автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Становление и развитие теории воспитания как учебного предмета в системе профессиональной подготовки учителя, 1920-1980-е гг.

Автореферат диссертации по теме "Становление и развитие теории воспитания как учебного предмета в системе профессиональной подготовки учителя, 1920-1980-е гг."

^ На правах рукописи

^ А

Ч,Чч\

•У

КОНДРАТЕНКО Елена Валентиновна

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ТЕОРИИ ВОСПИТАНИЯ КАК УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ (1920 - 1980-е гг.)

13.00.01 - общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1998

Работа выполнена на кафедре педагогики высшей школы Московского педагогического государственного университета.

Научный руководитель:

доктор педагогических паук, профессор ПРЯНИКОВА В.Г.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор ВУЛЬФОВ Б.З.

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник ИГНАТЬЕВА Т.Б.

Ведущая организация: Московский городской педагогический

университет

диссертационного Совета Д 053.01.03 в Московском педагогическом государственном университете по адресу: 103053, г. Москва, Малый Сухаревский пер., д.6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119435, Москва, ул. М. Пироговская, д. 1.

Зашита состоится

1998 г. в_часов на заседании

в_часов

Автореферат разослан

1998 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Всеобъемлющий процесс преобразований, охвативший современную систему профессиональной подг отовки будущих педагогов, закономерно распространился на содержание большинства теоретических курсов, составляющих основу высшего педагогического образования.

Регроспективный анализ позволяет утверждать, что значительная часть проблем, поставленных сегодня перед высшей педагогической школой в связи с совершенствованием содержания образовательных программ и технологий, была поставлена и в определенной мере решена в 20-е - 80-е гг. XX века. Систематизация и обобщение опыта, сложившегося в этот весьма противоречивый по своим тенденциям период развития высшего педагогического образовать, приобретает особую значимость в современных условиях.

Одно из ведущих мест в трансляции мировой педагогической культуры и в превращении ее в личностную профессиональную культуру педагога исторически принадлежит учебному предмету "Теория воспитания".

Настоящее исследование посвящено анализу развитая теории воспитания как учебного курса, лежащего в основе теоретической подготовки студентов педагогических вузов в 1920-1980-е гг. Выбор хронологических рамок исследования обусловлен тем, что в 1920-е гг. происходит формирование методологических основ конструирования учебного предмета "Теория воспитания", определивших тенденции его развитая в течение длительного периода, завершившегося в середине 1980-х гг. ломкой и критическим переосмыслением теоретических подходов к разработке концептуального содержания предмета под влиянием изменений в социокультурной ситуации России.

На протяжении всего развития педагогического знания в России для формирования концептуально-содержательного компонента учебного курса была характерна сложная и противоречивая динамика смены научных подходов к освеще-ншо проблем воспитания, отличающихся друг от друга по целому ряду признаков: идеологичности, декларативности, понятийному тезаурусу, феноменологическому пространству, тщательности проработки преемственности, традиционности, длительности периода.

В соответствии с требованиями, предъявляемыми к теории как к философской и методологической категории, сформулированными в трудах А.М.Коршунова, Т.Куна, В.В.Монтатова, Г.И.Рузавина, В.С.Степина и др., теория воспитания должна представлять непротиворечивую концептуальную систему педагогических взглядов, идей, представлений, а также положений, формулирующих закономерности, принципы и способы осуществления воспитания в виде соответствующей модели на фоне определенной социокультурной ситуации.

Анализ содержания учебного курса показывает, что в 1920-1980-е годы теории воспитания была присуща модель всесторонне и гармошгано развитой личности как цели воспитательных усилий педагогов. Однако следует отметить, что на разных этапах развития теоретического знания в зависимости от социокультурной ситуации в России значимое наполнение этой модели было различно, что, безусловно, сказывалось на содержательном компоненте теории.

Поняптйно-категориальный аппарат теории воспитания, описывающий со-

ответствующую модель воспитания, также испытывал влияние общественно политической жизни страны, развития соответствующей отрасли научного знали: и был более динамичен, чем принципы построения теории, большинство из кото рых - принципы партийности, классовости, научности и историзма - сложились I первое послереволюционное десятилетие и впоследствии претерпели незначитель ные изменения, т.к. на протяжении всего периода интерпретировались в рамка? моноидеологии.

Гносеологические критерии оценки теории воспитания позволяют констатировать, что глубина и унифицирующая способность теории, ее преемственностт и совместимость с другими теориями, которые в определенной мере были характерны для этой отрасли научного знания на рубеже Х1Х-ХХ веков, начиная с 30-х годов, значительно обедняются вследствии разрыва между науками антропологического цикла, приоритета принципов классовости и партийности в построении теоретического знания о воспитании. С середины 50-х годов происходит возрождение интеграционных процессов внутри антропологической системы знаний, разрабатываются и обосновываются психологические механизмы воспитательного процесса, определяется важность учета социальных факторов в развинти ребенка, необходимость превращения личности в субъект собственного развития. Однако нарушение принципов научности и историзма не было полностью преодолено, что привело в 60-80-е г. к сохранению описательного характера теории воспитания и ограничило творческий и прикладной характер этой области научного знания. Все эти тенденции нашли свое отражение в содержательном компоненте курса "Теория воспи тания" на соответствующих этапах его развития.

Однако нельзя отрицать, что в анализируемый период в практике профессиональной педагогической подготовки теория воспитания являлась одним из важнейших источников формирования личностной педагогической культуры учителя, способствуя концегпуализации педагогических знаний, становлению категориального строя мышления будущих педагогов. При этом в основу ингериориза-щш педагогической культуры была положена воспроизводящая деятельность учителя по воспитанию подрастающего поколения, посредством которой он присваивал исторически сложившиеся фундаментальные потребности и способности, необходимые дня включения в реальную педагогическую деятельность. В отечественных педагогических вузах был накоплен значительный опыт проектирования и осуществления технологий обучения теории воспитания, который до сих пор не нашел своей адекватной методической оценки и реального научного осмысления.

В преподавании курса "Теория воспитания" сложился ряд противоречий: между современными целями воспитания и ценностными ориентациями, представленными в содержании учебного предмета, между уровнем развития науки о воспитании и отражением его в содержании учебного предмета, между объективной значимостью курса и реальными условиями его осуществления, между практикой преподавания курса и имеющимся теоретическим знанием, которое должно быть обобщено в новой модели курса.

С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформушрована следующим образом: каковы основные тенденции процесса становления и развития теории воспитания как учебного предмета в рас-

сманиваемый исторический период, определившие его значение в системе профессиональной подготовки будущего учителя?

Решение этой проблемы составило цель исследования.

Объектом исследования является система профессиональной подготовки будущего учителя.

Предмет исследования - становление и развитое курса "Теория воспитания" как учебного предмета в системе профессиональной подготовки учителя.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были определены следующие задачи:

1. Обосновать главные этапы становления и развития курса "Теория воспитания" в хронологических рамках изучаемого предмета.

2. Выявить ведущие тенденщш становления и развития методологических основ курса "Теория воспитания" и определить специфические особенности этого процесса на его различных исторических этапах.

3. Установить теоретические и практические предпосылки реализации потенциальных возможностей курса как одной из ведущих основ формирования педагогической культуры будущего учителя.

4. Раскрыть взаимосвязь теории и практики при изучении данного курса как основу профессиональной направленности методов и форм его преподавания.

Общую методологическую основу исследовашш составляют положения современной философии о роли и месте человека в окружающем мире, а также совокупность теоретических положений, описывающих человека как субъекта саморазвития, раскрывающих способы влияния на активизацию и проявление его сущностных сил.

Теоретическая основа научного исследования базируется на идеях антропоцентрической теории культуры (М.М.Бахтин, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, Ю.М.Лотман, М.К.Мамардашвили, П.А.Флоренский), в соответствии с которыми теория воспитания как область научного знания, отражающая накопленный человечеством опыт воспитания, может бьггь отнесена к явлениям общечеловеческой культуры; на общенаучных критериях, определяющих статус теории воспитания как отрасли научного знания и пути трансформации данного научного знания в учебный предмет (В.В.Краевский, Т.Кун, А.И.Ракигов, Г.И.Рузавин, В.С.Стегпш); на принципах аксиологического подхода к оценке историхо-педаго-гического процесса (Б.Т.Лихачев, В.Г.Пряникова, З.И.Равкин, В.А.Сластетшн); на концепции формирования личности учителя (Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, М.М.Рубинштейн, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков); на закономерностях трансляции педагогической культуры в системе подготовки будущего учителя (С.ИАр-хангельсиш, В.И.Гинещшскии, А.И.Мшценко, А.В.Орлов, Н.ФЛалызина, Е.Н.Шиянов и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовалась совокупность следующих методов исследования: конструктивно-генетачесиш метод, регроспективный анализ исторических источшпсов, изучение, обработка и систематизация данных архивов, структурный анализ текстов, методы теоретического моделирования, изучение явлений и систем, а также методы ретроспективного осмысления и анализа собственной практики преподавания теории восгаггания.

Исгочниковой базой диссертации послужили учебники и учебные пособия научные монографии и труды по вопросам теории воспитания, а также диссерга ции по соответствующей проблематике, относящиеся к периоду 1920-1980 гг. П.П.Блонского, Н.И.Болдырева, А.П.Болгунова, Н.Д.Виноградова, Б.З.Вульфо ва, В.Е.Гмурмана, Л.Ю.Гордина, Б.П.Есипова, Т.Б.Ишатьевой, Н.Н.Иордан ского, И.А.Каирова, А.Г.Калашникова, Ф.Ф.Королева, В.М.Коротова, М.В.Кру-пениной, А.Т.Куракина, С.А.Левитина, Б.Т.Лихачева, А.С.Макаренко, Э.И.Мо носзона, Л.И.Новиковой, И.Т.Огородникова, А.П.Пинкевича, М.М.Пистрака З.И.Равкина, Л.Е.Раскина, С.М.Ривеса, М.М.Рубинштейна, И.Ф.Свадковского В.А.Сухомлинского, Ю.В.Шарова, П.Н.Шимбирева, В.Н.Шульгина, Г.И.Щукиной и др.

В качестве источников использованы учебные программы педагогических вузов за анализируемый период.

Философское обоснование культурологического и антропологического подходов к трансляции теории воспитания опиралось на произведения М.М.Бахтина, Н.А.Бердяева, М.КМамардашвили, В.С.Соловьева, С.Н.Трубецкого, ПА.Фло-ренского, Л.Шсстова.

При ретроспективном анализе генезиса теории воспитания как области научного знания большую помощь оказали исследования в области истории педагогики В.В.Бунсевич, Р.Б.Вендровской, И.А.Колесниковой, М.В.Богуславского, Ф.Ф.Королева, Н.П.Кузина, Ф.Г.Паначина, В.Г.Пряниковой, З.И.Равкина и др.

Анализ соотношения содержания теории воспитания как отрасли научного знания и одноименного учебного предмета в системе подготовки учителя был проведен нами на основе дидактической концепции о соотношении науки и учебного предмета, сформулированной в трудах В.В.Краевского. И.ЯЛернера, М.Н.Скат-кина и др.

Структурный и содержательный анализ текстов учебников и учебных пособий, освещающих вопросы теории воспитания, был осуществлен с позиции теории учебника, представленной в трудах В.П.Беспалько, П.Я.Гальперина, Д.Д.Зуева, Е.И.Перовского, Н.Ф.Талызиной и др.

При выявлении функций, связей и статуса теории воспитания в системе подготовки будущего учителя привлечены труды таких видных отечественных специалистов по проблемам педагогического образования, как К.И.Васильев, Ф.Н.Гоно-болин, И.Ф.Исаев, Н.В.Кузьмина, А.И.Мищенко, В.А.Сласге1Шн, Е.НШиянов, А.И.Щербаков и др., а также сборники, обобщающие опыт определенных педагогических вузов в подготовке учительских кадров.

В исследовании использованы публикации журналов "Советская педагогика", "Народное просвещение", "На путях к новой школе", "Педагогическое образовать", "Народный учитель", "Педагогическая мысль", "Просвещение", "За педагогические кадры", "Вестник воспитания" "Народное образование", "Русская школа" и др., относящиеся к анализируемой проблеме, а также фонды архивов РАО, ЦГА РСФСР, личные архивы педагогов, материалы рукописного отдела Российской государственной библиотеки.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1994 -1995 гг.) заключался в анализе и теоретическом исследо-

ватга проблемы, в формировашш цели и задач исследования.

На втором этапе (1995 - 1996 гг.) было определено содержание понятия "теория воспитания", представленное в ведущих учебниках и учебных пособиях 20 -80 гг., выявлены ведущие тенденции стаповлеши и развитая методологических основ курса "Теория воспитания" в анализируемый период, определены специфические особенности этого процесса на его различных исторических этапах.

На третьем этапе (1996- 1997 гт.) на основе анализов учебных планов и программ по педагогике были выявлены формы и способы взаимосвязи теории и практики при изучении курса "Теория воспитания", установлены пуга превращения научного знания о воспитании в содержание учебного предмета.

На четвертом этапе (1997-1998 гг.) осуществлялось корректировка основных положений, оформление диссертации.

Основные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

- представлен целостный процесс развития теории воспитания как учебного предмета;

- определена его роль в системе подготовки будущих учителей и в становлении их педагогической культуры;

- раскрыты культурологический и антропологический подходы к формированию содержания учебного предмета "Теории воспитания";

- выявлены тенденции соотношения развития и взаимодействия содержания соответствующего раздела педагогической науки и учебного предмета "Теория воспитания";

- определены ценностные основания формирования профессиональной направленности студентов педагогических вузов при изучении курса;

- дана оценка эффективности технологий изучения этого курса на разных этапах развития курса в процессе профессиональной подготовки педагога.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержание работы, ее теоретические выводы создают предпосылки для научного обоснования конкретных путей повышения роли теории воспитания как учебного предмета в системе профессиональной подготовки учителя и могут быть использованы при создании обобщающих работ по истории становления и развитая педагогического образования в анализируемый период, при чтении нормативных курсов и спецкурсов в высших педагогтгческих учебных заведениях, при написании учебных пособий и составлении программ по теории и истории образования и по дисциплинам, соответствующим проблематике диссертации.

Достоверность и надежность научных результатов обеспечиваются теоретико-методологической обоснованностью исходных позиций, связанных с аксиологическими, культурологическими и антропологическими подходами, использованием комплекса методов исследований, соответствующих целям и задачам исследования.

Апробация и внедрение результатов нсследовашш. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики высшей школы МПГУ им. В.И.Лешша, кафедре педагогики и психологии Марийского государственного педагогического института им. Н.К.Крупской, на Всероссийских

конференциях "Новые технологии обучения, диагностики и творческого самораз вития личности" (Йошкар-Ола, 1994-1996 гг.), "Диапюсгико-технологическо! обеспечение преемственности в образовании" (Йошкар-Ола, 1996 г.), сессиях науч ного Совета РАО по проблемам истории образования и воспитания: "Ценностные ориентации в сфере педагогического образования: история и современность"(199! г.), "Национальные ценности образования: история и современносгь"(1996 г.) "Аксиологические приоритеты в сфере образования и педагогической науки' (1997 г.); на итоговой научно-исследовательской конференции МПГУ (1998); нашли отражение в публикациях автора.

