автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Становление и развитие теоретико-методологических основ внутришкольного управления в отечественной педагогике

Автореферат диссертации по теме "Становление и развитие теоретико-методологических основ внутришкольного управления в отечественной педагогике"

004612870

На правах рукописи

Цибульникова Виктория Евгеньевна

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВ ВНУТРИШКОЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 8 НОЯ 2010

Москва - 2010

004612870

Работа выполнена на кафедре управления образовательными системами факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»

Научный руководитель:

член-корреспондент РАО, Заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор,

Шамова Татьяна Ивановна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Леванова Елена Александровна

Ведущая организация:

кандидат педагогических наук Фастовский Игорь Анатольевич

Учреждение Российской академии образования «Институт теории и истории педагогики»

Защита состоится 15 ноября 2010 года в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.11 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 127051, г. Москва, Малый Сухаревский переулок, Д. 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119991, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

/О

Автореферат разослан « ' / » <и_2010 года

Ученый секретарь диссертационного совета

{Аг— Плешаков В.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В России к началу XXI в. особую значимость обрели вопросы, связанные с модернизацией общего образования, успех которой во многом зависит от продуктивности деятельности руководителей школ, их активного включения в процесс совершенствования сложившейся практики внутришкольного управления с учетом динамично развивающейся педагогической науки. В Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» отмечено, что новая школа - это институт, соответствующий целям опережающего развития, в ней будет обеспечено изучение как достижений прошлого, так и технологий, которые пригодятся в будущем. Необходимость определения дальнейших путей развития теории и практики управления школой вызывает потребность в систематизации имеющегося теоретико-методологического наследия в области внутришкольного управления на основе историографического обобщения.

Предпосылки для исследования данной проблемы создают работы ряда авторов: по управлению социальными системами - В.Г. Афанасьева, Д.М. Гвишиани, B.C. Основина, Г.И. Петрова и др.; по зарубежному менеджменту - Р. Аккоффа, М. Вебера, Д. МакГрегора, Э. Деминга, Д. Джурана, П. Друкера, Ф. Кросби, Р. Лайкерта, А. Маслоу, Э. Мэйо, Р. Оуэна, А.Смита, Ф.Тейлора, Г.Форда, А. Файоля, Г. Эмерсона др.; по научной организации труда и отечественной теории управления - В.М. Бехтерева, H.A. Витке, А.К. Гас-тева, O.A. Ерманского, П.М. Керженцева, В.Я. Ядова и др.; по кибернетике -Ст. Вира, Н. Винера, В. Гибсона, К. Шеннона, У.Р. Эшби и др.; по синергетике - С.П. Курдюмова, И. Пригожина, Ю.А. Урманцева, Г. Хакена и др.

В трудах Н.Ф. Бунакова, В.И. Водовозова, H.H. Иорданского, Н.И. Пиро-гова, К.Д. Ушинского и др. заложены общие идеи управления образовательным учреждением. Существенный вклад в решение проблем теории и практики внутришкольного управления внесли исследования Ю.К. Бабанского, Г.Г. Габдуллина, Т.М. Давыденко, О.Ю. Заславской, М.Г. Захарова, Б.И. Канаева, Ю.А. Конаржевского, М.И. Кондакова, Б.И. Коротяева, B.C. Лазарева, В.М. Лизинского, Э.В. Литвиненко, A.M. Моисеева, A.A. Орлова, Ф.Г. Паначина, B.C. Пикельной, Л.М. Плаховой, М.Г. Плоховой, М.Л. Портнова, М.М. Поташника, И.П. Раченко, Н.С. Сунцова, B.C. Татьян-ченко, Е.П.Тонконогой, П.И. Третьякова, Г.М. Тюлю, K.M. Ушакова, Н.С. Фи-ганова, Л.И. Фишмана, П.Т. Фролова, П.В. Худоминского, Р.Х. Шакурова, И.К. Шалаева, Т.И. Шамовой, Е.А. Ямбурга, A.A. Ярулова и др.

В диссертационных работах по истории управления школой затрагивались вопросы метаязыка теории управления образовательными системами (Е.Ф. Иващенко), мотивационного подхода к управлению образовательным учреждением в трудах отечественных педагогов XX в. (O.A. Новикова), генезиса категории «внутришкольное управление» в отечественной педагогике последней трети XX в. (Н.И. Чуракова), понятийного аппарата внутришкольного управления в России (B.C. Шаповалова) и др.

Однако на сегодняшний день в научно-педагогической и научно-методической литературе недостаточно полно освещена история отечествен-

ного внутришкольного управления, позволяющая содержательно раскрыть особенности зарождения, становления и развития теоретико-методологических основ внутришкольного управления в отечественной педагогике.

Обобщение результатов ретроспективного анализа накопленного в педагогической науке обширного теоретического и эмпирического материала позволяет обнаружить противоречия:

- между растущей потребностью в теоретическом и методологическом обеспечении практики управления школой и отсутствием комплексных исследований по историографии теоретико-методологических основ внутришкольного управления;

- между потребностью в рефлексии исторически сложившегося пути зарождения, становления и развития теоретико-методологических основ внутришкольного управления и недостаточной изученностью данного вопроса;

- между возрастанием потока информации в процессе накопления научного знания и отсутствием разработок по обобщению и систематизации имеющегося в педагогике теоретико-методологического материала по управлению школой.

Стремление педагогической науки и школьной практики к разрешению данных противоречий послужило основой для определения проблемы данного исследования, которая заключается в ответе на вопрос: какова сущность генезиса теоретико-методологических основ внутришкольного управления в отечественной педагогике?

Цель исследования: обосновать периоды генезиса теоретико-методологических основ внутришкольного управления в отечественной педагогике и раскрыть их содержание.

Актуальность проблемы и ее неразработанность определили тему данного исследования: «Становление и развитие теоретико-методологических основ внутришкольного управления в отечественной педагогике».

Объект исследования: теоретико-методологические основы внутришкольного управления в отечественной педагогике.

Предмет исследования: генезис теоретико-методологических основ внутришкольного управления в отечественной педагогике.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что раскрытие сущности генезиса теоретико-методологических основ внутришкольного управления в отечественной педагогике станет возможным, если: рассматривать этот процесс с точки зрения эволюции и историографии научного знания в виде четырех периодов; «эмпирический», «зарождение», «становление» и «развитие», с целью выявления предпосылок, условий, факторов формирования методологических подходов, закономерностей, принципов, функций, методов внутришкольного управления и определения дальнейших тенденций развития теории и практики управления школой.

В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования:

1. Выявить предпосылки, условия и факторы, повлиявшие на генезис теоретико-методологических основ внутришкольного управления.

2. Выявить и проанализировать научные представления о категории «внутришкольное управление».

3. Разработать и обосновать: классификацию методологических подходов, классификацию закономерностей, классификацию принципов внутришкольно-го управления.

4. Выявить группы методов внутришкольного управления.

5. Определить основные подходы к составу управленческого цикла.

Методологическая основа исследования базируется на четырех уровнях

методологического знания: философская методология, общенаучные принципы и формы исследования, конкретно-научная методология, методика и техника исследования.

В качестве мировоззренческой основы исследования выступают философские представления о сущности и единстве анализа и синтеза; принципы историзма, единства всеобщей связи явлений, сочетания ретроспективы с перспективой развития; диалектический метод познания, позволяющий рассмотреть исторический процесс через призму всеобщего, общего, особенного и единичного; о взаимосвязи теории и практики в процессе человеческого познания; об активной роли личности в познании и преобразовании деятельности; философские концепции познания как общественно-исторического процесса (Г.В. Бромберг, Л.Л. Зеленов, В.В. Ильин, В.П. Кохановский, Ф.В. Лазарев, С.А. Лебедев, В.М. Розин, Г.И. Рузавин, Е.В. Ушаков и др.).

Общенаучный уровень исследования включает системный подход, рассматривающий изучаемое явление как сложную систему (И.В. Блауберг, В.А. Лекторский, В.И. Садовский, Э.Г. Юдин, А.И. Яблонский и др.).

Конкретно-научный уровень исследования обеспечивается опорой на положения, раскрывающие: вопросы методологии педагогической науки (Б.С. Гершунский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.М. Полонский и др.); педагогической аксиологии (П.Ф. Каптеров, Б.Т. Лихачев, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова и др.); истории отечественной педагогики (В.Г. Безрогов, В.И. Блинов, Э.Д. Днепров, Н.Д. Никандров, М.Г. Плохова и др.); концептуальные основы науковедения и историографии (Ю.В. Грановский, Г.М. Добров, З.М. Мульченко, В.В. Налимов, П.А. Рачков, и др.); особенности современных концепций управления образованием (Т.М. Давыденко, Ю.А. Конаржевский, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, Т.И. Шамова и др.).

Методика и техника исследования. Методологический, теоретический и науковедческий характер исследования обусловил необходимость использования целого комплекса методов научного познания: теоретического (изучение текстового материала философской, научно-методической управленческой литературы, нормативно-правовых документов), диагностического (анкетирование и тестирование), статистического (статистическая обработка полученных данных), аналитического (анализ, сравнение, обобщение) уровней.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись: факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования МПГУ; факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров Курского государственного университета, где с 2008

по 2010 гг. в рамках программ профессиональной переподготовки руководителей учреждений образования: «Теория и практика управления образовательным учреждением» (580 часов) и «Менеджмент в образовании» (1234 часа) был апробирован учебный модуль «Теоретико-методологические основы внут-ришкольного управления» (36 часа). Количество слушателей - 387 человек.

В качестве источников исследования использовались научные труды, раскрывающие: теоретические положения школоведения (А.Н. Волоковский, H.H. Иорданский, М.И. Кондаков, Е.И. Перовский, Н.И. Соцердотов и др.); внутришкольного управления (Ю.А. Конаржевский, B.C. Пикельная, Н.С. Сунцов, П.В. Худоминский, Т.И. Шамова, П.И. Третьяков и др.); управления просвещением (Ф.Г. Паначин и др.); оптимизации управления учебно-воспитательным процессом (Ю.К. Бабанский, А.Е. Капто, М.М. Поташник и др.); управления образовательными системами (Т.М. Давыденко, П.И. Третьяков, Г.М. Тюлю, Т.И. Шамова, Г.Н. Шибанова и др.); внутришкольного менеджмента (Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, Т.И. Шамова и др.).

Основные этапы исследования:

Первый этап исследования (2007-2008 гг.) включал выбор проблемы исследования; анализ философской, методологической, теоретической и эмпирической информации; изучение сущности научно-исследовательской деятельности, определение объекта, предмета, цели, задач и формулирования гипотезы исследования.

Второй этап исследования (2008-2009 гг.) был направлен на определение теоретико-методологической основы исследования; уточнение и формулирование основных понятий, описывающих специфику внутришкольного управления; изучение управленческой, научно-методической литературы, нормативных документов, диссертационных исследований; разработку и апробацию учебного модуля «Теоретико-методологические основы внутришкольного управления».

На третьем этапе исследования (2009-2010 гг.) была завершена опытно-экспериментальная работа; проведены обработка, анализ и систематизация полученных данных, интерпретация и корректировка основных результатов, формулирование выводов, литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

1. Определены предпосылки, факторы и условия зарождения, становления и развития теоретико-методологических основ внутришкольного управления. Предпосылками к зарождению теоретико-методологических основ внутришкольного управления являлись: во-первых, зарождение управления как науки, основоположником которой считается Ф. Тейлор, обосновавший концепцию научного управления и методы научной организации труда в начале XX в. Во-вторых, развитие школоведения как отрасли педагогической науки, разрабатывающей теорию организации школьного дела и выявляющей законы управления во всех звеньях системы народного образования, что выражалось: в 20-30-х гг. XX столетия - в обобщении и систематизации опыта руководства школой в первых пособиях по школоведению; в 40-х гг. - во введении в учебниках «Педагогика» раздела «Школоведение», в котором выделялись функции

руководства и контроля, раскрывались направления деятельности директора школы; в 50-х гг. - в обосновании функций управления школой: планирование и организация учебно-воспитательной и хозяйственной деятельности, инструктирование учителей и других работников школы, руководство и контроль над работой школьного коллектива; в 60-х гг. в исследовании содержания и методов управления школьным делом.

Факторами, оказавшими влияние на генезис теоретико-методологических основ внутришкольного' управления являются, во-первых, развитие отечественной и зарубежной науки: теории систем (Р. Акофф, Л. Берталанфи, A.A. Богданов, Ф. Каст, Ф. Эмери), социального управления (В.Г. Афанасьев, Б.М. Лазарев, B.C. Основин), научной организации труда (В.М. Бехтерев, A.A. Богданов, H.A. Витке, А.К. Гастев, O.A. Ерманский), кибернетики (Ст. Бир, Н. Винер, В. Гибсон, К. Шеннон, У.Р. Эшби), синергетики (И. При-гожин, Ю.А. Урманцев, Г. Хакен). Во-вторых, развитие зарубежного менеджмента, основанное на концепциях следующих школ управления: школы научного управления (Л. Гилберт, Ф. Тейлор, Г. Форд), административной школы (М. Блюмфилд, М. Вебер, А. Файоль), школы человеческих отношений (Р. Лай-керт, А. Маслоу, Э. Мейо, П. Фоллет), концепции «управление по результатам» (П. Друкер) и концепции «управление качеством» (Э. Деминг, Д. Джуран, Ф. Кросби), количественной школы (Н. Винер, С. Бир, В. Гибсон), системной школы (Р. Аккофф, С. Оптнер, Д. Клиланд), ситуационной школы (Т. Берне, П. Лоуренс, Р. Стогдилл).

Условиями зарождения, становления и развития теоретико-методологических основ внутришкольного управления являются государственная политика в сфере образования и взаимосвязь теории и практики управления школой, отражающими следующие тенденции: в 70-80-е гг. XX в. - оптимизация (применение к анализу педагогических явлений положений теории оптимального управления, четкое распределение функций между руководящим составом школы, планирование на основе анализа, изучение личностных качеств учителей для оптимального построения образовательного процесса); в 80-90-е гг. - интенсификация (управление школой направлено на эффективность и результативность образовательного процесса) и демократизация внутришкольного управления (расширение участия в управлении школой всех членов школьного коллектива; развитие самоуправления, финансовая самостоятельность школ, создание благоприятного психологического климата и условий для творческого роста учителей, гласность в выборе руководителя школы и др.); с 90-х гг. по настоящее время - гуманизация (внутришкольное управление как субъект-субъектное взаимодействие, развитие педагогического (в системе учитель-ученик) и образовательного (в рамках системы образования в целом) менеджмента), вариативность (развитие новых типов и видов образовательных учреждений, внедрение авторских программ, отказ от всеобщей унификации обучения, создание негосударственных образовательных учреждений и установление порядка их лицензирования и государственной аккредитации, расширение компетенций образовательных учреждений на предоставление платных услуг), рационализация (совершенствование линейно-функцио-

нальной и внедрение матричной и сетевой моделей организационной структуры), управление инновационными процессами в развивающейся школе (переход школы из режима функционирования в режим развития), управление качеством образования, модернизация школьного образования, одним из направлений которой является опережающее управление (опережение: как отражение ведущих тенденций; как предупреждение возможных нежелательных результатов; как прогнозируемый образ будущего).

2. Установлено, что категория «внутришкольное управление» рассматривается в научно-педагогической управленческой литературе с пяти позиций: как социально-педагогическая система; как целесообразная деятельность; как процесс; как целенаправленное воздействие; как взаимодействие.

3. Выявлены и охарактеризованы следующие периоды генезиса теоретико-методологических основ внутришкольного управления в отечественной педагогике: «эмпирический» (начало XX в. - 1970 г.), «зарождение» (1970-1980 гг.), «становление» (1980-1990 гг.), «развитие» (1990 г. - по настоящее время); доказана системообразующая роль теоретико-методологических основ внутришкольного управления в решении практико-ориентированных проблем управления школой.

4. Выявлены три основных подхода к составу управленческого цикла. Первый - предполагает следующий состав управленческого цикла: педагогический анализ, подготовка и принятие управленческого решения, организация коллектива на выполнение этого решения, контроль, регулирование (Ю.А. Ко-наржевский, Т.И. Шамова); второй - представляет собой управленческий цикл с бинарными функциями управления: информационно-аналитическая, мотива-ционно-целевая, планово-прогностическая, организационно-исполнительская, контрольно-диагностическая, регулятивно-коррекционная (П.И. Третьяков, Т.И. Шамова); третий - представлен в виде четырех функций: планирование, организация, руководство и контроль (B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник).

Теоретическая значимость исследования состоит в дальнейшем развитии теории внутришкольного управления за счет разработки и обоснования следующих теоретико-методологических положений:

1. Обоснована классификация методологических подходов к внутришко-льному управлению (по Э.Г. Юдину), с учетом определения их места в системе уровней методологического знания и тенденции привлечения подходов с вышележащих уровней на нижележащие (установлено, что все методологические подходы к внутришкольному управлению привлечены с вышележащих уровней на нижележащие). Определена тенденция к синтезу и интеграции методологических подходов к внутришкольному управлению, начиная с 1990-х гг. по настоящее время. В качестве объединяющего признака выступало выделение подходов по нацеленности на объект, и были определены типы методологических подходов к внутришкольному управлению: ценностно- и человеко-ориентированый, ситуационно-ориентированный, структурно-ориентированный, процессно-ориентированный, результативно-ориентированный, качество-ориентированный.

2. Разработаны и обоснованы классификация закономерностей и классификация принципов внутришкольного управления, в качестве объединяющего признака выступало их выделение по нацеленности на объект: человека; систему, структуру, процесс, деятельность; эффективность, результативность, качество. Установлено, что в 1980-1990-е гг. закономерности и принципы были ориентированы на человеческий фактор, систему, структуру управления, процесс и управленческую деятельность, начиная с 1990-х гг. по настоящее время - на эффективность, результативность, качество.

3. Выявлены следующие группы методов внутришкольного управления: социально-психологические, психолого-педагогические, экономические, организационно-распорядительные, организационно-педагогические.

4. Определена и раскрыта сущность категории «генезис теоретико-методологических основ внутришкольного управления». Генезис (от греческого «genesis» - происхождение) теоретико-методологических основ внутри-школьного управления в отечественной педагогике представляет собой периоды (стадии, проживаемые объектом в условиях его эволюции) зарождения, становления и развития методологических подходов, закономерностей, принципов, теоретического обоснования функций и методов внутришкольного управления в историческом контексте, результатом чего становится их переход в определенно новое состояние с учетом качественных, количественных и структурных изменений.

