Становление культуры отношений старшего подростка в учебно-познавательной деятельности

Синицына, Анна Игоревна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Становление культуры отношений старшего подростка в учебно-познавательной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Синицына, Анна Игоревна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Становление культуры отношений старшего подростка в учебно-познавательной деятельности"

На правах рукописи УДК: 371.042

Синицына Анна Игоревна

Становление культуры отношений старшего подростка в учебно-познавательной деятельности

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования "Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена"

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор

Радина Ксения Давыдовна

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор

Вершловский Семен Григорьевич

кандидат педагогических наук, доцент

Аванесян Инесса Давидовна

Ведущая организация

Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого

Защита состоится "¿?3" мая 2006 года в_/б7^часов на заседании Диссертационного совета Д.212.199.19 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Российском государственном педагогическом университете имени А.И.Герцена (191186, Санкт-Петербург, наб. р.Мойки, 48, корпус 11, ауд. 32).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена.

Автореферат разослан "¿А" апреля 2006 года

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, доцент

С.А.Писарева

¿74 V ** »

/Г/Х4

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Основная цель Стратегии модернизации образования состоит в достижении нового качества образования - качества, отвечающего новым социально-культурным и экономическим условиям России, основным направлениям ее развития. Концепция модернизации общего образования ориентирует развитие образования на создание условий для становления гуманистически ориентированной, коммуникативно компетентной личности, готовой к преобразованию собственной жизни, жизни общества, ответственной за свою жизнедеятельность.

Развитие личности происходит в пространстве различных взаимоотношений с людьми и миром в целом. Социальные проблемы, порождаемые современным обществом, являются во многом результатом того, что человек оказывается не готов к выстраиванию многообразных отношений с социумом и, как следствий, возникает необходимость воспитания у подрастающего поколения толерантности, готовности к межличностной и межкультурной коммуникации. В современных условиях развития и становления человека особые позиции приобретает культура, ее субъектная сущность. Научные подходы к субъектной сущности культуры имеют важное значение для современного этапа развития педагогической науки, для исследования процесса становления личности школьника, В этом процессе особое место занимает становление системы отношений школьника к миру, к людям, к самому себе.

В педагогике, в частности в исследованиях по проблемам воспитывающего обучения, накоплено определенное знание о путях и способах развития отношений учащихся. Однако до настоящего времени в качестве цели педагогического исследования не определялись проблемы становления культуры отношений учащихся, в частности, в учебно-познавательной деятельности. Культура отношений современного школьника выступает как обобщенная характеристика личности, наиболее полно отражающая включенность подрастающего человека в современную ситуацию общественного развития. Культура отношений является ядром личности, которое определяет особенности ее системы отношений.

Научные поиски оказываются вне контекста исследования учебно-воспитательной деятельности школы как объективного пространства становления культуры отношений личности школьника.

Наиболее готовым и восприимчивым к формированию культуры отношений в учебно-познавательной деятельности является старший подростковый возраст, поскольку это возраст разрешения личностных противоречий, а становление системы отношений для подростка является одной из наиболее актуальных, жизненно важных задач.

Все вышесказанное определило тему исследования: «Становление культуры отношений старшего подростка в учебно-познавательной деятельности».

Цель исследования: выявить и научно обосновать педагогические условия становления культуры отношений старшего подростка в учебно-познавательной деятельности.

рос. Национальная библиотека

С.-Петербург

Объект исследования: культура отношений старшего подростка как социально-личностный феномен.

Предмет исследования: становление культуры отношений старшего подростка в учебно-познавательной деятельности.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что становление культуры отношений старшего подростка в учебно-познавательной деятельности будет успешным, если:

- осуществляются взаимосвязи содержательных, процессуальных, ценностных и личностно-ориентированных сторон учебно-познавательной деятельности;

- цели, содержание, организация и результаты учебно-познавательной деятельности рассматриваются в комплексе средств воспитания личности учащихся;

- в системе организации учебно-познавательной деятельности во взаимодействии ее участников становление культуры отношений выступает как воспитательная цель, как существенный фактор отбора содержания и способов организации деятельности, как личностно-ориентированный ее результат;

- содержание учебно-познавательной деятельности включено в такие формы ее организации, которые создают возможности для совместного творчества и общения, для самореализации и становления культуры отношений личности.

