Становление культурно-образовательного развивающего пространства лингвистического вуза в современных условиях

Воронцова, Кира Валерьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Становление культурно-образовательного развивающего пространства лингвистического вуза в современных условиях

Автореферат

Автор научной работы: Воронцова, Кира Валерьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Становление культурно-образовательного развивающего пространства лингвистического вуза в современных условиях"

На правах рукописи

Воронцова Кира Валерьевна

СТАНОВЛЕНИЕ КУЛЬТУРНО - ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОСТРАНСТВА ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ВУЗА В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

13.00. 01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Нижний Новгород - 2006

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В НИЖЕГОЮДСКОМ ГОСУДАРСТВЕННОМ ЛИНГВИСТИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ ИМ. КА ДОБРОЛЮБОВ А

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Дмитриева Елена Николаевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Уварова Наталья Львовна

кандидат педагогических наук, доцент Перфильева Евгения Ивановна

Ведущая организация

Чувашский государственный университет им.И.Н.Ульянова

Защита состоится « ^ » июля 2006г. в ^ час. на заседании диссертационного совета К 212.162.03 при Нижегородском государственном архитектурно-строительном университете по адресу: 603022, г.Нижний Новгород, ул.Тимирязева, д.31, ауд.315.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета.

Автореферат разослан « У » июня 2006г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук,

доцент Н.Ф.Комарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

В современных условиях образование все более начинает осознаваться как сложный культурный процесс, как личностно-ориентированная культурная деятельность. А система образования понимается как система условий для личностного становления, культурного саморазвития. Высшее учебное заведение как элемент системы образования сохраняет эту сущностную характеристику. Это означает, что сегодня главным направлением построения и развития любого учреждения высшего образования является создание условий для культурного развития личности.

Идея формирования культурно-образовательного пространства как условия культурного становления личности, необходимого элемента педагогической системы образовательного учреждения, имеет объективную обусловленность.

Новые задачи высшей школы, многообразие типов учебных заведений, образовательных программ, учебных средств, социокультурные процессы, связанные с развитием положений гуманизации и гуманитаризации образования, являются факторами, способствующими упрочению представлений о пространственной организации не только системы образования.

Научно-педагогические публикации последнего десятилетия свидетельствуют о возрастающей приверженности авторов к понятию и термину «пространство». В трудах С.К.Болдырева, Е.В.Бондаревской, НЛ.Селиванова и др. встречаются такие понятия, как «единое образовательное пространство», «воспитательное пространство», «пространство детства» и др. Данные понятия определяют реальные феномены, существующие в разных сферах человеческой деятельности. Совершенно очевидно, что сегодня понятие «образовательное пространство» вошло в систему понятий педагогики. Об этом свидетельствует тот факт, что ученые достаточно активно изучают разные аспекты образовательной реальности, определяемые в русле данного понятия (М.Я.Виленский, В.И.Гинецинский, Н.БЛСрылова, Е.В .Мещерякова, В.И.Слободчиков, А.П.Тряпицына и др.).

работы, совокупность методов и технологий, управленческие структуры и т.п. Обращает на себя внимание тот факт, что многие авторы отмечают следующее: культурно-образовательное пространство не может быть описано однозначно, оно представляет собой сложное явление, характеризующееся избыточностью и многовариантностью, и, как следствие — высокой степенью неопределенности. Эти характеристики образовательного пространства, по мнению исследователей, позволяют ему обеспечивать свободный, подлинно гуманистический процесс образования и воспитания.

Обращаясь к анализу состояния проблемы исследования, необходимо отметить, что в настоящее время сложился теоретический базис, способствующий научно-педагогическому осмыслению категории «культурно-образовательное пространство». Являясь категорией, интегрирующей понятия «культура» и «образование», данная категория выступает объектом рассмотрения целого ряда наук — культурологии, философии, педагогики, социологии и др.

В своем исследовании мы опираемся на положения, обоснованные в трудах М.М.Бахтина, В.С.Библера, Н.Б.Крыловой, Е.Г.Осовского, В.С.Швьгрева и др., где раскрывается роль и место образования в обществе, рассматриваются положения о культуре как фундаментальном основании его развития, обосновываются ценностные основания культурно-образовательного пространства учебного заведения.

Рассмотрение научных публикаций свидетельствует, что в педагогике, как предмет исследования, в большей степени подвергалось изучению культурно-образовательное пространство общеобразовательной средней школы (Н.Н.Гладченкова, И.М.Ничипуренко, М.Н.Рат, Н.Н.Усатая, Н.В.Щиголева и др.). В результате определилось представление о нем как совокупности ценностей и образцов, являющихся источником и основой развитя личности детей и их общности. Культурно-образовательное пространство рассматривается в исследованиях как особым образом организованная социокультурная и педагогическая среда, стимулирующая развитие и саморазвитие каждого включенного в нее индивида, как система условий для личностного и творческого развития детей и педагогов, среда развития и воспитания личности. В культурно-образовательном пространстве средней школы авторы выделяют условно учебно-развивающую среду и внеклассную досугово-развивающую среду. На эти компоненты культурно-образовательного пространства школы влияют внешкольная образовательная

среда, массово-коммуникационная среда, среда семейная, среда возрастного общения, культуросозидательная среда просветительских учреждений.

То есть, сложилось представление о культурно-образовательном пространстве учебного заведения как системе, включающей в качестве компонентов педагогически организованные среды, а также - среды неформального общения.

Обобщая имеющие мнения по вопросу значения культурно-образовательного пространства для развития личности отметим, что оно обусловлено включением личности в многообразные социальные связи, отношения, виды деятельности, позволяющие освоить социально-культурный опыт поколений. Это обусловливает востребованность такого образовательного пространства учебного заведения, которое можно характеризовать как культурно-образовательное и развивающее.

Учреждение высшего образования представляет собой сложно структурированную многофункциональную систему, социально-культурная роль которой претерпела изменения в связи с переменами, произошедшими во всех сферах жизни российского общества и, в частности, с преобразованиями в методологических подходах к пониманию образования личности. В научных публикациях и исследовательских трудах последних лет образовательная система вуза в той или иной мере представлена, в первую очередь — в связи с изучением содержания подготовки специалистов, решения задач воспитания студентов, рассмотрением тех или иных аспектов вузовского обучения. Однако до настоящего времени системного научно-педагогического осмысления институционального аспекта современного высшего образования не произошло» что, по нашему мнению, обусловливает актуальность исследования образовательного пространства вуза как формы существования многообразных отношений, складывающихся в результате содержательной деятельности по присвоению социокультурных ценностей.

Культурно-образовательное пространство вуза — это реальное условие социального становления, самореализации и саморазвития человека. Оно существует как единство общего, особенного и единичного. В настоящем исследовании данное единство трактуется следующим образом. В качестве общего мы рассматриваем созданные в педагогической науке исходные теоретические модели образования, что позволяет характеризовать вуз как типичное образовательное учреждение с присущими ему элементами (содержание, организация, управление). Особенным представляются специфические черты, присущие учреждению высшего образования

(особенности внутренней жизни, формы организации обучения студентов и т.д.). Единичное — то, что свойственно вузу определенного профиля, в частности, лингвистическому вузу, культурно-образовательное пространство которого является объектом нашего исследования.

В результате изучения научных источников мы пришли к следующему выводу: если общее представление о системе образования, образовательном учреждении и, в частности, о вузе сегодня является достаточно определенным; то научное представление о педагогическом потенциале единичного применительно к учреждению высшего образования весьма поверхностное, связанное, как правило, с доминирующим аспектом содержания («технический», «гуманитарный», «лингвистический», «медицинский» и т.п.). В своем исследовании мы неходим из убеждения, что в современных условиях такого представления недостаточно, поскольку оно не отвечает методологическим установкам современного образования, в первую очередь — его ориентации на личность, удовлетворение ее потребности в саморазвитии посредством получения высококачественного образования. Это требует изучения специфики единичного в культурно-образовательном пространстве вуза с целью наиболее полной реализации его педагогического, развивающего потенциала. Однако анализ публикаций позволяет констатировать, что культурно-образовательное пространство лингвистического вуза не являлось предметом специального исследования.

Рассмотрение научных публикаций и анализ образовательной практики вуза позволяют констатировать наличие противоречия между потребностью современного общества и личности в полноценной реализации культурно-развивающей функции вуза и недостаточной разработанностью научно-педагогических основ становления его культурно-образовательного развивающего пространства. В качестве объекта научного анализа мы избираем лингвистический вуз, так как в современных условиях расширения экономических, политических, культурных контактов и государства, и отдельной личности, его престиж значительно вырос.

Все сказанное выше обусловило определение проблемы исследования: каковы педагогические условия становления культурно-образовательного пространства современного лингвистического вуза?

Цель исследования — выявить, разработать и научно обосновать комплекс педагогических условий, способствующих становлению культурно-образовательного развивающего пространства лингвистического вуза.

Объект исследования

Объектом исследования является культурно-образовательное пространство лингвистического вуза.

Предмет исследования

В качестве предмета исследования выступает комплекс педагогических условий, способствующих становлению культурно-образовательного развивающего пространства лингвистического вуза.

Гипотеза исследования

определены концептуальные положения педагогического проектирования культурно-образовательного пространства вуза;

создана структурно-функциональная модель культурно-образовательного пространства;

выявлены педагогические механизмы активизации деятельности студентов в условиях культурно-образовательного пространства вуза.

Задачи исследования

1.Изучить состояние проблемы в педагогической теории и практике работы вуза.

2.Разработать концептуальные положения педагогического проектирования культурно-образовательного развивающего пространства лингвистического вуза.

3.Выявить и описать структурные компоненты и функции культурно-образовательного развивающего пространства лингвистического вуза.

4.Разработать структурно-функциональную модель культурно-образовательного развивающего пространства.

5.Выявить педагогические механизмы активизации деятельности студентов в культурно-образовательном пространстве вуза.

б.Определить диагностические показатели и выявить состоятельность разработанной в исследовании модели культурно-образовательного развивающего пространства.

Методологические основы исследования

педагогических объектов; общепедагогические положения о целостности педагогических объектов и процесса формирования личности; концепции культуры, которые сложились в современном отечественном социогуманитарном знании.

Теоретическая база исследования

Теоретической основой исследования послужили: научные исследования, раскрывающие положения системного подхода к решению воспитательно-образовательных задач (В.П.Беспалько, Э.Н.Гусинский, ИВ.Блауберг и др.); фундаментальные работы в области философии образования (Н.Б.Крылова, Е.Г.Осовский, В.С.Швырев и др.); положения деятельностного, личностно-ориентированного, средового подходов к организации и осуществлению педагогического процесса, а также — концепции педагогического проектирования и моделирования (Е.В.Бондаревская, А.Н.Леонтьев, Ю.С.Мануйлов, Л.И.Новикова, В.В.Сериков, С.Л.Рубинштейн, В.А.Ясвин и др.); положения культурологической концепции (М.М.Бахтин, В.С.Библер), теория социально-культурного присвоения Л.С.Выготского.