Основные положения, выносимые на защиту:

- для теории воспитания как области научного знания в исследуемый период была характерна динамика ценностно-смысловых подходов, определяемая социокультурной ситуацией развитая общества, уровнем интеграции и взаимопроникновения различных наук, изучающих общество, культуру и человека;

- одно из ведущих мест теории воспитания как учебной дисциплины в трансляции мировой педагогической культуры и в превращении ее через усвоение ценностных ориентации, присущих той или иной социокультурной модели воспитания, в личностную профессиональную культуру педагога, в основном сохранялось на протяжении всего исследуемого периода, несмотря на то, что содержание курса претерпевало известные деформации на отдельных этапах;

- генезис теории воспитания в анализируемый период отличался неоднородностью и противоречивостью, что было вызвано в первую очередь жесткой идеологической регламентацией, нестабильностью социокультурной ситуации России, не всегда положительной динамикой развития таких основополагающих принципов научного знания, как научность и историзм;

- результатом всего отмеченного стало в период 30-50-х годов определенное несоответствие содержания соответствующего раздела педагогической науки и учебного предмета, что ощутимо ограничило возможности творческого и прикладного характера развития этой области научного знания;

- влияние теории воспитания как учебного предмета на становление педагогической культуры учителя находится в прямой зависимости от ценностных оснований содержательно-концептуального компонента вузовского учебного процесса, а также технологий обучения, используемых в практике подготовки педагогов.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Во введении обоснована актуальность исследования, определены его проблема, цель, объект, предмет, задачи, методология, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе "Развитие теории воспитания как учебного предмета (19201980-е гг.)" рассмотрен генезис концептуального содержания предмета теории воспитания как науки и учебной дисциплины, методологические основы и тенденция развития его на протяжении анализируемого периода.

Во второй главе "Значение учебного предмета "Теория воспитания" в системе профессиональной подготовки будущего учителя" раскрывается специфическая роль курса в формировании педагогической культуры будущего педагога. Особое

место уделено анализу профессиональной направлешюсти методов и форм изучения курса, взаимосвязи в процессе его преподавания теории и практики как важнейшему условшо трансляции педагогической культуры.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту; определена необходимость дальнейшей разработки проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Ретроспективный анализ исторических источников, обработка и систематизация архивных материало позволили выделить и обосновать главные этапы становления и развития курса " Теория воспитания" в хронологических рамках изучаемого предмета.

Несмотря на то, что основные принципы построения новой педагогической теории, соответствующие методологическим требованиям марксизма в рамках утверждающейся парадигмы "школы труда", были сформулированы и декларированы в первых документах Советской власти об образовании в 1917 - 1918 гг., исходной точкой нашего исследования избраны 20-е гг. Этот выбор обусловлен тем, что именно в эти годы предпринимаются первые попытки привести содержание и структуру учебных программ и пособий в соответствие с основами нарождающейся идеологии коммунистического воспитания.

Другой хронологической границей проведенного нами исследования стала середина 1980-х гг., которая характеризуется ломкой и критическим переосмыслением теоретических подходов к разработке концептуального содержания предмета под воздействием противоречий между социальной необходимостью в повышении уровня воспитательно-образовательной подготовки молодого поколения и существующим уровнем развития педагогической науки. Неэффективность связей воспитательных теорий с практикой воспитания и потребность в новых педагогических идеях привели в этот период к углубленной разработке ряда методологических вопросов теории воспитания, важнейшим из которых, на наш взгляд, является вопрос об особенностях и специфичности объекта педагогического исследования - ребенка, развивающегося в процессе разнообразной деятельности. В связи с этими исследованиями наметились пути перехода от гносеологического функционирования теории воспитания в системе профессиональной подготовки учителя к развитию ее творчески-преобразовательной функции.

Конструктивно-генетический анализ содержания теории воспитания в 20-е гг. позволяет утверждать, что помимо изначальной ориентации советской педагогики на методологическую основу марксизма, переработанную партийно-идеологическим аппаратом применительно к новым конкретно-историческим условиям, на ее формирование значительное влияние оказал научный материал, который был накоплен в российской педагогике конца XIX - начала XX века и отличался наличием теснейших связей между педагогикой, философией, объективной психологией, рефлексологией и антропологией.

Революция 1917 г. знаменовала собой не только смену общественно-политического строя, но и коренной перелом в российской педагогической мысли, реализовавшийся, в первую очередь, в смене образовательной парадигмы "школы

учебы" на "школу труда". Манифестом новой школы стали подготовленные А.В.Луначарским и Н.К.Крупской "Основные принципы единой трудовой школы" (1918), в которых нашли отражение и развитие основные теоретические постулаты трудовой школы, получившие марксистскую интерпретацию: уважение к личности ребенка, гуманизм и демократичность воспитательного процесса, творческая активность воспиташшка, трудовое начало учебно-воспитательной деятельности. В диссертации рассмотрено влияние новой образовательной парадигмы на структуру и содержание профессиональной подготовки учителя 20-х гг.

Как показывает проведенный нами структурный анализ учебных программ ряда педагогических вузов (2-го МГУ, АКВ им. Н.ККрупской, Вятского педагогического института, Дальневосточного университета и др.), в 20-е гг. теория воспитания не выделялась в структуре педагогических курсов в качестве самостоятельного учебного предмета, но была широко представлена в курсе общей педагогики в виде взаимосвязанных тем и педагогических проблем. Выполненный в этом контексте ретроспективный анализ первоисточников приводит к выводу, что причиной этого были значительные разноречия в оценке статуса, возможностей, перспектив науки о воспитании, ее месте среди других наук. Классовый характер науки о воспитании, ее партийность, диалектика основных понятий, роль среды и наследственности в воспитании, организованное и стихийное воспитание, границы воспитания, роль труда в обучении и воспитании, проблема воспитания в политехнической школе, как показывает изучение данных архивов, явились основными проблемами, которые решались в ходе многочисленных педагогических дискуссий 20-х гг.,1 и нашли свое отражение в содержательном компоненте профессиональной подготовки учителя.

Наиболее полное представление о месте теории воспитания в системе подготовки будущего педагога дают учебники и учебные руководства по педагогике, созданные в 20-е гг. Попытки свести воедино основные принципиальные положения марксистской теории воспитания были предприняты в трудах П.П.Блонского, А.Г.Калашникова, А.П.Пинкевича, В.Н.Шульгина и др.2 Все эти книги характеризовались многоплановостью в разработке целей, задач, содержания воспитания, принципов структурированности знаний по теории воспитания, в определении позиций теории по отношению к другим наукам, соотношения ее с практикой воспитательных систем.

Исследование, однако, показало, что проблема учебника, полно отражающего состояние развития теории воспитания, в 20-е гг. решена не была, т.к. широко применяемые в подготовке педагогов книги П.П.Блонского, А.П.Пинкевича по своей дидактической и методической структуре являлись научными монографиями, отражающими систему воззрений авторов на проблемы развития современного им научно-педагогического знания, а не учебными пособиями.

Целенаправленное изучение широкого круга источников и литературы,

1 См.: МГА, Ф.1813, Оп.1, ед. хр. № 6. Л.6,8,10,11; Ф.2194, Оп.1, ед. хр. 83, Л.4,30.

2 См.: Блонский П.П.Педагогика. М.: Работник просвещение, 1922; Калашников А.Г. Очерки марксистской педагогики. Т. I .Социология воспитания. М.: Работник просвещения, 1929; Пинкевич А.П. Педагогика. Т.1-2.М.: Работник просвещения, 1924идр.

систематизация данных архивов, касающихся содержания теории воспитания в 30-е гг., дают основание обозначить круг теоретических проблем, решение которых определило формирование содержание учебного предмета "Теория воспитания": выявление аксиологических приоритетов в области воспитания; обоснование принципов научности и историзма во взаимосвязи с принципами партийности и классовости; рассмотрение проблем взаимоотношений личности и коллектива через призму социориенгаровагаюго подхода к воспитанию; определение роли факторов наследственности и среды в развитии и воспитании личности; усиление идеологической функции воспитания, разработка технологий се реализации; выработка основных требований к учителю как к проводнику просветительской политики государства и помощника партии и др.

Смена педагогической парадигмы "школы труда" на "школу учебы" в 30-е гг. привела к приоритету обучения над воспитанием и остро поставила вопрос о новых программах и учебшпеах. Учебник М.М.Пистрака, получивши'! широкое распространение в профессиональной подготовке учителя середины 30-х гг.,1 отражал особенности содержания теории воспитания в этот период.

Определяя содержание воспитания в школе, автор учебника наряду с на-правлешими, традициогашми дам "школы труда": трудовое и художествешюе воспитание, политехнизм - выделял такие направления, которые получили свое развитие в практике воспитания в 30-е гг.: воспитание коммунистической морали, интернациональное, патриотическое, воешю-политическое, антирелигиозное. Большое место в учебштсе уделялось освещению вопросов дидактики, что было вызвано возрождением образовательной парадигмы "школы учебы".

Как установлено в ходе исследования, изменения в программе по педагогике, последовавшие за партийными документами середины 30-х гг., среди которых было известное постановление ЦКВКП (б)" О педологических извращениях в системе наркомпросов" (1936), повлекли за собой изменения требований к предмету, в котором цели и задачи коммунистического воспитания выводились из потребностей классовой борьбы и носили ярко выраженный социологизаторский характер. Попытка отразить методологические поиски в области теории воспитания 30-х гг. в соответствии с новыми требованиями к подготовке учителей была предпринята П.Н.Груздевым, И.А.Каировым, С.Х.Чавдаровым, П.Н.Шимбиревым2 - авторами учебников педагогики, опубликованных в конце 30-х гг. Эш учебники достаточно полно отражали состояние науки о воспитании со всеми проблемами и противоречиями ее развития, важнейшими среди которых были неопределенность основополагающих категорий и понятий, отсутствие сформулировагаюй цели воспитания, описательный характер содержания основных направлений воспитания, замена системы технологий и методов воспитания характеристикой специальных мер дисциплинирования учащихся, определение роли учителя как воспи-

1 См.: Пистрак М.М. Педагогика. Учебник для высших уч. заведений.М.: Госучпедгиз, 1934.

2 См.: Педагогика. I Под ред. ИА.Каирова. М., 1939; Педагогика. / Под ред. С.Х.Чавдарова, Киев. 1940; Педагогика. Уч. пособие для пед. высших учебных заведений, / Под ред. П.Н.Груздева. М.: Учпедгиз, 1940.

тателя категориями "долженствования". Однако в целом учебники отличались продуманной логикой изложения учебного материала по теории воспитания в рамках существующей доктрины, глубоким анализом предмета и метода теории воспитания как социальной науки.

Контент-анализ текстов учебников обнаруживает в них элементы исторической интродукции развития воспитания как социального явления в целом и его отдельных направлений, в частности. Позитивным представляется и характеристика учебниками таких принципов коммунистического воспитания, как уважение к личности ребенка учет его возрастных особенностей, связь обучения с воспитанием, авторитет педагога, последовательность и единство всех воспитательных воздействий, коллективный характер воспитания. В учебниках нашел свое отражение опыт, накопленный в 20-30-е гг. в области воспитания коммунистической морали, интернационализма, сознательной дисциплины, воли и характера, дружбы и товарищества, эстетического и физического воспитания.

Сказанное указывает на наличие ценностно-смысловой связи между методологическими основами формирования содержания теории воспитания, заложенными в 20-е гг., и становлением теоретических основ одноименного курса в 30-е гг. Однако, как уже было отмечено, в 30-е гг. теория воспитания не была выделена в структуре курса общей педагогики в отдельный раздел.

В щ-оге историко-теоретического анализа установлено, что в 40-е гт. происходит обогащение теории воспитания данными исследований биологических и социальных закономерностей развития и формирования личности ребенка, а также опытом воспитания сознательной дисциплины, советского патриотизма, коммунистической убежденности, который был накоплен в военные и послевоенные годы и составил основу теории нравственного воспитания. Повышение уровня методологического обоснования в 40-е гг. нашло свое отражение в содержательном компоненте теории воспитания как учебного предмета и способствовало выделению .его в качестве самостоятельной структурной единицы курса педагогики в середине 40-х гг. Структурирование теории воспитания как самостоятельной педагогической дисциплины по-прежнему подчинялось в первую очередь партийному и классовому подходу, что сопровождалось порой грубыми нарушениями принципов историзма и научности. Кроме того, контент-анализ содержания научного знания о процессе воспитания в период 1940-1950-х гг. дает возможность выявить следующие особенности структурирования теории воспитания как учебной дисциплины: ориентация воспитания на социальную значимость личности, утверждение функционализма в воспитании, сохранение идей школоцентризма в организации воспитательного процесса, сужение общечеловеческого начала морали и нравственности рамками понятия "социалистический гуманизм".

На развитие теории воспитания как учебного предмета в начале 50-х гг. оказал существенное влияние кризис, сложившийся в одноименной отрасли научного знания. Кризисное состояние проявилось как в структуре курса (отсутствие единого методологического стержня, непоследовательность в логике изложения материала), так и в его содержательном компоненте (нарушение принципов историзма и научности в излагаемом материале, рецептурность и декларативность изложения, отрыв от других наук, изучающих человека, отсутствие психолого-

педагогических характеристик объекта воспитательных воздействий - ребенка как развивающегося социального существа, подмена педагогических закономерностей его развития физиологическими).

С наибольшей полнотой выявленные нами тенденции обнаруживаются при изучении разделов теории воспитания в учебниках 40-50-х гг. (Н.К.Гончаров, Б.П.Есипов, И.А.Каиров, И.Т.Огородников, П.Н.Шимбирев). Эти учебники имели примерно одинаковую структуру, общие достоинства и недостатки, свойственные в тот периода педагогике как науке. Теория воспитания, выделенная впервые в виде самостоятельной учебной дисциплины, несла наибольшую идеологическую нагрузку и включала в себя изучение содержания и методов воспитания коммунистической морали, советского патриотизма, сознательной дисциплины, вопросы организации и воспитания детского коллектива, эстетического, физического воспитания, работу с комсомольской и пионерской организацией, связи с семьей, определение места учителя в воспитательном процессе. Структурный анализ раздела "Теория воспитания" этих учебников дает основание сделать вывод, что оторванность его содержания от истории педагогики, психологии, антропологии, лишение истинно философского обоснования, отход от приоритетов общечеловеческих ценностей существенно обедняли теорию воспитания, снижали ее роль в системе профессиональной подготовки учителя.

Перемены в общественно-политическом климате страны, XX съезд парши, преодоление последствий культа личности Сталина не только изменили идеологическую жизнь страны, но и обнаружили ряд проблем во всей системе образования и в области воспитания, в частности. Смена образовательной парадигмы "школы учебы" на "школу труда", происшедшая в конце 50-х гг., не могла не сказаться на требованиях, которые предъявлялись к овладению педагогами профессиональными знаниями в области теории воспитания. Позитивную роль в развитии научного знания о восгаггашш сыграло возобновление в начале 50-х гг. психолого-педагогических исследований, касающихся всестороннего развития личности ребенка, которые были прекращены в 30-е тт. вместе с уничтожением педологии. Эта исследования, основанные на интеграции знаний теории воспитания с другими науками, изучающими человека, вскрыли глубину противоречий между состоянием теории воспитания как отрасли педагогического знания, отраженной в программах педагогических вузов, и требованиями, предъявляемыми реальной практикой воспитания к педагогу-воспитателю, что, в свою очередь, привело к критическому переосмыслешпо существующего учебного курса "Теория воспитания".

На основании проведенного контент-анализа большого числа первоисточников нами были вскрыты основные тенденции реформирования курса "Теория воспиташта": возрождение интеграционных подходов в рассмотрегат процессов воспиташгя и развития личности ребенка, опора на историческую интродукцию и обобщеште зарубежного опыта в этой области педагогического знания, привлечение передового опыта учителей.

Исследование концептуального содержания теории воспитания, представленного в учебгагках и учебных пособиях, программах по педагогике 1960 -1980

гг.,1 позволяет утверждать, что в анализируемый период ориентация на новое понимание содержания всестороннего гармоничного развития личности, основанная на признании необходимости включения воспитанника в личностно-мотивированную деятельность и возможности субъекгао-субъектных отношений в структуре воспитательного процесса, вступила в противоречие с сохраняющимися традиционными подходами к трактовке проблем воспитания, характеризующими воспитание как передачу готовых ценностно-нормативных представлений, знаний, форм и способов деятельности от поколения к поколению.