Практическая значимость исследования состоит в том, что положения и выводы, полученные в ходе исследования, могут быть использованы при разработке учебных программ, пособий по теории и практике внутришкольного управления, по истории педагогики для студентов педагогических университетов, в практической деятельности руководителей школ, в работе над диссертационными исследованиями в области педагогики; разработанный и апробированный учебный модуль «Теоретико-методологические основы внутришкольного управления» может войти в программы профессиональной переподготовки работников образования.

Достоверность и надежность выводов и результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, связанных с применением исследовательского и системного подходов; единством общенаучных методов, адекватных задачам и логике исследования; репрезентативностью источниковой базы диссертации; комплексным характером обработки материалов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Эмпирический период формирования теоретико-методологических основ внутришкольного управления (начало XX в. - 1970 гг.) характеризуется: зарождением науки управления (начало XX в.); выделением раздела «управление школой» в Уставе единой трудовой школы (1923 г.); обобщением опыта управленческой деятельности руководителей школ в пособиях по школоведению; построением управления народным образованием на основе ленинских принципов партийности, научности, плановости, коллегиальности и единоначалия, учета и контроля; обоснованием в 50-х гг. функций руководства школь-

ным делом: планирование, организация, инструктирование, руководство и контроль (И.К. Новиков, Е.И. Перовский).

2. Период зарождения теоретико-методологических основ внутришколь-ного управления (1970-1980 гг.) связан с обоснованием в начале 70-х гг. Ю.А. Конаржевским категории «внутришкольное управление» как целенаправленного воздействия на педагогический коллектив для достижения максимального результата в области обучения и воспитания; М.Г. Захаровым, определившим управление школой как оперативную организационную деятельность и целесообразное воздействие на педагогический процесс для выполнения стоящих перед школой задач. В данный период были обоснованы: системный, деятельностный, системно-деятельностный, научный, функциональный - кибернетический, информационный, ситуационный и оптимизационный подходы к внутришкольному управлению; социально-психологические, организационно-распорядительные и экономические методы внутришкольного управления.

3. Период становления теоретико-методологических основ внутришкольного управления (1980-1990 гг.) характеризуется обоснованием: функционального (процессного), проблемно-функционального, исследовательского подходов к внутришкольному управлению; закономерностей и принципов внутришкольного управления (Ю.А. Конаржевский); определением состава управленческого цикла, включающего функции: анализ, планирование, организация, контроль, регулирование (Ю.А. Конаржевский, Т.И. Шамова).

4. Период развития теоретико-методологических основ внутришкольного управления (1990 г. - по настоящее время) характеризуется: разработкой П.В. Худоминским концепции управления народным образованием, Ю.А. Конаржевским - концепции внутришкольного управления, Г.Г. Габдуллиным -концепции управления школой, П.И. Третьяковым, Т.И. Шамовой - концепции оперативного управления школой, A.M. Моисеевым, М.М. Поташником и др. - концепции управления качеством образования в школе, Т.М. Давыденко, Т.И. Шамовой - концепции рефлексивного управления школой, Е.А. Ямбур-гом - модели адаптивной школы; обоснованием аксиологического, адаптивного, акмеологического, интегративного, квалиметрического, кластерного, моти-вационного программно-целевого, мотивационного, опережающего, программно-целевого, ресурсного, рефлексивного, синергетического, структурно-деятельностного, человекоцентристского подходов к управлению школой.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на всех этапах научно-исследовательской деятельности: в Mill У, в Курском государственном университете на группах слушателей курсов профессиональной переподготовки работников образования; на научных сессиях факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Mill У; в 17 печатных работах автора по теме исследования (авторский вклад: 17,3 п.л.). Материалы исследования обсуждались на Педагогических чтениях научной школы управления образовательными системами (г. Москва, 2009 г.; 2010 г.); на Международных научно-практических конференциях: «Инновационные ресурсы современного урока» (г. Новосибирск, 2009 г.), «Практическая психология: от фундаментальных исследований до

инноваций» (г. Тамбов, 2009 г.); на Всероссийском форуме «Интеллектуальная собственность - XXI век» (г. Москва, 2010 г.) и др.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, приведен его научный аппарат, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, указаны положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Историко-педагогические предпосылки, условия и факторы формирования теории внутришколыюго управления» рассмотрены особенности развития управленческой науки; осуществлен анализ истории внут-ришкольного управления в отечественной педагогике: становление управления школами в дореволюционной России, руководство советской школой на основе школоведения, развитие внутришкольного управления в постсоветский период и в условиях модернизации российского образования.

Во второй главе «Генезис теоретико-методологических основ внутри-школьного управления» уточнено определение категории «внутришкольное управление»; рассмотрены основные положения ведущих концепций внутри-школьного управления; раскрыта сущность формирования научных взглядов на методологические подходы, закономерности, принципы, методы внутри-школьного управления и предложена их классификация; определены основные подходы к составу управленческого цикла; обоснованы периоды генезиса теоретико-методологических основ внутришкольного управления.

В заключении сделаны обобщающие выводы исследования, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, намечены направления дальнейшего исследования данной проблемы.

Список литературы содержит 363 наименования книг, научных статей, электронных ресурсов, диссертационных работ, нормативных документов.

В приложениях представлены: таблицы, содержащие сведения о классификации закономерностей и принципов внутришкольного управления; учебный модуль «Теоретико-методологические основы внутришкольного управления».

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первая глава «Историко-педагогические предпосылки, условия и факторы формирования теории внутришкольного управления» посвящена исследованию развития управленческой науки, становления управления школами в дореволюционной России, руководства советской школой и школоведения, внутришкольного управления в постсоветский период и в условиях модернизации российского образования, научных представлений о категории «внутришкольное управление».

В первом параграфе первой главы был проведен историографический анализ управленческой мысли для определения тенденций развития науки управления. В параграфе были решены следующие задачи:

Во-первых, установлено, что начало управления в России было положено в XVII в. в рамках теории государственного управления; в XVIII в. государст-

венное управление развивалось под влиянием петровских реформ; при Екатерине II для управления страной были изданы первые нормативные акты; в начале XIX в. Александр I для управления Россией учредил министерства; в эпоху Александра II акцент был сделан на всесословное самоуправление; начало XX в. связанно со столыпинскими реформами.

Во-вторых, развитие управления в России характеризуется: после революции 1917 г. - идеями экономической теории К. Маркса, научной организации труда Ф. Тейлора и А. Файоля, тектологии A.A. Богданова; в 20-30-е гг. -ростом научной организации труда (НОТ) и становлением научных школ управления (В.М. Бехтерев, H.A. Витке, А.К. Гастев и др.), формированием психофизиологического подхода к анализу проблем управления (В.М. Бехтерев), обоснованием теории рациональной организации труда и управления (O.A. Ерманский), социально-трудовой концепции управления (H.A. Витке); в 30-50-е гг. - жесткой централизацией управления, основанной на принципе единоначалия, переходом к командно-административной системе хозяйствования, закрытием всех институтов и лабораторий НОТ; в 50-70-е гг. - возрождением науки, обоснованием кибернетического, количественного (А.И. Анчишкин, В.М. Глушков, JI.B. Канторович и др.) и мотивационного подходов к управлению (А.Г. Здравомыслов, Н.Ф. Наумова, В.Я. Ядов); в 7080-е гг. - обоснованием концепции управления человеческими ресурсами (В.Г. Подмарков), теории социального управления (В.Г. Афанасьев); с середины 80-х гг. по настоящее время - «перестройкой» системы управления страной, переходом к рыночным отношениям, усилением экономических методов управления, модернизацией государственного управления.

В-третьих, выявлено, что фундаментом в мировой управленческой науке считают школу научного управления Фредерика Уинслоу Тейлора, взятую за точку отсчета в зарождении управления (начало XX в.).

В-четвертых, определено, что на формирование теории внутришкольного управления повлияло развитие зарубежного менеджмента, основанное на концепциях научных школ: начало XX в. - «школа научного управления» (Ф. Тейлор, Г. Форд, Г. Грант и др.), 1920-е гг. - «административная школа управления» (А. Файоль, М. Блюмфилд, М. Вебер и др.), 1930-е гг. - «школа человеческих отношений» (А. Маслоу, Э. Мейо, Д. МакГрегор и др.), 1950-е гг. концепция «управление по результатам» (П. Друкер) и концепция «управление качеством» (Э. Деминг, Д. Джуран, Ф. Кросби и др.), 1960-е гг. - «количественная школа управления» (Н. Винер, С. Бир, В. Гибсон и др.), 1970-е гг. -«системная школа» (Ч. Барнадр, Р. Аккофф, С. Оптнер и др.), 1980-е гг. - «ситуационная школа управления» (Т. Берне, Р. Стогдилл, М. Фоллет и др.).

Во втором параграфе первой главы, посвященном анализу управления школами в России до 1917 г., решены следующие задачи:

Во-первых, определено, что практика управления школой развивалась в условиях государственной политики в сфере образования, где особое внимание уделялось функциональным обязанностям руководителей школ и инспекторскому контролю за их деятельностью. Первые нормативно-правовые документы, регламентирующие работу школы появились в конце XIV в., называе-

мые «Порядок школьный», а в «Регламенте академической гимназии при Московском университете», разработанном М.В. Ломоносовым в 1758 г., впервые были прописаны функциональные обязанности руководителя.

Во-вторых, рассмотрены первые издания с рекомендациями по управлению школой (рубеж XIX-XX в.). H.A. Корф в учебнике «Наше школьное дело» обобщил практические наработки по руководству школой; Н.И. Пирогов сформулировал требования, предъявляемые школьному руководителю: профессионализм, компетентность, умение считаться с мнением учителей, а важнейшим органом коллегиального управления школой считал педсовет; К.Д. Ушинский в статье «Три элемента школы» обосновал роль руководителя в образовательном процессе и выделил основные компоненты деятельности школы — административный, учебный и воспитательный; Н.Ф. Бунаков уделял значительное внимание организации школьной жизни, созданию благоприятного психологического климата, сочетанию требовательности с уважением к личности ученика; Н.П. Солонин определял училищеведение как часть педагогики, излагающую различные меры и способы к наилучшему устройству школы. М.Т. Яблочков составил наставления по училищеведению, где коснулся ведения школьного дела; М.С. Григоревский в работе «Училищеведение» ввел указания по внешней и внутренней работе школы.

В-третьих, выявлено, что в XIX в. осмысление практического опыта управления школой (Н.Ф. Бунаков, В.И. Водовозов, H.A. Корф, A.A. Мусин-Пушкин, H.A. Пирогов, И.Н. Ульянов, К.Д. Ушинский и др.) шло намного быстрее теоретических обобщений, при анализе процессов педагогического руководства методы, понятия, технологии управления не упоминались.

Таким образом, в дореволюционной России потребность во внутришко-льном управлении как научной дисциплине не осознавалась, а вопросы управления школой решались на эмпирической основе.

В третьем параграфе первой главы рассмотрены особенности руководства советской школой, внутришкольного управления в постсоветский период и в условиях модернизации российского образования.

Анализ нормативно-правовых документов показал, что после революции 1917 г. политика в области просвещения взяла курс на демократизацию процесса управления школьным образованием, что отразилось в «Основных принципах единой трудовой школы». Однако на практике усилился инспекторский контроль за деятельностью школ. Основополагающими стали ленинские принципы управления: партийности и научности, плановости, демократического централизма, коллегиальности и единоначалия, учета и контроля, которые продержались до начала 70-х гг.

Предпосылками к зарождению теоретико-методологических основ внутришкольного управления являлось развитие «школоведения», центральной задачей которого была разработка научно-организационных основ всеобщего обучения и организация управления народным образованием. В конце 20-х гг. появились первые пособия по школоведению (М.О. Веселов, H.H. Иорданский, Д.С. Логинов), в которых был обобщен и систематизирован опыт руководства школой. В начале 40-х гг. в учебниках «Педагогика» (П.Н. Груздев,

И.А. Каиров) вводится раздел «Школоведение», в котором выделялись функции руководства и контроля, раскрывались направления деятельности директора школы. Понятия же «руководство» и «управление» носили синонимичный характер. В эти годы усилился контроль за деятельностью школ, был существенно увеличен инспекторский аппарат. В 50-е гг. расширились функциональные обязанностей директора школы, в которые входила организация учебно-воспитательной работы, охват школой всех детей, ведение хозяйства, делопроизводство, контроль учителей и других работников. В помощь директору был поставлен заведующий учебной частью и помощник по административно-хозяйственной части. В 60-е гг. школоведение понимается уже как отрасль педагогической науки, разрабатывающая теорию организации школьного дела и выявляющая законы управления во всех звеньях системы народного образования (Н.И. Соцердотов, Н.В. Черпинский).

Однако с момента выделения школоведения в отрасль педагогики исследователи управленческой проблематики выделяют неразработанность теории управления школой.

Особенностями формирования внутришкольного управления являются идеи: в 70-80-е гг. - оптимизации внутришкольного управления; в 80-90-е гг. -интенсификации, демократизации; с 90-х гг. по настоящее время - гуманизации образовательного процесса, вариативности в системе образования, рационализации внутришкольного управления, управления инновационными процессами в школе и развивающейся школой, управления качеством образования, модернизации школьного образования в целом и опережающего управления в частности.

В четвертом параграфе первой главы решалась задача определения научных взглядов на категорию «внутришкольное управление», в ходе решения которой было установлено, что данная категория рассматривается в научно-педагогической управленческой литературе с пяти позиций:

Во-первых, как целостная, динамическая социально-педагогическая система, включающая управляющую и управляемую подсистемы, имеющая организационную структуру, в рамках которой осуществляется процесс управления (Л.М. Асмолова, Н.Д. Буртовой, A.B. Гаврилин, Б.П. Зязин, Ю.А. Конаржев-ский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.).

Во-вторых, как деятельность, которая посредством анализа, планирования, организации, контроля, регулирования обеспечивает упорядочение и совершенствование образовательного процесса, а также функционирование и развитие школы (М.Г. Захаров, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, П.Т. Фролов, П.В. Худоминский, Т.И. Шамова и др.).

В-третьих, как процесс - непрерывная последовательность действий, имеющих циклический характер, в результате которых изменяется управляемый объект (Л.М. Асмолова, В.И. Бондарь, Ю.А. Конаржевский, Л.Е. Мерзляк, A.A. Орлов, B.C. Пикельная, И.П. Раченко, Т.И. Шамова и др.).

В-четвертых, как целенаправленное воздействие управляющей системы на управляемую для достижения поставленных целей (Ю.А. Конаржевский, Н.С. Сунцов, Е.П. Тонконогая, Н.С. Фиганов, И.К. Шалаев и др.).

В-пятых, как субъект-субъектное взаимодействие руководителей школы и других участников образовательного процесса по упорядочению и переводу системы в более качественное состояние (Т.М. Давыденко, М.И. Кондаков, В.В. Мехедов, П.И. Третьяков, Л.И. Фишман, Т.И. Шамова и др.).

В ходе ретроспективного анализа определено, что категория «внутри-школьное управление» была впервые обоснована в начале 70-х гг. Ю.А. Конаржевским, затем М.Г. Захаровым.

Во второй главе «Генезис теоретико-методологических основ внут-ришкольного управления» описываются научные взгляды: на методологические подходы, закономерности, принципы внутришкольного управления и предлагается их классификация, на состав функций и методов внутришкольного управления; обосновываются периоды генезиса теоретико-методологических основ внутришкольного управления.

В первом параграфе второй главы были решены следующие задачи:

Во-первых, обоснована классификация методологических подходов к внут-ришкольному управлению. Определяя место каждого методологического подхода к внутришкольному управлению в системе методологического знания мы опирались на уровни, предложенные Э.Г. Юдиным. Изучая природу происхождения методологических подходов к внутришкольному управлению, мы основывались на тенденции привлечения методологических подходов с вышележащих уровней на нижележащие (по Э.Г. Юдину), в связи с чем было установлено, что все методологические подходы к внутришкольному управлению привлечены с вышележащих уровней: аксиологический подход привлечен с уровня философской методологии; системный подход — с уровня общенаучных принципов и форм исследования; адаптивный, акмеологический, дсятельностный, дидактический, интегративный, исследовательский, квалиметрический, кластерный, мотиваци-онный, мотивационный программно-целевой, опережающий, оптимизационный, проблемно-функциональный, программно-целевой, ресурсный, рефлексивный, синергетический, системно-деятельностный, ситуационный, струк-турно-деятельностный, функциональный - процессный, человекоцентристский подходы - с уровня конкретно-научной методологии (управление как наука) на уровень методики и техники исследования (внутришкольное управление).

Во-вторых, исходя из утверждения Э.Г. Юдина о синтезе и интеграции подходов, было определено, что, начиная с 1990-х гг. по настоящее время, наметилась тенденция к синтезу и uumezpaifuu методологических подходов к внутришкольному управлению: системно-деятельностный, проблемно-функциональный, структурно-деятельностный, программно-целевой, мотивационный программно-целевой подходы имеют в себе бинарный (лат. binary -двойной, сдвоенный) принцип познания; интегративный подход (от лат. integrum - целое; лат. integratio - восстановление, восполнение) в данном случае обозначает объединение и взаимопроникновение методологии аксиологического, системного, синергетического и акмеологического подходов.

В качестве объединяющего признака при классификации методологических подходов к внутришкольному управлению может выступать выделение их по нацеленности на объект: к ценностно- и человеко-ориентированому ти-

пу стоит отнести: аксиологический, адаптивный, акмеологический, человеко-центристский, рефлексивный, мотивационный, мотивационный программно-целевой, интегративный подходы; к ситуационно-ориентированому типу относится ситуационный подход; к структурно-ориентированному типу - системный, синергетический, функциональный - кибернетический, кластерный, научный, структурно-деятельностный подходы; к процессно-ориентирован-ному типу - системно-деятельностный, функциональный - процессный, проблемно-функциональный подходы; к результативно-ориентированному типу - программно-целевой, исследовательский, оптимизационный, опережающий и ресурсный подходы; к качество-ориентированному типу - квалиметриче-ский подход.

Во втором параграфе второй главы рассмотрены закономерности и принципы внутришкольного управления, предложена их классификация.

В начале 80-х гг. Ю.А. Конаржевским была предпринята попытка обоснования закономерностей внутришкольного управления. Он отмечал, что закономерность внутришкольного управления - это отражение наиболее прочных, существенных, общих, необходимых, повторяющихся и объективных связей и отношений, возникающих и проявляющихся в ходе осуществления управленческой практики. Принципы внутришкольного управления - это основополагающие нормы и требования к организации процесса управления, выражающие главное содержание закономерностей.