Методы исследования

Методы исследования включали: теоретический анализ публикаций по изучаемой проблеме и нормативных документов, регулирующих внутреннюю жизнь и деятельность вуза; включенное наблюдение, анкетирование, беседа, педагогический естественный эксперимент, качественная и количественная обработка данных.

Опытно-экспериментальная база исследования

Основной опытно-экспериментальной базой исследования послужил Нижегородский государственный лингвистический университет (г.Нижний Новгород).

Организация н этапы исследования

разрабатывались организационные и содержательные основы опытно-экспериментальной работы. На третьем этапе (2005-2006 г.г.) проводилась опытно-экспериментальная проверка разработанной в исследовании модели, осуществлялся сбор фактической информации, ее обработка и интерпретация, осуществлялось формулирование основных выводов и оформление материалов исследования в виде рукописи диссертации. Научная новизна исследования Научная новизна исследования состоит в следующем:

выявлены и научно обоснованы педагогические условия, обеспечивающие становление культурно-образовательного развивающего пространства современного лингвистического вуза;

разработана совокупность концептуальных положений, лежащих в основе проектирования и моделирования культурно-образовательного пространства лингвистического вуза в современных условиях;

разработана научно обоснованная структурно-функциональная модель развивающего культурно-образовательного пространства лингвистического вуза;

выявлены педагогические механизмы активизации студентов в культурно-образовательном пространстве вуза;

выявлена эффективность разработанной структурно-функциональной модели культурно-образовательного пространства лингвистического вуза;

определены диагностические показатели оценки культурно-образовательного пространства лингвистического вуза.

Теоретическая значимость исследования

Теоретическая значимость исследования определяется: разработкой концептуальных положений, составляющих теоретическое основание проектирования культурно-образовательного развивающего пространства лингвистического вуза; сформулированы принципы его моделирования. Получили развитие: научно-теоретические представления о целостности педагогического пространства вуза и педагогическая теория в аспекте положений культурологического, проективного и средового подходов в образовании.

Практическая значимость исследования

Практическая значимость исследования состоит в следующем: внедрена в практику работы лингвистического вуза структурно-

функциональная модель культурно-образовательного развивающего пространства; опытно-экспериментальным путем доказана ее состоятельность. Содержащиеся в диссертации положения и выводы обеспечивают концептуальную основу для проектирования развивающего пространства вуза. Разработано организационно-методическое обеспечение педагогических механизмов активизации студентов в культурно-образовательном пространстве вуза.

Апробация и внедрение результатов исследования

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось: в ходе опытно-экспериментальной работы в Нижегородском государственном лингвистическом университете посредством личного участия автора в осуществлении разработанных научно-теоретических положений и внедрении структурно-функциональной модели, а также — выступлений на кафедре педагогики и психологии данного университета по материалам диссертации и посредством участи в научны конференциях (2002, 2003, 2004 г.г.- Нижний Новгород, 2003 г.- Тобольск). Материалы исследования были опубликованы в виде монографии и тезисов докладов на научных конференциях.

Достоверность и обоснованность результатов исследования

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигается опорой на фундаментальные педагогаческие подходы в образовании и ведущие культурологические и философские концепции; сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования; количественной и качественной обработкой фактических данных.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Совокупность концептуальных положений, составляющих научно-теоретическое основание проектирования развивающего культурно-образовательного пространства.

2. Структурно-функциональная модель культурно-образовательного развивающего пространства лингвистического вуза.

3. Описание выявленных в процессе исследования педагогических механизмов активизации студентов в культурно-образовательном пространстве лингвистического вуза и их организационно-методическое обеспечение.

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, определены его объект, предмет, задачи, гипотеза. Раскрыты научная, теоретическая и практическая новизна и значимость работы, охарактеризованы этапы и методы исследования. Приведены данные об апробации материалов диссертации.

В первой главе диссертации, «Теоретико-методологическое обоснование проблемы становления культурно-образовательного пространства вуза», выполнен анализ основных понятий исследования (культура, образование, образовательное пространство и др.); рассматриваются основания к постановке проблемы с точки зрения философии, культурологии, педагогики. Подверглись изучению социально-культурные предпосылки развития человека в современных условиях и место образования в этом процессе.

Проведенный в данном разделе междисциплинарный анализ позволил описать характерные особенности современного образования, его сущностные характеристики, показать место высшего образования и его институционального компонента в социально-культурном пространстве страны, а также - суммировать наиболее существенные, типичные положительные черты, характеризующие образовательное пространство вуза.

Исследование показало, что понятие «образовательное пространство» как объект педагогического исследования применяется в основном при упоминании множества программ, образовательных институтов, связей, деятельностей и т.д., существующих на определенном отрезке времени в конкретных условиях. Характеризуя «пространство», авторы следуют традициям его определения в философии и психологии, а именно: пространство рассматривается как формальное свойство всякого восприятия внешнего мира; как форма индивидуального сознания; как форма существования материи; как форма существования отношений или совокупности отношений. То есть, в трактовках понятия пространства превалирует формальное понимание.

Для нашего исследования представляют интерес суждение о мире и субъекте (М.Хайдегтер). Согласно этому суждению, пространство не заключено в субъекте, а мир не заключен в пространстве. Данное положение позволяет сделать вывод о том, что образовательное пространство вуза

является частной формой существования отношений «человек — культура», складывающихся внутри педагогической системы учебного заведения и, одновременно, выходящих за ее пределы.

Рассмотрение педагогических исследований позволяет сделать вывод о том, что понятие «пространство» применяется как одно из основополагающих при построении моделей развития человека («пространство развития», «пространство детства», «пространство культуры» и проч.). Имеют место попытки структурировать пространство для более полноценного его анализа и реализации педагогического потенциала. При этом оно рассматривается как развивающаяся целостность, структурные элементы которой используются субъектами образовательного процесса для освоения и трансляции гуманистических ценностей. Нередко встречается обращение исследователей к следующей трактовке структуры пространства: а) пространственно-семантический компонент: архитектурно-эстетическая организация жизненного пространства (архитектура школьных зданий, дизайн интерьера и т.д.), символическое пространство школы (различные символы, настенная информация и т.д.); б) содержательно-методический компонент: концепции обучения, воспитания, учебные программы, планы, учебники и т.д.; формы и методы организации образования (урок, дидактическая игра, экскурсия и т.д.; исследовательские сообщества, структура группы, класса, органов самоуправления и др.); в) коммуникационно-организационный компонент (особенности субъектов образовательной среды - распределение статусов, ролей, национальные, половозрастные особенности учащихся, педагогов, их ценности, установки, стереотипы; коммуникационная сфера - стиль общения и преподавания, пространственная и социальная плотность среды субъектов образования, степень скученности; организационные условия - наличие творческих групп педагогов, инициативные группы родителей и др.). Выявление структуры образовательного пространства позволяет ученым обозначить основные направления его проектирования, развития, управления, а именно: развитие предметно-пространственной среды учреждения как развивающейся; содержание и организация образовательного пространства (наукоемкость, обогащение); развитие межличностных свойств и отношений, культуры общения (организация общения, корректировка отношений и т.п.). так, О.С.Газман, говоря о развитии образовательного пространства в русле парадигмы гуманизации образования, выделяет следующие направления: а) обеспечение внутренних условий (установок, потребностей, способностей)

для развития самости (self), для саморазвития (через механизмы самопознания, рефлексию, физической и психологической защиты); б)создание благоприятных внешних условий (среды обитания) для психического и физического существования и развития ребенка (мебель, учебники...); в)организация «очеловеченной» микросоциальной среды (гуманистические отношения, творческая деятельность, психологический климат). Он обращает внимание также на то, гуманизации образовательной среды способствует обеспечение комфортности существования и развития детей и взрослых; персонализация среды как фиксация определенной ее части как своего «я»; создание «среды для меня», то есть, образовательной среды каждого индивида; обеспечение личностного роста субъектов среды.

Важно отметить, что исследователи школьной образовательной среды обращают внимание на тот факт, что, кроме школьного пространства, выделяется "я - пространство" (пространство личных переживаний, проблем и способов их решения; событийное пространство; пространство взаимоотношений и взаимодействия с детьми, педагогами; пространство предметное). Во время пребывания в школе имеет значение то, что «я -пространство» школьника существует в пространстве класса. Пространственную структуру класса можно представить в виде автономных зон: учебной, игровой, личностно-ориентированной (личной). Широко известен эффект "научной беспомощности", обнаруженный при изучении людей и животных. Оказывается, если организм в течение длительного времени находился в условиях полного отсутствия личной территории и лишен возможности персонально отвечать за нее, т.е. находился в условиях территориальной изоляции, то он становится беспомощным и во всех других ситуациях, демонстрируя неуверенность, страх, безынициативность при необходимости принимать самостоятельные решения и отвечать за них (Л. Шустова). Это подтверждает значение выделения личного пространства для ученика (студента) в его социальной деятельности.

Обобщение материалов публикаций, посвященных системной организации педагогических объектов и, в частности, структурированию образовательного пространства, убеждает в том, что оно представляет собой сложно организованное многомерное и многозначное явление, обусловливающее возможность развития и саморазвития человека.

Многие авторы обращают внимание на проблему организации пространства, рассматривая ее, исходя из способностей человека по мере своего развития выбирать те или иные системы внешних связей и

отношений, определенных компонентов окружающей его среды. Таким образом, среда субъективируется, человек сам отбирает преимущественные влияния, которые она будет на него оказывать. На более зрелых этапах развития человек не только избирает отдельные компоненты среды, но и сам творит ее по существующим образцам и канонам (И.Д.Фрумин).

В педагогической теории получило представление понятие «скрытых реальностей» (И.Д.Фрумин). Оно значимо для понимания воздействия на личность образовательного пространства учреждения. В нем суммируется представление о тех элементах пространства, которые сознательно нет проектируются и не осознаются человеком, но оказывают большое влияние на его развитие. Мы считаем, что это понятие вполне приложимо к анализу педагогических явлений, включающих «нематериализуемые» компоненты; к числу таких явлений можно отнести и пространство вуза.

В большинстве публикаций пространство жизни учебного заведения принимается за единицу социальной среды (Г.А.Ковалев, А.К.Лукина, И.Д.Фрумин, В.А.Левин и др.).