Расширение интеграционных процессов в сфере наук антропологического цикла привело, как позволяет утверждать наше исследование, к росту унифицирующей способности теории воспитания, ее преемственности и совместимости с другими антропологическими науками.

Названные тенденции нашли свое отражение в структуре и в содержании раздела "Теория воспитания" в учебниках и учебных пособиях анализируемого периода, реализуя прогностическую, информативную, систематизирующую, эвристическую функцию теории воспитания, усиливая ее творческий и прикладной характер.

Ретроспективный анализ содержания и структуры курса теории воспитания позволил выявить ряд существенных обстоятельств, определивших значение курса в процессе становления профессиональной культуры педагога. В 20-е гг. важнейшим среди них явилось сохранение традиций антрополого-гуманисшческого знания, выразившееся в реализации принципов гуманизма и культуросообразности при отборе содержания курса "Теория воспитания".

Овладение теоретическими основами воспитания в ходе профессиональной подготовки учителя в 20-е гг. имело своей целью обеспечение психологически оправданных гуманных функций взрослого по отношению к ребенку, входящему в мир, что включало в себя постижение учителем смыслового и технолого-операционалыюго компонента соответствующей модели воспитания, понимаемого как организованное и целенаправленное взаимодействие между взрослым и ребенком. Признание личносга одной из универсальных общечеловеческих ценностей, ориентация процесса воспитания на ее всестороннее развитие, анализ проблем воспитания с позиций целого комплекса наук антропологического цикла отличали работы П.П.Блонского и А.П.Пинкевича, которые в течение целого десятилетия оставались основными учебными пособиями и оказали значительное влияние на формирование профессионального сознания целого поколения школьных учителей. Указанные учебники характеризовались многоплановостью в освещении проблем воспитания и сопровождались объемными списками литературы, включающими в себя труды зарубежных и дореволюционных педагогов, психологов и философов. Таким образом, налицо была реализация другого принципа трансляции культурологического знания, получившего впоследствии название принципа диалогизма.

1 См.: Огородников И.Т. Педагогика. Уч. пособие для студентов пед. институтов. М.: Просвещение, 1968;Педагогика /Под ред. Г.И.Щукиной. М.: Просвещение, 1977; Педагогика /Под ред. Ю.К.Бабанского. М.: Просвещение. 1983 и т.д.

Проведенное нами исследование позволяет сделать вывод о безусловном влиянии требований, предъявляемых к учителю единой трудовой школы, на формы и методы организации изучения теории воспитания в педагогическом вузе 20-х гг., наиболее часто применяемых в профессионально-педагогической подготовке будущих учителей: лекциогаплй, комбинированный, метод групповых занятий, лабораторный или исследовательский метод. Анализ содержания перечисленных методов позволяет утверждать, что все они в совокупности с достаточно гибкой системой практики и различными видами самостоятельной работы студентов строились на принципах индивидуализации и проблематизации и носили ярко выражеттый исследовательско-познавательный характер, давали возможность приложения теоретических знаний, стимулировали рост личностной педагогической культуры будущего учителя.

В 30-е гг. параллельно со значительным обеднением содержания теории воспитания происходит становление массово-репродуктивного принципа организации педагогического образования, что привело к утрате реальных возможностей приобщения студентов к культуре научного поиска, отказу от принципов диало-гизма и проблематизации при изучешш педагогических теорий, снизило возможность индивидуалюации обучения будущих педагогов. Основным методом обучения становилась лекция, вспомогательными - семинарские и практические занятия, проводимые под контролем преподавателя.

Как позволяет констатировать проведенный нами анализ литературы по вопросам организации педагогического образования и методик преподавания в педагогических вузах в 40-е гг., в основу подготовки учителя были положены достаточно ограниченные технолог™ усвоения профессиональных действий, осуществляемые через постижение ориентировочных основ, целей и задач, требований и оценок педагогической действительности, заданных рамками идеологии.

Во второй половине 50-х гг. публикуется большое количество работ, в которых анализировались причины, вызывающие недостаточную подготовлешюсть студентов к практической работе в качестве учителя-воспитателя. Изучение и осмысление критической литературы позволяют выделить главные из иих: отставание педагогической науки от требований жизни, недостатки в преподавании педагогических дисциплин, отсутствие научно обосновашгых планов и программ, отсутствие эффективной системы педагогической практики, слабая работа кафедр педагогики, неразработанность теории педагогического образования. Все эти причины могут быть отнесены к технологическому компоненту профессионально-педагогической подготовки будущего учителя. Результатом преобразований в системе педагогического образования в котще 50-х гг. стало использование форм и методов обучения, способствующих развитию познавательной активности и самостоятельности студентов: проблемного обучения, дискуссий, решения познавательных задач, методов создания интеллектуальных затруднений и т.п.

В 60-80-е гг. большой вклад в решение вопроса о месте курса в системе профессионально-педагогической подготовки учителя, в структуре процесса формирования у студентов педагогических специальностей мотивов педагогической деятельности, представлсшш о нормах и правилах построения воспитательного процесса внесли труды Ф.Н.Гоноболина, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина,

A.И.Щербакова. В частности, утверждалось, чго качество и уровень формирующихся в процессе изучения курса педагогических умений зависит в первую очередь от того, в какой мере они опираются на требования научной теории.

Отличительной особенностью структурирования процесса овладения теоретическими знаниями в области воспитания 60-80 гг. становится построения его на основе личноспю-деятельностного подхода. Один из основателей этого подхода

B.А.Сластенин рассматривал педагогическое действие в форме познавательной задачи, решение которой реализуется в форме практически-преобразовательного акта, т.е. поступка. Ретроспективный анализ технологий формирования педагогической культуры в 60-80-е гг. позволяет угверждать, что в их основу была положена воспроизводящая деятельность будущего педагога, посредством которой он присваивал исторически сформировавшиеся фундаментальные потребности и способности, необходимые для включения в реальную профессиональную деятельность.

Поиски и обоснование новых форм и методов обучения "Теории воспитания" при сохраняющемся авторитарном, моноидеологическом содержании этого курса, как констатирует наше исследование, не могли в полной мере реализовать задачи формирования творческого мышлегага, общей культуры учителя, поведения и действий будущего учителя. Теоретические разработки и пракгически-эксперименгальный опыт в области воспит ания, позволяющие гармонично сочетать фундаментальные знания из этой области педагогики с формированием мо-•щвационно-ценностной сферы и адекватных способов поведения в профессиональной деятельности будущего учителя, не бьши полностью востребованы и реализованы в период 60-80 гг.

Выявленная в результате исследования динамика реализации принципа взаимосвязи теории и практики в системе профессионально-педагогической подготовки будущего учителя представляется нам неоднозначной и весьма противоречивой. Это противоречие заключается в существовании в практике организации этой подготовки невостребованных до сих пор взглядов и методологических подходов шпропоцентрического толка, которые скорее представляли альтернативную, нежели официальную точку зрения на построение диады "теория воспитания - практика" в системе вузовского образования учителей. Альтернативность положений о месте и значении практики в профессиональной подготовке педагогов заключалась прежде всего в преобразовании учебной практики в научно-педагогическую, придании ей проблемного характера, который бы способствовал формированию научно-педагогического мышления будущих педагогов, культуры социально-ответственного нравственного действия или поступка; развитию у будущего педагога органической потребности самосовершенствования. Безусловными принципами организации педагогической практики, отвечающей этим требованиям, были принципы гуманизации, индивидуализации, проблематизации и диалогазма. Соблюдение этих принципов, принятие их в качестве основы взаимосвязи теории и практики отвечают антропоцентрической модели культуры, получившей признание во всем цивилизованном мире.

В итоге выполненного исследования правомерно сформулировать следующие выводы:

• в 1920-1980 гг. наблюдается положительная динамика всех компонента курса "Теория воспитания": целеполагающего, содержательного, технологического, что привело к возрастанию значения курса в системе профессиональной подготовки учителя;

• в 20-е гг. теория воспитания сохраняла тенденции антрополого-гуманпслгческого знания и строилась на принципах уважешгя к личности ребенка, признания за личностью абсолютной ценности, на стремлении к познанию природы ребенка на основе данных антропологических наук;

• приоритет принципов классовости и партийности привел в 30-е гг. к редуцированию атрополого-гуманистического подхода в рамках образовательной парадигмы "школы труда" и к установлению социологизаторской трактовки процесса воспитания, которая составляла концептуальную основу курса до середины 50-х гг.;

• в 60-70-е гг. концептуально-содержательный компонент курса "Теория воспитания" строился на основе социоориетированной трактовки процесса воспитания, которая в начале 80-х гг. вступила в противоречие с возрождающимися а1лропоцеитрическими взглядами на личность воспигашппса, его место в воспитательном процессе;

• на протяжении всего анализируемого периода формирование личностной педагогической культуры при изучении теории воспитания осуществлялось через концептуализацию педагогических знаний, становление категориального мышления педагога, присвоение им исторически сложившихся фундаментальных потребностей и способностей, необходимых для включешм в реальную педагогическую деятельность;

• важнейшими теоретическими и практическими предпосылками реализации потенциальных возможностей курса "Теория воспитания" как одной из ведущих основ формирования педагогической культуры учителя могут быть названы построение его на основе культурологического, антропологического и личноспю-деятельностного подхода, а также реализация в его структуре и содержании принципов гуманизации, культуросообразносги, диалогизма, проблсматизации и индивидуализации;

• технологии обучегаш теории воспитания в 1920-1980-е гт. находились во взаимосвязи с содержательным компонентом курса, что влияло на динамику приоритетных соотношений между теорией и практикой в структуре курса и позволяло сочетать фундаментальные знания теории воспитания с адекватными способами профессиональной деятельности будущего учителя.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Использование методики изучения случаев в практике семинарских занятий по педагогике. //Вторая Всеросагаская научная конференция "Новые технологии обучения, диагностики и творческого саморазвития личности". Тезисы докладов, г.Йошкар-Ола, 26-30 июня 1994 года. - С.89- 90.

2. Творческое саморазвитие личности студента в процессе изучения теории воспитания.// Тезисы докладов третьей Всероссийской научно-практической конференции "Новые технологии обучения, воспитания, диагностики и творческого

саморазвития личности". г.Йошкар-Ола, 26-29 июня 1995 года. - С.50-51.

3. Формирование понятийно-терминологического аппарата у студентов при изучении курса теории воспитания.// Тезисы докладов третьей всероссийской научно-практической конференции "Новые технологии обучения, воспитания, диагностики и творческого саморазвития личности". г.Йошкар-Ола, 25-29 июня 1995 года.-С. 38-39.

4. Формирование у студентов гуманистических ценностных ориенташй при изучении курса "Теория воспитания". // Ценностные ориентации в сфере педагогического образования: история и современность. Тезисы докладов и выступлений на XIV сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки. Под ред. член-корр. РАО, д.п.н., профессора З.И.Равкина, М.. ИТОП РАО, 1995 г. - С. 20-21.

5. Этнопедагогические аспекты содержания учебного курса "Теория воспитания " в национальном вузе.// Актуальные проблемы полиэтнического региона и перспективы народов России. Материалы постоянно действующего регионального научного семинара. Йошкар-Ола, 1995 г. - С.84 - 85.

6. Овладение технологиями воспитания как компонент профессиональной подготовки учителя (на опыте 20-х гг.) // Тезисы докладов четвертой Всероссийской научно-практической конференции "Новые технологии обучения, воспитания, диагностики и творческого саморазвития личности". г.Йошкар-Ола, 27-30 июня 1996 г. - С.24-25.

7. Профессиональная направленность методов и форм педагогической подготовки будущих учителей.// Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции "Диагностико-технологическое обеспечение преемственности в системе образования". г.Йошкар-Ола, 3-6 декабря 1996 года. - С. 106107.

8. Национальные ценности воспитания в учебно-педагогических трудах П.Ф.Капгерева и П.П.Блонского.// Национальные ценности образования: история и современность. Материалы XVII сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки. Под ред. член-корр. РАО, д.п.н., профессора З.И.Равкина. М., ИТОП РАО, 1996.-С.120-123.

9. Аксиологические приоритеты теории воспитания как учебного предмета и научной основы практической деятельности отечественных педагогов (1920-1970 гг.).// Аксиологические национальные приоритеты образования и воспитания. Материалы XVIII сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки. Под ред. член-корр. РАО, д.п.н., профессора З.И.Равкина. -М„ ИТОП РАО, 1997. - С. 283 - 289.

10. Теория воспитания как ведущая основа формирования педагогической культуры будущего учителя (1920 -1970 гг.)// Проблемы педагогического образования. Сб. научных статей под ред. действ, члена РАО профессора В.А.Сластенина. Вып.З. - М.: МПГУ им. В.ИЛенина, 1998. - С. 15-18.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кондратенко, Елена Валентиновна, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. РАЗВИТИЕ ТЕОРИИ ВОСПИТАНИЯ КАК УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА

§ 1. Методологические основы конструирования учебного предмета

Теория воспитания" в 20-е годы

§ 2. Становление теоретических основ предмета "Теория воспитания" в 30-е гг.

§ 3. Тенденции развития теории воспитания как самостоятельной учебной дисциплины в 40-50-е гг.

§ 4. Теоретические подходы к разработке концептуального содержания предмета "Теория воспитания" (1956-1980 гг.)

ГЛАВА 2. ЗНАЧЕНИЕ УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА "ТЕОРИЯ

ВОСПИТАНИЯ" В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА

§ 1. Теория воспитания как одна из основ формирования педагогической культуры будущего учителя

§ 2. Профессиональная направленность методов и форм организации изучения курса "Теория воспитания"

§ 3. Взаимосвязь теории и практики как условие повышения результативности освоения исследуемого курса

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление и развитие теории воспитания как учебного предмета в системе профессиональной подготовки учителя, 1920-1980-е гг."

Актуальность исследования. Всеобъемлющий процесс преобразований, охвативший современную систему профессиональной подготовки будущих педагогов, закономерно распространился на содержание большинства теоретических курсов, составляющих основу высшего педагогического образования.

Ретроспективный анализ позволяет утверждать, что значительная часть проблем, поставленных перед высшей педагогической школой в связи с совершенствованием содержания образовательных программ и технологий, была поставлена и в определенной мере решена в период 20-х - 80-х гг. XX века. Систематизация и объективный анализ исторического опыта, сложившегося в этот весьма противоречивый период развития высшей педагогической школы, приобретает особую значимость в современных условиях.

Одно из ведущих место в трансляции мировой педагогической культуры и в превращении ее в личностную профессиональную культуру педагога исторически принадлежит учебному предмету "Теория воспитания".

Настоящее исследование посвящено анализу развития теории воспитания как учебного курса, лежащего в основе теоретической подготовки студентов педагогических вузов в 1920-1980-е гг. Выбор хронологических рамок исследования, обусловлен тем, что в 1920-е гг. происходит формирование методологических основ конструирования учебного предмета "Теория воспитания", определивших тенденции его развития в течение длительного периода, завершившегося в середине 1980-х гг. ломкой и критическим переосмыслением теоретических подходов к разработке концептуального содержания предмета под влиянием изменений в социокультурной ситуации России.

На протяжении всего развития педагогического знания в России для формирования концептуально-содержательного компонента учебного курса была характерна сложная и противоречивая динамика смены научных подходов к освещению проблем воспитания, отличающихся друг от друга по целому ряду признаков: идеологичности, декларативности, понятийному тезаурусу, феноменологическому пространству, тщательности проработки преемственности, традиционности, длительности периода.