Для классификации выявленных закономерностей и принципов (в работах Ю.А. Конаржевского, A.A. Орлова, В.И. Коротяева, Б.И. Бондаря, B.C. Пи-кельной, Т.М. Давыденко, E.H. Хрыкова) мы руководствовались объединяющим признаком. По нацеленности на объект закономерности и принципы могут быть ориентированными: на человека; на систему, структуру, процесс, деятельность; на эффективность, результативность, качество. Причем, если в 80-90-е гг. исследователи обосновывали закономерности и принципы, ориентированные на человеческий фактор, систему, структуру управления, процесс и управленческую деятельность, то, начиная с 90-х гг. и по настоящее время, наметилась тенденция к эффективности, результативности и качеству внутришкольного управления.

В третьем параграфе второй главы были решены следующие задачи:

Во-первых, раскрыты научные точки зрения на состав функций внутри-школьного управления в работах Е.С. Березняка, Г.Г. Габдуллина, М.Г. Захарова, A.A. Орлова, Н.С. Сунцова, Л.И. Фишмана, П.В. Худоминского, Р.Х. Шакурова и др. Определено, что в настоящее время существует три основных подхода к составу управленческого цикла: первый разрабатывался Ю.А. Конаржевским, Т.И. Шамовой в 80-90-е гг.; второй - в конце 90-х гг. был предложен П.И. Третьяковым и Т.И. Шамовой; третий - обоснованный в конце 90-х гг. B.C. Лазаревым, М.М. Поташником.

Во-вторых, уточнена классификация методов внутришкольного управления как системы приемов и способов реализации принципов внутришкольного управления для достижения намеченных целей. В научно-педагогической управленческой литературе упоминаются социально-психологические (органи-

зация взаимодействия руководитель-подчиненный на основе материального, социального и морального стимулирования), психолого-педагогические (способы воздействия на индивидуально-личностное поведение членов педагогического коллектива, на укрепление у них чувства ответственности, повышение активизации), экономические (административно-хозяйственные), организационно-распорядительные (связаны с деятельностью руководства по разработке и утверждению перспективного, комплексного и текущего планов, по составлению расписания уроков, с приемом и увольнением сотрудников, распределением учебных часов и др.) и организационно-педагогические (педагогический совет, методическое объединение учителей, профессиональное общение) методы в управлении школой.

В четвертом параграфе второй главы осуществлено обоснование периодов генезиса теоретико-методологических основ внутришкольного управления в отечественной педагогике.

I период - «эмпирический» (начало XX в. - 1970 г.). До 1970 г. внут-ришкольное управление представляло собой в наибольшей степени практическую деятельность, за исключением работ по обобщению эмпирического опыта (М.О. Веселов, В.И. Водовозов, А.Н. Волковский, A.C. Воронов, М.С. Гри-горевский, П.Н. Груздев, В.М. Дмитриев, H.H. Иорданский, И.А. Каиров, М.И. Кондаков, A.C. Макаренко, И.К. Новиков, Е.И. Перовский, В.А. Сухо-млинский и др.). Значительным шагом на этом этапе является развитие школоведения, в результате чего были обобщены практические наработки по руководству школой, в которых уделялось внимание функциям руководства школой: руководство и контроль (1939 г.); планирование, организация, инструктирование (1952 г.). Управление школой строилось на ленинских принципах: партийности, научности, плановости, коллегиальности и единоначалия, учета и контроля.

II период - «зарождение» (1970-1980 гг.). В данный период были обоснованы следующие методологические подходы к внутришкольному управлению: системный (Ю.А. Конаржевский, B.C. Баймаковский); деятельностный (Ю.А. Конаржевский, Т.И. Шамова и др.) и системно-деятелыюстный (B.C. Баймаковский, В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, Т.И. Шамова и др.); научный (Ю.А. Конаржевский, Т.И. Шамова); функциональный - кибернетический (М.И. Кондаков, Т.И. Шамова и др.); оптимизационный (Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник); ситуационный (A.M. Моисеев, М.М. Поташник и др.).

В результате ретроспективного анализа этого периода были выявлены: принципы руководства народным образованием: участие масс в управлении просвещением, демократический централизм, равноправие национальностей и социалистический интернационализм, планирование, учет и контроль, соблюдение социалистической законности, подбор кадров по деловым и политическим качествам (Ф.Г. Паначин); принципы руководства школой: коммунистическая идейность, партийность, целенаправленность, плановость, перспективность, компетентность, единоначалие, коллегиальность, ответственности, тесная связь с практикой коммунистического строительства, коллективизм, развитие инициативы учителей и всех работников школы (Е.С. Березняк).

В 70-80-е гг. возрос интерес к функциям управления школой (B.C. Байма-ковский, Ю.А. Конаржевский, Р.Х. Шакуров и др.), В.И. Пластинкин разработал 3 группы методов внутришкольного управления: социально-психологические, организационно-распорядительные и экономические.

III период - «становление» (1980-1990 гг.). На данном этапе были заложены теоретико-методологические основы, являющиеся фундаментом для дальнейшего развития теории и практики внутришкольного управления:

Во-первых, обоснованы - функциональный - процессный (Т.Н. Шамова), проблемно-функциональный (Ю.А. Конаржевский), исследовательский (Г.М. Тюлю и Т.Н. Шамова) подходы к внутришкольному управлению.

Во-вторых, Ю.А. Конаржевским была предпринята попытка выявить следующие закономерности внутришкольного управления: гуманистичность (внутришкольное управление должно строиться на основе уважения и доверия к человеку); демократичность (расширение горизонтальных и сокращение вертикальных связей, партисипативный стиль управления); аналитичность управления (глубокий анализ внутришкольной деятельности на основе системного подхода); целенаправленность (управление школой на основе целей, декомпозируемых на подцели и доведенных до исполнителей); цикличность (непрерывный характер управления реализуется через управленческий цикл); непрерывность (чем выше уровень непрерывности управленческих воздействий, тем значительнее эффективность результатов управления); ритмичность (чем стабильнее ритм управления, тем выше организованность управленческой системы и эффективнее ее деятельность); пропорциональность (взаимосвязанное и согласованное функционирование системы обеспечивается соблюдением пропорций в деятельности и структуре управляющей и управляемой подсистем); вооруженность аппарата управления умением осуществлять разнообразные виды управленческой деятельности (управление может быть эффективным, если управляющая подсистема обладает умением выполнять все виды деятельности, необходимые для управления данной системой).

В-третьих, Б.И. Коротяев сформулировал закономерности управления школой: чем полнее обеспечивает руководитель школы взаимодействие содержательной, процессуальной и организационной сторон деятельности педагогического коллектива, тем эффективнее руководство и тем выше результаты деятельности коллектива; если в деятельности руководства школы наиболее полно взаимодействуют единоначалие и коллегиальность, то результаты руководства наиболее полно совпадают с ожидаемыми; руководство школой будет эффективным, если в деятельности руководителя школы наиболее полно взаимодействуют прямая и обратная связь; чем полнее обеспечивает руководитель школы взаимодействие школы, семьи, общественности, тем эффективнее его руководство общим процессом воспитания и обучения.

В-четвертых, Ю.А. Конаржевский определил принципы внутришкольного управления: уважения и доверия к человеку; целостного взгляда на человека (директор школы рассматривает каждого члена педагогического коллектива как личность, что способствует развитию горизонтальных связей и закладывает основу для делегирования полномочий); сотрудничества (переход от субъ-

ектно-объектных к субъект-субъектным отношениям); принцип индивидуального подхода (учет индивидуальных особенностей подчиненных, уровня их профессионализма и социального опыта); принцип личного стимулирования (морального, психологического, материального); принцип единого статуса (построение отношений на основе сотрудничества); принцип перманентного повышения квалификации; принцип консенсуса; принцип коллективного принятия решения; принцип участия в управлении учителей и делегирования полномочий; принцип целевой гармонизации (цели членов коллектива должны совпадать с общими целями школы); принцип горизонтальных связей; принцип постоянного обновления (повышение эффективности управления посредством новых технологий и методик).

В-пятых, Ю.А. Конаржевским и Т.И. Шамовой разрабатывался подход к составу и структуре управленческого цикла с опорой на отечественную теорию социального управления. Управление школой определялось как целесообразная деятельность, направленная на упорядочение образовательного процесса и его совершенствование. Данный подход предлагает схему управленческого цикла типа «учебный год»: анализ итогов учебного года, планирование работы образовательного учреждения на новый учебный период, организация коллектива на выполнение годового плана, контроль за ходом его организации, регулирование этого процесса.

В-пятых, описываются методы внутришкольного управления: организационно-распорядительные, психолого-псдагогические (A.A. Орлов); методы в соответствии с функциями управления (Г.Г. Габдуллин); методы централизованного и текущего управления (Н.С. Сунцов).

IV период - «развитие» (1990 г. - по настоящее время). Развитие теоретико-методологических основ внутришкольного управления - это необратимое, прогрессивное, направленное, закономерное изменение во времени содержания теоретико-методологических основ, результатом которого являются качественные, количественные и структурные преобразования.

В этот период были обоснованы следующие методологические подходы к внутришкольному управлению: аксиологический (Е.В. Бондаревская, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, E.H. Шиянов и др.), адаптивный (Е.А. Ямбург), акмеологическш (A.A. Бодалев, A.C. Гусева, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.), интегративный (A.A. Ярулов), кластерный (Т.И. Шамова), квалиметрический (Э.В. Литвиненко, Б.И. Канаев), мотивационный (B.C. Лазарев, Г.И. Шамова и др.), мотивационный программно-целевой (И.К. Шалаев), опережающий (кафедра управления образовательными системами Mill У), программно-целевой (С.Г. Воровщиков, Ю.А. Конаржевский, Д.В. Татьянченко, B.C. Татьянченко и др.), рефлексивный (Т.М. Давыденко), синергетический (Л.А. Баев, Т.М. Давы-денко, И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, В.А. Шевлоков и др.), структурно-деятельностный (Л.М. Асмолова), человекоцентристский (Ю.А. Конаржевский, Т.И, Шамова и др.).

Особенностью этого периода стало повышение интереса к теории внутри-школьного управления:

Во-первых, в начале 90-х гг. П.В. Худоминский обосновал концепцию управления народным образованием в условиях перестройки и демократизации советского общества. В концепции обосновывается необходимость демократизации управления школой с учетом: отказа от жестких управленческих структур и командно-административных методов, обусловленности содержания, организации и методов управления школой; оптимизационного подхода к управлению; ориентации при принятии управленческих решений на результат; опоры на науку и передовой педагогический опыт; применения общих положений теории социального управления и др.

Во-вторых, Ю.А. Конаржевский разработал концепцию внутришкольного управления, методологическим основанием которой стали системный, проблемно-функциональный и человекоцентристский подходы. Концепция определяет целевую направленность содержания и технологическую реализацию функций управления в управленческом цикле как целостной системе. Управленческий цикл определен как целостная совокупность сориентированных на достижение одной цели взаимодействующих управленческих функций, выполняемых одновременно или последовательно, ограниченных определенными предметно-пространственными и временными рамками. Ю.А. Конаржевский считал, что управленческий цикл состоит из 5 функций: педагогический анализ, подготовка и принятие управленческого решения, организация коллектива на выполнение этого решения, контроль, регулирование. Ученым раскрыта сущность педагогического анализа: параметрический (изучение ежедневной информации о ходе и результатах образовательного процесса и выявление причин, нарушающих его), тематический (изучение устойчивых закономерностей образовательного процесса), итоговый (изучение результатов четверти, полугодия, учебного года).

В-третьих, Г.Г. Габдуллин разработал концепцию управления школой, в которой отмечается, что на современном этапе социально-экономического и политического развития страны основами перестройки внутришкольного управления становятся всемерная демократизация школьной жизни, переход к интенсивной технологии управленческой деятельности, учет возможностей новых экономических, социальных и организационных факторов, опора на достижения науки.

В-четвертых, П.И. Третьяков и Т.И. Шамова разработали концепцию оперативного управления качеством образования в школе. Оперативное управление - это целенаправленный, ресурсообеспеченный, спроектированный образовательный процесс взаимодействия управляемой и управляющей подсистем по обеспечению устойчивого развития качества запрограммированного результата. В концепции определены принципы теории управления образованием: системность управления; сочетание общественных и государственных начал в управлении образованием; гуманизация управления (гуманность целей, способов, средств, воздействий и взаимодействий); научности; объективности и конкретности; оптимальности и эффективности. В данной концепции предложен управленческий цикл с бинарными функциями управления школой: информационно-аналитическая, мотивационно-целевая, планово-прогностичес-

хая, организационно-исполнительская, контрольно-диагностическая, регуля-тивно-коррекционная

В-пятых, Л.М. Моисеев, М.М. Поташник и др. разработали концепцию управления качеством образования. М.М. Поташник дает сравнительную характеристику традиционного внутришкольного управления и управления качеством образования, под которым понимается особое управление, организованное и направленное на достижение определенных, заранее спрогнозированных с возможной степенью точности результатов образования. К организационным принципам внутришкольного управления отнесены: принцип оптимального соотношения централизации и децентрализации; принцип единства единоначалия и коллегиальности; принцип рационального сочетания прав, обязанностей и ответственности в управлении. В рамках концепции сформулирован управленческий цикл (с опорой на менеджмент), в который входят функции: планирование, организация, руководство и контроль.

В-шестых, Т.М. Давыденко и Т.И. Шамова разработали концепцию рефлексивного управления школой, рассматриваемого как полисубъектное диалогическое взаимодействие, где обратные связи осуществляются в виде рефлексивных процессов и которое обеспечивает саморазвитие школы посредством «передачи» ее субъектам «оснований», позволяющих перевести их из позиции «реагирования» в позицию «интенсивного самоуправления». В концепции выделяются закономерности рефлексивного управления-, чем больше внешние управляющие воздействия соответствуют «внутренней природе» школы и обеспечивают условия для реализации ею собственной активности, тем выше уровень ее самоуправляемого развития, характеризующийся внутренней координацией участников образовательного процесса; актуализация потенциала собственного самоуправляемого развития каждого компонента и рост его возможностей обеспечивается открытым его взаимодействием с другими компонентами на всех этапах совместной деятельности. Авторы определяют принципы рефлексивного управления школой: самоопределения субъектов школы; приоритета положительной обратной связи; конструктивности взаимодействия субъектов; эффективного использования возможностей, порождаемых изменениями внешней среды; структурирования задач и содержания управления; вариативности и гибкости в управлении; компьютеризации; создания свободного пространства для инициативы и ответственности каждого участника образовательного процесса и единства координации их деятельности.

В-седьмых, Е.А. Ямбург теоретически обосновал модель адаптивной школы, реализация которой заключалась в возможности гибкой организации учебно-воспитательного процесса, позволяющего при неукоснительном выполнении государственных стандартов образования обеспечить каждому ребенку индивидуальную траекторию развития с учетом его психосоматических особенностей, способностей и склонностей в массовой школе.

В-восьмых, описали методы внутришкольного управления: административные, демократические, социально-психологические - B.C. Пикельная; организационно-педагогические, профессионально-методические, распорядительные, экономические - И.Л. Фишман, Т.И. Шамова и др.

В заключении отметим, что существенный вклад в решение проблем управления школой внесли разработки методологических подходов к внутри-школьному управлению. Аксиологический подход позволил посмотреть на внутришкольное управление с учетом системы ценностей; адаптивный -адаптировать педагогическую систему к возможностям и потребностям школьника; акмеологический - строить управление с учетом личностно-профессионального потенциала кадров; деятельностпый - определить ценностно-смысловые ориентиры и приоритеты общей и целевой направленности управленческой деятельности; информационный - принимать управленческие решения с учетом сбора, анализа, преобразования и передачи информации; исследовательский - оценивать состояние образовательного процесса и принимать решения о его дальнейшем развитии; интегративный - объединить слагаемые образовательного процесса с помощью научной организации педагогического и управленческого труда; квалиметрический - измерить профессиональные качества и управленческую деятельность директора школы; кластерный - интегрировать усилия участников образовательного процесса для получения нового качественного результата; мотивационный - создать условия для деятельности участников образовательного процесса; научный — поддержать и повысить упорядоченность системы и создать почву для перевода ее на более высокий уровень развития; опережающий - диагностировать состояние безопасности управляемой системы, прогнозировать сбои и факторы дестабилизации, выявлять перспективные резервы; оптимизационный - обеспечить повышение эффективности управления при рациональных затратах времени и сил; проблемно-функциональный - вычленить проблемы, которые обуславливают постановку целей управления; программно-целевой - осуществлять плановые управленческие решения для достижения поставленных целей на основе анализа управляемой системы; ресурсный - совершенствовать образовательную деятельность с учетом ресурсов; рефлексивный - обеспечить целесообразное направление саморазвития школы; синергетический - обогатить цели управления, связанные с формированием взрослеющего человека как субъекта деятельности; системный - взглянуть на школу как на целостную, динамично развивающуюся социально-педагогическую систему; системно-деятелъност-ный - установить соподчиненность целевых ориентиров в деятельности подсистем различного уровня; ситуационный - определить методы управления в соответствии со сложившейся ситуацией; структурно-деятелъностный - оценить результативность и эффективность управляющей системы, компетентности участников управленческого процесса; функциональный - кибернетический - раскрыть механизмы внутреннего и внешнего функционирования школы как системы; функциональный - процессный - реализовать процесс управления школой через функции внутришкольного управления; человекоцентри-стский - учесть в процессе управления особенности каждой личности.

Таким образом, поставленная цель исследования достигнута, задачи решены, гипотеза подтверждена.

Перспективы дальнейшего исследования видятся: в обосновании философии и методологии внутришкольного управления; в моделировании теории

внутришкольного управления как формы научного познания и определения ее места в классификации научных теорий на основе обоснования методологических принципов построения исследуемой теории, изучение которой будет возможным при условии создания ее модели с последующей экстраполяцией и верификацией.

Основные результаты диссертационного исследования отражены в рецензируемых научных журналах по перечню ВАК РФ:

1. Цибульникова, В.Е. У истоков внутришкольного управления в отечественной педагогике// Наука и школа. - 2010. - № 1. - С. 58-60 (0,25 и.л.).

2. Цибульникова, В.Е. Формирование научных взглядов на категорию внутришкольное управление в отечественной педагогике// Вестник Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина. -Тамбов: Издательский дом ТГУ им. Г.Р. Державина. - 2009. - № 12. -С. 200-205 (0,5 п.л.).

а также в других публикациях автора:

3. Цибульникова, В.Е. Татьяна Ивановна Шамова. Жизнь и творчество/ Автор-составитель В.Е. Цибульникова. - М.: АПК и ППРО, 2009. - 208 с. (17,3 п.л.; авторская часть - 10 п.л.).

4. Цибульникова, В.Е. Формирование научных взглядов на закономерности внутришкольного управления// Управление образованием. - 2009. - № 6. -С. 3-11(0,8 п.л.).

5. Цибульникова, В.Е. Различные точки зрения на принципы внутришкольного управления// Управление образованием. - 2010. - № 2. - С. 3-10 (0,7 п.л.).