В качестве важнейших характеристик пространства исследователи рассматривают набор доступных видов деятельности, возможность включения в них в тех или иных формах. Рассмотрение образовательного пространства вуза как формы существования некоторого содержания, выраженного в разных видах деятельности, связях и отношениях между элементами и т.п., позволяет сделать вывод о возможности его модернизации посредством изменения принадлежащих ему элементов. Это, в свою очередь, может способствовать возникновению «скрытых реальностей» положительного влияния.

Изучение сущности понятия «образовательное пространство» позволило нам утвердиться в мысли о том, что его становление в вузе опосредовано специфическими особенностями реального образовательного процесса, характерного как для любого вуза, так и для вуза определенного профиля, а также — культурными процессами, имеющими место в социальной среде.

Во второй главе «Социально-педагогические и психологические основы проектирования культурно-образовательного развивающего пространства лингвистического вуза» рассматриваются положения ведущих педагогических подходов (личностно-ориентированного деятельностного, средового, аксиологического), позволяющие определить сущность и структуру культурно-образовательного развивающего

пространства современного лингвистического вуза, а также - выявляются условия, необходимые для модернизации образовательного пространства вуза в направлении его культуросообразности и выявления развивающей сущности.

На основе анализа требований к современному образованию личности и пониманию его как сферы приобщения к социальному опыту поколений и приобретению человеческих качеств, в диссертации отмечается, что в качестве ценностного объекта и цели выступают не отчужденные знания, а сам человек. Образование понимается как образ культуры, а в культуре оно служит ее воспроизводству (В.Ф.Сидоренко).

Изучение научных источников свидетельствует, что современные преобразования в социальной, культурной, экономической и политической жизни общества, вызвавшие обостренное внимание к человеку, его позиции во всех сферах жизни, способствовали закономерному усилению внимания к разработке личностного подхода в педагогической теории и практике.

В основе личностного подхода в образовании лежат идеи отечественных психологов Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, которые рассматривают личность как субъекта деятельности. Такая трактовка привела к становлению личностно -ориентированного подхода, суть которого раскрывается в трудах отечественных ученых (Е.В.Бондаревская, М.А.Викулина, В.В.Сериков, И.А.Якиманская и др.). Личностный подход в образовании исходит из положения о том, что личность проявляется, реализуется и развивается в деятельность через проявление и развитие своих личностных функций: субъектности, предметности, активности, целенаправленности, мотивированности, осознанности деятельности, опоры на жизненный и познавательный опыт деятельности. То есть личность выражается в способности человека «быть личностью» - проявлять свои отношения к миру и самому себе, по СЛ. Рубинштейну — занимать определенную позицию.

Таким образом, культурно-образовательное пространство вуза призвано обеспечить личности возможность занимать ту позицию, которая представляется эффективной для собственного развития и достижения иных целей, реализуя ее в деятельности.

В диссертации предпринят анализ средового подхода как определяющего в проектировании педагогических систем, связанных с социализацией личности. Принимая во внимание, что в вузе создается не только педагогическая, но и социальная среда, в исследовании определяется

сущность последней. Развивающую социальную среду мы понимаем как социум, отличающийся от обычной среды более высокими по содержанию и интенсивности характеристиками совместной содержательной деятельности и общения, эмоционально и интеллектуально насыщенной атмосферой сотрудничества и созидания. В такой среде наиболее полно актуализируются межличностные и межгрупповые механизмы успешного саморазвития личности. Развивающий эффект обеспечивается, прежде всего, за счет социальной активности самих учащихся.

В исследовании определены педагогические механизмы активизации студентов в культурно-образовательном пространстве вуза с учетом его социализирующего влияния (поддержание порядка и организованности не в качестве «требований свыше», а как многолетние традиции, в создании которых участвуют студенты; формирование духовной культуры студенческого социума посредством активизации чувства социальной значимости и согласованности собственного смысла жизни и самоопределения с социально ценными задачами; включение студентов в высокоорганизованную общность посредством четкой, целесообразной организации согласованной деятельности всех студенческих организаций; активное участие преподавателей в организации содержательной, эмоционально насыщенной совместной со студентами деятельности на уровне единомышленников; общая «пространственная» организация коллективных деятельностей, что позволяет каждому молодому человеку ощущать себя «видимым», значимым и приходить к пониманию своего вклада в общее дело).

В данной главе обосновано положение о косвенном характере влияния на личность, посредством обеспечения разнообразной деятельности студентов. Организационно-методическое обеспечение активизации студентов мы рассматриваем в контексте развивающей направленности культурно-образовательного пространства вуза как совокупность мер, направленных на удовлетворение потребности студентов в самореализации, достижении, признании.

В третьей главе, «Педагогические условия становления культурно-образовательного развивающего пространства лингвистического вуза» предпринят анализ компонентов культурно-образовательного развивающего пространства вуза, выполнен анализ этапов и уровней становления данного пространства в зависимости от его влияния на развитие образовательной системы вуза и всех его субъектов. В данном разделе также описана

авторская концепция культурно-образовательного пространства лингвистического вуза, представлены результаты проектирования в виде структурно-функциональной модели образовательного пространства с описанием ее компонентов и графическим представлением.

В концептуальных положениях раскрывается представление о ценностно-целевых установках образовательного пространства лингвистического вуза. В этом положении мы исходим из представления о том, что систему ценностных ориентации, регулирующих жизнедеятельность как отдельного человека, так и общества в целом, задает культура, кристаллизуя в себе опыт деятельности, общения и мировосприятия, фиксируя смыслообразующие идеалы. В диссертации приводится краткий анализ возможностей использования культурного потенциала мировой культуры в виде с помощью усвоения совокупности культурных концептов.

Ориентация на ценности культуры позволяет не только учесть, но и обеспечить практическую состоятельность представлений о человеке как единстве общего (общечеловеческого), особенного (общественного, социального), единичного (индивидуального), типичного (гражданского).

В качестве концептуально значимой цели в исследовании утверждается следующая: обеспечить транслирование, активное присвоение и реализацию в творческой личностно-значимой деятельности ценностей культуры.

Одно из положений концепции касается «каналов» присвоения культурного опыта. Изучение источниковой базы исследования привело нас к убеждению, что проблема утверждения культурных ценностей в индивидуальном сознании человека относится к числу фундаментальных проблем человеческой жизни. В настоящем исследовании мы фиксируем внимание на двух основных каналах присвоения студентами культурных ценностей: посредством традиционного для лингвистического вуза содержания образования гуманитарной направленности и посредством создания социализирующей среды культурно-развивающей направленности. При этом используются возможности, предоставленные стандартом образования для разработки «вузовского» компонента содержания, а также - развивающий потенциал эстетических форм взаимодействия человека с внешним миром.

Концептуальному обоснованию подверглись в данном исследовании деятельностные основы образования в вузе. Творческая деятельность как база для реализации социальных качеств и установок личности

рассматривается в диссертации как важнейшее средство присвоения культурных ценностей, обеспечивающая ориентацию образовательного пространства вуза на становление человека, обладающего высокоразвитой способностью к осмыслению действительности и самоосознанию. В исследовании обосновано включение творческой самодеятельности студентов в культурный контекст жизни вуза, города, других регионов России, мира в целом.

В плане управления детально рассматривается система самоуправления как аспект культурно-образовательного пространства вуза. При этом обоснованы базовые принципы управления: содружество, сотворчество, сотрудничество, базирующиеся на единстве культурных ценностей, которым привержены все участники образовательного процесса. На основе концептуальных положений о самоуправлении в вузе в диссератции сформулирован ряд правил, лежащих в основе управления культурно-образовательным развивающим пространством.

При разработке критериев оценки состоятельности культурно-образовательного пространства вуза мы опирались на положения о системном характере развития образовательного учреждения (В.С.Лазарев). В исследовании разработана совокупность критериев, позволяющих разносторонне оценить эффективность созданной модели образовательного пространства. Они включают: критерий соответствия нормам и стандартам поведения и деятельности субъектов); критерий удовлетворенности всех субъектов развития; критерий анализа «поля» достижений субъектов.

В диссертации описано педагогическое обеспечение становления культурно-образовательного развивающего пространства вуза. В процессе исследования по всем заявленным в концептуальных основах направлениям был выполнен констатирующий анализ м предпринято дополнительное проектирование и разработка программ, проектов, обеспечивающих реализацию предложенной структурно-функциональной модели.

В диссертации приведены количественные показатели, свидетельствующие о развитии, как элементов пространства вуза, так и студентов как ее субъектов.

Проведенный анализ свидетельствует, что предположение о возможности, при соблюдении определенных условий, становления образовательного пространства лингвистического вуза как культурного и развивающего, подтвердилось. Рассмотрение фактов и достижений студентов в целом привело нас к убеждению, что обоснованные в исследовании

педагогические условия действительно эффективны, а предложенная модель

- состоятельна. Этот вывод подтверждается фактическими данными.

В Заключении диссертации изложены общие выводы и перспективные направления исследования культурно-образовательного пространства вуза, обобщены результаты проделанного исследования и сформулированы некоторые общие рекомендации к моделированию образовательного пространства учебного заведения.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Монографии, учебно-методические пособия

1. Воронцова, К.В, Культурно-образовательное пространство лингвистического вуза: теоретические основы становления в современных условиях / К. В. Воронцова. - Н.Новгород : НГЛУ, 2005.- 104 с.

Тезисы докладов

2. Воронцова, К. В. Применение метода проектов и обучения в сотрудничестве для создания условий развития социального и психологического компонентов коммуникативной компетентности / К. В. Воронцова // Проблемы межкулыурной коммуникации в современном образовательном пространстве: матер, междунар.научю-практ. конфер. Тобольск : ПЛИ, 2003. - С. 116 - 118.

3. Воронцова, К. В. Педагогическое общение в процессе развития коммуникативной компетентности / К. В. Воронцова // Тез. докл. VIII нижегор. сессии мол.ученых. — Н. Новгород : Изд-во Гладкова О.В., 2003. — С.40-41.

4. Воронцова, К.В. Создание условий эффективной подготовки личности к участию в межкультурном общении в процессе изучения иностранного языка / К. В. Воронцова // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста : межвуз. сб. науч. тр.- Вып.1. — Н. Новгород : НГЛУ, 2003. - С. 44 - 46.

5. Воронцова, К.В. Групповое тестирование как один из путей углубления отношений и социально-психологического развития учебной группы в педагогическом вузе / К. В. Воронцова // Тестирование и оценка: тез.докл. междунар. кнфер. - Н.Новгород : НГЛУ, 2003,- С.100 - 102.