Проведенное нами исследование позволяет утверждать, что в 20-е гг. теория воспитания сохраняла тенденции антрополого-гуманистического знания и строилась на принципах уважения к личности ребенка, признания за личностью абсолютной ценности, стремлении к познанию природы ребенка на основе данных антропологических наук.

Приоритет принципов классовости и партийности привел в 30-е гг. к редуцированию антрополого-гуманистического подхода в рамках образовательной парадигмы "школы труда" и к господству социологизаторской трактовки процесса воспитания.

Деформация принципов гуманизма, научности, историзма, сужение воспитательного процесса рамками школоцентризма, искусственный отрыв приоритетов в области воспитания от опыта мировой педагогической культуры способствовали закреплению социологизаторской модели воспитания на длительный период 30-50-х гг. XX века.

С середины 50-х гг. ориентация на новое понимание содержания всестороннего гармоничного развития личности, основанная на признании ее субъектности и необходимости включения в ходе воспитания в личностно-мотивированную деятельность, вступила в противоречие с сохраняющимся социологизаторским подходом к трактовке процесса воспитания и привела к становлению и развитию в период до середины 80-х гг. социоориентированного подхода.

Анализ содержания теории воспитания на всем протяжении послереволюционного периода ее развития позволяет утверждать существование несоответствия между принципами ее построения и требованиями, предъявляемыми к теории как философской и методологической категории, сформулированными в трудах А.М.Коршунова, Т.Куна, В.В.Монтатова, Г.И.Рузавина, В.С.Степина и др. [201; 183; 392].

Под теорией в трудах этих авторов понимается "органически целостная непротиворечивая система взглядов, идей, и представлений" (В.С.Степин), "совокупность истинных высказываний, связанных между собой логическими отношениями, выводимости и выражающих знания о законах соответствующей онтологической системы" (А.И.Ракитов), "концептуальная система, с помощью которой отображаются определенные закономерности функционирования и развития соответствующих реальных систем" (Г.И.Рузавин).

Таким образом, ведущими компонентами любой научной теории являются:

- модель, которая с помощью абстрактных объектов описывает в идеализированной форме некоторые закономерности поведение реальных систем;

- исходные понятия, фундаментальные законы и принципы, посредством которых выражаются связи и отношения между абстрактными объектами идеализированной модели;

- вся совокупность логических следствий, которая вытекает из фундаментальных законов и принципов теории.

Таким образом, теория воспитания должна представлять непротиворечивую концептуальную систему педагогических взглядов, идей, представлений, а также положений, формулирующих закономерности, принципы и способы осуществления воспитания в виде соответствующей модели на фоне определенной социокультурной ситуации.

Анализ содержания теории воспитания в 1920-1980-е годы показывает, что на протяжении всего периода развития теории коммунистического воспитания ей была присуща модель всесторонне и гармонично развитой личности как цели воспитательных усилий педагогов. Однако следует отметить, что на разных этапах развития теоретического знания в зависимости от социокультурной ситуации в России значимое наполнение этой модели было различно, что, безусловно, сказывалось на содержательном компоненте теории.

Понятийно-категориальный аппарат теории воспитания, описывающий соответствующую модель воспитания, также испытывал влияние общественно-политической жизни страны и был более динамичен, чем принципы построения теории, большинство из которых - принципы партийности, классовости, научности и историзма - сложились в первое послереволюционное десятилетие и в последствии претерпели незначительные изменения, т.к. на протяжении всего периода интерпретировались в рамках одной моноидеологии.

Гносеологические критерии оценки теории воспитания позволяют констатировать, что глубина и унифицирующая способность теории, ее преемственность и совместимость с другими теориями, которые в определенной мере были характерны для этой отрасли научного знания на рубеже XIX-XX веков, начиная с 30-х годов, значительно обедняются вследствии разрыва между науками антропологического цикла, приоритета принципов классовости и партийности в построении теоретического знания о воспитании. С середины 50-х годов происходит возрождение интеграционных процессов внутри антропологической системы знаний, разрабатываются и обосновываются психологические механизмы воспитательного процесса, определяется важность учета социальных факторов в развитии ребенка. необходимость превращения личности в субъект собственного развития. Однако нарушение принципов научности и историзма не было полностью преодолено, что привело в 60-80-е г. к сохранению описательного характера теории воспитания и ограничило творческий и прикладной характер этой области научного знания. Все эти тенденции нашли свое отражение в содержательном компоненте курса "Теория воспитания" на соответствующих этапах его развития.

Однако нельзя отрицать, что в анализируемый период в практике профессиональной педагогической подготовки теория воспитания являлась одним из важнейших источников формирования личностной педагогической культуры учителя, способствуя концептуализации педагогических знаний, становлению категориального строя мышления будущих педагогов. При этом в основу интериориза-ции педагогической культуры была положена воспроизводящая деятельность учителя по воспитанию подрастающего поколения, посредством которой он присваивал исторически сложившиеся фундаментальные потребности и способности, необходимые для включения в реальную педагогическую деятельность. В отечественных педагогических вузах был накоплен значительный опыт проектирования и осуществления технологий обучения теории воспитания, который до сих пор не нашел своей адекватной методической оценки и реального научного осмысления.

В преподавании курса "Теория воспитания" сложился ряд противоречий: между современными целями воспитания и ценностными ориентациями, представленными в содержании учебного предмета, между уровнем развития науки о воспитании и отражением его в содержании учебного предмета, между объективной значимостью курса и реальными условиями его осуществления, между практикой преподавания курса и имеющимся теоретическим знанием, которое должно быть обобщено в новой модели курса.

С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы основные тенденции процесса становления и развития теории воспитания как учебного предмета в рассматриваемый исторический период, определившие его значение в системе профессиональной подготовки будущего учителя?

Решение этой проблемы составило цель исследования.

Объектом исследования является система профессиональной подготовки будущего учителя.

Предмет исследования - становление и развитие курса "Теория воспитания" как учебного предмета в системе профессиональной подготовки учителя.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были определены следующие задачи:

1. Обосновать главные этапы становления и развития курса "Теория воспитания" в хронологических рамках изучаемого предмета.

2. Выявить ведущие тенденции становления и развития методологических основ курса "Теория воспитания" и определить специфические особенности этого процесса на его различных исторических этапах.

3. Установить теоретические и практические предпосылки реализации потенциальных возможностей курса как одной из ведущих основ формирования педагогической культуры будущего учителя.

4. Раскрыть взаимосвязь теории и практики при изучении данного курса как основу профессиональной направленности методов и форм его преподавания.

Общую методологическую основу исследования составляют положения современной философии о роли и месте человека в окружающем мире, а также совокупность теоретических положений, описывающих человека как субъекта саморазвития, раскрывающих способы влияния на активизацию и проявление его сущностных сил.

Теоретическая основа научного исследования базируется на идеях антропоцентрической теории культуры (М.М.Бахтин, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко,

Ю.М.Лотман, М.К.Мамардашвили, П.А.Флоренский), в соответствии с которыми теория воспитания как область научного знания, отражающая накопленный человечеством опыт воспитания, может быть отнесена к явлениям общечеловеческой культуры; на общенаучных критериях, определяющих статус теории воспитания как отрасли научного знания и пути трансформации данного научного знания в учебный предмет (В.В.Краевский, Т.Кун, А.И.Ракитов, Г.И.Рузавин, В.С.Степин); на принципах аксиологического подхода к оценке историко-педагогического процесса (Б.Т.Лихачев, В.Г.Пряникова, З.И.Равкин, В.А.Сластенин); на концепции формирования личности учителя (Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, М.М.Рубинштейн, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков); на закономерностях трансляции педагогической культуры в системе подготовки будущего учителя (С.И.Архангельский, В.И.Гине-цинский, А.И.Мищенко, А.В.Орлов, Н.Ф.Талызина, Е.Н.Шиянов и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовалась совокупность следующих методов исследования: конструктивно-генетический метод, ретроспективный анализ исторических источников, изучение, обработка и систематизация данных архивов, структурный анализ текстов, методы теоретического моделирования, изучение явлений и систем, а также методы ретроспективного осмысления и анализа собственной практики преподавания теории воспитания.

Исгочниковой базой диссертации послужили учебники и учебные пособия, научные монографии и труды по вопросам теории воспитания, а также диссертации по соответствующей проблематике, относящиеся к периоду 1920-1980 гг.: П.П.Блон-ского, Н.И.Болдырева, А.П.Болтунова, Н.Д.Виноградова, Б.З.Вульфова, В.Е.Гмур-мана, Л.Ю.Гордина, Б.П.Есипова, Т.Б.Игнатьевой, Н.Н.Иорданского, И.А.Каи-рова, А.Г.Калашникова, Ф.Ф.Королева, В.М.Коротова, М.В.Крупениной, А.Т.Куракина, С.А.Левитина, Б.Т.Лихачева, А.С.Макаренко, Э.И.Моносзона, Л.И.Новиковой, И.Т.Огородникова, А.П.Пинкевича, М.М.Пистрака, З.И.Равкина, Л.Е.Рас-кина, С.М.Ривеса, М.М.Рубинштейна, И.Ф.Свадковского, В.А.Сухомлинского, Ю.В.Шарова, П.Н.Шимбирева, В.Н.Шульгина, Г.И.Щукиной и др.

В качестве источников использованы учебные программы педагогических вузов за анализируемый период.

Философское обоснование культурологического и антропологического подходов к трансляции теории воспитания опиралось на произведения М.М.Бахтина, Н.А.Бердяева, М.К.Мамардашвили, В.С.Соловьева, С.Н.Трубецкого, П.А.Флоренского, Л.Шестова.

При ретроспективном анализе генезиса теории воспитания как области научного знания большую помощь оказали исследования в области истории педагогики В.В.Буткевич, Р.Б.Вендровской, И.А.Колесниковой, М.В.Богуславского, Ф.Ф.Королева, Н.П.Кузина, Ф.Г.Паначина, В.Г.Пряниковой, З.И.Равкина и др.

Анализ соотношения содержания теории воспитания как отрасли научного знания и одноименного учебного предмета в системе подготовки учителя был проведен нами на основе дидактической концепции о соотношении науки и учебного предмета, сформулированной в трудах В.В.Краевского, И.Я.Лернера, М.Н.Скат-кина и др.

Структурный и содержательный анализ текстов учебников и учебных пособий, освещающих вопросы теории воспитания, был осуществлен с позиции теории учебника, представленной в трудах В.П.Беспалько, П.Я.Гальперина, Д.Д.Зуева, Е.И.Перовского, Н.Ф.Талызиной и др.

При выявлении функций, связей и статуса теории воспитания в системе подготовки будущего учителя привлечены труды таких видных отечественных специалистов по проблемам педагогического образования, как К.И.Васильев, Ф.Н.Гоно-болин, И.Ф.Исаев, Н.В.Кузьмина, А.И.Мищенко, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов, А.И.Щербаков и др., а также сборники, обобщающие опыт определенных педагогических вузов в подготовке учительских кадров.

В исследовании использованы публикации журналов "Советская педагогика", "Народное просвещение", "На путях к новой школе", "Педагогическое образование", "Народный учитель", "Педагогическая мысль", "Просвещение", "За педагогические кадры", "Вестник воспитания" "Народное образование", "Русская школа" и др., относящиеся к анализируемой проблеме, а также фонды архивов РАО, ЦГА РСФСР, личные архивы педагогов, материалы рукописного отдела Российской государственной библиотеки.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1994 - 1995 гг.) заключался в анализе и теоретическом исследовании проблемы, в формировании цели и задач исследования.

На втором этапе (1995 - 1996 гг.) было определено содержание понятия "теория воспитания", представленное в ведущих учебниках и учебных пособиях 20 -80 гг., выявлены ведущие тенденции становления и развития методологических основ курса ''Теория воспитания" в анализируемый период, определены специфические особенности этого процесса на его различных исторических этапах.

На третьем этапе (1996- 1997 гг.) на основе анализов учебных планов и программ по педагогике были выявлены формы и способы взаимосвязи теории и практики при изучении курса "Теория воспитания", установлены пути превращения научного знания о воспитании в содержание учебного предмета.

На четвертом этапе (1997-1998 гг.) осуществлялось корректировка основных положений, оформление диссертации.

Основные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

- представлен целостный процесс развития теории воспитания как учебного предмета;

- определена его роль в системе подготовки будущих учителей и в становлении их педагогической культуры;

- раскрыты культурологический и антропологический подходы к формированию содержания учебного предмета "Теории воспитания";

- выявлены тенденции соотношения развития и взаимодействия содержания соответствующего раздела педагогической науки и учебного предмета "Теория воспитания";

- определены ценностные основания формирования профессиональной направленности студентов педагогических вузов при изучении курса;

- дана оценка эффективности технологий изучения этого курса на разных этапах развития курса в процессе профессиональной подготовки педагога.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержание работы, ее теоретические выводы создают предпосылки для научного обоснования конкретных путей повышения роли теории воспитания как учебного предмета в системе профессиональной подготовки учителя и могут быть использованы при создании обобщающих работ по истории становления и развития педагогического образования в анализируемый период, при чтении нормативных курсов и спецкурсов в высших педагогических учебных заведениях, при написании учебных пособий и составлении программ по теории и истории образования и по дисциплинам, соответствующим проблематике диссертации.

Достоверность и надежность научных результатов обеспечиваются теоретико-методологической обоснованностью исходных позиций, связанных с аксиологическими, культурологическими и антропологическими подходами, использованием комплекса методов исследований, соответствующих целям и задачам исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики высшей школы МПГУ им. В.И.Ленина, кафедре педагогики и психологии Марийского государственного педагогического института им. Н.К.Крупской, на Всероссийских конференциях "Новые технологии обучения, диагностики и творческого саморазвития личности" (Йошкар-Ола, 1994-1996 гг.), "Диагностико-технологическое обеспечение преемственности в образовании" (Йошкар-Ола, 1996 г.), сессиях научного Совета РАО по проблемам истории образования и воспитания: "Ценностные ориентации в сфере педагогического образования: история и современность^ 1995 г.), "Национальные ценности образования: история и современность'^ 1996 г.), "Аксиологические приоритеты в сфере образования и педагогической науки" (1997 г.); на итоговой научно-исследовательской конференции МПГУ (1998); нашли отражение в публикациях автора.

Основные положения, выносимые на защиту:

- для теории воспитания как области научного знания в исследуемый период была характерна динамика ценностно-смысловых подходов, определяемая социокультурной ситуацией развития общества, уровнем интеграции и взаимопроникновения различных наук, изучающих общество, культуру и человека;

- одно из ведущих мест теории воспитания как учебной дисциплины в трансляции мировой педагогической культуры и в превращении ее через усвоение ценностных ориентаций, присущих той или иной социокультурной модели воспитания, в личностную профессиональную культуру педагога, в основном сохранялось на протяжении всего исследуемого периода, несмотря на то, что содержание курса претерпевало известные деформации на отдельных этапах;

- генезис теории воспитания в анализируемый период отличался неоднородностью и противоречивостью, что было вызвано в первую очередь жесткой идеологической регламентацией, нестабильностью социокультурной ситуации России, не всегда положительной динамикой развития таких основополагающих принципов научного знания, как научность и историзм;

- результатом всего отмеченного стало в период 30-50-х годов определенное несоответствие содержания соответствующего раздела педагогической науки и учебного предмета, что ощутимо ограничило возможности творческого и прикладного характера развития этой области научного знания;

- влияние теории воспитания как учебного предмета на становление педагогической культуры учителя находится в прямой зависимости от ценностных оснований содержательно-концептуального компонента вузовского учебного процесса, а также технологий обучения, используемых в практике подготовки педагогов.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современные изменения в общественной ситуации России привели к переосмыслению образовательных ценностей, лежащих в основе профессиональной подготовки будущих педагогов, возрождению принципов культурологического подхода к формированию концепутально-содержательного компонента педагогического образования.