6. Цибульникова, В.Е. Становление управления училищами и школами в России до 1917 года// Образование в регионе. - 2009. - № 2. - С. 222-226 (0,4 п.л.).

7. Цибульникова, В.Е. Становление управления школой в первой половине XX века/ Т.И. Шамова, В.Е. Цибульникова// Управление образованием. -2010. - № 3. - С. 22-27 (0,5 п.л.; авторский вклад - 0,3 п.л.).

8. Цибульникова, В.Е. Науковедческий и историографический подходы к идентификации научной школы// Управление образованием, - 2009. -№ 2. -С. 13-21 (0,8 п.л.).

9. Цибульникова, В.Е. Воспитательная компетентность учителя и культура управления воспитательным процессом// Управление образованием, -2009. - № 1. - С. 116-119 (0,3 п.л.).

10. Цибульникова, В.Е. Особенности внутришкольного управления с учетом психофизиологических аспектов педагогического труда// Практическая психология: от фундаментальных исследований до инноваций: материалы IV Международной научно-практической конференции 10 ноября 2009 г. -Тамбов: Издательский дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2009. - С. 327-334 (0,5 п.л.).

11. Цибульникова, В.Е. Опережающее образование и опережающее управление: история и современность// Повышение профессиональной компетент-

ности работников образования: актуальные проблемы и перспективные решения: Сборник статей Вторых педагогических чтений научной школы управления образованием (25 января 2010 г.). - М.: ЗАО «Издательский дом «Тиссо», 2010. - С. 143-147 (0,3 п.л.).

12. Цибульникова, В.Е. Научные публикации Т.И. Шамовой начиная с 90-х годов прошлого столетия по настоящее время - историографический экскурс// Инновационные ресурсы развития современного урока: материалы XII Международной научно-практической конференции: в 3 ч. (г. Новосибирск, 21-23 апреля 2009 г.) - Новосибирск: НГПУ, 2009. - Ч. 1 - С. 239249 (0,7 п.л.).

13. Цибульникова, В.Е. Система школьного образования в России и требования к профессиональной деятельности директора школы в ХУН-Х1Х вв.// Повышение профессиональной компетентности работников образования: актуальные проблемы и перспективные решения: Сборник статей Вторых педагогических чтений научной школы управления образованием (25 января 2010 г.)/ Т.И. Шамова, В.Е. Цибульникова - М.: ЗАО «Издательский дом «Тиссо», 2010. - С. 131-134 (0,25 п.л.; авторский вклад - 0,2 п.л.).

14. Цибульникова, В.Е. Научная школа Т.И. Шамовой: ретроспективный анализ// Становление и развитие управленческой науки в системе повышения квалификации руководителей образования: Сборник статей Первых педагогических чтений научной школы управления образованием (29 января 2009 г.) - М.: МПГУ, 2009. - С. 38-45 (0,5 п.л.).

15. Цибульникова, В.Е. Внутришкольное управление билингвальной образовательной средой как фактор развития коммуникативной компетентности учащихся// Формирование коммуникативной компетентности в билингвальной образовательной среде: материалы Региональной педагогической конференции 2-4 ноября 2009 г. - Москва: Международная школа завтрашнего дня, 2009. - С. 40-44 (0,3 п.л.).

16. Цибульникова, В.Е. Внутришкольное управление билингвальной образовательной средой как фактор развития личности ребенка// Практическая психология: от фундаментальных исследований до инноваций: материалы IV Международной научно-практической конференции 10 ноября 2009 г. -Тамбов: Издательский дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2009. - С. 274-280 (0,4 п.л.).

17. Цибульникова, В.Е. Внутришкольное управление проектной деятельностью учащихся// Формирование инновационной среды подготовки конкурентоспособных специалистов для экономики региона в условиях модернизации системы профессионального образования: Тезисы выступлений участников областной научно-практической конференции учреждений начального и среднего профессионального образования. - Тамбов: ТОГОАУ ДПО «Институт повышения квалификации работников образования, 2010. - С, 29-33 (0,3 п.л.).

Подп. к печ. 15.09.2010 Объем 1.5 п.л. Заказ № 104 Тир 100 экз.

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Цибульникова, Виктория Евгеньевна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I.

ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ, УСЛОВИЯ И ФАКТОРЫ ФОРМИРОВАНИЯ ТЕОРИИ ВНУТРИ-ШКОЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ

1.1. История управленческой мысли как фактор-развития науки управления в России и в мире

1.2. Становление управления школами в дореволюционной России

1.3. Руководство советской школой5 и постановка проблем внут-ришкольного управления в постсоветский период и» в условиях модернизации российского образования

1.4. Формирование научных взглядов на категорию «внутришко-льное управление»

Выводы по I главе

ГЛАВА II.

ГЕНЕЗИС ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВ

ВНУТРИШКОЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ

2.1. Развитие методологических подходов к внутришкольному управлению и их классификация

2.2. Научные представления о закономерностях и принципах внутришкольного управления

2.3. Научные точки зрения на состав функций и методов внутри-школьного управления

2.4. Периоды генезиса теоретико-методологических основ внутришкольного управления в отечественной педагогике

Выводы по II главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление и развитие теоретико-методологических основ внутришкольного управления в отечественной педагогике"

Актуальность исследования. В России к началу XXI в. особую значимость обрели вопросы, связанные с модернизацией общего образования, успех которой во многом зависит от продуктивности деятельности руководителей школ, их активного включения в процесс совершенствования сложившейся практики внутришкольного управления с учетом динамично развивающейся педагогической науки. В Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» отмечено, что новая школа;— это институт, соот-. ветствующий целям опережающего развития, в ней будет обеспечено изучение как достижений прошлого, так и технологий, которые пригодятся в будущем. Необходимость определения дальнейших путей развития« теории и практики: управления« школой? вызывает потребность в- систематизации: имеющегося» теоретико-методологического наследия« в области внутришкольного управления на основе историографического обобщения.

Предпосылки для исследования данной проблемы^ создают работы ряда, авторов:: по управлению социальными^ системами - В.Г. Афанасьева, Д.М. Гвишиани, B.C. Основина., Г .И. Петрова и др.; по' зарубежному менеджменту - Р. Аккоффа, М: Вебера, Д. МакГрегора, Э. Демин га, Д. Джура-на, П. Друксра, Ф. Кросби, Р. Лайкерта, А. Маслоу, Э. Мэйо, Р! Оуэна, А.Смита, Ф;Тейлора, Г.Форда^. А. Файоля, Г. Эмерсонадр.;:понаучной организации труда и отечественной теории управления — В.М. Бехтерева, H.A. Витке, А.К. Гастева, O.A. Ерманского, П.М. Керженцева, В.Я. Ядова и др.; по кибернетике - Ст. Бира, Н. Винера, В. Гибсона, К. Шеннона, У.Р. Эш-би и др.; по синергетике - С.П. Курдюмова, И; Нригожина, Ю.А. Урманцева, Г. Хакена и др.

В трудах Н.Ф. Бунакова, В.И. Водовозова, H.H. Иорданского, Н.И. Пи-рогова, К.Д. Ушинского и др. заложены общие: идеи управления образовательным учреждением. Существенный вклад в решение проблем теории и практики внутришкольного управления внесли исследования Ю:К. Бабанско-го, Г.Г. Габдуллина, Т.М. Давыденко, О.Ю. Заславской, М.Г. Захарова,

Б.И. Канаева, Ю.А. Конаржевского, М.И. Кондакова, Б.И. Коротяева, B.C. Лазарева, В.М. Лизинского, Э.В. Литвиненко, A.M. Моисеева, A.A. Орлова, Ф.Г. Паначина, B.C. Пикельной, Л.М. Плаховой, М.Г. Плоховой, М.Л. Портнова, М.М. Поташника, И.П. Раченко, Н.С. Сунцова, B.C. Татьян-ченко, Е.П.Тонконогой, П.И. Третьякова, Г.М. Тюлю, K.M. Ушакова, Н.С. Фиганова, Л.И. Фишмана, П.Т. Фролова, П.В. Худоминского, Р.Х. Шакурова, И.К. Шалаева, Т.И. Шамовой, Е.А. Ямбурга, A.A. Ярулова и др.

В* диссертационных работах по истории управления школой, затрагивались вопросы метаязыка теории управления образовательными» системами (Е.Ф. Иващенко), мотивационного подхода к управлению образовательным учреждением в трудах отечественных педагогов«XX в. (O.A. Новикова), генезиса категории, «внутришкольное управление» в отечественной^ педагогике последней, трети XX в. (Н.И. Чуракова), понятийногоs аппарата' внутришколь-ного управления в.России (В;С. Шаповалова) и.др.

Однако на сегодняшний, день, в научно-педагогической и научно-методической литературе недостаточно полно освещена история отечественного внутришкольного управления, позволяющая содержательно раскрыть особенности зарождения, становления» и развития теоретико-методологических основ, внутришкольного управления в отечественной? педагогике.

Обобщение результатов ретроспективного анализашакопленного в, педагогической науке обширного теоретического и эмпирического материала позволяет обнаружить противоречия:

- между растущей потребностью в теоретическом и методологическом обеспечении практики управления школой и отсутствием комплексных исследований по историографии теоретико-методологических основ внутри-школьного управления;

- между потребностью в рефлексии исторически сложившегося пути зарождения, становления и развития теоретико-методологических основ внутришкольного управления и недостаточной изученностью данного вопроса;

- между возрастанием потока информации в процессе накопления научного знания и отсутствием разработок по обобщению и систематизации имеющегося в педагогике теоретико-методологического материала по управлению школой.

Стремление педагогической науки и школьной практики к разрешению данных противоречий- послужило основой для определения проблемы данного исследования, которая'заюпочается в ответе на вопрос: какова сущность генезиса теоретико-методологических основ внутришкольного управления в отечественнойпедагогике?

Цель исследования: обосновать периоды генезиса теоретико-методологических основ внутришкольного управления в .отечественной педагогике и раскрыть их содержание.

Актуальность проблемы и, ее неразработанность^ определили тему данного исследования: «Становление ж развитие теоретико-методологических^ основ внутришкольного управления в отечественной педагогике».

Объект исследования: теоретико-методологические основы внутри-школьного управления в отечественной педагогике.

Предмет исследования: генезис теоретико-методологических основ» внутришкольного управления в отечественной педагогике.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что раскрытие сущности генезиса теоретико-методологических основ внутришкольного управления в отечественной педагогике станет возможным, если: рассматривать этот процесс с точки зрения эволюции и историографии научного знания в виде четырех периодов: «эмпирический», «зарождение», «становление» и «развитие», с целью выявления предпосылок, условий, факторов формирования методологических подходов, закономерностей, принципов, функций, методов внутришкольного управления и определения дальнейших тенденций развития теории и практики управления школой.

В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования:

1. Выявить предпосылки, условия и факторы, повлиявшие на генезис теоретико-методологических основ внутришкольного управления.

2. Выявить и проанализировать научные представления о категории «внутришкольное управление».

3. Разработать и обосновать: классификацию методологических подходов, классификацию закономерностей, классификацию-принципов1 внутри-школьного управления.

4. Выявить группы методов внутришкольного управления!

5. Определить основные подходы к составу управленческого цикла.

Методологнческая основа исследования базируется на четырех уровнях методологического- знания:' философская методология; общенаучные принципы и формы исследования, конкретно-научная методология, методика и техника исследования.

В - качестве мировоззренческой^ основы* исследования* выступают философские представления о сущности и единстве анализа и синтеза; принципы историзма, единства всеобщей связи явлений, сочетания ретроспективы с перспективой развития; диалектический метод познания, позволяющий рассмотреть исторический процесс через призму всеобщего; общего, особенного-и единичного; о взаимосвязи, теории и практики в процессе человеческого познания; об активной роли личности в,познании и преобразовании деятельности; философские концепции познания как общественно-исторического процесса (Г.В. Бромберг, Л.А. Зеленов, В.В. Ильин; В;П. Кохановский, Ф.В. Лазарев, С.А. Лебедев, В.М. Розин, Г.И. Рузавин, Е.В. Ушаков и др.).

Общенаучный уровень исследования включает системный подход, рассматривающий изучаемое явление как сложную систему (И.В. Блауберг, В.А. Лекторский, В.И. Садовский, Э.Г. Юдин, А.И. Яблонский и др.).

Конкретно-научный уровень исследования обеспечивается опорой на положения, раскрывающие: вопросы методологии педагогической науки (B.C. Гершунский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.М. Полонский и др.); педагогической аксиологии (П.Ф. Каптеров, Б.Т. Лихачев, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова и др.); истории отечественной педагогики (В.Г. Безрогов, В.И. Блинов, Э.Д. Днепров, Н.Д. Никандров, М.Г. Плохова и др.); концептуальные основы науковедения и историографии (IChB. Грановский, Г.М. Добров, З.М. Мульченко, В.В. Налимов, П.А. Рачков, и др.); особенности современных концепций управления* образованием (Т.М. Давыден-ко, Ю.А. Конаржевский, А.М*. Моисеев, М.М'. Поташник, Т.И. Шамова и др.).

Методика и техника исследования. Методологический, теоретический и науковедческий характер исследования обусловил необходимость, использования целого комплекса методов научного познания: теоретического (изучение текстового материала философской, научно-методической управленческой литературы, нормативно-правовых документов), диагностического (анкетирование и тестирование), статистического (статистическая обработка полученных данных), аналитического (анализ, сравнение, обобщение) уровней.

Опытно-экспериментальношбазой исследования являлись: факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Mill У; факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров Курского государственного университета, где с 2008 по 2010 гг. в рамках программ профессиональной переподготовки руководителей учреждений образования: «Теория-и практика управления образовательным учреждением» (580 часов) и «Менеджмент в образовании» (1234 часа) был апробирован учебный модуль «Теоретико-методологические основы внутришкольного управления» (36 часов). Количество слушателей -387 человек.

В качестве источников исследования использовались научные труды, раскрывающие: теоретические положения школоведения (А.Н. Волоковский, H.H. Иорданский, М.И. Кондаков, Е.И. Перовский, Н.И. Соцердотов и др.); внутришкольного управления (Ю.А. Конаржевский, B.C. Пикельная, Н.С. Сунцов, П.В. Худоминский, Т.И. Шамова, П.И. Третьякова др.); управления просвещением (Ф.Г. Паначин и др.); оптимизации управления учебно-воспитательным процессом (Ю.К. Бабанский, А.Е. Капто, М.М. Поташник и др.); управления образовательными системами (Т.М. Давыденко, П.И. Третьяков, Г.М. Тюлю, Т.И. Шамова, Г.Н. Шибанова и др.); внутришкольного менеджмента (Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, Т.И. Шамова и др.).

Основные этапы исследования:

Первый этап исследования (2007-2008 гг.) включал выбор» проблемы исследования; анализ философской, методологической, теоретической и эмпирической информации; изучение сущности научно-исследовательской деятельности, определение объекта, предмета, цели, задач и- формулирования гипотезы исследования.

Второй этап исследования (2008-2009 гг.) был направлен на определение теоретико-методологической основы исследования; уточнение и формулирование основных понятий, описывающих специфику внутришкольного управления; изучение управленческой, научно-методической литературы, нормативных документов, диссертационных исследований; разработку и апробацию учебного модуля «Теоретико-методологические основы внутри-школьного управления».

На третьем^ этапе исследования (2009-2010 гг.) была завершена опытно-экспериментальная работа; проведены обработка, анализ и систематизация полученных данных, интерпретация и корректировка основных результатов, формулирование выводов, литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

1. Определены предпосылки, факторы и условия зарождения, становления н развития теоретико-методологических основ внутришкольного управления. Предпосылками к зарождению теоретико-методологических основ внутришкольного управления являлись: во-первых, зарождение управления как науки, основоположником которой считается Ф. Тейлор, обосновавший концепцию научного управления и методы; научной организации труда в начале XX в. Во-вторых, развитие школоведения как отрасли педагогической науки, разрабатывающей теорию организации школьного дела и выявляющей законы управления во всех звеньях системы народного образования; что выражалось: в 20-30-х гг. XX столетия - в обобщении и систематизации опыта руководства школой в первых пособиях по школоведению; в 40-х гг. - во введении в учебниках «Педагогика» раздела «Школоведение»;, в котором выделялись. функции руководства и контроля, раскрывались направления деятельности директора школы; в 50-х гг. — в обосновании функций управления школой: планирование: и организация учебно-воспитательной и хозяйственной деятельности; инструктирование учителей; и других работников; школы, руководство и контроль.над работой школьного коллектива;: в 60-х гг. в исследовании содержанияиметодовуправления школьным делом.

Факторами, оказавшими; влияние на генезис теоретико-методологических: основ! внутришкольного управления являются, во-первых, развитие отечественной и зарубежной науки: теории систем (Р: Акофф, JI. Берталанфи, A.A. Богданов, Ф. Каст,.Ф:-,Эмери); социального'управления>(ВЖ. Афанасьев, Б:М{ Лазарев, B.C. Основин), научной организации: труда (В.М.: Бехтерев, А.А.Богданов, H.A. Витке, А.К. Гастев, О;А; Ерманский), кибернетики (Ст. Бир, Н. Винер, В. Гибсон, К. Шеннон, У.Р; Эшби), синергетики (И. При-гожин, Ю.А. Урманцев, F. Хакен). Во-вторых, развитие зарубежного менеджмента, основанное на концепциях следующих школ управления: школы научного управления (Л. Гилберт, Ф.г Тейлор, Г. Форд), административной школы (М. Блюмфилд, Mi Вебер, А. Файоль), школы человеческих отношений (Р. Лайкерт, А. Маслоу, Э. Мейо,TL Фоллет), концепции «управление по результатам» (П. Друкер) и концепции «управление качеством» (Э. Деминг, Д. Джуран, Ф. Кросби), количественной школы (Н. Винер, С. Бир, В. Гибсон), системной школы (Р. Аккофф, С. Оптнер, Д. Клиланд), ситуационной школы (Т. Берне, П. Лоуренс, Р^Стогдилл).