6. Воронцова, К.В. Коммуникативная подготовка будущего преподавателя иностранного языка / К. В. Воронцова // Матер, регион, науч.

- практ. конфер. Н.Новгород : НГЛУ, 2003. С. 296 - 298.

7. Воронцова, К.В. Развитие когнитивных и эмоционально-нравственных аспектов личности студентов при обучении иностранному языку / К. В. Воронцова // Управление качеством образовательного процесса в НГЛУ им.Н.А.Добролюбова: тез. докл. науч. - практ. конфер.- Н.Новгород : ИГЛУ, 2004.- С.ЗЗ - 36,

Подписано в печать ОС г Формат 60x90 1/16

Бумага газетная. Печать офсетная. Объем 1 печ. л. Тираж 100 экз. Заказ № £¿0

Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет, 603950) Н.Новгород, Ильинская, 65

Отпечатано в полиграфическом центре ННГАСУ, 603950, Н.Новгород, Ильинская, 65

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Воронцова, Кира Валерьевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретико-методологическое обоснование проблемы становления культурно-образовательного пространства вуза.

1.1.Становление образовательного пространства вуза как педагогическая проблема.

1.2.Культурологический подход как продуктивная основа становления культурно-образовательного пространства лингвистического вуза.

ВЫВОДЫ по первой главе.

ГЛАВА II. Социально-педагогические и психологические основы проектирования культурно-образовательного развивающего пространства лингвистического вуза.

ИЛ.Субъектно-личностный аспект культурно-образовательного пространства лингвистического вуза.

П.2.Когнитивно-коммуникативная сущность культурно-образовательного развивающего пространства лингвистического вуза.

ВЫВОДЫ про второй главе.

ГЛАВА III. Педагогические условия становления культурно-образовательного развивающего пространства лингвистического вуза.

III. 1 .Моделирование культурно-образовательного пространства. III.2. Организационно-педагогическое обеспечение культурно-образовательного развивающего пространства лингвистического вуза.

ВЫВОДЫ по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление культурно-образовательного развивающего пространства лингвистического вуза в современных условиях"

Актуальность исследования

Научно-педагогические публикации последнего десятилетия свидетельствуют о возрастающей приверженности авторов к понятию и термину «пространство». В трудах С.К.Болдырева, Е.В.Бондаревской, Н.Л.Селиванова и др. встречаются такие понятия, как «единое образовательное пространство», «воспитательное пространство», «пространство детства» и др. Данные понятия определяют реальные феномены, существующие в разных сферах человеческой деятельности. Совершенно очевидно, что сегодня понятие «образовательное пространство» вошло в систему понятий педагогики. Об этом свидетельствует тот факт, что ученые достаточно активно изучают разные аспекты образовательной реальности, определяемые в русле данного понятия (М.Я.Виленский, В.И.Гинецинский, Н.Б.Крылова, Е.В.Мещерякова, В.И.Слободчиков, А.П.Тряпицына и др.).

Анализ публикаций позволяет констатировать, что под образовательным пространством многие авторы понимают систему, включающую в себя такие структурные компоненты, как: виды и формы работы, совокупность методов и технологий, управленческие структуры и т.п. Обращает на себя внимание тот факт, что многие авторы отмечают следующее: культурно-образовательное пространство не может быть описано однозначно, оно представляет собой сложное явление, характеризующееся избыточностью и многовариантностью, и, как следствие - высокой степенью неопределенности. Эти характеристики образовательного пространства, по мнению исследователей, позволяют ему обеспечивать свободный, подлинно гуманистический процесс образования и воспитания.

Обращаясь к анализу состояния проблемы исследования, необходимо отметить, что в настоящее время сложился теоретический базис, способствующий научно-педагогическому осмыслению категории «культурно-образовательное пространство». Являясь категорией, интегрирующей понятия «культура» и «образование», данная категория выступает объектом рассмотрения целого ряда наук - культурологии, философии, педагогики, социологии и др.

В своем исследовании мы опираемся на положения, обоснованные в трудах М.М.Бахтина, В.С.Библера, Н.Б.Крыловой, Е.Г.Осовского, В.С.Швырева и др., где раскрывается роль и место образования в обществе, рассматриваются положения о культуре как фундаментальном основании его развития, обосновываются ценностные основания культурно-образовательного пространства учебного заведения.

Рассмотрение научных публикаций свидетельствует, что в педагогике, как предмет исследования, в большей степени подвергалось изучению культурно-образовательное пространство общеобразовательной средней школы (Н.Н.Гладченкова, И.М.Ничипуренко, М.Н.Рат, Н.Н.Усатая, Н.В.Щиголева и др.). В результате определилось представление о нем как совокупности ценностей и образцов, являющихся источником и основой развития личности учащихся и их общности. Культурно-образовательное пространство рассматривается в исследованиях как особым образом организованная социокультурная и педагогическая среда, стимулирующая развитие и саморазвитие каждого включенного в нее индивида, как система условий для личностного и творческого развития детей и педагогов, среда развития и воспитания личности. В культурно-образовательном пространстве средней школы авторы выделяют условно учебно-развивающую среду и внеклассную досугово-развивающую среду. На эти компоненты культурно-образовательного пространства школы влияют внешкольная образовательная среда, массово-коммуникационная среда, среда семейная, среда возрастного общения, культуросозидательная среда просветительских учреждений.

Учреждение высшего образования представляет собой сложно структурированную многофункциональную систему, социально-культурная роль которой претерпела изменения в связи с переменами, произошедшими во всех сферах жизни российского общества и, в частности, с преобразованиями в методологических подходах к пониманию образования личности. В научных публикациях и исследовательских трудах последних лет образовательная система вуза в той или иной мере представлена, в первую очередь - в связи с изучением содержания подготовки специалистов, решения задач воспитания студентов, рассмотрением тех или иных аспектов вузовского обучения. Однако до настоящего времени системного научно-педагогического осмысления институционального аспекта современного высшего образования не произошло, что, по нашему мнению, обусловливает актуальность исследования образовательного пространства вуза как формы существования многообразных отношений, складывающихся в результате содержательной деятельности по присвоению социокультурных ценностей.

Культурно-образовательное пространство вуза - это реальное условие социального становления, самореализации и саморазвития человека. Оно существует как единство общего, особенного и единичного. В настоящем исследовании данное единство трактуется следующим образом. В качестве общего мы рассматриваем созданные в педагогической науке исходные теоретические модели образования, что позволяет характеризовать вуз как типичное образовательное учреждение с присущими ему элементами (содержание, организация, управление). Особенным представляются специфические черты, присущие учреждению высшего образования (особенности внутренней жизни, формы организации обучения студентов и т.д.). Единичное - то, что свойственно вузу определенного профиля, в частности, лингвистическому вузу, культурно-образовательное пространство которого является объектом нашего исследования.

В результате изучения научных источников мы пришли к следующему выводу: если общее представление о системе образования, образовательном учреждении и, в частности, о вузе сегодня является достаточно определенным; то научное представление о педагогическом потенциале единичного применительно к учреждению высшего образования весьма поверхностное, связанное, как правило, с доминирующим аспектом содержания («технический», «гуманитарный», «лингвистический», «медицинский» и т.п.). В своем исследовании мы исходим из убеждения, что в современных условиях такого представления недостаточно, поскольку оно не отвечает методологическим установкам современного образования, в первую очередь - его ориентации на личность, удовлетворение ее потребности в саморазвитии посредством получения высококачественного образования. Это требует изучения специфики единичного в культурно-образовательном пространстве вуза с целью наиболее полной реализации его педагогического, развивающего потенциала. Однако анализ публикаций позволяет констатировать, что культурно-образовательное пространство лингвистического вуза не являлось предметом специального исследования.

Цель исследования - выявить, разработать и научно обосновать комплекс педагогических условий, способствующих становлению культурно-образовательного развивающего пространства лингвистического вуза.

Объект исследования

Объектом исследования является культурно-образовательное пространство лингвистического вуза.

Предмет исследования

В качестве предмета исследования выступает • комплекс педагогических условий, способствующих становлению культурно-образовательного развивающего пространства лингвистического вуза.

Гипотеза исследования

В основу исследования была положена гипотеза, которая состоит в предположении, что становление культурно-образовательного развивающего пространства современного лингвистического вуза возможно, если соблюдены следующие условия: определены концептуальные положения педагогического проектирования культурно-образовательного пространства вуза; создана структурно-функциональная модель культурно-образовательного пространства; выявлены педагогические механизмы активизации деятельности студентов в условиях культурно-образовательного пространства вуза.

Задачи исследования

1.Изучить состояние проблемы в педагогической теории и практике работы вуза.

4.Разработать структурно-функциональную модель культурно-образовательного развивающего пространства.

5.Выявить педагогические механизмы активизации деятельности студентов в культурно-образовательном пространстве вуза. б.Определить диагностические показатели и выявить состоятельность разработанной в исследовании модели культурно-образовательного развивающего пространства.

Методологические основы исследования

Методологические основы исследования составили: принципы системности, целостности, историзма, взаимосвязи и взаимозависимости социальных явлений; системно-структурный подход к изучению педагогических объектов; общепедагогические положения о целостности педагогических объектов и процесса формирования личности; концепции культуры, которые сложились в современном отечественном социогуманитарном знании.

Теоретическая база исследования

Е.В.Бондаревская, А.Н.Леонтьев, Ю.С.Мануйлов, Л.И.Новикова, В.В.Сериков, СЛ.Рубинштейн, В.АЛсвин и др.); положения культурологической концепции (М.М.Бахтин, В.С.Библер), теория социально-культурного присвоения Л.С.Выготского.

Методы исследования

Опытно-экспериментальная база исследования

Организация и этапы исследования

Исследование проводилось в период с 2001 по 2006 г.г. и включало три основных этапа. Первый этап (2001 - 2002 г.г.) был посвящен теоретическому анализу проблемы на основе изучения публикаций по данному вопросу и эмпирическому исследованию его в практике работы вуза. На данном этапе осуществлялось осмысление и формулирование проблемы, цели, исходных методологических положений исследования, формулирование рабочей гипотезы. На втором этапе (2003-2005 г.г.) осуществлялась разработка концептуальных основ проектирования культурно-образовательного пространства и его моделирование, разрабатывались организационные и содержательные основы опытно-экспериментальной работы. На третьем этапе (2005-2006 г.г.) проводилась опытно-экспериментальная проверка разработанной в исследовании модели, осуществлялся сбор фактической информации, ее обработка и интерпретация, осуществлялось формулирование основных выводов и оформление материалов исследования в виде рукописи диссертации. Научная новизна исследования Научная новизна исследования состоит в следующем: выявлены и научно обоснованы педагогические условия, обеспечивающие становление культурно-образовательного развивающего пространства современного лингвистического вуза; разработана совокупность концептуальных положений, лежащих в основе проектирования и моделирования культурно-образовательного пространства лингвистического вуза в современных условиях; разработана научно обоснованная структурно-функциональная модель развивающего культурно-образовательного пространства лингвистического вуза; выявлены педагогические механизмы активизации студентов в культурно-образовательном пространстве вуза; выявлена эффективность разработанной структурно-функциональной модели культурно-образовательного пространства лингвистического вуза; определены диагностические показатели оценки культурно-образовательного пространства лингвистического вуза.