В связи с этим возрастает актуальность ретроспективного многопланового анализа теории воспитания как учебного курса, лежащего в основе теоретической подготовки студентов педагогических вузов в 1920-1980-е гг. Глобальность функций теории воспитания в профессионально-личностном становлении будущего педагога определяется уровнем трансляции в ходе ее изучения сущностного компонента мировой педагогической культуры, содержащего в себе исторический опыт воспитания как управления развитием личности, и реализуется через систему образовательных технологий в рамках профессиональной подготовки учителем.

Проведенное нами исследование учебных планов и программ педагогических вузов, учебников, учебных пособий, монографий по теории воспитания, а также данных архивов, касающихся развития теории воспитания в системе вузовской подготовки, позволяет утверждать, что для теории воспитания как области научного знания, в период 1920-1980-х гг. была характерна динамика ценностно-смысловых подходов в оценке роли, места, статуса человека и процесса его воспитания, формирования социально необходимых личностных качеств, развития его индивидуальности как ценности, что определялось социокультурной ситуацией развития общества, уровнем интеграции и взаимопроникновения различных наук, изучающих общество, культуру и человека.

Динамика ценностно-смысловых подходов нашла свое отражение в концептуально-содержательном компоненте учебного предмета "Теория воспитания", представленном в учебных программах, учебниках и пособиях.

Методологические основы конструирование учебного предмета "Теория воспитания" в 20-е гг. сохраняли тенденции антрополого-гуманистического подхода в сочетании с идеями "единой трудовой школы" и нашли свое наиболее полное выражение в учебниках педагогики П.П.Блонского и А.П.Пинкевича.

Приоритет принципов классовости и партийности привел в 30-е гг. к редуцированию антрополого-гуманистического подхода # в рамках образовательной парадигмы "трудовой школы" и установлению социологизаторской трактовки процесса воспитания, которая составляла концептуальную основу курса до середины 50-х гг.

Ведущая роль теории воспитания как учебной дисциплины в трансляции мировой педагогической культуры и превращение ее через усвоение ценностных ориентаций, присущих той или иной социокультурной модели воспитания в личностную профессиональную культуру педагога, сохранялась на протяжении всего исследуемого периода.

В 20-е гг. овладение теоретическими основами воспитания в ходе профессиональной подготовки учителя имело своей целью обеспечения психологически оправданных, гуманных функций по отношению к ребенку, входящему в мир, и включало в себя овладение учителем смысловым и технолого-операциональным компонентом соответствующей модели воспитания.

В 30-50 гг. учебный курс "Теория воспитания" представлял из себя набор норм и правил построения воспитательного процесса, подлежащих обязательному усвоению в процессе изучения их в педагогическом вузе и ориентирующих педагогов на формирование социально-значимой личности.

В 50-80-е гг. в теории и практике профессионально-педагогической подготовки учителя сложился взгляд на теорию воспитания как на один из источников формирования личностной культуры учителя, способствующий развитию процессов концептуально-личностного уровня, динамике смысловых образований личности, формированию категориального строя мышления, методологии решения теоретических и практических проблем воспитания.

Формирование личностной педагогической культуры при изучении теории воспитания осуществлялось через концептуализацию педагогических знаний, становление категориального мышления педагога, присвоения им исторически сложившихся фундаментальных потребностей и способностей, необходимых для включения в реальную педагогическую деятельность.

Технологии обучения "Теории воспитания", используемых в практике подготовки будущих педагогов, находились во взаимосвязи с содержательным компонентом курса, что влияло на динамику приоритетных соотношений между теорией и практикой при изучении курса.

В 20-е гг. в основу конструирования образовательных технологий постижения будущим педагогом "трудовой школы" многомерной педагогической реальности и культурно-исторического опыта воспитания были положены антрополо-го-гуманистический подход к трактовке воспитания и принципы диалогизма, проблематизации, индивидуализации.

В 30-40-е гг. происходит замена полисубъектного диалогического подхода в организации теории воспитания на субъектно-экстерналистский подход, направленный на массово-репродуктивное постижение ориентировочных основ, целей и задач, требований и оценок педагогической действительности, заданных рамками моноидеологии.

В 60-80-е гг. повышение роли теории воспитания в становлении педагогической культуры учителя было затруднено противоречием между складывающимися личностно-деятельностным подходом в построении образовательных технологий в системе профессионально-педагогической подготовки и сохраняющимся авторитарно-императивным содержанием курса "Теория воспитания". Это противоречие привело к невостребованности многих образовательных технологий, позволяющих гармонично сочетать фундаментальные знания теории воспитания с формированием мотивационно-ценностной сферы и акдекватных способов профессиональной деятельности будущего учителя.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кондратенко, Елена Валентиновна, Москва

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М.: Просвещение, 1990. - 139 с.

2. Абдуллина О.А. Проблемы педагогической практики студентов в истории высшей педагогической школы /Советская педагогика, 1978, № 8. С. 114-119.

3. Азаров Ю.П. Мастерство воспитателя. М.:Просвещение,1971. 127 с.

4. Азаров Ю.П. Педагогическое искусство и его проблемы.//Советская педагогика, 1969, № 11. С. 128-137.

5. Азбука нравственного воспитания / Под ред. И.А.Каирова, О.С.Богдановой. -М.: Просвещение, 1975. 319 с.

6. Аккерман С.И. О педагогических кружках //Советская педагогика, 1950, № 6 . С.93-96.

7. Алексинский М. I Всероссийская конференция по педагогическому образованию / За педагогические кадры, 1931, №3. С. 14-16.

8. Алленов В.И. Из опыта работы по воспитанию советского патриотизма // Советская педагогика, 1949, №1. С. 86-92.

9. Ананьев Б.Г. Воспитание памяти школьника. Л.: ЛГИУУ, 1940. - 80 с.

10. Андриенко И. Воспитание сознательной дисциплины учащихся // Советская педагогика, 1950, №3. С. 56-65.

11. Арискин И.И. Подготовка учителя-воспитателя // Народное образование, 1967, №6. С.24-27.

12. Архангельский П. О программе и учебнике по педагогике для педвузов и пед-техникумов // За педагогические кадры, 1931, №3. С.54-55.

13. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М., ВШ, 1974. Т.1.-382 с.

14. Арямов И.А. Рефлексология детского возраста. М.: Гос. изд-во, 1924. -106 с.

15. Арямов И.А. Рефлексология и педагогика. М., Работник проев., 1925. - 64 с.

16. Асмолов А.Г.Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. 367 с.

17. Атутов П.Р. Политехнический принцип в обучении школьников. М.: Педагогика, 1976. -192 с.

18. Бабанский Ю.К. Об управлении процессом воспитательного воздействия // Советская педагогика, 1971, №8. С.33-41.

19. Бабанский Ю.К., Победоносцев Т.А. Комплексный подход в воспитаниишкольников. М.: Педагогика, 1980 - 80 с.

20. Басов М.Я. Опыт объективного изучения детства. Л., Гос. изд., 1924. - 162 с.

21. Бауман Н.К. Учебное пособие по педагогике, составленное профессором П.Н.Шимбиревым. //Советская педагогика, 1940, № 6. С. 110-114.

22. Бахтин М.М. К философии поступка. // Философия и социологии науки и техники. Ежегодник, 1984-1985 гг. М., 1986. - С.80-160.

23. Бахтин М.М. К эстетике слова. В кн.: Контекст. М.: АН СССР, ин-т мировой литературы им.А.М.Горького, 1973. - 376 с.

24. Беккер Б.В. Студенческая летняя практика в 1925 г. // Народное просвещение, 1925, №7-8.

25. Бенкен А. К годовщине кубанского института народного просвещения // Просвещение. Краснодар, 1921, №2. - С.23-25.

26. Бердяев Н.А. Самопознание. Опыт философской автобиографии. М.: Мысль, 1991.-318с.

27. Бердяев Н.А. Судьба России. М.: Мысль, 1990. - 205 с.

28. Бердяев Н.А. Экзистенциальная диалектика божественного и человеческого. -Париж, ИМКА пресс, сор. 1952. 246 с.

29. Беспалько В.П. Методические рекомендации по созданию учебников для педагогических вузов. М.: Министерство просвещения СССР, 1982. - 72с.

30. Беспалько В.П. Теория учебника. М.: Педагогика, 1988. -160 с.

31. Бехтерев В.М. Вопросы общественного воспитания. М.: Изд-во психоневралгического ин-та, 1910.-41 с.

32. Бехтерев В.М. Коллективная рефлексология. Пг.: Колос, 1921. - 432 с.

33. Бехтерев В.М. Общие основы рефлексологии человека. 4-е изд. - М.: ГИЗ, 1928.-544 с.

34. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-695с.

35. Блонский П.П. К вопросу о содержании курса педагогики //Педагогическое образование, 1935, №3. С.32-35.

36. Блонский П.П. Как обеспечить будущим учителям знание возрастных особенностей детей//Педагогическое образование, 1934, №6,- С.40-44.

37. Блонский П.П. Курс педагогики. Введение в воспитание ребенка. Изд.2-е. -М.: Задруга, 1918.-202 с.

38. Блонский П.П. Новый учебный план академии социального воспитания // На путях к новой школе, 1924, №2. С.65-69.

39. Блонский П.П. Основы педагогики. Изд. 3-е. - М.: Работник просвещения, 1929.-231 с.

40. Блонский П.П. Педагогика. М.: Работник просвещения, 1922. 257 с.

41. Блонский П.П. Педология. М.: Работник просвещения, 1925. - 318 с.

42. Блонский П.П. Реформа науки. М.: Лит. изд. отд. Наркомпроса, 1920. - 49 с.

43. Блонский П.П. Трудовая школа. 4.1-2. М.: Лит. изд. отд. Наркомпроса, 1919. 4.1. - 114с.,Ч.2.-62 с.

44. Бодалев А.А. О проблемах воспитания в их комплексной разработке // Советская педагогика, 1978, №7. С. 12-20.

45. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л.: Изд. Ленинградского ун-та, 1970. - 135 с.

46. Божович Л.И. Личность и ее формировании в детском возрасте.: Психологическое исследование. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

47. Божович Л.И. Особенности самосознания у подростков // Вопросы психологии, 1955, №1.-С.98-107.

48. Божович Л.И., Конникова Т.Е. Возрастной подход к работе пионерской организации. М.: Просвещение, 1969. - 96 с.

49. Болдуин Д. Духовное развитие детского индивида и человеческого рода. Т. 1 -2. - М.: Моск. кн. изд-во, 1911-1912. Т.1. - 336 е., Т.2. - 238 с.

50. Болдырев Н.И. Воспитание коммунистической морали в школьников. М.: Учпедгиз, 1952. - 232 с.

51. Болдырев Н.И. Нравственное воспитание школьников. М.: Педагогика, 1979. -224 с.

52. Болдырев Н.И. Об отношении к педагогическому наследству прошлого //Советская педагогика, 1951, №11. С. 13-25.

53. Болдырев Н.И., Гончаров Н.К., Есипов Б.П., Королев Ф.Ф. Педагогика / Учеб. пособие для пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1968. - 526 с.

54. Болтунов А.П. Педагогическая характеристика ребенка. М.-Л.: Московское акц. изд-во, 1926. - 176 с.

55. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания// Педагогика, 1995, №4. С. 15-23.

56. Брюховецкий Ф.Ф. Школьные будни. Краснодар, Кн. изд-во, 1960. - 81 с.

57. Буева Л.П. Проблема формирования гармонической личности // Советская педагогика, 1971, №1. С.22-40.

58. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М., Изд-во МГУ, 1968. -268 с.

59. Буров А. И. Предмет и содержание эстетического воспитания, его соотношения с другими видами воспитания // Советская педагогика, 1971, №6. С.39-46.

60. Буткевич В.В. Личность советского учителя в теории высшего педагогического образования. 4.I-II. Минск, 1992. - 84 е., 87 с.

61. Вагнер В.А. Биологические основания сравнительной психологии. Т. 1,2. -СПб.-М.: Вольф, 1913. 428 с.

62. Васильев К.И. Очерки по истории высшего педагогического образования в РСФСР (1918-1932 гг.). Воронеж: Центр.-Черноземн. кн. изд-во, 1966. - 294 с.

63. Васильев Ю.К.,Чепелев В.И. Трудовое обучение и воспитание в советской общеобразовательной школе. М.: АПН СССР, 1971. 30 с.

64. Вахтеров В.П. Всеобщее обучение. М.: Тип. И.Д.Сытина. - 216 с.

65. Вахтеров В.П. Спорные вопросы образования.- М.: тип. И.Д.Сытина, 1907. 61 с.

66. Веденов А.В. Воспитание воли ребенка в семье. М., Учпедгиз, 1952. - 156 с.

67. Вентцель К.Н. Борьба за свободную школу. М., 1906. - 292 с.

68. Вентцель К.Н. Свободное воспитание и семья //Свободное воспитание, 1923, № 1. С.35-45.

69. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности. Т.1. М., 1911. - 388 с.

70. Виданов Ф.А. О воспитании как общественном явлении// Советская педагогика, 1951, №12. С .81-89.

71. Виноградов Н.Д. Педагогика. Основные проблемы и принципы. М., Мир, 1922.- 123 с.

72. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников.М.: Просвещение, 1977. 159 с.

73. Виппер Р. Специальная подготовка преподавателя средней школы или поднятие его положения.// Вестник воспитания, 1898, № 6

74. Вопросы деткомдвижения: Сб.1 / Под ред. А.В.Зорина. М.: Молодая гвардия, 1930.-67 с.

75. Вопросы общепедагогической подготовки будущих учителей / Под ред. А.И.Пискунова. М.: МГПИ им.В.И.Ленина, 1972. - 259 с.

76. Вопросы пролетарской педагогики. М., 1925. - 84 с.

77. Вопросы профессионально-педагогической подготовки студентов в педагогической институте. Уч. записки ЛГПИ им.А.И.Герцена, т. 139. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1957.-243 с.

78. Вопросы профессионально-педагогической подготовки студентов в педагогическом институте. Уч. записки ЛГПИ им.А.И.Герцена, т.155. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1957.-328 с.

79. Вопросы профессионально-педагогической подготовки студентов. Уч. записки ЛГПИ им.А.И.Герцена, т. 155. Л., 1959. - 328 с.

80. Вопросы профессиональной подготовки студентов педагогических вузов / Уч. записки Пермского ГПИ, т.61. Пермь, 1968. - 100 с.

81. Воробьев Н.Е.,Суханцева В.К.,Иванова Т.В. О педагогической культуре будущего учителя// Педагогика, 1992, № 1-2. С.66-72.

82. Воспитание в труде / Под ред. А.А. Шибанова. Калуга, Приок. кн. изд., 1967. -157 с.

83. Вульфов Б.З. Комсомол школа общественной активности старшеклассников . М.: Знание, 1976.-64с.

84. Выготский Л.С. Педагогическая психология. Краткий курс. М., Раб просвещения, 1926. - 348 с.

85. Выготский Л.С. Собрание соч. в 6 т. М., 1982-1984.

86. Высшая педагогическая школа на новых путях. Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1961.-197 с.

87. Гансберг Ф. Педагогика. Призыв к самостоятельности в преподавании. Пб.: Госизд, 1921.- 188 с.

88. Гаудиг Г. Дидактические ереси. Казань, Казанск. пед. музей, 1910. -128 с.

89. Гессен С.И. Основы педагогики. Берлин, "Слово", 1923. - 418 с.

90. Гмурман В.Е. Дисциплина в школе. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1958. 239 с.