Условиями зарождения, становления и развития теоретико-методологических основ внутришкольного управления являются государственная политика в сфере образования и взаимосвязь теории и практики управления школой, отражающими следующие тенденции: в 70-80-е гг. XX в. - оптимизация (применение к анализу педагогических явлений положений теории оптимального управления, четкое распределение функций между руководящим составом школы, планирование на основе анализа, изучение личностных качеств учителей для оптимального построения образовательного процесса); в 80-90-е гг. - интенсификация (управление школой направлено на эффективность и результативность образовательного процесса) и демократизация внутришкольного управления- (расширение участия- в управлении школой всех членов школьного коллектива; развитие самоуправления, финансовая самостоятельность школ, создание благоприятного психологического климата и условий для творческого роста учителей, гласность в выборе руководителя школы и др:); с 90-х гг. по настоящее время — гуманизация (внутришкольное I управление как субъект-субъектное взаимодействие, развитие педагогического (в системе учитель-ученик) и образовательного (в рамках системы образования в целом) менеджмента), вариативность (развитие новых типов и видов образовательных учреждений, внедрение авторских программ, отказ от всеобщей унификации обучения, создание негосударственных образовательных учреждений и установление порядка их лицензирования и государственной аккредитации, расширение компетенций образовательных учреждений на предоставление платных услуг), рационализация (совершенствование линейно-функциональной и внедрение матричной и сетевой моделей организационной структуры), управление инновационными процессами в развивающейся школе (переход школы из режима функционирования в режим развития), управление качеством образования, модернизация школьного образования, одним из направлений которой является опережающее управление

I? опережение: как отражение ведущих тенденций; как предупреждение воз? можных нежелательных результатов; как прогнозируемый образ будущего).

11 ■'■.:.

2. Установлено, что категория «внутришколъное управление» рассматривается в научно-педагогической управленческой литературе с пяти позиций: как социально-педагогическая система; как целесообразная деятельность; как прог{есс; как целенаправленное воздействие; как взаимодействие.

3. Выявлены и охарактеризованы следующие периоды генезиса теоретико-методологических основ внутришкольного управления в отечественной педагогике:, «эмпирический» (начало;XX в. - 1970 г.)* «зарождение» (19701980 гг.), «становление» (1980-1990 гг.), «развитие» (1990 г. — но настоящее время); доказана системообразующая-, роль теоретико-методологических основ внутришкольного управления) в; решении? практико-ориентированных проблем управления школой:.

4*. Выявлены три основных подхода к составу управленческого цикла. Первый?— предполагает следующий состав управленческого цикла: педагогический анализ, подготовка ш принятие?управленческого; решения; организация коллектива на выполнение этого решения;, контроль, регулирование (Ю:А. Конаржевский; Т.И. Шамова);, второй - представляет собой управленческий цикл, с бинарными функциями управления: информационно-аналитическая, мотивационно-целевая; планово-прогностическая; организационно-исполнительская, контрольно-диагностическая; регулятивно-коррек-ционная (П.И. Третьяков, Т.И. Шамова); третий - представлен в виде четырех функций: планирование, организация, руководство и контроль (В.С. Лазарев, А.М. Моисеев, М.М. Поташник).

Теоретическая значимость, исследования, состоит в дальнейшем развитии теории внутришкольного управления за счет разработки и обоснования следующих теоретико-методологических положений:.

И Обоснована классификация методологических подходов к внутри-школьному управлению (по Э.Г. Юдину), с учетом определения их места в системе уровней методологического знания и тенденции привлечения подходов с вышележащих уровней на нижележащие (установлено, что все методологические подходы к внутришкольному управлению привлечены с вышележащих уровней на нижележащие). Определена тенденция к синтезу и интеграции методологических подходов, к внутришкольному управлению, начиная с 1990-х гг. по настоящее время. В качестве объединяющего-признака выступало выделение подходов по нацеленности на объект, и были определены типы методологических подходов к внутришкольному управлению: ценностно- и человеко-ориентированый, ситуационно-ориентированный, структурно-ориентированный, процессно-ориентированный; результативно-ориентированный, качество-ориентированный.

2. Разработаны, и обоснованы классификация закономерностей и классификация принципов внутрпшкопъного управления,, в, качестве объединяющего признака выступало их выделение по' нацеленности на объект: человека; систему, структуру, процесс, деятельность; эффективность, результативность, качество. Установлено, что-в.1980-1990-е гт. закономерности ^принципы, были-ориентированы на человеческий фактор, систему, структуру управления, процесс и управленческую деятельность, начиная с 1990-х гг. по настоящее время - на эффективность, результативность, качество:

3. Выявлены следующие группы методов• внутришкольного* управления: социально-психологические, психолого-педагогические, экономические, организационно-распорядительные; организационно-педагогические.

4. Определена и раскрыта сущность категории «генезис теоретико-методологических основ внутришкольного управления». Генезис (от греческого «genesis». - происхождение) теоретико-методологических основ внутришкольного управления в отечественной педагогике представляет собой периоды (стадии, проживаемые объектом в. условиях его эволюции) зарождения, становления и развития методологических подходов, закономерностей, принципов, теоретического обоснования функций и методов внутришкольного управления в историческом контексте, результатом чего становится-их переход в определенно новое состояние с учетом качественных, количественных и структурных изменений.

Практическая значимость исследования состоит в том, что положения и выводы, полученные в ходе исследования, могут быть использованы при разработке учебных программ, пособий по теории и практике внутри-школьного управления, по истории педагогики для студентов педагогических университетов, в практической деятельности руководителей школ, в работе над диссертационными исследованиями в области педагогики; разработанный и апробированный учебный модуль «Теоретико-методологические основы внутришкольного управления» может войти в программы профессиональной переподготовки работников образования.

Достоверность и надежность выводов и результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, связанных с применением исследовательского и- системного подходов; единством общенаучных методов; адекватных задачам и логике исследования; репрезентативностью источниковой базы« диссертации; комплексным характером обработки материалов/исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Эмпирический период* формирования теоретико-методологических основ внутришкольного управления (начало XX в. — 1970 гг.) характеризуется: зарождением науки управления- (начало XX в.); выделением раздела «управление школой» в Уставе единой трудовой школы (1923 г.); обобщением опыта управленческой деятельности руководителей школ в пособиях по школоведению; построением управления народным образованием на основе ленинских принципов, партийности, научности, плановости, коллегиальности и единоначалия, учета и контроля; обоснованием в 50-х гг. функций руководства школьным делом: планирование, организация, инструктирование, руководство и контроль (И.К. Новиков, Е.И. Перовский).

2. Период зарождения теоретико-методологических основ внутришкольного управления (1970-1980 гг.) связан с обоснованием в начале 70-х гг. Ю.А. Конаржевским категории «внутришкольное управление» как целенаправленного воздействия на педагогический коллектив для достижения максимального результата в области обучения и воспитания; М.Г. Захаровым, определившим управление школой как оперативную организационную деятельность и целесообразное воздействие на педагогический процесс для выполнения стоящих перед школой задач. В данный период были обоснованы: системный, деятельностный, системно-деятельностный, научный, функциональный - кибернетический, информационный, ситуационный и оптимизационный подходы к внутришкольному управлению; социально-психологические, организационно-распорядительные и экономические методы внут-ришкольного управления.

3. Период становления теоретико-методологических основ внутри-школьного управления (1980-1990 гг.) характеризуется* обоснованием: функционального (процессного), проблемно-функционального, исследовательского подходов* к внутришкольному управлению; закономерностей и- принципов внутришкольного управления (Ю;А. Конаржевский); определением состава управленческого цикла, включающего-функции: анализ; планирование; организация, контроль, регулирование (Ю:А. Конаржевский, Т.И. Шамова).

4; Период развития* теоретико-методологических основ внутришко

• > льного управления (1990 г. — по настоящее время) характеризуется: разработкой П.В. Худоминским концепции управления народным образованием, Ю.А. Конаржевским - концепции внутришкольного управления; Г.Г. Габ-дуллиным - концепции управления школой, П.И. Третьяковым, Т.И. Шамо-вой - концепции оперативного управления школой, А.М1 Моисеевым, М.М. Поташником и др. - концепции управления качеством образования в школе, Т.М. Давыденко, Т.И: Шамовой - концепции рефлексивного управления школой, Е.А. Ямбургом - модели адаптивной школы; обоснованием аксиологического, адаптивного, акмеологического, интегративного, квалиметри-ческого, кластерного, мотивационного программно-целевого, мотивационного, опережающего, программно-целевого, ресурсного, рефлексивного, синергети-ческого, структурно-деятельностного, человекоцентристского подходов к управлению школой.

15 , '■■■■:■

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись f на всех этапах научно-исследовательской деятельности: в Mill У, в Курском государственном университете на группах слушателей курсов* профессиональной переподготовки работников образования; на научных сессиях факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования МГПГУ; в 17 печатных работах автора по теме исследования (авторский вклад: 17,3 п.л.). Материалы исследования обсуждались на Педагогических чтениях научной школы, управления- образовательными системами (г. Москва, 2009 г.;. 2010 г.);; на Международных: научно-практических конференциях: «Инновационные ресурсы, современного урока» (г. Новосибирск, 2009 г.); «Практическая* психология: от фундаментальных исследований до инноваций» (г. Тамбов, 2009 г.); на Всероссийском форуме «Интеллектуальная собственность —Ю31век>> (г. Москва- 20101г.) и др1

Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО П ГЛАВЕ

В результате историографического анализа, анализа массива научно-педагогической управленческой литературы и нормативно-правовых документов были получены следующие результаты:

1. Установлено, что все методологические подходы к внутришкольному управлению привлечены с вышележащих уровней методологического знания на нижележащие; определена тенденция к синтезу и интеграции методологических подходов к внутришкольному управлению начиная'с 1990-х гг. по настоящее время:

2. Определено:

- во-первых, в 80-90-е гг. исследователи проблем теории-внутришкольного управления обосновывали* закономерности и принципы, ориентированные на человеческий фактор; систему, структуру управления, процесс и управленческую деятельность;

- во-вторых, начиная, с 90-х гг. и по настоящее время; наметилась-тенденция! к эффективности, результативности и качеству внутришкольного управления;

- в-третьих, с 1990 г. по настоящее время по критерию нацеленности на объект выявлены принципы, ориентированные на человека— принцип иерархичности, принцип правильного подбора кадров, принцип полилогического самоопределения субъектов школы; ориентированные на систему, структуру, процесс, деятельность - принцип сочетания государственных и общественных начал, принцип необходимого разнообразия, вариативности и гибкости, принцип многокритериальной постановки и решения управленческих задач, принцип структурирования, задач и содержания управления, принцип компьютеризации, принцип единства координации и специализации деятельности участников образовательного процесса; ориентированные на результативность, эффективность, качество — принцип эффективности, принцип главного звена, принцип эффективного использования возможностей, порождаемых изменениями внешней среды школы.

3. Определены три основных подхода к составу управленческого цикла: первый разрабатывался Ю.А. Конаржевским, Т.И. Шамовой в 80-90-е гг.; второй - в конце 90-х гг. был предложен П.И. Третьяковым и Т.И. Шамовой; третий - обоснованный в конце 90-х гг. B.C. Лазаревым, М.М. Поташником.

4. Определено, что доминирующими в научно-педагогической управленческой литературе являются группы методов внутришкольного управления заимствованные в социальном управлении: экономические, организационно-распорядительные и социально-психологические, организационно-педагогические.

5. Установлены четыре периода генезиса теоретико-методологических основ внутришкольного управления в отечественной педагогике, условно представленных нами в виде четырех этапов: «эмпирический» (начало XX в. - 1970 г.), «зарождение» (1970-1980 гг.), «становление» (1980-1990 гг.) и «развитие» (с 1990 г. — по настоящее время).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В рамках выполнения данного исследования свою научную миссию мы видели в том, чтобы по возможности полно, всесторонне и объективно представить историю генезиса теоретико-методологических основ внутришкольного управления в отечественной педагогике.

В ходе решения первой задачи, которая состояла в том, чтобы провести ретроспективный анализ истории внутришкольного управления с целью выявления предпосылок, условий и факторов, повлиявших на генезис теоретико-методологических основ' внутришкольного управления были установлены следующие положения, отражающие научную новизну исследования:

- Выявлены предпосылки к зарождению теоретико-методологических основ, внутришкольного управления: зарождение управления как науки вша-чале XX в; развитие отечественного^ школоведения-как отрасли педагогической науки.

- Установлены факторы, оказавшие влияние на генезис теоретико-методологических основ внутришкольного управления: развитие отечественной и зарубежной.науки: теории систем, социального управления, НОТ, кибернетики, синергетики; развитие зарубежного менеджмента, основанное на концепциях следующих школ управления^ и концепций: школы, научного управления; административной школы, школы человеческих отношений, количественной школы, системной школы, ситуационной школы, и,др.; концепции «управление по результатам», концепции «управление качеством» и др.

- Определены условия зарождения, становления* и развития теоретико-методологических основ внутришкольного управления — государственная политика в сфере образования и взаимосвязь теории и практики управления школой, что выражалось в следующих тенденциях: оптимизация внутри-школьного управления (70-80 гг. XX в.); интенсификация, демократизация внутришкольного управления (80-90 гг.); гуманизация, вариативность, рационализация, управление инновационными процессами в развивающейся школе, управлениекачеством образования, модернизация школьного образования, опережающее управление.школой (с 90-х гг. по настоящее время).

Решая вторую задачу, заключающуюся в выявлении и анализе научных представлений о категории «внутришкольное управление» были установлены следующие позиции, отражающие научную новизну исследования:

1. Впервые категория «внутришкольное управление» была обоснована в начале 70-х г. Ю.А; Конаржевским, по определению которого управление школой- это целенаправленное воздействие нашедагогический коллектив, а через него на учебно-воспитательный процесс для;достижения максимального результата, в обучении и воспитании;: М.Г. Захаровым, которой определял управление школой как оперативную организационную деятельность, целесообразное воздействие на педагогический процесс для выполнения стоящих перед школой задач.

2. Категория? «внутришкольное управление» рассматривается в научно-педагогической управленческой литературе: с пяти позиций ::как целостная, динамическая; социально-педагогическая система, включающая, управляющую и управляемую подсистемы, имеющая^ организационную структуру, в рамках которой осуществляется; процесс управления;, как целесообразная! деятельность, которая посредством; анализа; планирования; организации, контроля; регулирования обеспечивает упорядочение и совершенствование: образовательного процесса, а также функционирование и развитие школы; как процесс - непрерывная последовательность действий, имеющих циклический характер и осуществляемых управленцами,, в результате которых изменяется управляемый объект; как целенаправленное: воздействие, управляющей системы на управляемую для достижения поставленных целей; как субъект-субъектное взаимодействие руководителя: школы и других участников образовательного процесса по упорядочению и переводу системы в более качественное состояние.

В ходе решения^ третьей задачи, которая заключалась в обосновании классификации методологических подходов, закономерностей, принципов внутришкольного управления были определены следующие позиции, отражающие теоретическую значимость данного исследования:

1. Обоснована классификация методологических подходов к внутришко-льному управлению. Определяя место каждого подхода в системе методологического знания, мы опирались на уровни, предложенные Э.Г. Юдиным: философская методология; общенаучные принципы и формы исследования; конкретно-научная методология; методика и техника исследования. Изучая природу происхождения методологических подходов к внутришкольному управлению, мы основывались на тенденции привлечения методологических подходов с вышележащих уровней на нижележащие (по Э.Г. Юдину), в связи с чем было установлено, что все методологические подходььк внутришкольному управлению привлечены с вышележащих уровней: аксиологический подход привлечен с уровня философской методологии; системный подход — с уровня? общенаучных принципов и форм исследования; акмеологический, деятельностный, дидактиt ческий, интегративный, исследовательский, квалиметрический, кластерный, мотивационный, мотивационный программно-целевой, опережающий, оптимизационный, проблемно-функциональный, программно-целевой, ресурсный, рефлексивный, синергетический, системно-деятельностный, ситуационный, структурно-деятельностный, функциональный (процессный), человеко-центристский подходы — с уровня конкретно-научной методологии (управление как наука) на уровень методики и техники исследования (внутришкольное управление).

Во-вторых, исходя из утверждения Э.Г. Юдина о синтезе и интеграции подходов, было определено, что, начиная с 1990-х г. по настоящее время; наметилась тенденция к синтезу и интеграции методологических подходов к внутришкольному управлению: системно-деятельностный, проблемно-функциональный, структурно-деятельностный, программно-целевой, мотивационный программно-целевой подходы имеют в себе бинарный (лат. binary -двойной, сдвоенный) принцип познания; интегративный подход (от лат. integrum — целое; лат. integratio — восстановление, восполнение) в данном случае обозначает объединение и взаимопроникновение методологии аксиологического, системного, синергетического и акмеологического подходов.

В качестве объединяющего признака при классификации методологических подходов к внутришкольному управлению может выступать выделение их по нацеленности на объект: к ценностно- и человеко-ориентированому типу стоит отнести: аксиологический, акмеологический, человекоцентристский, рефлексивный, мотивационный, мотивационный программно-целевой, интегративный подходы; к ситуационно-ориентированому типу относятся ситуационный и адаптивный* подходы; к структурно-ориентированному типу - системный^ синергетический, функциональный, (кибернетический), кластерный; структурно-деятельностный подходы; к про-цессно-ориентированному типу — системно-деятельностный, функциональный (процессный),, проблемно-функциональный* подходы; к результативно-ориентированному типу - программно-целевой, исследовательский, оптимизационный, опережающий и ресурсный* подходы; к качество-ориентированному типу - квалиметрический подход.

2\ Предложена классификация закономерностей и принципов' внутри-школьного управления. Определяя место выявленных закономерностей и принципов^ (в- работах Ю.А. Конаржевского, A.A. Орлова, В.И1. Коротяева, Б.И. Бондаря, B.C. Пикельной, Т.М. Давыденко и E.H. Хрыкова) мы руководствовались объединяющим признаком. По нацеленности на объект закономерности и принципы, могут быть ориентированными: на человека; на систему, структуру, процесс, деятельность; на эффективность, результативность, качество. Причем, если в 80-90-е гг. исследователи обосновывали закономерности и принципы, ориентированные на человеческий фактор, систему, структуру управления, процесс и управленческую деятельность, то, начиная с 90-х гг. и по настоящее время, наметилась тенденция к эффективности, результативности и качеству внутришкольного управления.

В ходе решения четвертой задачи, которая заключалась в выявлении групп методов внутришкольного управления, были определены следующие позиции, отражающие теоретическую значимость исследования:

Анализ научно-педагогической и научно-методической управленческой литературы позволил выявить следующие группы методов внутришкольного управления: социально-психологические (организация взаимодействия руководитель-подчиненный на основе материального, социального ш морального стимулирования), психолого-педагогические (способы*воздействия на индивидуально-личностное поведение членов педагогического коллектива, на укрепление у них'чувства ответственности, повышение активизации); экономические; (административно-хозяйственные), организационно-распорядительные (связаны: с деятельностью? руководства по разработке; и утверждению перспективного^ комплексного ш текущего планов; по составлению: расписания уроков, планов, с приемом и увольнением- сотрудников, распределением учебных часов и др.) и организационно-педагогические (педагогический сог вет, методическое объединение учителей, профессиональное общение) методы внутришкольного управления: В* рамках данной задачи уточнено определение понятия «методы внутришкольного управления».