Теоретическая значимость исследования

Практическая значимость исследования

Практическая значимость исследования состоит в следующем: внедрена в практику работы лингвистического вуза структурно-функциональная модель культурно-образовательного развивающего пространства; опытно-экспериментальным путем доказана ее состоятельность. Содержащиеся в диссертации положения и выводы обеспечивают концептуальную основу для проектирования развивающего пространства вуза. Разработано организационно-методическое обеспечение педагогических механизмов активизации студентов в культурно-образовательном пространстве вуза.

Апробация и внедрение результатов исследования

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось: в ходе опытно-экспериментальной работы в Нижегородском государственном лингвистическом университете посредством личного участия автора в осуществлении разработанных научно-теоретических положений и внедрении структурно-функциональной модели, а также - выступлений на кафедре педагогики и психологии данного университета по материалам диссертации и посредством участи в научны конференциях (2002, 2003, 2004 г.г.- Нижний Новгород, 2003 г.- Тобольск). Материалы исследования были опубликованы в виде монографии и тезисов докладов на научных конференциях.

Достоверность и обоснованность результатов исследования

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигается опорой на фундаментальные педагогические подходы в образовании и ведущие культурологические и философские концепции; сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования; количественной и качественной обработкой фактических данных.

Основные положения, выносимые на защиту

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ по третьей главе

Исследование показало, что в современных условиях сложились определенные предпосылки для организации воспитательной работы как основы для становления в вузе культурно-образовательного развивающего пространства. Они позволили сформулировать исходное положение о том, что человек и окружающая его духовная, культурная среда образуют взаимодействие, взаимозависимые системы. Таким образом, образовательное пространство становится в условиях открытости и педегогического содействия.

Культурно-образовательным и развивающим пространство вуза является в том случае, если реализуемый в нем педагогический процесс воспитания позволяет:

- студентам самоопределяться в разнообразной деятельности в широком социальном и культурном контексте;

- педагогам и другим субъектам данного пространства создавать условия для социализации успешной социализации во взаимодействии с разными (культурными) сообществами.

Развивающий эффект культурно-образовательного пространства вуза проявляется в том, что деятельность в этом пространстве способствует возникновению у субъекта новых смыслов, отношений, чувств и понятий, т.е. нового, более сложного образа мира.

Проведенное исследование позволяет определить культурно-образовательное пространство лингвистического вуза как культурно-коммуникативное пространство развития личности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполненное исследование позволило сделать некоторые общие выводы, определить перспективные направления исследования культурно-образовательного пространства вуза, и сформулированы некоторые общие рекомендации к моделированию образовательного пространства учебного заведения.

Становление образовательного пространства вуза как культурного и развивающего требует переоценки опыта, поиска новых идей, появления и распространения нового понимания ценностей образования, разработки концептуальных основ организации этого процесса.

В процессе исследования мы уточнили понятие «образовательное пространство школы» с точки зрения его культурообразующей и развивающей функции и выявили, что его становление опосредовано характерными особенностями реального образовательного процесса в конкретном учреждении, а также некоторыми общими чертами, имеющими место в любом вузе на данном отрезке времени. В связи с этим очевидна опосредованность образовательного пространства вуза теми культурными и педагогическими традициями, которые сложились в данном типе образовательного учреждения на протяжении всей истории его существования.

Выявленные в процессе исследования педагогические условия становления культурно-образовательного развивающего пространства в современном вузе позволили сформулировать практические рекомендации, суть которых состоит в следующем:

- вуз, как исторически преемственный в нашей стране тип образовательного учреждения, призван реализовать исторические и образовательные традиции, способствующие связи поколений;

- обеспечение равноценности всех образовательных дисциплин (гуманитарного цикла, естественнонаучного и т.д.) способствует всестороннему развитию студентов, не препятствует их становлению как гуманитарно образованных людей;

- культурные ценности должны реализоваться в учебных программах и других материалах, образуя их целостность и концептуальное единство;

- необходимо реализовать интегративные возможности учебных курсов (примером может служить курс «Педагогическая антропология ») с целью формирования целостной картины мира в сознании и чувствах учащихся;

- концептуально значимым для становления образовательного пространства вуза как культурного и развивающего является наличие объединяющего символа, концентрирующего в себе смысловые ценностные ориентиры школы и задающие подобные же установки ее субъектам;

- педагогическая организация художественно-образного познания действительности во всех ее проявлениях служит эффективным средством становления «смыслообразующей педагогики», способствует формированию в вузе атмосферы прекрасного, доброго, истинного;

- ценностные, духовно-нравственные установки должны реализоваться во всех подсистемах образовательного учреждения;

- основополагающим ориентиром, способствующим упорядочению и организации деятельности коллектива являются цели-ценности, те идеалы, которые декларирует учреждение в целом, и каждый ее субъект, как в стенах вуза, так и за их пределами.

Анализ полученных данных позволяет сделать вывод, что цель исследования, выявление педагогических условий становления культурно-образовательного развивающего пространства в современном вузе, достигнуто.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Воронцова, Кира Валерьевна, Нижний Новгород

1. Абульханова-Славская К. А. Типология личности и гуманистический подход / К. А. Абульханова-Славская // Гуманистические проблемы психологической теории. М.: Наука, 1995. 325 с.

2. Августевич, И. Учебно-воспитательный комплекс вчера, сегодня, завтра / И. Августевич //Народное образование, 1989. - № 5. -С.101-105.

3. Аверьянов, А.Н. Системное познание мира / А. Н. Аверьянов. М.: Политиздат, 1985. - 263 с.

4. Аверьянов, А. Н. Системообразующие факторы / А. Н. Аверьянов // Философские науки, 1981. № 6. - С. 49 - 56.

5. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б.Г.Ананьев. -Л.: ЛГУ, 1968.-339 с.

6. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б. Г. Ананьев. М.: МГУ, 1997. - С. 5 - 58.

7. Андреев, В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития / В. И. Андреев. Казань : Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

8. Аникеева, Н. П. Психологический климат коллектива /Н. П. Аникеева.- М.: Аспект-Пресс, 1989. 224 с.

9. Антропова, М. В. Индивидуально-дифференцированное обучение в гимназии / М. В. Антропова //Педагогика, 1996. №5.- С. 15-19.

10. Аршинов, В.И., Устюжанина М.Ю. Синергетика как познание и практика /В. И. Аршинов //Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается /Под ред. Л.И.Новиковой, Р.Б.Вендровской, ВЛ.Караковского. М.: НИИТО и ПРАО, 1996.- С. 11-14.

11. Аскольдов С.А. Концепт и слово /С. А. Аскольдов // Русская словесность. Антология /Под общ ред. В.П.Нерознака.- М., 1997. 524 с.

12. Асмолов, А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А. Г. Асмолов.- М.- Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996.-768 с.

13. Афанасьев, В. Г. Моделирование как метод исследования социальных систем / В. Г. Афанасьев // Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник. М.: Наука, 1982. С. 26 - 46.

14. Афанасьев, В. Г. О системном подходе к воспитанию / В. Г. Афанасьев // Советская педагогика, 1991. № 2. - С. 74 - 80.

15. Байкова, Л. А. Воспитание в традиционной и гуманистической педагогике / Л. А. Байкова //Классный руководитель, 1998. №2. С.2-11.

16. Бакиров, В.С. Ценностное сознание и активизация человеческого фактора / В. С. Бакиров. Харьков: ВШ, 1988. - 168с.

17. Балясная, Л. К. Своеобразие и общее воспитательных систем / Л. К. Балясная // Воспитательные системы современной школы: опыт, поиски, перспективы / Сост. Л. К.Балясная. М.: Медиа центр, 1995. С. 3 -10.

18. Барышников, Е. Н. О воспитании и воспитательных системах / Е. Н. Барышников, И. А. Колесникова. СПб, 1996. 122с.

19. Бахтин, М. М. Человек в мире слова / М. М. Бахтин / Сост. Е.Г.Осовский. М., 1995. 271 с.

20. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин.- М.: Искусство, 1984,- 444с.

21. Беленчук, Л. Н. Концепция национального воспитания на рубеже 19-20 в.в. / Л. Н. Беленчук // Педагогика, 1999. № 5. - С. 89 - 93.

22. Бердяев, Н. А. О назначении человека / Н. А. Бердяев / Сост. Л.И.Греков, А.П.Поляков. М.: Республика, 1993.-383 с.

23. Берталанфи, Л. Общая теория систем критический обзор / Л. Берталанфи // Исследования по общей теории систем /Общ. ред. В. Н. Садовского и Э. Г. Юдина. М.: Прогресс, 1969. - С. 23 - 82.

24. Берулава, М. Н. Гуманизация образования: направление и проблема / М.Н. Берулава // Педагогика, 1996. № 4. - С. 23 - 31.

25. Беспалько, В. П. О возможностях системного подхода в педагогике / В. П. Беспалько // Советская педагогика, 1990. № 7. - С. 59 -62.

26. Бестужев-Лада, И. Поворот школы к человеку / И. Бестужев-Лада // Народное образование, 1995. № 8. - С. 117 - 203.

27. Библер, В. С. Мышление как творчество / В. С. Библер. М.: Политиздат, 1975.-399 с.

28. Библер, В. С. От наукоучения к логике культуры: два филос. введения в двадцать первый век / В. С. Библер. - М.: Политиздат, 1990.-413с.

29. Битинас, Б. П. Введение в диагностику воспитания / Б. П. Битинас, Н. К. Голубев. М.: Педагогика, 1989. - 160 с.31. . Битинас, Б. П. Введение в философию воспитания / Б. П. Битинас. М.: Фонд духовного и нравственного образования, 1996. - 141 с.

30. Битинас, Б. П. Процесс воспитания / Б. П. Битинас. Каунас: Б.и., 1997.- 19 5с.

31. Блауберг, И. В Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности / И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин. М.: Знание, 1969. -48 с.

32. Бодалев, А. А. Личность и общение / А. А. Бодалев. М.: МПА, 1995.-325 с.

33. Божович, Л. И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / Л. И. Божович / Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: МПА, 1995. 201 с.