91. Головковский В.А. Педагогика как автономная наука. М.: Работник просвещения, 1930. - 264 с.

92. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260 с.

93. Гончаров Н.К. Вопросы политехнического и общего образования//Советскаяпедагогика, 1946, №4-5. С. 33-44.

94. Гончаров Н.К. Воспитание марксистско-ленинского мировоззрения//Совегская педагогика, 1948,№ 11. С. 15-22.

95. Гончаров Н.К. Основы педагогики. М.: Учпедгиз, 1947. 408 с.

96. Гордин Л.Ю. Коллективное самообслуживание школьников. М.: Просвещение, 1965.-248 с.

97. Гордин Л.Ю.Поощрение и наказание в воспитании детей. М.: Просвещение, 1965.-200 с.

98. Груздев П.Н. Вопросы воспитания мышления в процессе обучения. М.- Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1949. 365 с.

99. Гурлитт Л. О творческом воспитании. М., 1911. - 56 с.

100. Гурлитт Л. Проблемы всеобщей единой школы. СПб.: Душечкин, 1914. -133 с.

101. Гусев С.Г. Что нужно массовому учителю для практической работы в советской школе. М.: Наркомпрос РСФСР, Госиздат, 1929. - 149 с.

102. Дальневосточный государственный университет. Учебная программы на 1927/1928 учебный год. Педагогический факультет. Владивосток, 1927.

103. Демков М.И. История западно-европейской педагогики. М.: отд. тип. т-ва Сытина, 1912.-500 с.

104. Дернова-Ярмоленко А.А. Рефлексологические основы педологии и педагогики. М.: Гос. мед. изд., 1929. - 292 с.

105. Деятельность II МГУ по подготовке педагогических кадров (1921-1930 гг.) / Методические рекомендации. М.: Прометей, 1989. - 32 с.

106. Дмитриев А.Е., Пидкасистый Н.А. О некоторых вопросах работы педагогической школы / Советская педагогика, 1968, №4. С.84-92.

107. Добромыслова О. Методика о организация практики в школе по педагогике на II курсе педгехникума // Педагогическое образование, 1935, №3. с.55-59.

108. Дойникова А.А. О работе над программой и учебником педагогики для педагогических институтов//Педагогическое образование, 1935, № 1. С. 104-112.

109. Документы ЦК КПСС и ЦК ВЛКСМ о работе Всесоюзной пионерской организации. М.: Политиздат, 1970. 270 с.

110. Драгунова Т.А. Воспитание подростка в семье. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955.-80 с.

111. Дьюи Д. Школа и общество. М.: Госизд, 1925. - 164 с.

112. Евстигнеев-Беляков А.Ф. Очерки по организации педагогической работы. -М.: Работник просвещения, 1927. 115 с.

113. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М.: Просвещение, 1986. 143 с.

114. Ельников Д.П., Ханин Н.Б. Воспитание школьников в процессе трудового обучения. М.: Просвещение, 1979. - 112 с.

115. Есипов Б.П. Воспитание и организация детского коллектива // Советская педагогика, 1949, № 8. С.9-23.

116. Есипов Б.П. О подготовке учителей к работе в школе по программам ГУСа / На путях к новой школе, 1924, №4-5. С.

117. Есипов Б.П. Система воспитательной работы в школе // Советская педагогика, 1955, №6. С.20-39.

118. Есипов Б.П., Гончаров Н.К. Педагогика. Учебник для учащихся педагогических училищ. 4-е изд. М.: Учпедгиз. 1948.- 448 с.

119. Ефимов В.Г., Косолапов С.М. Формирование активной жизненной позиции -цель нравственного воспитания. М.: 1977. - 270 с.

120. Жураковский Г.Е. Методика и организация лекционной работы в педвузах в условиях Великой Отечественной войны // Советская педагогика, 1943, №4. -С.3-5.

121. Задания студентам по изучению курса "Педагогика школы". Ростов-на-Дону, 1974. - 21 с.

122. Закон об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР. Известия Советов депутатов трудящихся, 1958. - 21 с.

123. Залкинд А.Б. Вопросы советской педагогики. Л.: Госизд., 1926. - 178 с.

124. Залкинд А.Б. Основные вопросы педологии. М.: Работник просвещения, 1930.-264 с.

125. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968 175 с.

126. Запорожец А.В. Психическое развитие ребенка / Избр. психологические труды. Т.1. М.: Педагогика, 1986. - 316 с.

127. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Привода, 1994. - 333 с.

128. Золотарев С.А. Очерки по истории педагогики на Западе и в России. СПб.:бр.Башмаковы, 1910. 261 с.

129. Зорин В., Ханчин В. Работа пионеротряда. Практическое руководство для вожатых / Под общ. ред. ЦБ ДКО ЦК ВЛКСМ. М.: Мол. гвардия, 1933. - 367 с.

130. Зосимовский А.В. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте. М.: МГУ, 1982. - 200 с.

131. Иванов И.П. Коллективные творческие дела коммуны им. А.С.Макаренко. Л., 1970. -270 с.

132. Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. М.: Политиздат, 1968. - 317 с.

133. Ильина Т.А. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1984.

134. Ильина Т.А. Педагогика. Учебное пособие для педагогических институтов. М.: Просвещение, 1969. 574с.

135. Ильина Т.А. Педагогика. Курс лекций (для пед. ин-тов). М.: Просвещение, 1984.-495 с.

136. Инструкция по организации и проведении педагогической практики студентов педагогических институтов. М.: Министерство высшего образования, СССР, 1946.- 12 с.

137. Инструкция по педагогической практике в педагогических и учительских институтах. М.: ВКВШ при СНК СССР, 1940. - 8 с.

138. Инструкция по педагогической практике студентов пединститутов. М.: Учпедгиз, 1953. - 15 с.

139. Иорданский Н.Н. Основы социального воспитания в народной школе. М.: Народный учитель, 1919. - 96 с.

140. Кабалевский Д.Б. Прекрасное порождает добро. Эстетическое воспитание. -М., Педагогика, 1973. 334 с.

141. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

142. Каиров И.А. Итоги сессии ВАСХНИИЛ и задачи Академии педагогических наук. //Советская педагогика. 1948, №11.- С.37-47.

143. Каиров И.А. Требование к учебнику по педагогике // Советская педагогика, 1938, №7. С.75-82.

144. Калашников А.Г. Индустриально-трудовая школа. М., Госиздат, 1924. - 120 с.

145. Калашников А.Г. О подготовке учащихся семилетних и средних школ к практической деятельности /Вопросы советской дидактики. М., Госиздат, 1921. - 76 с.

146. Калашников А.Г. О построении плана самообразовательной работы // Народный учитель, 1926, №6. С. 100-102.

147. Калашников А.Г. Основные проблемы педагогического образования // На путях к новой школе, 1923, №7-8. С. 14-25.

148. Калашников А.Г. Очерки марксистской педагогики. Т.1. Социология воспитания. - М.: Работник просвещения, 1929. - 378 с.

149. Калашников А.Г. Что должен требовать учитель от педагогических учебных заведений //Народный учитель, 1924, №4. С. 16-19.

150. Каменев С.А. Об организации семинарских занятий в педвузах // Педагогическое образование, 1929, №4. С.42-48.

151. Каменев С.А., Пинкевич А.П. На путях перестройки преподавания педагогики / Новая программа по педагогике для педвузов // Высшая школа, 1936, №4. С.71-84.

152. Каменев С.А., Пинкевич А.П. Работа над новыми программами по теории и истории педагогики // Педагогическое образование, 1936, №5. С.3-7.

153. Кантор И.М. Понятийно терминологическая система педагогики. Логико -методологические проблемы. М.: Педагогика, 1980. -160 с.

154. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования. Изд. 2-е. Прг.: Земля, 1915.-434 с.

155. Каптерев П.Ф. Новая русская педагогика, ее главнейшие направления и деятели. СПб.: Земля, 1914.-212 с.

156. Каптерев П.Ф. О педагогическом образовании / Педагогическая мысль, 1921, Xq5-8.-C.1-12.

157. Каптерев П.Ф. Педагогика и политика // Свободная мысль, 1992, №8. С.58-60.

158. Каптерев П.Ф., Музыченко А.Ф. Современные педагогические течения. М.: Польза, 1913.-220 с.

159. Каценбоген С.З. Узловые вопросы высшего педагогического образования / За педагогические кадры, 1931, №2. С.4-16.

160. Клабуновский И.Г. О методах преподавания в вузах // Советская педагогика, 1943, №4. С.3-5.

161. Клапаред Э. Психология ребенка и экспериментальная педагогика. СПб.: О.Богданова, 1911. -168 с.

162. Клюжев И.С. О подготовке учителей и учительниц начальных школ. М., 1911.-47 с.

163. Клюжев И.С. О реформе учительских институтов // Русская школа, 1912, №3. -С.51-75.

164. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: 1970. -391 с.

165. Ковалев А.Г. Самовоспитание школьников. М.: Просвещение, 1967. - 159 с.

166. Ковалев А.Г., Бодалев А.А. Психология и педагогика самовоспитания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1958.-90 с.

167. Козлов И.Ф., Коротов В.М., Лихачев Б.Т., Гордин Л.Ю. Методика воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1969. 336 с.

168. Комаровский Б.Б. А.С.Макаренко-выдающийся советский педагог. //Советская педагогика, 1941, № 3. С.3-17.

169. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. - 383 с.

170. Коноплев Н.А. Очерки педагогики деткомдвижения. М.: Молодая гвардия, 1930.-324 с.

171. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование традиции и перспективы. М.: ИТП и МИО, РАО, 1993. - 135 с.

172. Корнилов К., Феофанов М. Эффективность лекционного метода в педвузе // Педагогическое образование, 1934, №5. С.4-8.

173. Королев Ф.Ф. Всестороннее развитие человеческой личности важнейшая задача коммунистического строительства // Советская педагогика, 1961, №7. -С. 12-35.

174. Королев Ф.Ф. Детское коммунистическое движение: его сущность и задачи. Уроки 1 и 2. М.: Молодая гвардия, 1930. - 48 с.

175. Королев Ф.Ф. К вопросу о предмете советской педагогики //Советская педагогика, 1951,№3.-С.30-48.

176. Королев Ф.Ф. Педагогические проблемы пионерской организации. //Советская педагогика, 1962, № 8. С.65-67.

177. Королев Ф.Ф. Против антиленинской "теории отмирания школы". М.: Молодая гвардия, 1932. - 133 с.

178. Королев Ф.Ф., Корнейчик Т.Д„ Равкин З.И. Очерки по истории советской школы и педагогики (1921-1931 гг.) / Под ред. Ф.Ф.Королева, В.З.Смирнова. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. 508 с.

179. Королев Ф.Ф. Логическое и историческое в педагогических исследованиях //Советская педагогика, 1970, № 3. С.83-94.

180. Королев Ф.Ф., Раскин Л.Е. Воспитательные задачи советской школы. 3-5 изд. - М.: Молодая гвардия, 1930. - 240 с.

181. Коротов В.М. К вопросу о сущности и классификации методов воспитания /Советская педагогика, 1970, № 3. С.61-71.

182. Коротов В.М. Развитие воспитательных функций коллектива (Проблемы общей методики воспитательного процесса). М.: Педагогика, 1974. - 280 с.

183. Коршунов A.M., Монтатов В.В. Диалектика социального познания. М., Политиздат, 1988. - 383 с.

184. Костюк Г. С. О взаимоотношении воспитания и развития ребенка //Советская педагогика, 1956, № 12. -С.60-74.

185. Костяшкин Э.Г. Школа продленного дня. М.: Просвещение, 1965. - 200 с.

186. Кочетов А.И. О некоторых вопросах теории самовоспитания // Советская педагогика, 1971, №1. С.52-61.

187. Кочетов А.И. Педагогические основы самовоспитания. М.: Знание, 1974. - 64 с.

188. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М.: Знание, 1977. - 64 с.

189. Красновский А.А. Идеал личности педагога в связи с революционной реорганизацией школы. Казань: гос. изд-во. - 22 с.

190. Красновский А.А. К вопросу о реформе высших педагогических учебных заведений // Научный работник, 1929, №1. С.69-84.

191. Красов А. О постановке педагогической практики в педагогике высшей и средней школы // Педагогическое образование, 1935, №3. С.57-63.

192. Крупенина М.В., Шульгин В.Н. В борьбе за марксистскую педагогику. М.: Работник просвещения, 1929. -185 с.

193. Крупская Н.К, Отзыв на проект программы по педагогике для педтехникумов / Пед. соч.в 6 т. Т.З. - М. - С. 184.

194. Крупская Н.К. Воспитательная роль учителя //Пед. соч. в 10 т. Т.З. - М., 1959.

195. Крупская Н.К. К очередным задачам пионердвижения /Пед. соч. в 10 т. Т.5. -М„ 195.-С.159

196. Крупская Н.К. Программа партии и народное просвещение /Пед. соч. в 10 т. -Т.2 .- М.: С.63.

197. Крупская Н.К. Реорганизация подготовки учительства // Правда, 1923, № 153.

198. Крупская Н.К. Учитель трудовой школы /Лед. соч. в 10 т. Т.З. - М., 1959.

199. Крупская Н.К. Пед. соч. В 10-ти т. М., 1957-1963.

200. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. JL, Изд. ЛГУ, 1967. - 183 с.

201. Кун Т. Структура научных революций. М.: Прогресс, 1977. 300 с.

202. Куразов И.Ф. Введение в методологию педагогики. Л.: Прибой, 1929. - 123 с.

203. Куракин А.Т. Вопросы структуры школьного коллектива. М., 1967. 36 с.

204. Куракин А.Т., Новикова Л.И. Общественная культура и всестороннее развитие личности //Советская педагогика, 1971, № 7. С.35-39.

205. Куракин А.Т., Новикова Л.И., Коллектив и личность ребенка. М.: ИПК, 1970. -98 с.

206. Лай В.А. Школа действия. Пг.: Газета "Школа и жизнь", 1920. - 158 с.

207. Левин К. Тезисы к вопросу о методах подготовки преподавателей для трудовой школы // Народное просвещение, 1919, №33. С. 17-18.

208. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. М.: Наука, 1994. -190 с.

209. Левитин С.А. Трудовая школа школа будущего. - М.: Практические знания, 1916.-170 с.

210. Левитин С.А. Трудовая школа. Т.1. 2 изд. - М., Наркомпрос, 1919. -140 с.

211. Левшин Л.А. О природе воспитания // Вопросы философии, 1968, №6. С.15-23.

212. Ленин В.И. Задачи Союзов Молодежи / Полн. собр. соч., М.: Госполитиз-дат,1963.

213. Ленин В.И. О работе Наркомпроса / Полн.собр.соч., т.42. М., Госполитиздат, 1963.

214. Ленин В.И. Речь на 1 Всероссийском съезде по просвещению 28 августа 1918 г./ Полн. собр. соч. Т.45.М., Госполитиздат, 1964.

215. Ленин В.И. Речь на Всероссийском съезде учителей-интернационалистов 5 июня 1918 г. / Полн.собр.соч., т.36. М.: Госполитиздат, 1962.

216. Ленинские принципы воспитания и образования в теории и практике советской школы (историко-педагогический аспект) /Под ред. З.И.Равкина. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1989. - 275 с.

217. Ленский П. К вопросу о цикловой или конвейерной системе преподавания / Научный работник, 1930, №8-9. С.43-48.

218. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. -304 с.

219. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения, в 2 т. М.: Педагогика, 1983.-Т.1.-391 с.

220. Лихачев Б.Т. К вопросу о сущности и классификации методов воспитания //Советская педагогика, 1969, № 5. С. 122-131.

221. Лихачев Б.Т. Общие проблемы воспитания школьников. М.: Просвещение, 1979.- 168 с.

