н.М. Архитектоника воспитательного процесса: Современная концепция и теория воспитания: В 2ч.-Ч. 2.- Казань: АПН СССР, 1990.- 97 с.

173. Таланчук Н.М. Аттестация качества воспитательной работы // Советская педагогика. 1988. - № 4. - С. 73-78.

174. Таланчук Н.М. Аттестация качества самовоспитания учащихся: Пособие для классного руководителя. Казань: ИССО РАО, 1996. - 11 с.

175. Таланчук Н.М. Бинарное обучение и его возможности в совершенствовании подготовки специалистов / Н.М. Таланчук, JI.H. Корчагина, В.Н. Корчагин. // Научно-технический прогресс и интенсификация подготовки инженера. Казань: КАИ, 1986. - С. 95-96

176. Таланчук Н.М. В поисках единства // Профессионально-техническое образование. 1985. - № 7. - С. 43-44.

177. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику: Пособие для педагогов-новаторов. -М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1991. 183 с.

178. Таланчук Н.М. Воспитание синергетическая система ориентированного человековедения. Базисная концепция воспитательного процесса в школе. - Казань: «Дом печати», 1.998. - 135 с.

179. Таланчук Н.М. Воспитательная деятельность мастера производственного обучения СПТУ: Вопросы теории. М.: Педагогика, 1987. - 112 с.

180. Таланчук Н.М. Воспитательная мобильность личности и ее формирование: Методическое пособие. Казань: НИИ ПТП АПН СССР, 1981. - 60 с.

181. Таланчук Н.М. Воспитательная работа мастера профтехучилища. -Казань: Таткнигоиздат, 1982. 128 с.

182. Таланчук Н.М. Воспитательная работа мастера профтехучилища. Система методов воспитания. Киев: Вища школа, 1986. - 87 с.

183. Таланчук Н.М. Идеалы и реальность интерсоциального воспитания: Примерная концепция исследования // Советская педагогика. 1989. - №1.-С. 18-24.

184. Таланчук Н.М. Инновации в управлении учебно-воспитательным процессом. Казань: ИССО РАО, 1996. - 24 с.

185. Таланчук Н.М. Инновационные формы воспитания учащихся: Пособие для классного руководителя. Казань: ИССО РАО, 1996. - 44 с.

186. Таланчук Н.М. Комплексная характеристика трудного подростка. -Казань: НИИ ПТП АПН СССР, 1976. 17 с.

187. Таланчук Н.М. Комплексное изучение учащихся профтехучилищ: Методические рекомендации. Казань: НИИ ПТП АПН СССР, 1981.- 34 с.

188. Таланчук Н.М. Комплексный подход к построению внеучебной воспитательной работы в ПТУ // Совершенствование содержания, форм и методов коммунистического воспитания учащихся ПТУ: Тезисы докладов к зональному семинару. Пенза: ПДНТП, 1981. - С. 56-57.

189. Таланчук Н.М. Кооперированный подход к организации воспитательной деятельности: Методические рекомендации / Н.М.Таланчук, Т.Д. Шилова, Н.Д. Шилова. Пенза: ПДНТП, 1987. - 16 с.

190. Таланчук Н.М. Критерии оценки передового педагогического опыта '// Советская педагогика. 1979. - № 7. - С.65-68.

191. Таланчук Н.М. Наставничество в профессионально-технических училищах // Педагогика наставничества / Сост. Н.М. Таланчук. — М.: Сов. Россия, 1981.-С. 155-164.

192. Таланчук Н.М. Научная организация труда в учебно-воспитательном процессе профтехучилища // Материалы Всероссийского совещания работников ПТО. Иркутск: Вост.- Сиб. кн. изд-во, 1971. - С. 18-29.

193. Таланчук Н.М. Начала неофилософии: В 2 ч. Ч. 1: Фундаментология. - Казань: ИССО РАО, 1995. - 76 с.

194. Таланчук Н.М. Начала неофилософии: В 2 ч. Ч. 2: Гомология. - Казань: ИССО РАО, 1995. - 140 с.

195. Таланчук Н.М. Некоторые вопросы организации работы педагогического коллектива. М.: ЦУМК ПТО, 1971. - 48. с.

196. Таланчук Н.М. Некоторые направления работы по формированию нравственной готовности личности к труду // Нравственное воспитание: опыт и проблемы. Казань: Таткнигоиздат, 1979. - С. 316-321.

197. Таланчук Н.М. Новая системно-синергетическая философия для воспитания и образования XXI века. Программа эвристических методологических семинаров для педагогических кадров. Казань: ИССО РАО, 1996. - 11 с.