34. Болдырев Н.Н. Концепт и языковое значение// Когнитивная семантика.- Изд.2-е.- Тамбов: Изд-во Тамб. ун-та, 2001.- 213с.

35. Большой толковый словарь русского языка /Сост. С.А.Кузнецов. СПб: НОРИНТ, 1998. С. 984.

36. Бондаревская, Е. В. Гуманизация воспитания старшеклассников / Е.В. Бондаревская // Советская педагогика. 1991. - № 9. - С. 50 - 56.

37. Бондаревская, Е. В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания / Е. В. Бондаревская // Педагогика. 2001. - № 1.-С. 17-24.

38. Бореев, Ю. Б. Эстетика / Ю. Б. Борев. В 2-х тт. Смоленск : Русич, 1997.-452 с.

39. Бочарова, В. Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника: дис. д-ра пед. наук / В. Г. Бочарова. -М., 1991.-401с.

40. Братченко, С. Л. Гуманистические основы личностно-ориентированного подхода к воспитанию / С. Л. Братченко // Образование и культура Северо-Запада России. 1996. - № 1. - С. 91 - 99.

41. Буева, Л. Человек, культура и образование в кризисном социуме / Л. Буева // Вестник высшей школы. -1997. № 4. - С. 11 -19.

42. Булыгина, А. И. Психологические аспекты взаимодействия "преподаватель студент" при индивидуально-дифференцированном подходе в обучении: автореф. дис. канд.психол.наук / А. И. Булыгина. -Казань, 1999.-16 с.

43. Быстрицкий, Е. К. Феномен личности: мировоззрение, культура, бытие / Е. К. Быстрицкий. Киев: Наукова думка, 1991. - 200 с.

44. Валеева, Р. А. Гуманистическое воспитание / Р. А. Валеева. -Казань: КГПУ, 1997. 172 с.

45. Валицкая, А. П. Культуроведческая школа: концепция и модель образовательного процесса / А. П. Валицкая // Педагогика, 1998. № 4.-С. 12-18.

46. Вейт, М. А. Формирование гуманных отношений в коллективе учащихся общеобразовательной школы: автореф. дис. д-ра пед. наук / М. А. Вейт. М., 1987. - 37 с.

47. Вентцель, К. Н. Основные задачи нравственного воспитания / К. Н. Вентцель. М.: Б.и., 1896. - 47 с.

48. Вентцель, К. Н. Этика и педагогика творческой личности / К. Н. Вентцель. М., 1912. - Т. 2. - С. 575 - 589.

49. Вербицкая, Л. А. Глобализация и интернационализация в образовании и важность изучения иностранных языков / Л. А. Вербицкая // Мир русского слова.- 2001.- № 2.- С. 15 18.

50. Викулина, М. А. Личностно-ориентированная подготовка студентов в педагогическом вузе (основы теории) / М. А. Викулина. Н. Новгород: НГЦ, - 2000. - 136 с.

51. Витвицкая, Л. А. Ориентация будущего учителя на ценность педагогического знания о взаимодействии "учитель-ученик": автореф. дис. канд.пед.наук / Л. А. Витвицкая. Оренбург, 1997. - 18 с.

52. Волкова, В. Н. Основы теории систем и системного анализа / В. Н. Волкова, А. А. Денисов. СПб., Изд. СПбГТУ, 1997. - 510 с.

53. Вопросы истории школы и педагогики дореволюционной России // Сб. науч. трудов / Общ. ред. Э. Д. Днепрова. М.: АПН СССР, 1978. -246 с.

54. Вопросы воспитания: системный подход / Общ. ред. Л. И. Новиковой. М.: Прогресс, 1981. 224 с.

55. Воспитание в системе образования // Известия РАО, 2000. -С. 2-12.

56. Воспитательная система школы. Проблемы и поиски / Сост. Н. Л.Селиванова. М.: Педагогика, 1989. 117 с.

57. Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории. М.: Прогресс, 1997. 110 с.

58. Воспитательная система массовой школы: Проблемы гуманизации // Сб. науч. трудов /Под ред. Л.И.Новиковой. М.: НИИ теории и истории педагогики, 1992. 134 с.

59. Востриков, А. А. Дидактика гуманистического воспитания. 4.1: Основы теории гуманистического воспитания / А. А. Востриков. -Одесса: Психодиагностика, 1991. -208 с.

60. Вульфов, Б. 3. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках / Б. 3. Вульфов, В. Д. Иванов. М.: Изд. УРАО, 1997. - 288 с.

61. Вульфов, Б. 3. Учебно-воспитательный комплекс: опыт, проблемы, перспективы / Б. 3. Вульфов // Советская педагогика, 1989. № 8. -С. 51-57.

62. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский // Соб. соч.: В 6-ти тт. М.: Педагогика, 1982. - Т. 2. - 502 с.

63. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. М.: Педагогика, 1991.-479 с.

64. Гавриловец, К. В. Теория и методика воспитания у школьников гуманного отношения к людям: автореф. дис. д-ра пед.наук / К. В. Гавриловец. Л., 1989. - 39с.

65. Газман, О. С. Базовая культура и самоопределение личности / О. С. Газман // Базовая культура личности: теоретические иметодологические проблемы: сб. науч. трудов / Под ред. О. С. Газмана, JI. И.Романовой. М.: АПН СССР, 1989. - 150 с.

66. Гачев, Г. Д. Национальные образы мира: курс лекций / Гачев Г. Д. М.: Академия, 1998.- 432 с.

67. Гербарт, И. Ф. Избранные педагогические сочинения / И. Ф. Гербарт. М.: Учпедгиз, 1940. - 297 с.

68. Гершунский, Б. С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика / Б. С. Гершунский. Киев: Вища школа, 1986.- 197 с.

69. Гершунский, Б. С. Философия образования / Б. С. Гершунский.- М.: "Флинта", 1998.- 432с.

70. Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С. И. Гессен. М.: Школа-Пресс, 1995. - С. 50 - 79.

71. Гинецинский, В. И. Основы теоретической педагогики / В. И. Гинецинский. СПб.: Изд-во СПбУ, 1992. - 154 с.

72. Гликман, И. 3. Клуб старшеклассников как средство воспитания / И. 3. Гликман // Педагогика, 1999. № 5. - С. 39 - 44.

73. Гордиенко, А. А. Социокультурные основы эволюции образования будущего / А. А. Гордиенко // Современное образование: проблемы и перспективы. Новосибирск, 1995. - С. 5 - 19.

74. Грехнев, B.C. Культура педагогического общения / В. С. Грехнев. М.: Просвещение, 1990. - 142 с.

75. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях авторов и исследователей) / Под общ. ред. Н. Л.Селивановой. М.: Пед. общество России, 1998. 336с.

76. Гусейнов, А. А. Этика / А. А. Гусейнов, Р. Г. Апресян. М.: Гардарики, 1998. - 326 с.

77. Дахин, А.Н. Педагогическое моделирование как средство модернизации образования в открытом информационном сообществе/ А.Н. Дахин.- http://www.iuro.websib.ru/dak.htm.-18c.

78. Джуринский, А. Н. Поликультурное воспитание: сущность и перспективы развития / А. Н. Джуринский // Педагогика.- 2002.- № 10.- С. 93-97.

79. Дмитриева, Е. Н. Проблемы воспитания в контексте культуры / E.H. Дмитриева // Русская культура и мир: матер, регион, науч. конфер.- Н. Новгород: Изд-во НГЛУ, 1993. С.31-33.

80. Дмитриева, Е. Н. Образование личности в свете современной методологии педагогической науки / Е. Н. Дмитриева // Проблема человека: мультидисциплинарный подход: матер, науч. конфер. М., 1998. С. 67-69.

81. Днепров, Э.Д. Четвертая школьная реформа в России / Э. Д. Днепров. М.: Новая школа, 1994. - 1 Юс.

82. Дьяченко, М.И. Психология высшей школы / М. И. Дьяченко, JI. А. Кандыбович.- Минск: Изд-во БГУ, 1981.-383 с.

83. Ерасов, Б. С. Социальная культурология / Б. С. Ерасов. М.: Аспект-Пресс, 1996,- 591 с.

84. Есева, О.В. Воспитание чувства совести у старшеклассников: автореф. дис. канд. пед. наук / О. В. Есева. М., 2000. -17 с.

85. Жаренова, Т. Школа гуманистических отношений / Т. Жаренова, Е. Киселева // Нар. образование, 1996. № 6. - С. 29 - 32.

86. Забродин, Ю. М. Развитие человека в изменяющейся социальной ситуации / Ю. М. Забродин // Психологические проблемы самореализации личности. Краснодар: КПУ, 1995. С. 37 - 45.

87. Заир-Бек, Е. С. Основы педагогического проектирования / Е. С. Заир-Бек. СПб.: Просвещение, 1995. - 234 с.

88. Закон Российской Федерации "Об образовании". М.: Новая школа, 1992. 61с.

89. Захарченко, Е. Ю. Педагогическая культура и культурно-образовательная ситуация / Е. Ю. Захарченко // Педагогика. 1999. - № 3. -С. 69 - 73.

90. Здравомыслов, А. Г. Потребности. Интересы. Ценности / А. Г. Здравомыслов. М.: Политиздат, 1986. - 170 с.

91. Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя.-М.: "Логос", 1999.-384с.

92. Зинченко, В. П. Образование. Мышление. Культура //Новое педагогическое мышление / В. П. Зинченко / Под ред. А.В.Петровского. М.: Просвещение, 1989. С. 92 - 95.

93. Зинченко, В. П. Мир образования и (или) образование мира /

94. B. П. Зинченко // Мир образования. 1996. - № 3. - С. 7 -15.

95. Кабуш, В. Т. Система гуманистического воспитания школьников / В. Т. Кабуш. Минск: Полымя, 2000. - 208 с.

96. Каган, М.С. Системный подход и гуманитарное знание / М.

97. C. Каган.- Л.: ЛГУ, 1991.- 384с.

98. Каган, М. С. Философия культуры / М. С.Каган.- СПб: Петрополис, 1995.-415 с.

99. Казакова, Е.И. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге XXI века) / Е. И. Казакова, А. П. Тряпицына. СПб.: Петербург-XXI век. -160с.

100. Каптерев, П. Ф. Избранные педагогические сочинения / П. Ф. Каптерев / Под ред. А. М. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. 704с.

101. Караковский, В.А. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса / В. А. Караковский // Воспитание школьников, 1993.- №2.- С.34-38; №3.-С.27-32; - №4.-С.41-43.