В ходе решения питой задачи, заключающейся в определении основных подходов к составу управленческого1 цикла, были установлены три ведущие точки зрения, отражающие научную новизну данного исследования; Первый подход, обоснованный Ю.А. Конаржевским, Т.И: Шамовой в 80-90-е гг. в рамках концепции внутришкольного управления, предполагает, что управленческий цикл сострит из 5 функций: педагогический анализ, подготовка и принятие управленческого решения, организация коллектива на выполнение этого решения, контроль, регулирование; второй подход, обоснованный в конце 90-х гг. П.И. Третьяковым, Т.И. Шамовой в рамках концепции оперативного управления качеством образования в школе, предполагает управленческий цикл с бинарными функциями управления: информационно-аналитической, мотивационноцелевой, планово-прогностической, организационно-исполнительской, контрольно-диагностической, регулятивно-коррек-ционной; третий подход, обоснованный в конце 90-х г. B.C. Лазаревым, A.M. Моисеевым, М.М. Поташником и др. в рамках концепции управления качеством образования, предполагает управленческий цикл (с опорой на современный менеджмент), в который входят 4 функции: планирование, организация, руководство и контроль.

Таким образом, поставленная цель исследования достигнута, задачи решены, гипотеза подтверждена.

Исходя из- того, что в диссертационной работе отражена история управления школой и затронуты проблемы генезиса теоретико-методологических основ i внутришкольного управления, перспективы дальнейшего исследования видятся: в обосновании философии внутришкольного-управления как процесса.развития философской мысли в-целом, в соответствии с определенными* временными* периодами и существующими в них тенденциями; в разработке методологии научного знания как учения- о методах и процедурах научной деятельности в области внутришкольного управления; в, моделировании теории внутришкольного управления как формы научного познания и определения ее места в классификации научных теорий. Необходимым аспектом* такого ^исследования может стать обоснование методологических принципов», построения исследуемой теории, изучение которой будет возможным при условии создания ее модели с последующей)экстраполяцией и верификацией на основе моделирования теоретических схем как основных конструктов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Цибульникова, Виктория Евгеньевна, Москва

1. Аганбегян, А.Г. Научно-технический прогресс и ускорение социально-экономического развития. — М.: Экономика, 1985. — 65 с.

2. Акофф, Р.Л. О целеустремленных системах/ P.JI. Акофф, Ф.Э. Эмери. -М.:ЛКИ, 2008.-272 с.

3. Акофф, P.JI. Планирование будущего корпораций. М.: Прогресс, 1985. -328 с.

4. Акофф, Р.Л. Системы, организации и междисциплинарные исследования/ Исследования по общей теории систем. М.: Прогресс, 1969. - С. 143-164.

5. Алешинцев, И.А. История гимназического образования в России (XVTII- XIX вв.). СПб.: Издание О^ Богдановой, 1912. - 411 с.

6. Антология педагогической мысли России XVIII в./ Сост. И; А. Соловков.- М.: Педагогика, 1985. С. 69-70.

7. Анчишкин, А.И. Научно-технический прогресс и интенсификация производства. -Ml: Политиздат, 1981. 94 с.

8. Афанасьев, BiF. Научное управление обществом (Опыт системного ис-следования)/Изд. 2-е, доп. М.: Политиздат, 1973. - 390 с.

9. Афанасьев, B:F. Общество: системность, познание и- управление. — М.": Политиздат, 1981. 432 с.

10. Афанасьев, В.Г. Человек в управлении обществом. М.: Политиздат, 1977.-382 с.

11. Афанасьев, В.Г. Четвертая власть и четыре генсека. М.: КЕДР, 1994. -126 с.

12. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (в вопросах и ответах)/ Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник. Киев: Рад. школа, 1984.-287 с.

13. Березняк, Е.С. Важнейшее звено управления школой. Киев: Рад. школа, 1981.-151 с.

14. Березняк, Е.С. Руководство современной школой (некоторые вопросы и проблемы). Киев: Рад. шк., 1977 — 168 с.

15. Березняк, Е.С. Руководство современной школой. — М.: Просвещение, 1983. 208 с.

16. Берулава, М.Н. Менеджмент в образовании. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. -128 с.

17. Бехтерев, В.М. Рациональное использование человеческой энергии в труде// Сборник трудов I Всероссийской конференции по НОТ и производству. М., 1921. 20-27 января 1921 г. Вып. 1. М. С. 25.

18. Бир, Ст. Кибернетика и менеджмент/ Под редакцией А.Б. Челюсткина; Предисловие Л.Н. Отоцкого. Изд. 2-е. М.: КомКнига, 2006. - 280 с.

19. Бир, Ст. Кибернетика и управление производством. М.: Наука, 1965. — 392 с.

20. Бир, Ст. Мозг фирмы. М.: Либроком, 2009. - 416 с.

21. Бир, Ст. Наука управления. М.: ЛКИ, 2007. -120 с.

22. Блауберг, И.В. Проблема целостности и системный подход — М.: Эдито-риал УРСС, 1997.-448 с.

23. Богданов A.A. Очерки всеобщей организационной науки. Самара: Госиздат, 1921.-332 с.

24. Богданов, A.A. Тектология. Всеобщая организационная наука. М.: Финансы, 2003. 496 с.

25. Болдарев, Н.И. Сборник руководящих материалов о школе. М.: АПН РСФСР. 1952.-308 с.

26. Бондарь, В.И. Управленческая деятельность директора школы: дидактический аспект. К.: Рад. шк., 1987. — 160 с.

27. Бочаров, М.К. Наука управления. Теоретические основы и практика. -М.: Паритет, 1996. 246 с.

28. Бочкарев, В.И1. Концепция- государственно-общественного управления общим образованием (проект) Электронный, ресурс. Адрес: http://www.doxa.ru/obr/sobranie/Confl.html

29. Бунаков, Н.Ф; Избранные педагогические сочинения-. — М.: Учпедгиз, 1953. С. 252.

30. Буртовой, Н.Д. Научные основы управления, общеобразовательной школой/ Н.Д.Буртовой^ Б.П. Зязин// Организационно-педагогические вопросы управления общеобразовательной школой. Алма-Ата: Мектеп, 1983. -С. 5-65.

31. Буторина, Т.С. М'.В; Ломоносов и педагогика. Архангельск: Изд-во Поморского международного педуниверситета, 1994. - 223 с.

32. Васильев КЬВ*. Школа как-объект управления// Теория и практика, педагогического управления в школе: Учеб. пособие/ Под ред. IOiB. Васильева. М>: 1989'. - С. 8-24. ^

33. Васильев, Ю.В. Педагогическое управление (теоретико-методологический аспект рассмотрения)// Советская педагогика. 1982. -№11.-С. 11-15.

34. Васильев, Ю:В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М.: Педагогика, Л990. - 144 с.

35. Васильев, Ю.В: Школа как объект управления// Советская педагогика. -1984.-№5.-С. 14-15

36. Ведомости. съезда народных депутатов Российской Федерации и Верховного Совета Российской Федерации. 21 сентября 1993 г. № 38. — М.: Издание Верховного Совета Российской Федерации.

37. Винер, Н. Кибернетика или управление и связь в животном и машине/ под редакцией Г.Н. Поварова. — М.: Советское радио, 1968. 320 с.

38. Виханский, О.С. Менеджмент: учебник/ О.С. Виханский, А.И. Наумов. -4-е изд., перераб. и доп. — М.: Экономиста, 2006 — 670 с.

39. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики/ Под-редакцией Т.И. Шамовой. Mi: Педагогика, 1991. - 192 с.

40. Внутришкольное управление: Теория и опыт педагогических и управленческих инноваций/ Под редакцией Н.В. Горбуновой. М.: Новая школа, 1995.-109 с.

41. Волковский, А.Н. О школоведении как самостоятельной отрасли педагогики// Советская педагогика. 1968. - № 4. - С. 81-90.

42. Вопросы внутришкольного управления: Сб. статей/ Под редакцией Н.С. Сунцова. М.: НИИ школ МП РСФСР, 1975. - Вып 1. - 164 с.

43. Вопросы школоведения. 2-е изд., испр. и доп./ Сост. F.A. Сыченкова; Под редакцией МсИ. Кондакова, П. В. Зимина. - М.: Просвещение, 1982. -288 с.

44. Вопросы школоведения/ Под редакцией П.В. Зимина и др< — Mi: Просвещение, 1974. 303с.

45. Воровщиков, С.Г. Учебно-познавательная^ компетентность старшеклассг ников: состав, структура; деятельностныткомпонент: Монография; — MC:. АПК и ППРО; 2006.-160 с. ,

46. Воровщиков, С.Г. Управление качеством образования: вхождение в проблему/ С.Г. Воровщиков, Д.В: Татьянченко. Челябинск: ПО «Книга», 1995.-105 с.

47. Всесоюзный съезд учителей. Стенографический^ отчет. М.: Просвещение, 1969.-С. 40.

48. Вудок, М. Раскрепощенный менеджер. Для руководителя-практика: Пер. с англ. / М. Вудок, Д. Френсис. М.: Дело, 1991. - 320 с.

49. Габдуллин, F.F. Организационно-педагогические основы, перестройкивнутришкольного управления: Автореф. диссд-рапед. наук: 13.00.01.—1. Казань, 1991.-43 с.

50. Габдуллин, F.F. Организационно-педагогические основы управления общеобразовательной школой: Учебное пособие. — Казань: КГПИ, 1985. 107 с.

51. Габдуллин, Г.Г. Перестройка школы: проблемы управления. Казань: Татарское книжное издгво, 1990, - 206 с.

52. Гайдар, Е.Т. Экономическая реформа: причины,.направления, проблемы/ Е.Т. Гайдар, С .С. Шаталин. MC: Экономика, 1989. - 110 с.

53. Гастев, А.К. У истоков НОТ. Забытые дискуссии и нереализованные идеи/ Э.Б. Корицкий, П.М. Керженцев, H.A. Витке, Е.Ф. Розмирович, O.A. Ерманский, ИЖ Бурдянский. MI: 1990. - 336 с.

54. Гвишиани, Д.М. Избранные труды по философии, социологии и системному анализу/ Под ред. Ю.С. Попкова, В;Н. Садовского, A.A. Соитова. -М.: «Канон+» РООИ «Реабилитация», 2007. 672 с.

55. Гвишиани, Д.М. Организация и управление. М.: Наука, 1972. - 612 с.

56. Гвишиани, Д.М. Организация и управление. Социологический анализ буржуазных теорий, — М.: Наука, 1970. — 381 с.

57. Герчикова, И.Н. Менеджмент: Учебник. М.: Банки и биржи, ЮНИТИ, 1997.-501 с.

58. Гинецинский, В.И. Основы теоретической педагогики: Учебное пособие. Спб.: Изд-во С-Пб. ун-та, 1992. - 154 с.

59. Гмурман, В.Е. К вопросу о понятии «закон», «принцип» «правило» в педагогике// Советская педагогика. 1971. № 4. - С.74.

60. Горячев, Б.В. Управление процессом обучениям школе// Управление современной общеобразовательной школой/-Под редакцией 1Т.В. Худо-минского. М.: Изд-во ИПК и ПРНО МО; 1995. - С. 23-56.

61. Григоревский М.С. Училищеведение. Нижний Новгород: Губерн. Земст-. ва, 1916.-С.З-6

62. Груздев, П.Н. Понятие закона, принципа и правила в педагогике// Советская педагогика. 1976. № 4. - С. 4-8.

63. Давыденко, Т.М. Рефлексивное управление школой:: теория и практика. Москва-Белгород: БГПУ им: Ольминского;. 1995. — 252х.

64. Давыденко, Т.М. Теоретические основы, рефлексивного управления школой: Дисс. . д-ра пед. наук: 13.00^01. Московский педагогический^ государственный университет. — М., 1996. 468 с.

65. Дегоев, В.М. Некоторые вопросы: совершенствования управления школой. Орджоникидзе: Ир, 1981. - 112 с.

66. Дейнеко, М.М. Справочник директора школы: Сб. постановлений, приказов, инструкций и др. руководящих материалов о школе/ изд. 2-е. М.: Учпедгиз, 1955.-510 с.

67. Деминг, Э; Выход из кризиса: Новая парадигма управления людьми, системами и процессами; М.: Альпина Бизнес Букс, 2007. — 370 с.

68. Днепров, Э.Д. Советская литература по истории школы и педагогике дореволюционной России (1918-1977). — М.: НИИ ОП, 1979. 446 с.

69. Доклад Госсовета «О развитии образования в Российской Федерации» от 24 марта 2006 г. Электронный ресурс. Адрес: http://www.rsr-online.ru/doc/2006-03-24/Gossovet

70. Друкер, П.Ф. Задачи менеджмента в XXI веке. М.: Вильяме, 2000. — 270 с.

71. Друкер, П.Ф. Практика менеджмента. М.: Вильяме, 2007. - 398 с.

72. Женские гимназии и прогимназии Министерства народного просвещения 1858-1905. Спб.: Департамент народного просвещения, 1905. 139 с.

73. Загвязинский, В.И. Творчество в управлении школой/ В.И. Загвязинский, С.А. Гильманов. -М.: Знание, 1991. 64 с.

74. Загуменнов, Ю.Л. Пути демократизации внутришкольного управления: Дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01. Научно-исследовательский институт общей педагогики АПН СССР. М., - 1988. - 188 с.

75. Заславская, О.Ю. Теория» иг практика обучения/ информатике в, системе многоуровневой» подготовки учителя: управленческий аспект: Монография. Воронеж: Научная книга, 2007. - 215 с.

76. Заседание Госсовета № 4 «О развитии образования в Российской Федерации» от 29 августа 2001 года Электронный ресурс. Адрес: http:// archive.kremlin.ru/text/appears2/2001/08/29/29379.shtmb

77. Захаров, М.Г. Организация?труда директора школы. М-: Просвещение, 1971.-176 с.86: Зверева, В.И. Основы организаторской деятельности директора школы// . Советская педагогика. 1981. - № 8. - С. 45-49.

78. Звягинцев, Е.А. Полвека,земской деятельности по народному образованию. М.: Задруга, 1915. - 520 с. ;

79. Зданчук, Г. Больше практических занятий. Учительская газета. 9 мая 1957.-№55.-С. 2.

80. Зельдович, Б.З. Менеджмент: учебник/ Б.З. Зельдович. 2-е изд., стереотип. - М.: Издательство «Экзамен», 2009 - 575 с.

81. Иванов, Д.А. Управление качеством образовательного процесса. М.: Сентябрь, 2007.- 208 с.

82. Иващенко, Е.Ф. Развитие теории внутришкольного управления в-России в 80-90-ё годы XX века: Дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01. Пятигорск, 2002. - 200 с.

83. Из опыта руководства школой: Сб. статей/ Под редакцией Н.И. Соцердо-това. М.: АПН РСФСР, 1963. - 73 с.

84. Из положения о начальных народных училищах, 1874 г. Электронный ресурс. Адрес: http://ra.wikipedia.org/wiki/%D0%A3 %D0%BB%D

85. Ильенкова, С.Д. Менеджмент/ С.Д. Ильенкова, В.И. Кузнецов. — М.: Московский международный институт эконометрики, информатики, финансов и права, 2003. — 70 с.

86. Ильина, Т.А. Научно-технический прогресс и актуальные проблемы педагогики. М.: Знание, 1978. - 79 с. .

87. Ильина, Т.А. Педагогика: Курс лекций: Учебное пособие для студентов* педагогических институтов.-М1: Просвещение, 1984. -496 с. •

88. Инструкция инспекторам Министерства просвещения РСФСР, инспекторам министерств просвещения АССР, краевых, областных, городских и районных отделов народного образования. — М.: Госстатиздат, 1951. — 14 с.

89. Иорданский, H.H. Школоведение. М.: Работник просвещения, 1929. -187 с.

90. История педагогики: Учебник для студентов педагогичесих институтов/ H.A. Константинов, Е.Н: Медынский, М.Ф. Шабаева. Mí: Просвещение, 1982. - 446 с.'

91. История педагогики и образования: От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в;: Учебное пособие-для« педагогических учебных заведений/ BäVE Кларин^АчИ! Пискунов»М1Е. Плохова; под редакцией А.ИПискунова,-MI: Издтво Сфера, 2007^-496 с.

92. Каиров, И.А. Об основных задачах инспекторов школ. Учительская газета, 10 марта 1954 г. - С. 1.

93. Камоско, Л.В. Политика правительства в области среднего образования в 60-70 гг. XIX в; (гимназии; рёальные. училища): Дисс. канд. ист. наук. MI,1970; 278*cu

94. Канаев, Б.И. Теория- и технология квалиметрического подхода к результату внутршикольного управления: Дисс. . д-ра пед. наук: 13.00.01. -Москва, 2000.-510 с.

95. Канторович, Л.В. Математическое оптимальное программирование в; экономике/ JI.B: Канторович, А.Б. Горстко. М.: Знание, 1968; - 95 с.

96. Капто, А.Е. Организация внутришкольного управления. — М!:.Знание,Л99Г.•, . ■ -48с. , у . . . : ' '.-у

97. Карклина, С.Э; О классификации методов внутришкольного управления// Советская педагогика. 1984. № 9 — С. 40-50.

98. Карташев, A.B. Очерки по истории Русской Церкви. MI: Наука, 1991. Т.1. - 704 с. " ;

99. Каспржак, A.F. Педагогическая гимназия: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1992. 112 с.

100. Керженцев, П.М^ Принципы организации; М.: Экономика, 1968. -464 с.

101. Клиланд, Д. Системный анализ и целевое управление/ Д. Клиланд, В. Кинг. М.: Советское радио, 1974. - 280 с.

102. Кнорринг, В .И; Теория, практика и искусство управления: Учебник для вузов; по специальности «Менеджмент». 3-е изд., измененное и дополненное - М.: Норма/ Инфра-М, 2004. - 544 с.

103. Комаров, Е.И. Ленин В.И. о работе аппарата управления и борьбе с бюрократизмом, М.: Политиздат, 1987. - 224 с.

104. Комментарий к закону РФ «Об образовании»/ Отв. ред. проф. В.И. Шку-тулла. М: Юристь, 1998. - 558 с.

105. Конаржевский, Ю.А. О некоторых проблемах управления школой. Советская педагогика. 1985, - № 2. - С. 50-53.

106. Конаржевский, Ю.А. Закономерности управления школой/ Теория и практика управления школой. Барнаул: БГГШ, 1983. - 78 с.

107. Конаржевский, Ю.А. Концепция внутришкольного управления. Алма-Ата: Центр «Педагогический поиск», 1991. - 230 с.

108. Конаржевский, Ю.А. Концепция проблемно-функционального внутри-школьного управления// Управление школой: проблемы, опыт, перспективы. Екатеринбург: УрНПИ, 1992. - С. 3-19.