222. Лихачев Б.Т. Теория коммунистического воспитания. Опыт методологического исследования. М.: Педагогика, 1974. - 196 с.

223. Лихачев Б.Т. Эстетика воспитания. М.: Педагогика, 1972. - 175 с.

224. Логвинов И.И. К теории построения учебного предмета // Советская педагогика, 1969, №3. С.91-100.

225. Лотман Ю.М. К проблеме типологии культуры / Уч. записки ТГУ. Серия "Труды по знаковым системам". Вып.З. 1967. - 105 с.

226. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М.: Прогресс, 1992. - 270 с.

227. Лукин Н.С. Воспитание выдержки у подростка. М. Учпедгиз, 1955. - 103 с.

228. Луначарский А.В. О воспитании и образовании: Сб. / Под ред. А.М.Арсеньева и др. М.: Педагогика, 1976. - 636 с.

229. Луначарский А.В. О народном образовании. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. -559 с.

230. Луначарский А.В. Просвещение и революция. М.: Работник просвещение, 1926.-432 с.

231. Львов К.И., Шевкин B.C. Об учебнике "Педагогика" профессора И.Т.Огородникова и П.Н.Шимбирева // Советская педагогика, 1948, №7. -С.106-113.

232. Макаренко А.С. Соч. в 7 т. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1957-1958.

233. Максакова В.И. Воспитание и развитие творческой индивидуальности школьника в коллективе // Советская педагогика, 1978, №9. С. 14-21.

234. Малышев М.П. Новая ступень в преподавании советской педагогики. (Общий обзор новых учебников по педагогике) // Советская педагогика, 1940, №7. С.39-53.

235. Мальковская Т.Н. Воспитание социальной активности старших школьников.- Л., Изд-во ЛГПИ им.А.И.Герцена, 1973. 172 с.

236. Мальковская Т.Н. Социальная активность школьников. Л.: Знание, 1978. -36 с.

237. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию.: Сб. М.: Прогресс, 1990. -365 с.

238. Мамонтов Я. Хрестоматия современных педагогических течений. Екатери-нослав: Госиздат, 1924. - 545 с.

239. Маркарьян Т.Г. Школа, ребенок, учитель. (Педология и дидаскология). -Краснодар: Буревестник, 1925. 63 с.

240. Маркарян Э.С. Очерки теории культуры. Ереван, Изд-во АПН Арм. ССР, 1969.-228 с.

241. Марьенко И.С. Процесс нравственного воспитания в советской школе: Авто-реф. дисс. д-ра пед. наук. М., 1970. 70 с.

242. Медынский Е.Н. А.С.Макаренко. Жизнь и творчество. М.: Молодая гвардия, 1944.-94 с.

243. Медынский Е.Н. Лекция в педагогическом процессе вуза // Педагогическое образование, 1933, №3. С.26-32.

244. Медынский Е.Н. Организация и методика самостоятельной работы студентов // Советская педагогика, 1943, №4. С.24-27.

245. Медынский Е.Н. Семинар в педвузе //Педагогическое образование, 1933, №5.- С.21-26.

246. Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. 4.1-3. М.: Мир, 19141917.

247. Методологические аспекты развития педагогической науки в современных условиях / Под ред. Я.С.Турбовского. М.: АПН СССР, НИИ ОП, 1980. -114 с.

248. Методы преподавания и учет успешности студенчества. Деятельность высших учебных заведений РСФСР, 1925/1926 уч. год (по годовым отчетом). Вып.1. -М.: Главпрофобр, 1927.

249. Мижуев П.Г. Главные моменты в развитии западно-европейской школы. М.: Польза, 1913.-216 с.

250. Митина Л.Т. Формирование профессионального самосознания учителей // Вопросы психологии, 1990, №3. С.58-64.

251. Мищенко А.И., Мищенко Л.И., Шиянов Е.Н. Теоретико-методологическиеосновы формирование содержания педагогического образования. М.: МПГУ им.В.И.Ленина, 1991. -285 с.

252. Моложавый С.С. Наука о ребенке в ее принципах и методах. //Педология. Серия Б. Кн. 1.-М., 1928.

253. Моложавый С.С., Шимкевич Е. Проблемы трудовой школы в марксистском освещении. 4-е изд. - М.: Работник просвещения, 1925. - 138 с.

254. Моносзон Э.И. Воспитание сознательной дисциплины учащихся. М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1947. 200 с.

255. Моносзон Э.И. К проблематике исследований по методике педагогики //Советская педагогика, 1981, № 12. С.36-42.

256. Моносзон Э.И. Проблемц теории и методики коммунистического воспитания школьников. М.: Педагогика, 1978. -198 с.

257. Мурадханов М.А. О практических занятиях по педагогике в педагогических институтах // Советская педагогика, 1950, №1. С.68-74.

258. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сб. документов. 1917-1973 гг. / Сост.: А.А.Абакумова, Н.П.Кузин, Ф.И.Пузырев, Л.Ф.Литвинов. М., Педагогика, 1974. - 560 с.

259. Наумченко И.Л. Самообразование будущего учителя. Саранск: Мордовское кн. изд-во, 1974. - 261 с.

260. Научно-методическая конференция по вопросам методики преподавания в педагогическом институте. Оренбург, 1960. - 99 с.

261. Неменский Б.М. Великая сила искусства //Воспитание школьников, 1971, № 5.

262. Нечаев А.П. Очерк психологии для воспитателей и учителей, 5 изд. П.: Тип. П.П.Сойкина, 1915.-343 с.

263. Нечаев А.П. Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения. 3-е изд. - Пг., 1917. - 284 с.

264. Новикова Л.И. Методологические проблемы формирования коллектива //Советская педагогика, 1972, № 5. С.51-61.

265. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. Вопросы теории. М., 1978.

266. Новые пути зарубежной педагогики / Под ред.С.Иванова и Н.И.Иорданского. Т. 1. М.: Гудок, 1927. - 293 с.

267. Новый педагог. Итоги пяти лет работы педвуза / Сб. Казань: Красный печатник, 1927. 117с.

268. О коммунистическом воспитании и укреплении связи школы с жизнью. М.: Просвещение, 1964. 480 с.

269. О некоторых вопросах воспитания советского патриотизма в школе //Советская педагогика, 1948, № 4. С.6-12.

270. О перестройке высшего педагогического образования / Труды межвузовской научно-методической конференции. М.: МПГИ им.Н.К.Крупской, 1959. -135 с.

271. О перестройке работы кафедр педагогики в свете Закона об укреплении связи школы с жизнью (материалы совещания). М., ВШ, 1960. 278 с.

272. О программах по педагогике для высших педагогических учебных заведениях //Советская педагогика, 1937, № 7. С. 14-17.

273. О проекте программ по педагогике для педвузов /Советская педагогика, 1938, № 12. С.45-47.

274. Общие основы педагогики / Под ред. Ф.Ф.Королева, В.Е.Гмурмана. М.: Просвещение, 1967. - 390 с.

275. Огородников И. К вопросу о задачах и системе учебной работы педвузов // На путях к новой школе, 1930, №10. С.22-27.

276. Огородников И.Т. К вопросу о классификации методов воспитания //Советская педагогика, 1972, № 4. С.95-108.

277. Огородников И.Т. Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. институтов. М.: Просвещение, 1968. 374 с.

278. Огородников И.Т. Руководство самостоятельной работой студенчества в педвузе / Педагогическое образование, 1934, №5. С.21-29.

279. Огородников И.Т. Современные проблемы высшего педагогического образования // Советская педагогика, 1968, №4. С.70-78.

280. Огородников И.Т., Шимбирев П.Н. Педагогика. Учебник для учительских институтов. М.: Учпедгиз, 1954. 432 с.

281. Одинцов М.В. К вопросу о воспитывающем обучении в советской школе //Советская педагогика, 1937, № 2. С. 14-18.

282. Организация и методы повышения квалификации работников социального воспитания. М., Главсоцвос, 1923. - 316 с.

283. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя II Вопросы психологии, 1988, №1. с. 16-26.

284. Орлов И.И. О профессиональной подготовке студентов педагогических вузов // Советская педагогика, 1959, №12. С.38-43.

285. Основные категории теории воспитания и их функции в развитии педагогической науки (В.С.Безрукова. М., НИИ ОП АПН СССР, 1984. - 46 с.

286. Острогорский В. Учитель, где ты? // Санкт-Петербургские ведомости, 1897, №323-333.

287. Осухова Н.Г., Леев Н.Н. Социальное воспитание в наследии В.Н.Шульгина // Педагогика, 1993, №3. С.12-11.

288. Отклики на статью О.И.Рута // Советская педагогика, 1956, №11. С.83-89.

289. Очерки истории педагогической науки в СССР (1917-1980) / Под ред. Н.П.Кузина, М.Н.Колмаковой. М.: Педагогика, 1986. - 288 с.

290. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1917-1941) / Под ред. Ф.Г.Паначина, М.Н.Колмаковой, З.И.Равкина. М.: Педагогика, 1980.-456 с.

291. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1941-1961) / Под ред. Ф.Г.Паначина. М.: Педагогика, 1988. 270 с.

292. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1961-1986) / Под ред. Ф.Г.Паначина, М.Н.Колмаковой, З.И.Равкина. М.: Педагогика, 1984.-414 с.

293. Парибок П. К новым методическим путям // За педагогические кадры, 1931, №2. С.29-33.

294. Парибок П.М. Педагог и его роль в воспитании. М.: Работник просвещения, 1930.-102 с.

295. Педагогика /Под ред. Каирова И.А. М.: Учпедгиз, 1939. 514 с.

296. Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. институтов /Под ред. Бабан-ского Ю.К. М.: Просвещение, 1983. - 608 с.

297. Педагогика /Под ред. Огородникова И.Т. и Шимбирева П.Н. М., 1946.

298. Педагогика. Курс лекций. /Под ред. Щукиной Г.И. М.: Просвещение, 1977. -384 с.

299. Педагогика школы. Учеб. пособие для студентов пед. институтов. /Под ред. проф. И.Т.Огородникова. М.: Просвещение, 1978. - 320 с.

300. Педагогика. Курс лекций I Под ред. Г.И.Щукиной, Е.Я.Голанта, К.Д.Радиной. М., 1966. - 648 с.

301. Педагогика. Под ред. проф. Чавдарова С.Х., Киев, 1940 (на укр. языке). 420 с.

302. Педагогика. Уч. пособие дня педагогических высших учебных заведений и унтов / Под ред. П.Н.Груздева. М.: Учпедгиз, 1940. - 624 с.

303. Педагогика. Учебник дня педгехникумов. Под ред. А.Африканова и П.Груздева. - M.-JL, 1932.

304. Педагогика. Учебник для студентов пед. институтов /Под ред. И.А.Каирова. -М., 1956.-436 с.

305. Педагогическая энциклопедия / Под ред. А.Г.Калашникова. М.: Работник просвещения, 1927. - Т. 1. -1158 с.

306. Педагогическая энциклопедия в 4 т. / Под ред. И.А.Каирова. М.: Советская энциклопедия, 1964-1968.

307. Педагогическое наследие русского зарубежья 20-е годы: Кн. для учителя / Сост. П.В.Алексеев. М.: Просвещение, 1993. - 288 с.

308. Педагогическое образование: опыт, проблемы, перспективы. Сб. научных трудов / Под ред. В.Б.Новичкова. М.: АПН СССР, 1989. - 106 с.

309. Педология и воспитания / Под ред. А.Б.Залкинда. М.: Работник просвещения, 1928.-224 с.

310. Петров Н.А. О повышении идейно-политического уровня преподавания педагогики в педагогических институтах / Советская педагогика, 1949, №11. -С.11-12.

311. Петров Н.А. О принципах воспитания коммунистической морали в советской школе //Советская педагогика, 1947, №7.

312. Пинкевич А.П. На борьбу против ошибок и в первую очередь против своих // Коммунистическое просвещение, 1931, №6. С.77-78.

313. Пинкевич А.П. Основные проблемы современной школы. Шесть лекций по педагогике. П.: Прибой, 1924. - 109 с.

314. Пинкевич А.П. Педагогика и марксизм. М.: Работник просвещения, 1930. -239 с.

315. Пинкевич А.П. Педагогика. Опыт советской педагогики. Изд.4., т.1. М.: Работник просвещения, 1928. - 254 с.

316. Пинкевич А.П. Педагогика. Т. 1-2. М.: Работник просвещения, 1924.

317. Пинкевич А.П. Педагогика. Т.1. Изд.б-е. М.: Работник просвещения, 1930. -258 с.

318. Пинкевич А.П. Трудовая школа // Педагогика, т.2. М., 1925. - 222 с.

319. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.: АПН РСФСР, Ин-т теории ист. пед., 1953. 752 с.

320. Пископпель А.А., Щедровицкий Л.П. Мифическое и реальное в судьбе советской педологии //Психологический журнал, 1991, № 6. С. 128-138.

321. Пискунов А.И. Професионально-педагогическая подготовка будущего учителя //Советская педагогика, 1985, № 12. С.42-46.

322. Пистрак М.М. Педагогика /Учебник для высших педагогических учебных заведений. М.: Госучпедгиз, 1934. - 418 с.

323. Познанский Н.Ф. Воспитатели, воспитательные учереждения и педагогические теории //Советская педагогика, 1951, № 7. С. 109-118.

324. Познанский Н.Ф. Материалистическое понимание наследственности, среды и воспитания в развитии и формировании человека //Советская педагогика, 1949, № 1. С.32-40.

325. Положение о педагогическом институте /Бюллетень НКП РСФСР, 1932, № 1.

326. Полянский С.Н. Методика семинарских занятий // Педагогическое образование, 1934, №5. С.8-12.

327. Полянский С.Н. О практических занятиях и учебной практике по педагогике / Советская педагогика, 1950, №5. -С.44-49.

328. Помогайба В.И. Практические занятия по педагогике. //Советская педагогика, 1950, № 2. С.95-97.

329. Постановление НКП РСФСР от 10.11.32. "Об учебных программах и режиме работы в педвузах, университетах и педтехникумах". М.-Л. Наркомпрос РСФСР, Учпедгиз, 1932. - 16 с.

330. Постановление ЦК ВКП(б) "О педологических извращениях в системе Нар-компросов" //Педагогическое образование, 1936, № 4. С.24-29.

331. Потани З.Н. Развитие высшего педагогического образования в РСФСР в 1928-1940 гг. В кн.: Актуальные проблемы высшего педагогического образования. - Воронеж, 1976. - С.66-82.

332. Потемкин В.П. Статьи и речи по вопросам народного образования. М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1947. 303 с.

333. Правила для учащихся //Народное образование в СССР, сб. документов, 1917-1973. М., 1974. С. 131-132.

334. Преподавание педагогических дисциплин в высшей школе./ Под ред. Мартынова Н.Н. М.: Изд-во АПН СССР, 1971. - 163 с.

335. Примерная программа воспитания учащихся восьмилетней и средней школы. /Проект под ред. И.С.Марьенко. М.: Просвещение, 1965. 165 с.

336. Примерное содержание воспитания школьников. М.: Педагогика, 1971. -176 с.

337. Проблемы истории советской школы и педагогики // экспериментальное учебное пособие. 4.I-III. Отв. ред. чл.-корр. АПН СССР, профессор З.И.Равкин. - М.: АПН СССР. НИИ ТИП, 1991.

338. Проблемы педагогического стимулирования и методологии исследований истории школы / Под ред. З.И.Равкина. Йошкар-Ола, 1972. -292 с.

339. Программа КПСС. М.: Политиздат, 1971.

340. Программа педагогических институтов. Вып. 4. Педагогика. Огиз, Учпедгиз, Наркомпрос РСФСР, 1933.

341. Программа педагогических институтов. Педагогика. М., 1954.