102. Караковский В.А., Воспитание? Воспитание. Воспитание!: Теория и практика школьных воспитательных систем / В. А. Караковский, JI. И. Новикова, Н. JI. Селиванова.- М.: Новая школа, 1996.- 160с.

103. Калгрен, Ф. Антропософский путь познания / Ф.Калгрен.-М.: Алфавит. 1991,- 242 с.

104. Кобылянский, В. А. Национальная идея и воспитание патриотизма / В. А. Кобюылянский / /Педагогика.- 1998.- №5.- С. 52 58.

105. Ковалев, Г. А. Психологическое развитие ребенка и жизненная среда / Г. А. Ковалев // Вопр. психологии.- 1993.- №1.-С. 31 39.

106. Кожевникова, JL Г. Гуманизация учебно-воспитательного процесса как основа деятельности инновационного образовательного учреждения: автореф. дис. канд. пед. наук / JI. Г. Кожевникова.- Н. Новгород, 1997.- 22с.

107. Козлова, О. Н. Введение в теорию воспитания / О. Н. Козлова.- М.: Интерпракс, 1994.- 208 с.

108. Колесникова, И. А. Теоретико-методологические основы современного процесса воспитания / И. А. Колесникова.- JL: ГУПМ, 1988.72 с.

109. Коллектив. Личность. Общение: Словарь социально-психологических понятий / Под ред. Е.С. Кузьмина и В.Е. Семенова. Л.: Лениздат, 1987. -144с.

110. Конаржевский, Ю. А. Внутришкольный менеджмент / Ю. А. Конаржевский.- М.: Новая школа, 1993.- 131с.

111. Кондратьев, С. В. Психология становления социальной сущности человека (вопросы теории) / С. В. Кондратьев.- Волгоград: Перемена, 1999.- 168с.

112. Концепция воспитания учащейся молодежи в современном обществе //Народное образование, 1991. №11. С.60-71.

113. Корнетов, Г. Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса / Г. Б. Корнетов // Педагогика.- 1999.- № 3.- С. 43 -49.

114. Коротов, В. М. Воспитательные аспекты педагогического проектирования / В. М. Коротов // Педагогика.- 1997. № 5.- С. 46 - 51.

115. Котова, И. Б. Философские основания современной педагогики / И.Б.Котова, Е. Н. Шиянов. Ростов - н/Д: Изд-во РГПУ, 1994. -64с.

116. Крылова, Н. Б. Эстетический потенциал культуры / Н.Б. Крылова. М.: Центр, - 1990.- 128 с.

117. Кубрякова, Е. С. Краткий словарь когнитивных терминов /Е. С. Кубрякова, В.З. Демьянкова, Ю. Г. Панкрац, Л. Г. Лузина / Под общ. ред. Е.С. Кубряковой.- М.: МГУ, 1996. 334с.

118. Кульневич, С. В. Теоретические основы содержания самоорганизующейся воспитательной деятельности: автореф. дис. д-ра пед. наук/ С. В. Кульневич.- Ростов н/Д, 1997,- 41с.

119. Культурология / Сост. и отв. ред. Радугин А. А. М.: Центр, 1996. 400с.

120. Куницына, В. Н. Межличностное общение / В.Н.Куницына, Н.В.Казаринова, В.М. Поголыпа. СПб: Питер, 2001.- 544 с.

121. Куракин, А.Т. О системном подходе в исследовании проблем воспитания / А.Т. Куракин, JI. И. Новикова // Советская педагогика, 1970.№10.-С. 99- 108.

122. Лабу некая, В. А. Невербальное поведение / В.А.Лабунская.-Ростов: Изд-во Рост, ун-та, 1986.- 136с.

123. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев.- М.: Изд-во МГУ, 1981.- 584 с.

124. Леонтьев, Д. А. Психология смысла / Д. А. Леонтьев,- М.: Изд-во МГУ, 1999.- 207с.

125. Леонтьева, О. М. Деятельностная взаимооценка как условие становления инновационной образовательной модели: автореф. дис. канд. пед. наук / О. М. Леонтьева.- М., 2000.- 21с.

126. Либин, А. В. Единая концепция стиля человека: метафора или реальность? / А. В. Либин //Стиль человека: психологический анализ /Под ред. А.В.Либина.- М.: Смысл, 1998.- С. 103.

127. Лихачев, Д. С. Концептосфера русского языка / Д. С. Лихачев // Русская словесность. От теории словесности к структре текста. Онтология / Под общ. ред. проф. В.П.Нерознака.- М.: МГУ, 1997.- 420с.

128. Личность в воспитательной системе школы: Научно-методический сборник /Под ред. А.В.Гаврилина и Л.И.Новиковой. Владимир: ОблИУУ, 1993. -153 с.

129. Лихачев, Б. Т. Педагогика: Курс лекций / Б. Т. Лихачев.- М.: Просвещение, 1997.-528 с.

130. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов.- М., 1996. 231с.

131. Лотман, Ю. М. Структура художественного текста / Ю. М. Лотман. М.: Искусство, 1970. - С. 20 - 45.

132. Лотман, Ю. М. Механизмы культуры / Ю. М. Лотман // Избранные статьи в трех томах. T.III. Таллинн, 1993. - С. 326

133. Лукина, А. К. Социальная педагогика: учеб. пособие / А. К. Лукина.- Красноярск: КГУ, 1996.- 116 с.

134. Лутошкин, А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива / А. Н. Лутошкин.- М.: Педагогика, 1988.- 128 с.

135. Маврин, С. А. Педагогические основы организации целостного процесса воспитания школьников: автореф. дис. д-ра пед. наук / С. А. Маврин,- Екатеринбург, 1996. 32с.

136. Макаев, В. В. Поликультурное образование актуальная проблема современной школы / В. В. Макаев, 3. А. Малькова, Л. Л. Супрунова // Педагогика - 1999.- № 4.- С.34 - 42.

137. Макаренко, А. С. Стиль работы с коллективом / А. С. Макаренко //Соб.соч. В 8-ми тт. Т.1.- М.: Педагогика, 1984.- С.234-271.

138. Макаренко, А. С. О воспитании / А. С. Макаренко,- М.: Изд-во политической литературы, 1990. 415с.

139. Мамардашвили, М. К. Психологическая топология пути / М. К. Мамардашвили,- СПб: С-ПГУ, 1997.-С. 47 53.

140. Мануйлов, Ю. С. Средовой подход в воспитании / Ю. С. Мануйлов //Педагогика.- 2000.- №7.- С. 36 41.

141. Маслоу, А. Г. Мотивация и личность / А. Г. Маслоу.- СПб.: Евразия, 1999.- 478с.

142. Мелик-Пашаев, A.A. Гуманизация образования: проблемы и возможности / A.A. Мелик-Пашаев // Вопросы психологии.- 1989.- № 5.-С.11-18.

143. Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается /Под ред. Л.И.Новиковой, Р.Б.Вендровской, В.А.Караковского. М.: Новая школа, 1996. 240с.

144. Моделирование воспитательных систем: теория практике: Сб. науч. статей /Под ред. Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой. М.: Изд-во РОУ, 1995.- 144с.

145. Монахов, Н.И. Изучение эффективности воспитания: теория и методика / Н. И. Монахов.- М.: Педагогика, 1981.- 210с.

146. Мудрик, А. В. Воспитание как социальный институт / А. В. Мудрик .- М.: Известия РАО, 2000. С. 52 - 56.

147. Нескрябина, О. Ф. Смысл и ценность человеческой индивидуальности (социальная философия): дис. д-ра филос. наук / О. Ф. Нескрябина.- СПб,1994.- 300 с.

148. Никандров, Н. Д. Россия: ценности на рубеже XXI века / Н. Р. Никандров.- М.: Изд-во МГУ, 1997.- 134 с.

149. Никандров, Н. Д. Ценности как основа целей воспитания / Н. Д. Никандров // Педагогика, 1998.- № 3.- С. 3 -10.

150. Никандров, Н. Д. Духовные ценности и воспитание человека / Н. Д. Никандров // Педагогика.- 1998.- №4.- С. 17-25.

151. Никандров, Н.Д. Российская национальная идея основа воспитания / Н. Д. Никандров // Известия РАО, 2000,- С. 13-22.

152. Новикова, Л.И. Школа и среда / Л.И.Новикова.- М.: Знание, 1985.- 80с.

153. Новикова, Л.И. Воспитательная система школы: исходные позиции / Л. И. Новикова // Советская педагогика.-1991.- №11.- С.61- 64.

154. Новикова, Л.И. Воспитание как педагогическая категория / Л. И. Новикова // Педагогика.- 2000.- № 6.- С.28-35.

155. О национальной доктрине образования в Российской Федерации. Постановление Правительства РФ от 4 октября 2000г. № 751. г.Москва.

156. Образ человека в зеркале гуманизма: мыслители и педагоги эпохи Возрождения (XIV-XVII вв.) / Сост. Н. В.Ревякина, О. Ф. Кудрявцева. М.: Изд-во УРАО, 1998. 400с.

157. Образование: сокрытое сокровище: докл. Междунар. комиссии по образованию для XXI века.- Париж: ЮНЕСКО, 1997.- 52 с.

158. Осипова, Г.В. Социология / Г. В. Осипова, JI. Н. Москвичева.- М.: Центр, 1996.- 196с.

159. Официальные документы в образовании, 2002. №2. 105с.

160. Павиленис, Р.И. Проблема смысла / Р. И. Павиленис.- М.: Мысль, 1983.-217с.

161. Парыгин, Б. Д. НТР и личность / Б. Д. Парыгин. М.: Политиздат, 1978. - 87 с.

162. Парыгин, Б. Д. Анатомия общения / Б. Д. Парыгин. СПб: Изд. В.А.Михайлова, 1999.- 300 с.

163. Педагог в гуманистической системе школы /Сост. А.И. Григорьева, Л.Г.Егорова. Тула: Изд-во ТОИРО, 1996.- 108с.

164. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии /С.А.Смирнова, И.Б.Котова, Е.И.Шиянов и др. М.: Академия, 1999.- 512с.

165. Перминова, Л. М. Содержание образования с позиций самоидентификации личности / Л. М. Перминова // Педагогика.- 1997.- № 3.- С.36-42.

166. Перфильева, Е. И. Становление и развитие среднего женского образования в России в XIX в. (40-60 г.г.): дис. канд. пед. наук / Е. И. Перфильева.- Н. Новгород, 1992.- 198с.

167. Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантной системы. СПб.: Комитет по образованию, 1994.- 98с.

168. Петривняя, И.В. Современная педагогика: методология и теория воспитания / И. В. Петривняя.- Н. Новгород: Изд-во НКИ, 1999.-208с.

169. Петровский, В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В. А. Петровский.- Р-н/Д.: Феникс, 1996.-512 с.