198. Таланчук Н.М. Новые формы и методы организации воспитательной работы в профтехучилищах: Методические рекомендации / Н.М. Таланчук, М.А. Максимова, Е.М. Алехина. Пенза: ПДНТП, 1988. - 24 с.

199. Таланчук Н.М. Нормативное планирование и контроль // Профессионально-техническое образование. 1970. - № 2. - С. 12-13.

200. Таланчук Н.М. Общественная аттестация учащихся как форма руководства самовоспитанием учащихся / Н.М. Таланчук, JI.H. Корчагина,

201. B.Н. Корчагин // Целостный процесс обучения и воспитания учащихся общеобразовательной и профессиональной школы в свете решений XXVII съезда КПСС: Тезисы докладов к зональному семинару. Пенза: ПДНТП, 1987.1. C. 62-64.

202. Таланчук Н.М. Основы человековедения: Учебный план, программа и методограмма. Казань: Заря-Тан, 1994. - 48 с.

203. Таланчук Н.М. Педагогические основы воспитательной деятельности мастера производственного обучения профтехучилища: Дис. . доктора пед. наук. Казань, 1983. - 427 с.

204. Таланчук Н.М. Педагогический всеобуч родителей в профтехучилищах. -Казань: НИИ ПТП АПН СССР, 1981.- 52 с.

205. Таланчук Н.М. Педагогический колледж г. Набережные Челны: Опыт совершенствования подготовки педагогических кадров. Казань: ИССО РАО, 1994.-16 с.

206. Таланчук Н.М. Программа общепедагогической переподготовки пед-кадров. Казань: ИССО РАО, 1996. - 12 с.

207. Таланчук Н.М. Программа переподготовки педагогов по проблеме «Современная система воспитания». Казань: ИССО РАО, 1992. - 54 с.

208. Таланчук Н.М. Программа-минимум для руководителей учебных заведений по освоению современной системы воспитания. Казань: ИССО РАО, 1993.-46 с.

209. Таланчук Н.М. Система аттестации качества воспитательной работы в средних профтехучилищах: Методические рекомендации. Казань: НИИ ПТП АПН СССР, 1987.-105 с.

210. Таланчук Н.М. Системно-ролевая технология формирования мотивов поведения у трудных учащихся // Развитие социальной активности подростка: Тезисы докладов к республиканскому научно-практическому семинару. Казань: НИИ ПТП АПН СССР, 1989.-С. 28-31.

211. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая концепция педагогики // Профессиональное образование (Казанский педагогический журнал). 1995. -№ 1. - С. 49-58.

212. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая концепция педагогики и перестройки педагогического образования: В 3 ч. Ч. 1: Законы педагогики. -Казань: ИССО РАО, 1993. - 24 с.

213. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая концепция педагогики и перестройки педагогического образования: В 3 ч. Ч. 3. Основные направления перестройки педагогического образования. - Казань: ИССО РАО, 1993.-68 с.

214. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая концепция педагогики и учебно-воспитательного процесса. Казань: ИССО РАО, 1993. - 92 с.

215. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая методология и теория познания. Казань: ИССО РАО, 1995. - 48 с.

216. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая программа воспитания учащихся во внеучебное время: Пособие для классных руководителей. — Казань: ИССО РАО, 1995. 84 с.

217. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая теория воспитания // Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. - С. 324-338.

218. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая теория воспитания: Методики и технологии системного ориентированного человековедения. — Казань: ИССО РАО, 1996.-64 с.

219. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая теория обучения: Тезаурус лекции для системы повышения квалификации.- Казань: ИССО РАО, 1996.- 12с.

220. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая философия и концепция неопедагогики: Стратегемы развития педагогической теории и практики. Казань: ИССО РАО, 1996. - 72 с.

221. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая философия как методология современной педагогики // «Magister». -1997. Спецвыпуск (декабрь). - С. 32-41.

222. Таланчук Н.М. Системно-социальная концепция школьного воспитания. Казань: НИИ ССО АПН СССР, 1991. - 22 с.

223. Таланчук Н.М. Системно-функциональный подход к совершенствованию методов воспитательной работы мастера профтехучилища: Методические рекомендации. Пенза: ПДНТП, 1984. - 45 с.

224. Таланчук Н.М. Совершенствование организации воспитательной работы с трудными подростками в профтехучилищах. Казань: НИИ ПТП АПН СССР, 1979.-70 с.

225. Таланчук Н.М. Совершенствование профессиональной подготовки в профтехучилищах на основе организации бинарного (совмещенного) обучения: Методическое пособие. Казань: НИИ ПТП АПН СССР, 1983. - 64 с.