109. Конаржевский, Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999. — 224 с.

110. Конаржевский, Ю:А. О путях совершенствования* управления школой: Методические указания по совершенствованию управления: школой. — Магнитогорск: МГПИ, 1975. 56 с.

111. Конаржевский, Ю.А. Педагогический анализ как основа управления школой. Челябинск: ЧГПИ, 1978. - 144 с.

112. Конаржевский, Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. — М.: Педагогика, 1986. 144 с.

113. Конаржевский, Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса как фактор повышения эффективности управления общеобразовательной школой: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук: 13.00.01. М., 1980.-32 с.

114. Конаржевский, Ю.А. Проблемы внутришкольного управления. — Челябинск: ЧГПИ, 1989. -151 с.

115. Конаржевский, Ю.А. Пути совершенствования управления школой/ Ю.А. Конаржевский, B.C. Баймаковский. Челябинск: Южно-уральское кн. изд-во, 1972. - 116 с.

116. Конаржевский, Ю.А. Развитие демократических основ в общеобразовательной школе — важнейшая задача ее перестройки. Челябинск: Знание, 1988. - 69 с.

117. Конаржевский, Ю.А. Реализация гуманистического подхода в развиваю-I щем образовании. Калининград: КГПИ, 1998. - 35 с.

118. Конаржевский, Ю.А. Система. Урок. Анализ. Псков: ПОИПКРО, 1996. í -439 с.

119. Конаржевский, Ю.А. Системный подход к анализу воспитательного мероприятия. Челябинск: ЧГПИ, 1980. — 91 с.

120. Конаржевский, Ю.А. Технология обучения системному подходу к анализу урока. Челябинск: ЧГПИ, 1986. - 58 с.

121. Конаржевский, Ю.А. Технология системного подхода к анализу, самоанализу и совместной аналитической деятельности руководителя школы и учителя. Челябинск: ЧГПИ, 1989. - 293 с.

122. Конаржевский, Ю. А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе. Челябинск: ЧГПИ, 1986: - 133 с.

123. Кондаков, М.И. Инспектирование районных и городских отделов народного образования. М.: Просвещение, 1956. - 124 с.

124. Кондаков, М.И. Теоретические основы школоведения. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

125. Кондаков, М.И. Теоретические основы школоведения: Автореф. дисс. . д-рапед. наук: 13.00.01. -М., 1980.-40 с.

126. Константинов, H.A. Очерки по истории начального образования в России/ H.A. Константинов, В.Я: Струминский. М.: Просвещение, 1953. — 441 с.

127. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года Электронный ресурс. Адрес: http://www.rosnation.ru/index.php?D=458

128. Концепция модернизации российского образования,- на период до 2010 года: Приказ Министерства образования-РФ от 11.02. 2002'№ 393// Вестник образования 2002, № 6 - С. 11-40.

129. Корицкий, Э;Б. Развитие науки о менеджменте в России в 1900-1950-е гг. Издательство «Antiquariat», Германия- Российский журнал менеджмента Т. 3, 2005. № 1, - С. 127-144.

130. Коротяев, Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий: Учеб. пособие для слушателей фак. по подгот. и повышению квалификации организаторов нар. Образования. М.: Просвещение, 1986î - 208«с.

131. Корф, H.A. Наше школьное дело. М.: бр. Сагалаевы, 1873; - 431 с.

132. Корф, H.A. Русская-начальная школа. Руководство-для земских гласных и учителей сельских школ/ Сост. H.A. Корф. 3-е изд., испр. и доп. — СПб.: Издание Д.Е. Кожанчикова, 1871. - С. 214.

133. Кравченко, А.И. История / менеджмента: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Академический Проект, 2000. - 352 с.

134. Краевский, В.В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие для студ. Высш. Учеб. заведений/ В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 400 с.

135. Красновский, A.A. Педагогические идеи Н.И. Пирогова. М.: Учпедгиз, 1949.-196 с.

136. Криворотова, Т.А. Народные школы в отечественной педагогике второй половины XIX начала XX века: Дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01. Нижегородский государственный педагогический университет. Нижний Новгород, 2003.-171 с.

137. Кричевский, В.Ю. Совершенствование управленческих знаний как фактор повышения эффективности работы директора общеобразовательной школы: Дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. Ленинград, 1980. — 229 с.

138. Кулюткин, Ю.Н. Вариативные программы по курсу практической психологии для различных категорий специалистов. М., 1991. — С. 26.

139. Кун, Т. Структура научных революций/ пер. с англ. И.З. Налетова. М.: ACT МОСКВА, 2009. - 317 с.

140. Лазарев, B.C. Управление инновациями в школе. М.: Педагогическое общество, 2008. 349 с.

141. Лекторский, В.А. Эпистемология классическая, и неклассическая. М.: Эдиториал УРСС, 2001. - 256 с.

142. Ленин, В.И. Полное собрание сочинений. Т. 40. М.: Госполитиздат, 1963. - 506 с.

143. Леонтьев, A.A. История образования в России от древней Руси до конца XX века// Русский язык, 2001. - № 33. - С. 10-13.

144. Лизинский, В.М. Ресурсный подход в управлении развитием школы. -М": Центр «Педагогический поиск», 2006. 160 с.

145. Литвиненко, Э.В. Квалиметрические модели и технология оценки управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений: Дисс. . д-ра пед. наук: 13.00.01. Московский педагогический государственный университет. М., 2005. - 376 с.

146. Логвинов, И.И. Советская школа: мифы и действительность// Судьбы образования в России: сборник статей/ ред.-сост. P.C. Бозиев. М.: Педагогика, 1996. - С. 51-64.

147. Ломоносов, M.Bi Проект регламента Академической гимназии// Фундаментальная электронная* библиотека «Русская литература и фольклор». -2009. 14 августа. Электронный- ресурс. Адрес: http://feb-web.m/feb/lomonos/texts/lo0/lo9/lo9-477-.htm

148. Макаренко, A.C. Проблемы советского школьного воспитания// Собр. Соч.: В 7 т. -1958. Т. 5. - С. 209.

149. Мамонтов, И.Г. Совершенствование деятельности средней общеобразовательной школы в условиях современной НТР// Совершенствование управления школой. Волгоград: Верхнее-Волжское кн. изд-во, 1976: С. 3-34.

150. Марков, В.Н. Личностно-профессиональный потенциал кадров управления: психолого-акмеологическая оценка и оптимизация: Дисс. . д-ра псих, наук: 19.00.13. М., 2004, - 453 с.

151. Маркс, К.Г. Капитал. Критика политической экономии. Т. 1. Кн. 1. Процесс производства капитала. М.: Терра-Книжный клуб, 2009 г. - 1040 с.

152. Маслов, В.И. Содержание и структура деятельности директора общеобразовательной школы// Вопросы теории и практики внутришкольного управления: Сб. науч. тр./ Под редакцией П.В. Худоминского М.: Изд-во АПН СССР, 1984. - 92 с.

153. Материалы XXVII съезда Коммунистической партии Советского Союза. М.: Политиздат, 1986. - 352 с.

154. Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС, 17-18 февр. 1988 г. -М.: Политиздат, 1988. 77 с.

155. Материалы по реформе средней школы. Примерные программы и объяснительные записки. Петроград: Сенатская типография, 1915. — 553 с.

156. Медолазов, K.JI. Политика самодержавия и монархических организаций в области образования и просвещения (1901 1913 гг.): Дисс. . канд. ист. наук. - Орел, 1999. - 189 с.

157. Мельникова, JI.C. Государственно-общественное управление образованием Bs системе повышения квалификации руководителей общеобразовательных учреждений: Дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01. М., 2004. - 180 с.

158. Менеджмент в управлении школой: учеб. пособие для слуш. сист. ППК организаторов образования/ под редакцией Т.И. Шамовой. М.: МИП «NBМагистр», 1992. -226 с.

159. Менеджмент: Теория^ и практика в России: Учебник/ Под редакцией

160. A.Г. Поршнева, М.Л. Разу, A.Bt Тихомировой. М.: ИДФБК - ПРЕСС, 2003. - 528 с.

161. Мерзляк, Л.Е. Управление и школа// Теория и практика педагогического управления в>школе/ Под редакцией Ю.В. Васильева. М., 1989. — С. 318.

162. Мескон, М.Х. Основы менеджмента/ М.Х. Мескон, М*. Альберт, Ф. Хе-доури. М.: Дело, 1997. - 704 с.

163. Методические рекомендации по проведению стажировки резерва организаторов народного образования на базе школы: Экспериментальный материал/ под редакцией Т.И; Шамовой. -М.: МАТИ, 1990. 160 с.

164. Мехедов, В.В. Инспектирование в системе внутришкольного контроля: Методические рекомендации в помощь руководителям общеобр. школы/

165. B.В. Мехедов, ВГ.Н. Скворцов. Л.: ЛОИУУ, 1991. - 52 с.

166. Миропольский, С.И. Очерк истории церковно-приходской школы. От ее возникновения на Руси до настоящего времени. — Православный Свято-Тихоновский гуманитарный университет, 2006. — 408 с.

167. Михайлов, Г.С. Акмеологическая концепция продуктивности принятия и реализации управленческих решений: Дисс. . д-ра психол. наук: 19.00.13. М., 2004, - 429 с.

168. Моисеев, A.M. Нововведения во внутришкольном управлении/ A.M. Моисеев, А.Е. Капто, A.B. Лоренсов, О.Г. Хомерики; под общей редакцией A.M. Моисеева. М.: Пед. о-во России, 1998. - 272 с.

169. Мусин-Пушкин, A.A. Сборник статей по вопросам школьного образования на Западе и в России. (По личным наблюдениям). СПб.: Типография М. Стасюлевича, 1912. - Т. 1. - 415 е.; Т. 2. - 414 с.

170. Мусин-Пушкин, A.A. Среднеобразовательная школа в России и ее значение. Петроград: Типография Главного Управления уделов, 1915. -163 с.

171. Народное образование в РСФСР/ Под редакцией М.М. Кашина и Е.М. Чехарина. -М.: Просвещение, 1970. 352 с.

172. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: Сборник документов 1917-1973 гг. М: Педагогика, 1974. - 560 с.

173. Новейший философский словарь: 3-е- изд., испр./ Под редакцией A.A. Грицанова. Минск: Книжный Дом, 2003. - 1280 с.

174. Новиков, И.К. Организация учебно-воспитательной работы в школе. Из опыта работы. Изд. 3-е, испр. и доп. М.: Учпедгиз, 1952. - 399 с.

175. Новикова, O.A. Идеи мотивационного подхода к управлению образовательным учреждением в трудах отечественных педагогов XX в.: Дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01. Екатеринбург, 2003.-201 с.

176. Новичков, A.B. Деятельность A.C. Бубнова по осуществлению государственной политики в области народного образования, (1929-1937 гг.): Автореф. дисс. . канд. ист. наук: 07.00.02. Москва, 2008: - 26 с.

177. Новожилов, В.В. Проблемы измерения затрат и результатов при оптимальном планировании. М.: Экономика, 1967. - 322'с.

178. О должности Комиссии училищ: Именной- указ, данный Сенату, от 8 сентября-1802 г.//Полное собрание законов.Российской империи: Собр.1, T. XXVII. СПб.,1830: - С. 248.

179. О единой трудовой'школе Российской Социалистической Федеративной Советской Республики: Положение ВЦИК, 30 сентября» 1918 г.// Народное образование в СССР. -М.: Педагогика, 1974. С.133-137.

180. О критериях оценки деятельности общеобразовательной'школы// Бюллетень нормативных актов Министерства просвещения Союза ССР. М., 1982.-№8.-С. 43-45.

181. О мерах по упорядочению управления производством и установлению единоначалия: Постановление ЦК ВКП(б), 5 сент. 1929 г.// Директивы КПСС и Советского правительства по хоз. Вопросам: Сборник документов. -М.: Политиздат, 1957. С. 120-126.

182. О начальной и средней школе: Постановление УК ВКП(б) 25 авг. 1931 г.// Народное образование в СССР: Общеобразовательная школа: Сборник документов 1917 1973 гг. - М.: Педагогика, 1974. - С. 160 —161.

183. О педагогическом совете начальной, неполной средней и средней школы: Положение Народного комиссара просвещения РСФСР, 7 апреля 1943 г.// Народное образование: Основные, постановления. — М., 1948. -С.56-58.

184. Об организации дела народного образования в Российской Советской Социалистической Республике: Положение СНК РСФСР, 18 июня 1918 г.// Народное образование в СССР: Общеобразовательная школа: Сб. документов 1917-1973 гг. -М.: Педагогика, 1974. С. 14-16.

185. Общие основы педагогики/ Под редакцией Ф.Ф. Королева, В.Е. Гмурма-на. -М.: Просвещение, 1967. 392 с.

186. Овсеевич, Б.Л. Модели формирования организационных структур. JL: Наука, 1979.-159 с.

187. Орлов, A.A. Научные основы управления общеобразовательной школой: Учебное пособие к спецкурсу. М.: МОПИ им. Н.К. Крупской, 1982. -103 с.

188. Орлов, A.A. Управление средней общеобразовательной школой. Учебно-методическое пособие для студентов заочного отделения педагогических институтов. М.: Просвещение, 1979. - 64 с.

189. Орлов, A.A. Управление учебно-воспитательной работой в общеобразовательной школе общества развитого социализма. Автореф. дисс. . д-ра. пед. наук: 13.00.01.-М., 1984.-32 с.

190. Орлов, A.A. Управление учебно-воспитательной работой в школе. М.: Прометей, 1991.- 184 с.

191. Основные направления" реформы общеобразовательной и профессиональной школы. Утверждены постановлением Верховного Совета СССР 12 апреля 1984 г.// Народное образование в СССР: Сборник нормативных актов. М-.: Юрид. Литература, 1987. - С. 9-25.

192. Основы внутришкольного управления/ Под редакцией П.В: Худомин-ского. -М.: Педагогика; 1987. — 186 с.

193. Отчет школьной комиссии Владимирского губернского^ отдела Союза русского народа. Владимир: б. и., 1908. - 16 с.

194. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX начало XX вв.// Под редакцией Э.Д. Днепрова. - М.: Педагогика,-1989. - 706 с.

195. Панаженко, И: Историческая^записка о Новгород-Северской.гимназии. -Киев: Тип. Кульженко , 1899. 172 с.

196. Панасюк, В.П. Педагогическая^система внутришкольного управления качеством образовательного процесса: Дисс. . д-ра пед. наук: 13.00.01. СПГПУ. СПб., 1998. - 460 с.

197. Педагогика школы: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов/ Под редакцией Г.И. Щукиной. М: Просвещение, 1977. - 384 с.

198. Педагогика школы: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов/ Под редакцией И.Т. Огородникова. — М.: Просвещение, 1978. — 320 с.

199. Педагогика/ Под редакцией Г. Нойнера, Ю.К. Бабанского. М.: Педагогика, 1984.-368 с.

200. Педагогика/ Под редакцией И.А. Каирова. — JL: Учпедгиз, 1939. 513 с.

201. Педагогика/ Под редакцией П.Н. Груздева. — М.: Учпедгиз, 1940. — 624 с.

202. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. учеб. заведений/ Под редакцией С.А. Смирнова. М: Изд. центр «Академия», 1999. - 512 с.

203. Педагогика: Учеб. пособие для пед. училищ/ С.П. Баранов, JI.P. Болотина, Т.В. Волкова, В.А. Сластенин. — М.: Просвещение, 1981. — 367 с.

204. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/ Под редакцией П.И. Пидкасистого. М.: Пед. об-во России, 2000. - 640 с.

205. Педагогика: Учебное пособие для студ. высших пед. учеб. заведений/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов; Под редакцией В.А. Сласте-нина. М.: Академия, 2002. - 576 с.

206. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. 3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

207. Педагогическая программа развития школы: Методическое пособие/ Под редакцией A.B. Гаврилина. Владимир, 1994. - 65 с.

208. Перовский, Е.И. Организация работы директора школы. М.: Л.: Учпедгиз, 1948.-167 с.

209. Перовский, Е.И. Руководство учебно-воспитательной работой в школе. — М.: Учпедгиз, 1952. 288 с.

210. Пикельная, B.C. Теоретические основы управления-(школоведческий аспект): Методическое пособие. — М.: Высшая школа, 1990. 175 с.

211. Пирогов, Н.И. Сочинения. Т.1: Пед. и публицист, ст.: Изд. в память столетия со дня рождения Н.И! Пирогова, 1810-1910/ Н.ИС Пирогов; Пре-дисл. С .Я. Штрайх. Киев: Тип. П.П. Сойкина, 1910: - С. 275:

212. Питере, Т. В поисках эффективного управления (Опыт лучших компаний)/ Т. Питере, Р. Уотерман. М.": Прогресс, 1986 - 424 с.

213. Планирование работы в школе/ Составитель И.К. Новиков. — М.: Учпедгиз, 1947.-24 с.

214. Пластинкин, В.И. О классификации методов внутришкольного управления// Вопросы внутришкольного управления: Сборник статей. Вып. 1. — М'.: Просвещение. 1975. - С. 76-77.

215. Плахова, Л.М. Курс молодого бойца, или Азбука директора школы. Вып. 3: Практическое пособие. М.: Просвещение, 2007. - 423 с.

216. Победоносцев, К.П. Московский сборник. — 2-е изд. испр. и доп. М.: Синодальная типография, 1896. - 304 с.

217. Повесть временных лет (о школе в Киеве)-Электронный ресурс. Адрес: http://museum.edu.ru/catalog.asp?catobno=12749&obno=12971

218. Полное собрание речей в Государственной думе и Государственном совете. 1906-1911 гг. Предисл. К.Ф. Шацилло/ Сост., коммент. Ю.Г. Фель-тиштинского. М.: Молодая гвардия, 1991. - С. 60.

219. Портнов, М.Л. Труд руководителя школы: (Пособие для начинающего директора). М.: Просвещение, 1983. - 143 с.

220. Портнов, М.Л. Азбука школьного управления. М.: Просвещение, 1991. -191 с.

221. Постановление Правительства Российской Федерации от 4 октября 2000 года N751 Электронный ресурс. Адрес: http://www.rg.ru/oficial/doc/postanrf/751.shtm

222. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР № 874 «О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы» от 10 ноября 1966 г.а Электронный ресурс. Адрес: http://www.school.edu.ru/laws.asp?catobno=5959&obno=4401&oll.obn oto

223. Поташник, М.М. Оптимизация управления школой. М.: Знание, 1991. -64 с.

224. Поташник, М.М. Управление современной школой (В вопросах и ответах): Пособие для руководителей образовательных учреждений и органов образования/ М.М. Поташник, A.M. Моисеев. М1.: Новая школа, 1997. - 532 с.