170. Платонов, К. К. Занимательная психология / К. К. Платонов.- М.: Молодая гвардия, 1986.- 122с.

171. Подольская, Е. А. Ценностные ориентации и проблема активности личности / Е. А. Подольская.- Харьков: Основа, 1991.- 258с.

172. Поляков, С. Д. Психопедагогика воспитания / С. Д. Поляков.- М.: Новая школа, 1996.- 160с.

173. Поташник, М. М. Система воспитательной работы общеобразовательной школы (аспект оптимизации): автореф. дис. д-ра пед. наук / М. М. Поташник. М., 1987.- 319с.

174. Программа развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 годы //Народное образование, 2000. №1.- С.236-259.

175. Пряникова, В.Г. Антрополого-гуманистическое направление в отечественной педагогике / В. Г. Пряникова // Педагогика.- 1995.- №2.-С.92-97.

176. Радугин, A.A. Педагогика / А.А.Радугин.- М.: Центр, 2002.272 с.

177. Расчетина, С. А. Взаимосвязь целей и методов воспитания в воспитательном процессе: дис. д-ра пед. наук /С.А. Расчетина.- Л., 1989.-378с.

178. Рогова, Р. М. Развитие гуманистического мировоззрения и ценностных ориентаций личности /Р.М.Рогова.- М.: ИРЛ РАО, 1996.- 144 с.

179. Роджерс, K.P. Взгляд на психотерапию: Становление человека / К. Р. Роджерс / Общ. ред. и предисл. Е.И.Исепиной. М.: Прогресс, 1994.480с.

180. Российская педагогическая энциклопедия.- М.: 1993.

181. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1973. - 325 с.

182. Сагатовский, В.Н. Ценности и смысл/ В.Н.Сагатовский// Философские науки.- 1987.- № 10.- С. 104 109.

183. Сафонова, В. В. Культуроведение в системе современного языкового образования / В.В. Сафонова // Иностранные языки в школе.-2001.-№3.-С.17-24.

184. Сахаров, А.Д. Мир, прогресс, права человека. Статьи и выступления / А. Д. Сахаров.- Л., 1991. С. 30 - 41.

185. Селиванова, Н. Л. Воспитание: теория и реальность /Н. Л. Селиванова // Известия РАО, 2000. С. 57 - 63.

186. Селиванова, Н.Л. Современные представления о воспитательном пространстве / Н. Л. Селиванова // Педагогика.- 2000. № 6.- С. 35-39.

187. Семенов, В. Д. Педагогическое управление взаимодействием школьного коллектива с социальной средой: автореф. дис. д-ра пед. наук / В. Д. Семенов. М., 1987. - 36с.

188. Сепир, Э. Избранные труды по языкознанию и культурологи: Пер.с англ./ Э. Сепир / Общ.ред. и вступл. ст. А.Е. Кибрика. -2-е изд., М.: Издательская группа «Прогресс», 2001. 656с.

189. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем / В. В. Сериков. М.: Логос, 1999.-272с.

190. Сидоркин, А. М. Процесс развития воспитательной системы / А. М. Сидоркин // Советская педагогика.-1991. № 11.- С. 65 - 69.

191. Скворцова, А. Теория и практика воспитательных систем: состояние, проблемы и перспективы / А. Скворцова // Педагогика.- 1995.-№1.-С. 23-31.

192. Сластенин. М.: МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. 488с.

193. Славская, А.Н. Личность как субъект интерпретации / А. Н. Славская.- Дубна: «Феникс+», 2002.-240с.

194. Словарь русского языка / Под ред. А.П. Евгеньевой. Т. 1-4. -М., 1981-1984.

195. Соколова, В. В. Общепедагогические основы формирования коммуникативной культуры в системе непрерывного образования: автореф. дис. д-ра пед. наук / В. В. Соколова.- Чебоксары, 1999.- 42 с.

196. Сокольников, Ю. П. Системный подход в исследовании воспитания / Ю. П. Сокольников.- М.: Прометей, 1993.- 200 с.

197. Станкин, М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения / М. И. Станкин.- М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1998.- 368с.

198. Стернин, И.А. Введение в речевое воздействие / И. А. Стернин.- Воронеж: 2001.- 127с.

199. Сухомлинский, В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3 тт. / В. А.Сухомлинский / Сост. О.С.Богданова, В.З.Смаль. М.: Педагогика, 1979-1981. Т.1. 560 с. Т.2.384 с. Т.3.640с.

200. Тер-Минасова, С. Г. Язык и межкультурная коммуникация / С. Г. тер-Минасова. М., 2000. - С. 12-13.

201. Терентьев, А. А. Школа как социальный институт российского общества (структурно-гинетический анализ): автореф. дис. д-ра филос. наук / А. А. Терентьев. Н. Новгород, 1998.- 40с.

202. Тодоров, Л. В. Понятие культуры и построение теории содержания образования / Л. В. Тодоров // Педагогика.- 1999.- № 8.- С.3-11.

203. Толстой, Л. Н. Собрание сочинений в 22 тт./ Л. Н. Толстой.-М., 1976. Т. 15.

204. Тугаринов, В. П. О ценностях жизни и культуры / В. П.Тугаринов.-Л.: Изд-во ЛГУ, 1960.- 254с.

205. Управление развитием школы / Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева. М.: Новая школа, 1995.- С. 105-133.

206. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред. В.А.Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. М.: Педагогическое общество России, 1999.- 264с.

207. Фельдштейн, Д.И. Психология становления личности / Д. И. Фельдштейн.- М.: Междунар. пед. академия, 1994.- 156с.

208. Филонов, Г. Н. Воспитание личности школьника / Г. Н. Филонов.- М.: Педагогика, 1985.- 192 с.

209. Философский энциклопедический словарь /Под ред. И.Т.Фролова. М.: Инфра-М, 1997. -576 с.

210. Философский словарь. М.: Политиздат, 1980.- 444с.

211. Фишман, Л. И. Обратная связь в управлении педагогическими системами: автореф. дис. д-ра пед. наук / Л. И. Фишман. -СПб, 1994.-40 с.

212. Фокин, Ю. Г. Психодидактика высшей школы / Ю. Г. Фокин.- М.: МГТУ, 2001.- 322 с.

213. Фрадкин, Ф.А. Лекции по истории отечественной педагогики / Ф. А. Фрадкин, М. Г. Плохова, Е. Г. осовский.- М.: ТЦ СФЕРА, 1995.- 160 с.

214. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл.- М.: Прогресс, 1990. 366 с.

215. Фурманова, В. П. Межкультурная коммуникация как когнитивно-коммуникативная среда и преподавание иностранных языков / Фурманова В.П. П ИЯШ.- 2002.- № 4. с.129 137.

216. Фрумин, И. Д. Тайны школы / И. Д. Фрумин. Красноярск: КГУ, 1999.- 132 с.

217. Фрумин, И. Д. Образовательное пространство как пространство развития / И. Д. Фрумин, Б. Д. Эльконин // Вопросы психологии.- 1993. №1.- С.42-50.

218. Хайдеггер, М. Время и бытие: Статьи и воспоминания / М. Хайдеггер.- М.: Республика, 1993.- 447с.

219. Харисов, Ф. Ф. Национальная культура в воспитательном процессе / Ф. Ф. Харисов // Педагогика.- 1999.- №2.- С.51-57.

220. Цырлина, Т. В. На путях к совершенству. Антология интересных школ и педагогических находок XX века / Т. В. Цырлина.- М.: 1997.- 112 с.

221. Чепурных, Е. Об основных направлениях воспитания в системе образования / Е. Чепурных // Воспитание школьников.- 2000.- №1.-С. 2-6.

222. Честных, Ю. Н. Открыть человека / Ю. Н. Честных.- М.: Просвещение, 1991. 286с.

223. Чучин-Русов, А. Е. Образование и культура / А. Е. Чучин-Русов // Педагогика.- 1998.- №1.- С. 9-18.

224. Шварцман, К. А. Воспитание: Новые подходы к вечной теме. Философия и этика воспитания / К. А. Щварцман, Л. В. Коновалова, О. Н. Крутова.- М.: Луч, 1992. 299 с.

225. Шевченко, Л. Л. Практическая педагогическая этика / Л. Л. Шевченко.- М.: Изд-во Соборъ, 1997.- 503 с.

226. Шевандрин, Н. И. Социальная психология в образовании / Н. И. Шевандрин.- М.: Владос, 1995. -118 с.

227. Шердаков, В. Н. Добро. Истина. Красота / В. Н. Шердаков.-М.: Знание, 1984. 64 с.

228. Шилова, М. И. Социализация и воспитание школьника в педагогическом процессе / М. И. Шилова.- Красноярск: Изд-во КГПУ, 1998. -196 с.

229. Шиянов, Е.Н. Развитие личности в обучении / Е. Н. Шиянов, И. Б. Котова.- М.: Академия, 2000.- 288с.

230. Ширшов, В.Д. Педагогическая коммуникация. Теоретические основы: авторефю дис.д-ра пед.наук / В. Д. Ширшов.-Челябинск, 1995.- 39с.

231. Щуркова, Н. Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры / Н. Е. Щуркова.- М.: ОЦ Педагогический поиск, 1997. 80 с.

232. Юнг, К.-Г. Современность и будущее / К.-Г. Юнг.- Минск: Университетское, 1992. 62 с.

233. Юркевич, П. Д. Чтения о воспитании / П. Д. Юркевич.- М., 1865.- С.147-154.

234. Ясвин, В. А. Психолого-педагогическое проектирование образова-тельной среды / В. А. Ясвин // Дополнительное образование.-2000.- № 2.- С.31-38.

235. Hall Е. Beyond culture. New York, London, 1989.

236. Kluckhohn C., Strodbeck F. Variation in value orientation. N.Y.,1961.

237. Kroeber A., Kluckhohn C. Culture: A Critical Review of Concepts and Definitions. Cambridge, 1952, p. 134.

238. Krön F. W. Wisser Paedagogik.- Muenchen Basel, 1991.-193p.

239. Lepper M. R. Dissonance, self-perception end honesty in children. Journal of Personality Psychology, 1973,25, p. 65-74.

240. Lustig M. W., Koester J. Intercultural competence. Interpersonal communication across cultures. Longman, 1999.- 401 p.

241. Ruchton J. P., Weiner J. Altruism and cognitive development in children. British Journal of Social and Clinical Psychology, 1975,14, p. 341-349.

242. Simon H. Models of Man: Social and Rational.- N. Y., 1967. 245. Schiffer S., Steel S. (Eds). Cognition and representation.1. Boulder (Colorado), 1988.