226. Таланчук Н.М. Совершенствование системы воспитательных функций мастеров производственного обучения профтехучилищ: Методическое пособие. Казань: НИИ ПТП АПН СССР, 1982. - 74 с.

227. Таланчук Н.М. Современная система планирования воспитательного процесса: Пособие для педагогов общеобразоват. и професс. школы / Составители: JI.H. Корчагина, В.Н. Корчагин. Казань: ИССО РАО, 1994. - 36 с.

228. Таланчук Н.М. Специфика воспитания трудных подростков в профтехучилищах. Казань: НИИ ПТП АПН СССР, 1980.-69 с.

229. Таланчук Н.М. Структура и содержание общепедагогической и психологической подготовки инженерно-педагогических кадров Казань: ИССО РАО, 1995.- 159 с.

230. Таланчук Н.М. Требования к личности выпускника индустриально-педагогического техникума / Н.М.Таланчук, Е.Е.Горшенев. Казань: ИССО РАО, 1998.- 11 с.

231. Таланчук Н.М. Учебно-воспитательная работа в профессионально-техническом училище со средним образованием. М.: Высшая школа, 1973.-40 с.

232. Таланчук Н.М. Учебный план, программа и методограмма семинара по проблеме «Специфика воспитания педагогически запущенных учащихся». -Казань: НИИ ПТП АПН СССР, 1979. 18 с.

233. Таланчук Н.М. Формирование воспитательного контакта мастера производственного обучения с учащимися: Методические рекомендации / Н.М. Таланчук, Н.Д. Шилова. Казань: НИИ ПТП АПН СССР, 1985. - 44 с.

234. Таланчук Н.М. Эгоцентрическое обучение и мониторинг его качества / Н.М. Таланчук, Е.Е. Горшенев. Казань: Поволжское отделение РАО, 1999.-7с.

235. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т.5: Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии / Сост. С.Ф.Егоров. -М.: Педагогика, 1990. - 464 с.

236. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 4-е изд. - М.: Политиздат, 1980. - 444 с.

237. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. М.: Сов. Энциклопедия, 1983.-840 с.

238. Хакен Г. Синергетика / Пер. с англ.; Под ред. Ю.Л. Климонтовича и С.М. Осовца. М.: Мир, 1980. - 404 с.

239. Чернавский Д.С. Синергетика и информация. М.: Знание, 1990. - 45 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Математика, кибернетика»; № 5).

240. Чинкина Н.Ш. Факторы и барьеры творческого саморазвития учителей в условиях инновационных школ: Автореф. дис. .канд. пед. наук. — Казань, 1995.-20 с.

241. Шадриков В.Д. Возвращение к ребенку. Заметки о кризисе школы и философии образования // Учительская газета. 1990. - № 22 (май).

242. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М.: Исследовательский центр пробоем качества подготовки специалистов. Издательская фирма «Логос», 1993. - 181 с.

243. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. Москва: Наука, 1982. - 184 с.

244. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности: Системогене-тический подход. Ярославль: Изд-во Яросл. ун-та, 1979. - 91 с.

245. Шакуров Р.Х. Новая психологическая концепция деятельности: системно-динамический подход // Профессиональное образование (Казанский педагогический журнал). 1995. -№1. - С. 33-41.

246. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990. - 206 с.

247. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом / НИИ ПТП АПН СССР. -М: ПедагогакаД982.-208 с.

248. Шалаев В.П. Генезис и социальный смысл системно-синергетической парадигмы: Дис. . д-ра филос. наук. Н. Новгород, 1997. - 305 с.

249. Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход). М.: ИЧП «Магистр», 1997. - 48 с.

250. Шмальгаузен И.И. Проблемы дарвинизма. 2-е изд., переработанное и дополненное - Ленинград: Наука, 1969. - 439 с.

251. Шуман А.Н. Аристотель // Новейший философский словарь. -2-е изд., переработанное и дополненное Мн.: Интерпрессервис, 2001. -С.57-59.

252. Щербаков А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя // Психология труда и личности учителя. Вып.1. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1976. - С. 3-29.

253. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. — Л.: Просвещение, Ленингр."отд-ние, 1967. 266 с.

254. Эйген М. Игра жизни / М. Эйген, Р. Винклер; Пер. с нем. В.М. Андреева; Под ред. М.В. Волькенштейна. М.: Наука, 1979. - 93 с.

255. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975.-С. 89-105.

256. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

257. Янч Э. Самоорганизующаяся вселенная // Общественные науки и современность. 1999. -№ 1.-С. 143-158.