225. Пригожин, И. Познание сложного: Введение/ И. Пригожин, Г. Николис. Пер. с англ./ Предисл. Г.Г. Малинецкого. Изд. 3-е, доп. М.: Изд-во ЖИ, 2008.-352 с.

226. Пригожин, И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой/ И. Пригожин, И. Стенгерс/ Под редакцией В.И. Аршинова, Ю.Л. Климон-товича, Ю:В. Сачкова. Изд. 6-е, доп. М'.: Изд-во ЛКИ, 2008'. - 296 с.

227. Приказ Наркома Просвещения РСФСР № 162 от 16.09.1994 г. «Об улучшении контроля за работой школ и учителей и постановки учета знаний учащихся». -М.: Просвещение, 1943.

228. Проектирование систем внутришкольного управления: Пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем/ Под редакцией A.M. Моисеева. М.: Пед. о-во России, 2001.-384 с.

229. Пятин, В.Н. Управление педагогическим процессом в современной школе: (Вопросы теории и методологии). М.: МГПИ им. В!.И. Ленина, 1986.-90 с.

230. Работа директора и заведующего учебной частью школы: Из опыта работы. Сборник статей/ Под редакцией Б.Л. Бараша и А.Н. Волковского. -М.: Учпедгиз, 1941. 207 с.

231. Равкин, З.И. Творцы и новаторы школы, рожденной Октябрем: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1990. — 208 с.

232. Раченко, И.П. Система целостной^ педагогической деятельности: аспект организации. Л.: Вестник ПГЛУ. - 1997. - № 3 - С. 49-56.

233. Регион: Управление образованием по результатам: Теория и практика/ Под редакцией П.И. Третьякова. М.: Новая школа, 2001. - 880 с.

234. Резолюция Всероссийского съезда работников народного образования (1988)// Учительская газета. 1988. - № 4. - 29 декабря.

235. Родин, A.M. Политическая, военная и государственная деятельность A.C. Бубнова в 1905-1937 гг.: Дисс. . д-ра ист. наук: 07.00.02. — Москва, 2003. 438 с.

236. Рождественский, C.B. Исторический обзор деятельности Министерства Народного Просвещения. 1802-1902. СПб.: Государственная типография МНП, 1902.-785 с.

237. Розмирович, Е.Ф. НОТ, РКИ и Партия: к постановке вопроса о технике управления// Техника управления, 1926. № 2. - С. 70-71.

238. Роков Г. Доктринерство и жизнь// Вестник воспитания, сентябрь 1905. -С. 66-78.

239. Рузавин, Г.И. Методология научного познания: Учебное пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2009. - 287 с.

240. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы: Пособие для руководителей образовательных учреждений/ Под редакцией B.C. Лазарева. М.: Центр социальных и экономических, исследований, 1995.-158 с.

241. Руководство сельской восьмилетней школой: Пособие для- директора школы/ Под редакцией Т.И. Шамовой: М.: Просвещение,* 1978. — 247 с.

242. Рындак, ВТ. Синергетический подход к образованию. Теоретико-методологический аспект// Педагогическая.мысль и образование XXI века: Роосия-Германия. Оренбург, 2000. 4.1. - С. 177-181.

243. Савин, Н.В1. Педагогика: Учебное пособие для» педагогических училищ. -М.: Просвещение, 1978. 351 с. •

244. Самоделкин, В.К. Рационализация управленческого труда в школе. -Киров: Волго-Вятское книжное изд-во, 1974. 104 с.

245. Самсонов, И.Ф. Планирование работы школы в условиях перестройки народного образования. Курск: КГПИ, 1989. - 62 с.

246. Сергеева, В:П. Управление образовательными системами: Программно-методическое пособие. М.: Палладиум, 2000. - 136 с.

247. Сиземская, И.Н. К.П. Победоносцев: школа и общество/ И:Н. Сиземская, Л.И. Новикова// Педагогика. 1999; - № 3. - С. 80-85.

248. Симонов, В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом: Учебное пособие. М: Роспеда-гентство, 1997. — 264 с.

249. Симонов, В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами. М.: Пед. о-во России, 1999.' - 430 с.

250. Смирнов, H.H. На переломе: российское учительство накануне и в дни революции 1917 г. СПб.: Наука, 1994. - 410 с.

251. Смит, А. Исследование о природе и причинах богатства народов. М.: Эксмо, 2007 - 960 с.

252. Советский энциклопедический словарь/Главный редактор A.M. Прохоров. -M.: Советская энциклопедия, 1990. — 1630 с.

253. Солонин, П.Н. Училищеведение. СПб.: Тип. A.M. Котомина, 1879. -168 с.

254. Соцердотов, Н.И. Школоведение, его предмет и задачи/ Н.И. Соцердо-тов, Н.В. Черпинский// Советская педагогика, 1969. — № 9. С. 81-83.

255. Социальное управление: теория и методология. В 2-х частях. Учеб. пособие/ Под ред. В.Н. Иванова. Ч. I М.: Муниципальный мир, 2004. - 320 с.

256. Социальный менеджмент. Учебное пособие/ Под редакцией Иванова В.Н., Патрушева В.И. — М.: Высшая школа 2001. 207 с.

257. Справочник менеджера образования: В 2 т./ Сост. B.C. Гиршович. М.: Новая школа, 1995. - Т. 1. — 400 с.

258. Столыпин: жизнь и смерть: Сб. статей/ Сост. Г. Сидоровнин. Саратов: Соотечественник, 1997. - 470 с.

259. Стратегия модернизации содержания общего образования: мат. для разработки документов по обновлению общего образования/ Под редакцией A.A. Пинского. М.: Мир книги, 2001. - 119 с.

260. Стрезикозин, В: Руководство учебным процессом в школе. Планирование и организация работы. — М.: Просвещение, 1972". — 271 с.

261. Сунцов, H.G. К методологии управления, общеобразовательной школой// Вопросы внутришкольного управления: Сб. статей/ Под редакцией Н.С. Сунцова. Mi: НИИ школ МП РСФСР; 1975. - Вып 1. - С. 5-24.

262. Сунцов, Н.С. Научно-педагогические основы управления-общеобразовательной школой: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук: 13.00.01. М., 1981. -32 с.

263. Сунцов, Н.С. Управление общеобразовательной школой: Вопросы, теории и практики. М.: Педагогика. 1982'. - 144 с.

264. Сухомлинов, М. Материалы для истории образования в* России в царствование императора Александра I// Журнал Министерства народного-просвещения. 1865. -Ч. 128. Отд. II. - С. 12.

265. Сухомлинский, В.А. Воспитание личности в советской* школе. Киев: Рад. шк., 1965.-216 с.

266. Сухомлинский, В.А. Разговор с молодым директором школы М.: Просвещение, 1982. 206 с.

267. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям// Избранные педагогические сочинения. В трех томах. — М.: Педагогика, 1979. Т.1. - С. 25-26.

268. Тарифно-квалификационные характеристики по должностям работников учреждений и организаций образования Электронный ресурс. Адрес: http://www.kidsworld.ru/work/1058/1313/1415/1416

269. Татьянченко, B.C. Системный подход как средство повышения уровня внутришкольного управления. Автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01. Алма-Ата, 1977. - 22 с.

270. Тейлор, Ф. Научные основы организации промышленных предприятий. -Петроград: Тип. JI.A. Левенстерна, 1916. 85 с.

271. Теоретические основы совершенствования управленческих умений руководителей школ: Сб. научных трудов/ Редкол.: Е.П. Тонконогая и др. -М.: Изд-во АПН СССР, 1988. 74 с.

272. Третьяков, П.И. Оперативное управление качеством образования в школе. Теория и практика. Новые технологии. ООО «Издательство Скрип-торий 2003», 2004. - 568 с.

273. Третьяков, П.И. Технология модульного обучения в школе: Практикоори-ентированная монография/ Под редакцией П.И. Третьякова. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

274. Третьяков, П.И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе. -М.: Педагогика, 1991. 188 с.

275. Третьяков, П.И. Формирование и развитие системы управления образовательной школой в крупном городе: Дисс. д-ра пед. наук. Московский педагогический государственный университет. — М., 1992. — 424 с.

276. Третьяков, П.И. Школа: Управление качеством образования по результатам. 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Изд. «УЦ «Перспектива», 2009 492 с.

277. Тюлю, Г.М. Исследовательский подход в управлении школой: Автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01. Московский педагогический государственный университет. М., 1986. - 26 с.

278. Уотерман, Р.Х. В поисках совершенства: уроки самых успешных компаний Америки: Пер. с англ/ Т. Питере, Р. Уотерман. Mi: Вильяме, 2005 -560 с.

279. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинг/ Д. Матрос, Д. Полев. Mt: Педагогическое общество России, 2001. - 128 с.

280. Управление качеством образования: Практикоориентированная* монография и методическое пособие/ Под редакцией М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. — 448 с. "

281. Управление народным образованием в районе (городе): пособие для работников рай(гор)оно/ Под редакцией М.И. Кондакова, M.JI. Портнова, П.В'. Худоминского. -М.: Просвещение, 1981. 192 с.

282. Управление образованием по результатам. Теория--и практика/ Под редакцией П.И. Третьякова. М.: Новая школа, 2001. - 880 с.

283. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений/ Под редакцией М.М. Поташника, B.C. Лазарева -М.: Новая школа, 1995. 464 с.

284. Управление современной школой/ Под редакцией М.М. Поташника. — М.: АЛЛ ЦИТП, 1992. 168 с.

285. Управление учебно-воспитательным процессом в общеобразовательной школе. Сб. научных трудов/ Под редакцией М.Л. Портнова, П.В. Худо-минского. -М.: НИИ общей педагогики АПН СССР, 1979. 84 с.

286. Управление школой: Словарь-справочник руководителя образовательного учреждения/ Под редакцией A.M. Моисеева, A.A. Хвана. — М.: Педагогическое общество России, 2005. 320 с.

287. Управление школой: теоретические основы и методы/ Под редакцией B.C. Лазарева. — М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997. 336 с.

288. Устав единой трудовой школы: Утв. СНК РСФСР 18 дек. 1923 г.// Народное образование в СССР. М.: Педагогика, 1974. - С. 146-150

289. Устав Императорского Московского университета. Высочайше утвержден 5 ноября 1804 г.// Полное собрание законов Российской империи. Собр.1. Т. XXVIII. С. 586.

290. Устав средней общеобразовательной школы. Одобрен постановлением Совета Министров СССР 8 сентября 1970 г.// Справочник работника народного образования. М.: Педагогика. - 1973. - С. 189-204.

291. Утопический социализм: Хрестоматия/ Сост. А.И. Володин, Е.М. Черняк, С.Ф. Видов. -М.: Политиздат, 1982. 512 с.

292. Ушаков, Е.В. Введение в философию и методологию науки: учебник. -2-е изд., перераб. и доп. М.: КНОРУС, 2008. - 592 с.

293. Ушаков, K.M. Подготовка управленческих кадров образования. — М.: «Сентябрь», 1997. 175 с.

294. Ушинский, К.Д. Проект учительской семинарии Электронный ресурс. Адрес: http://www.biografia.ru/cgibin/names.pl?oaction=show&letter

295. Ушинский, К.Д. Три элемента школы// Проблемы педагогики. М: Изд-во УРАО, 2002. - С. 32-51.

296. Файоль, А. Общее и промышленное управление. — М-.: Книга, 1929. — 74 с.

297. Фармаковский, В.И. Начальная'школа Министерства народного просвещения (По офиц. источникам). СПб., 1900. 2], IV, 200 с. От. из: «Рус. Школа», 1899, № 4-12. - 200 с.

298. Федоренко, Н.П. Гуманистическая экономика. Mi: Экономика, 2006. -188 с.

299. Фишман, Л.И. Обратные связи в управлении педагогическими системами: опыт классификации и конструирования. СПб; Самара: ИОВ' РАО; Самарский государственный педагогический институт, 1993. - 394 с.

300. Фишман, Л.И. Теоретические основы управления образовательными системами: Учебное пособие. Казань: ПО РАО, Самара: СамГПУ — СИПКРО, 1997. - 160 с.

301. Фролов, П.Т. Теория и практика демократизации управления учебно-воспитательным процессом в школе: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук: 13.00.01.-М., 1990.-41 с.

302. Фролов, П.Т. Системный подход в управлении педагогическим процессом в школе. — Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1984. 217 с.

303. Хакен, Г. Информация и самоорганизация. Макроскопический подход к сложным системам: Пер. с англ./ Предисловие Ю.Л. Климонтовича. Изд. 2-е, доп. М.: КомКнига, 2005. - 248 с.

304. Хакен, Г. Синергетика. М.: Мир, 1980. - 404 с.

305. Хрестоматия по педагогической аксиологии: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Сост. В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК» , 2005. - 480 с.

306. Хрыков, E.H. Теоретические основы внутришкольного управления. Луганск: Альма-матер, 1999. - 118 с.

307. Худоминский, П.В. К вопросу о корректности употребления некоторых терминов теории управления в школоведческих исследованиях// Советская педагогика. -1978. № 8. - С. 3-15.

308. Чижакова, Г.И. Теоретические основы становления и развития педагогической аксиологии: Дисс. д-ра пед. наук: 13.00.01. М., 1999. - 330 с.

309. Чуракова, Н.И. Генезис категории «внутришкольное управление» в отечественной педагогике последней трети XX в. Электронный ресурс. Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. М.: РГЪ, 2003 (Из фондов Российской Государственной библиотеки) 166 с.

310. Шакуров, Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М'.: Педагогика, 19821 - 208 с.

311. Шакуров, Р.Х. Директор школы и педагогический коллектив: социально-психологический-аспект/ Р.Х. Шакуров. Киев.: Рад. школа, 1975: - 144 с.

312. Шалаев, И.К. Мотивационное программно-целевое обеспечение управления образованием: Научно-методическая разработка. — Барнаул. БПТУ, 2000! -103 с.

313. Шалаев, И.К. Программно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом общеобразовательной школы: сущность и эффективность: Автореф. дисс. д-ра пед. наук: 13.00.01. Л., 1989. - 30 с.

314. Шалаев, И.К. Социально-психологические основы, руководства педагогическим коллективом общеобразовательной школы. — Барнаул: БЕЛИ, 1985.-185 с.

315. Шамова, Т.И. Актуальные проблемы управления образованием// Управление образованием — № 1, 2009.— С.5-8.

316. Шамова, Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М.: АППЦИТП, 1992.-66 с.

317. Шамова, Т.И. Исследовательский подход в управлении школой// Советская педагогика. 1984. - № 9. - С. 42-47.

318. Шамова, Т.И. Опорные школы на селе// Народное образование, 1963. — № 11-С. 19-21.

319. Шамова, Т.И. Переподготовка руководителей образовательных учреждений. М.: Педагогика, 2003 - С. 47-53.

320. Шамова, Т.И. Совершенствовать руководство сельской школой// Народное образование. 1975. - № 9. - С. 116-126.

321. Шамова, Т.И. Теория1 и технология аттестации руководителей образовательных учреждений системы общего среднего образования/ Т.И. Шамова, ЭгВ. Литвиненко. М.: Прометей; 2008. - 178 с.

322. Шамова, Т.И. Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы: , Практико-ориентированная монография/ Т.И. Шамова, T.MI Давыденко, H.A. Рогачева. Архангельск: Изд-во Приморского педагогического университета, 1995. — 162 с.

323. Шамова, Т.И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе/ Т.И. Шамова, Т.М! Давыденко. М:: Центр «Педагогический поиск», 2001.-384 с.

324. Шамова, Т.И. Управление образовательными системами/ Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанова: 4-е изд. М.: Академия, 2007. - 384 с.

325. Шамова, Т.И. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, Н.П. Капустин. М: Гуманит. изд. центр ВЯАДОС, 2001. — 320 с.

326. Шамова, Т.И. Управление учебным процессом в школе на основе технологических карт учителя: методические рекомендации руководителям школ и учителям/ Т.И. Шамова, В.А. Антипов, Т.М. Давыденко, H.A. Рогачева. М.: МПГУ ФПК и ППРО, 1994. - 35 с.

327. Шамова,- Т.И. Экспертная деятельность в процессе аттестации школы: Учебно-методическое пособие/ Т.И. Шамова, А.Н. Худин, Г.Н. Подча-лимова и др. М.: Педагогическое общество России, 2006. — 112 с.

328. Шамова, Т.И. Эффективность, доступность, качество/ Т.И. Шамова, П.И. Третьяков// «Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество»: Труды Всероссийской научно-практической конференции М.: МАНПО, 2002. - С. 7-13.

329. Шаповалова, B.C. Становление понятийного аппарата теории внутри-школьного управления в России: Дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01. Таганрогский гос. пед. ин-т Таганрог, 2000. - 200 с.

330. Шеннон, К. Работы по теории информации и кибернетике. М.: Изд. иностр. литература, 1963. - 830 с.

331. Школоведение/ Под редакцией А.Н. Волковского и М.П: Малышева. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1952. 596 с.

332. Шубин, H.A. Внутришкольный контроль. М.: Просвещение, 1977. -240 с.

333. Шубин, H.A. Совершенствовать педагогический контроль// Народное образование, 1970. № 8. - С. 11-14.

334. Щекин, Г.В: Теория- социального управления. Монография. Киев.: МАУП, 1996.-408 с.

335. Эмерсон Г. Двенадцать принципов производительности/ Пер. с англ., 2-е изд. —М.: Экономика, 1992.-216 с.

336. Энциклопедия эпистемологии и философии- науки. М: «КАНОН+» РООИ«Реабилитация», 2009. - 1248 с.

337. Эшби; У.Р. Введение в кибернетику. М.: Изд. иностр. лит., 1959í -432 с.

338. Юдин, Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. — М.: Эди-ториал УРСС, 1997. 444 с.

339. Яблочков, М.Т. Русская школа. Тула: Тип. Е.И. Дружининой, 1884. -С. 11.

340. Ядов, В.А. Человек и его работа в СССР'и после/ В.А. Ядов,,А.Г. Здра-вомыслов. М.: Аспект Пресс. 2003 - 486 с.

341. Ямбург, Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель (теоретические основы и практическаяреализация). М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

342. Ярулов, A.A. Интегративное управление средой образования в школе. Mí: Народное образование, 2008. — 368 с.

343. Ярулов, A.A. О некоторых формах и методах организации интегративного управления школой// Управление образованием. № 1, 2009. - С. 120128.

344. Ярулов, A.A. Синтез методологических подходов в теории и практике управления образовательными системами// Управление образованием. — № 1, 2010.-С. 3-19.

345. Joseph М. Juran. Juran's Quality Handbook/ Joseph M. Juran, A.B. Godfrey. New York City: McGraw-Hill, 1999. -1730 p.