342. Программа по педагогике для педагогических учительских институтов //Советская педагогика, 1940, №9. С.54-62.

343. Программа по педагогической практике, методике, педагогике, психологии (для педагогических институтов). М., 1949. - 20 с.

344. Программа по курсу "Педагогика" для гос. университетов и пед. институтов. М., 1946.-16 с.

345. Программа учительских институтов. Педагогика. М., 1945. - 16 с.

346. Программы педагогических институтов. Семинарские и лабораторно-практические занятия по педагогике. М.: Просвещение, 1978. - 18 с.

347. Программы педцикла Государственного педагогического института им. А.И.Герцена на 1928/1929 уч. год. Л., 1928.

348. Прозоров Г.С. Предмет и метод педагогики. //Педагогическое образование, 1934, №6. С.60-63.

349. Пряникова В. Г. Антрополого-гуманистическое направление в отечественной педагогике (20-30 гт. XX века) // Педагогика, 1995, №2. С.25-32.

350. Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли. -М., 1995.-94 с.

351. Психологические теории коллектива /Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1979.-239 с.

352. Равкин З.И. Актуальные проблемы педагогического стимулирования // Советская педагогика, 1974, №10. С.94-105.

353. Равкин З.И. Творцы и новаторы школы, рожденные Октябрем. М., 1990. -207 с.

354. Ракитов А.И. Историческое познание. М.: Политиздат, 1982. - 303 с.

355. Раскин Л. Просеминар по педагогике // Педагогическое образование, 1934, №5. С. 12-21.

356. Резолюция II Всесоюзного партийного совещания по вопросам народного образования. М.-Л.: Госиздат, 1930.

357. Ривес С.М. Ведущая роль коммунистического воспитания в формировании личности подрастающего человека // Советская педагогика, 1948, №12. С.1633.

358. Ривес С.М. Воспитание воли в процессе обучения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.-222 с.

359. Ривес С.М. Методы А.С.Макаренко по воспитанию сознательной дисциплины /Советская педагогика, 1941, №3. С. 18-31.

360. Ривес С.М. Методы нравственного воспитания // Советская педагогика, 1946, №6. С.9-17.

361. Ривес С.М. О принципах и методах воспитания коммунистической морали //Советская педагогика, 1948, № 5. С.3-18.

362. Ривес С.М., Шульман Н.М. Опыт коммунистического воспитания: От школы к детскому городку им.Октябрьской революции. М.: ГИЗ, 1924. - 178 с.

363. Ривес Ю.Е. Методы и средства воспитания //Советская педагогика, 1971, № 10.

364. Розанов В. Сумерки просвещения. М.: Педагогика, 1989. - 620 с.

365. Розов В. Подготовке учителя научную основу // Учительская газета. 27.02.1968.

366. Ронзин Д.В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема // Психологический журнал, 1991, №5. С.65-67.

367. Рубинштейн М.М. История педагогических идей в ее основных чертах. М.: тип. И.Иванова, 1916. - 267 с.

368. Рубинштейн М.М. Общественное или семейное воспитание. М.: Задруга, 1916,- 120 с.

369. Рубинштейн М.М. Проблема учителя. М.-Л.: Моск. акц. изд-во, 1927. - 175 с.

370. Рубинштейн C.J1. Психологическая наука и дело воспитания // Советская педагогика, 1945, №7. С.35-39.

371. Ружейников В.Т. Пути активизации преподавания педагогики // Советская педагогика, 1948, №2. С.84-90.

372. Рузавин И.И. Научная теория: логико-методологический анализ. М.: Мысль, 1978.-244 с.

373. Русская школа за рубежом. Прага, 1923. -120 с.

374. Рута О.И. Состояние и задачи преподавания теории воспитания // Советская педагогика, 1956, №4. С.94-105.

375. Савин Н., Ильченко 3. О педагогической подготовке учителя / Народное образование, 1965, №3. С. 18-22.

376. Савин Н.В. О теории воспитания в курсе педагогики // Советская педагогика, 1956, №10. С. 104-108.

377. Свадковский И.Ф. Методологические основы марксистско-ленинской педагогики. М.: Госучпедгиз, 1931. - 96 с.

378. Синицкий Л .Д. О подготовке преподавателей средней школы. М., 1915. -15 с.

379. Синицкий Л.Д. Социальные основы и задачи нравственности. М.: 1905. - 50 с.

380. Синицкий Л.Д. Трудовая школа, ее принципы, задачи и идейные корни в прошлом. М.: Госиздат, 1922. - 190 с.

381. Система воспитательной деятельности пионерской организации /Под ред. В.Е.Ширвиндта. М.: Педагогика, 1978. - 175 с.

382. Сластенин В.А. К вопросу о профессиограмме учителя общеобразовательной школы //Советская педагогика, 1979, № 5. С.45-52.

383. Сластенин В.А. Комплексная программа "Учитель советской школы" // Советская педагогика, 1985, №10. С.62-68.

384. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976.

385. Современные проблемы истории образования и педагогической науки. Мо-ногр. сб. в 3 т. / Под ред. З.И.Равкина. М.: РАО, НИИ, 1994.

386. Соколов Н.А. Структура педагогики как науки. Ярославль, 1929.

387. Соловьев B.C. Оправдание добра // Соч. в 2 т. Т. 1. - М., 1988. - 822 с.

388. Соловьев B.C. Чтения о богочеловеке // Собр. соч.: в 10 т., т.З. СПб., 1912. -228 с.

389. Спирин Л.Ф. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач / Уч. пособие. Ярославль, ЯГПИ, 1974. - 130 с.

390. Спирин Л.Ф., Конаныхин П.В. Общественно-политическое воспитание учащихся. Пособие для классных руководителей. М.: Просвещение, 1974. - 238 с.

391. Спорные вопросы пионерского движения. М.-Л.: Молодая гвардия, 1928. -236 с.

392. Степин B.C., Елсуков А.Н. Методы научного познания. Минск: ВШ, 1974. -152 с.

393. Струминский В.Я. Теоретические дискуссии в советской педагогике. М.: Работник просвещения, 1930. - 166 с.

394. Сухомлинский В.А. Верьте в человека // М.: Молодая гвардия, 1969. 247 с.

395. Сухомлинский В.А. Духовный мир школьника подросткового и юношеского возраста. М.: Учпедгиз, 1961. - 223 с.

396. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. М., Молодая гвардия, 1975. -239 с.

397. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. М., Просвещение, 1969. -308 с.

398. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М.: Просвещение, 1973. - 208 с.

399. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М., Молодая гвардия, 1971. - 336 с.

400. Сыркина О. Вопросы педагогики. Сб., вып. 1. Гос. ин-т научной педагогики, 1926.

401. Теоретические основы содержания общего образования / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1984. - 352 с.

402. Теория и методика коммунистического воспитания в школе / Под ред. Г.И.Щукиной. М.: Просвещение, 1974. - 288 с.

403. Теория и практика воспитательных систем /Под ред Л.И.Новиковой и др. В 2-X кн. Кн. 1. М.: ИТП и МИО РАО, 1993.

404. Тихомиров Д.И. О педагогической подготовке учителей //Русская школа, 1889,№1.

405. Тихонов В. Оборонная работа в школе и ее роль в укреплении дисциплины и повышения успеваемости учащихся //Советская педагогика, 1940. С.62-66.

406. Торжество передовой мичуринской науки и задачи советской педагогики.

407. Советская педагогика, 1948, № 10. С.10-16.

408. ТоридайкЭ. Принципы обучения, основанные на психологии. М.: Работник просвещения, 1926. - 235 с.

409. Трахтенберг О. Диалектика и педагогика. М.: Работник просвещения, 1927. -57 с.

410. Трубецкой С.Н. Собр. соч. в 6 т. т.1. - М., 1906. - 498 с.

411. Трудовая школа /Еженедельный бюллетень отдела реформы школы, 1918, № 1-2.

412. Трудовая школа в свете истории и современности / Сб. статей под ред. М.М.Рубинштейна. JL: Сеятель, 1925. - 277 с.

413. Тугаринов В.П. О ценностях жизни и культуры. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, I960, - 156 с.

414. Турченко С.И. О профессионально-педагогической направленности лекции в педагогическом институте // Советская педагогика, 1949, №10. С.56-66.

415. Успенский В. Подготовка педагогического персонала (теоретическое образование и практическая работа педагога) // Просвещение, 1922, №2. С.53-71.

416. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт человеческой антропологии / Собр. соч. в 11 т. Т.8. М., 1950. - 774 с.

417. Филонов Г.Н. О методологических проблемах теории воспитания // Советская педагогика, 1971, №5-6. С.63-72.

418. Филонов Г.Н. Проблемы эффективного воспитания личности в условиях развитого социализма. М.: Педагогика, 1978. - 222 с.

419. Фирсова З.И. О воспитании советского патриотизма в средней школе //Советская педагогика, 1940, № 9. С.81-88.

420. Флеров А. Об организации подготовки учителей / Русская школа, 1909, №5.

421. Флоренский П.А. Иконостас /В кн. Богословские труды. Вып. IX. С.80-148.

422. Флоренский П.А. Смысл идеализма. Сергиев посад, 1914. 96 с.

423. Формирование личности: Проблемы комплексного подхода в процессе воспитания школьника. /Под ред. Г.Н.Филонова. М.: Педагогика, 1983. - 256 с.

424. Формирование у студентов заочников творческого мышления, профессиональных умений и навыков. - М.: МГЗПИ, 1975. - 163 с.

425. Фортунатов А.А. Теория трудовой школы в ее историческом развитии. 4.1. От Т.Мора до К.Маркса. М.: Мир, 1925. - с.374 с.

426. Фрадкин Ф.А. Педология: мифы и действительность. М.: Знание, 1991 - 79 с.

427. Фридман С. Актуальные задачи трудовой подготовки педагогических кадров. M.-JL: Работник просвещения, 1929. - 40 с.

428. Фридман С.М. Какие нужны педагоги и как их готовить. М.: Работник просвещения, 1930 - 54 с.

429. Фролов Ю.П. Учение об условных рефлексах как основа педагогики. М.: Работники просвещения, 1928. - 310 с.

430. Харламов И.Ф. Педагогика //Курс лекций. Минск: Изд-во БГУ, 1979. - 464 с.

431. Харламов И.Ф. Нравственное воспитание школьников. Пособие для классных руководителей. М.: Просвещение, 1983. 160 с.

432. Холл С. Собрание статей по педологии и педагогике. М., 1912. - 240 с.

433. Цветков И.В. К педагогическому портрету М.В.Крупениной // Педагогика, 1993, №3. -С.71-72.

434. Чарнолуский В.И. Основные вопросы организации школы в России. СПб.: Знание, 1909.- 131 с.

435. Черник С.А. Советская общеобразовательная школа в годы Великой Отечественной войны. М.: Просвещение, 1984. - 239 с.

436. Шабалов С.М. Воспитание как общественное явление /Советская педагогика, 1951, № 11. С.76-97.

437. Шаров Ю.В. Проблемы формирования духовных потребностей школьников. М.: ИПК АПН СССР, 1969. 59 с.

438. Шаров Ю.В. Типы современных старшеклассников / Молодежь и образование. М., 1972. - С.68-69.

439. Шацкая В.Н. Музыка в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. -176 с.

440. Шацкая В.Н. Общие интересы эстетического воспитания в семье. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955.-184 с.

441. Шацкий С.Т. Острые вопросы педагогического образования // На путях к новой школе, 1923, №7-8. С.3-13.

442. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: В 4-х т. / Под ред. И.А.Каирова и др. М.: Просвещение, 1962-1965.

443. Шилина З.М. Формирование общественной направленности личности школьника. М.: Просвещение, 1977. 224 с.

444. Шилова М.И. Изучение воспитанности школьников. М.: Педагогика, 1982.104 с.

445. Шимбирев П.Н. Педагогика: Уч. пособие для пед. училищ^- М.: Учпедгиз, 1940. 388 с.

446. Шимбирев П.Н. Система педобразования и задачи культуростроительства // За педкадры, 1931, №2. С.14-21.

447. Шимбирев П.Н., Огородников И.Т. Педагогика. Учебник для студентов пед. ин-тов. М.: Учпедгиз, 1954. - 432 с.

448. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону: РИО АО "Цветная печать", 1995.-314 с.

449. Школьный И.Р. Подготовка и проведение педагогической практики в учительских институтах // Советская педагогика, 1950, №1. С.78-81.

450. Шульгин В.Н. Вопросы марксистской педагогики. Вып.1. - М.: Труды АКВ, 1929.

451. Шульгин В.Н. К вопросу о подготовке учителей // На путях к новой школе, 1923, №7-8. С.26-33.

452. Шульгин В.Н. Ленинизм в педагогике. М.: Работник просвещения, 1928. - 24 с.

453. Шульгин В.Н. О воспитании коммунистической морали. М., 1928. - 51 с.

454. Шульгин В.Н. Общественная работа школы и программы ГУСа. М., 1926. -51 с.

455. Шульгин В.Н. Основные вопросы социального воспитания. М.: Работник просвещения, 1924. -127 с.

456. Щедровичкий Г.П. Система педагогических исследований. //Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993.

457. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности учителя в системе высшего педагогического образования / Уч. записки ЛГПИ им. А.И.Герцена, т.292. Л., 1967. - 266 с.

458. Щуркова Н.Е. К дискуссии о классификации методов воспитания //Советская педагогика, 1971, № 1. С. 102-105.

459. Энгельмейер П.К. Теория творчества. СПб., Образование, 1910. - 208 с.

460. Ярошевский М.Г. Л.Выготский: в поисках новой психологии. С-П., 1993. 270 с.1. АРХИВЫ1. НА РАО

461. Ф. On. 1, ед. хр. 4. Материалы общества "Сетлемент". Л.52.

462. Ф. 12. Тезисы докладов I Всероссийского совещания по педагогическим наукам, апрель 1937 г. On. 1, ед. хр. 26. Л. 13,126.

463. Ф. 31. On. 1, ед. хр. 27. Беляев Ф.А. Организация детского коллектива и воспитание через коллектив. Л. 107.

464. Ф. 71. Д. 107. Каиров И.А. Нравственное развитие детей в процессе их воспитания. Л. 1-8.

465. Ф. 112. Личный фонд П.П.Блонского. On. 1. ДД № 43. Отрывки и цитаты из произведений П.П.Блонского разных лет. Б/д. Л. 10,12,13.

466. ДД № 45. Образование и профессиональная подготовка. Б/д. Л .5, 8,9.1. ЦГА РСФСР.

467. Ф. 1565. Оп. 6, ед. хр. 6. программа курса "Система педагогики в связи с психологией детства" (Вологодское ИНО, 1920-1921 гг.) Л.5.

468. Ф. 2306. Материалы народного комиссариата просвещения. Оп. 70, ед. хр. 3423. Переписка издательства с Пистраком М.М. Л. 3,4,10,16,20,26, 34.

469. Московский городской архив.

470. Ф. 1813. Московский институт коммунистического воспитания и образования.

471. On. 1. Ед. хр. № 6. 1923. Л. 6, 8, 10, 11, 13. Протоколы методической секции.

472. Ед. хр. № 7. Отчет о работе за 1921/1922 уч. год. -1922. -10 л.

473. Ф. 2194. Институт марксистско-ленинской педагогики Наркомпроса РСФСР.

474. On. 1. Ед. хр. № 5. Протоколы заседания правления Академии социалистического воспитания, 1923. Л. 4,16,19,23.

475. Ед. хр. № 6. Протоколы заседания научно-педагогического совета Академии соц. воспитания, 1923. Л.1,5,6.

476. Ед. хр. № 83. Протоколы заседаний президиума Научно-педагогической секции ГУСА. 1927,1928. Л. 4, 30.