Сформулированные объект, предмет, цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:

- раскрыть феномен культуры в его методологической сущности на современном этапе развития педагогической науки, конкретизировать общепедагогические подходы к этому феномену;

- рассмотреть субъектный план культуры с позиций проблемы отношений, обосновывая понятие «культура отношений»;

- определить критерии и показатели, позволяющие представить уровень культуры отношений старшего подростка и возможности его изменения;

- разработать комплекс диагностических методик, позволяющих выявить динамику становления культуры отношений старшего подростка;

- осуществить опытно-экспериментальное исследование как процесс организации учебно-познавательной деятельности в экспериментальной школе, с определенным содержанием, способами и формами организации деятельности, реализующими теоретические предпосылки диссертационного исследования;

- обосновать педагогические условия становления культуры отношений старшего подростка в учебно-познавательной деятельности;

- опираясь на результаты исследования, сформулировать теоретические положения, обобщающие значение данного исследования для развития педагогической теории и практики.

Теоретико-методологические источники исследования:

- философские, психологические, культурологические подходы к проблеме культуры (М.М.Бахтин, В.С.Библер, А.С.Запесоцкий, М.С.Каган, Ю.М.Лотман и

др.);

- исследования, в которых обозначаются особенности развития личности в пространстве культуры (К.А.Абульханова-Славская, М.В. Богуславский,

Л.И.Божович, Е.В.Бондаревская, Л.С.Выготский, И.С.Кон, Л.М.Лузина,

A.В.Мудрик, К.Д.Радина, С.Л.Рубинштейн, Н.В.Седова, В.И.Слободчиков, Н.Е.Щуркова, А.В.Ядов и др.);

- положения о человеке как субъекте собственной жизнедеятельности, культуры и образования (Б.Г.Ананьев, В.И.Андреев, Б.П.Битинас, Н.В.Бордовская, З.И.Васильева, Л.М.Лузина, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков и др.);

- психолого-педагогические труды, обращенные к проблемам человека, развития личности, в том числе и его возрастному аспекту, природе общения и отношений (КА.Абульханова-Сдавская, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский,

B.И.Гинецинский, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, А.Маслоу, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, К.Роджерс, Э.Фромм, Э.Эриксон и др.);

- исследования, развивающие методологические подходы к становлению личности, особенно исследования, связанные с проблемой гуманизации отношений, нравственности личности (Ш.ААмонашвили, Н.П.Аникеева, Т.К.Ахаян, З.И.Васильева, С,Г.Вершловский, В.Б.Ежеленко, И.П.Иванов, М.Г.Казакина, Е.И.Казакова, В.А.Караковский, Н.М.Конжиев, Т.Е.Конникова, О.Е.Лебедев, Л.М.Лузина, А.В.Мудрик, К.Д.Радина, Н.Ф.Радионова, Е.В.Титова, А.П.Тряпицына, Г.И.Щукина и др.);

- исследования по проблеме эмоционально-нравственного опыта (Н.П.Аникеева, А.Н.Лутошкин, К.Д.Радина и др.).

В соответствии с целями и задачами исследования, его гипотезой, была избрана совокупность методов исследования: теоретические методы, в том числе теоретический анализ философской, культурологической и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; эмпирические методы, а именно - комплексная методика по изучению процесса становления культуры отношений подростков: включенное наблюдение, беседы, письменные и устные опросы, анкетирование, сочинения, метод незаконченных предложений; организация процесса учебно-познавательной деятельности с включением в этот процесс педагогического коллектива школы как комплексное исследование особенностей становления культуры отношений старшего подростка в учебно-познавательной деятельности.

Basa исследования. Базой диагностического исследования явились пять образовательных учреждений: школа № 235 им. Д.Д.Шостаковича Адмиралтейского района г.Санкт-Петербурга, Вторая Санкт-Петербургская гимназия, школа № 515 Красногвардейского района, школа № 124 Выборгского района г. Санкт-Петербурга, школа № 10 г.Петрозаводска (всего 386 учащихся и 85 учителей). Основной базой опытно-экспериментальной работы явилась школа № 235 им. Д.Д.Шостаковича Адмиралтейского района г.Санкт-Петербурга. В эксперимент были включены учащиеся седьмых - девятых классов (всего 187 подростков) и педагогический коллектив школы (36 учителей).

Организация исследования. Исследование проводилось с 2002 по 2005 год. Мы условно разделили его на три этапа:

2002-2003 гг. - изучение теоретико-методологических основ становления культуры отношений старшего подростка в учебно-познавательной деятельности,

определение исходных теоретических положений, включенное наблюдение и анализ полученных данных, разработка программ и методик исследования;

2003-2004 гг. - проведение констатирующего эксперимента, направленного на выявление уровня сформированное™ культуры отношений старших подростков, а также особенностей учебно-познавательного процесса как пространства становления культуры отношений старшего подростка, систематизация и обработка эмпирических данных, теоретическое обобщение, разработка концепции организации формирующего этапа эксперимента;

2004-2005 гг. - опытно-экспериментальная работа как организация учебно-познавательной деятельности в различных формах, направленная на становление культуры отношений старшего подростка; обработка и осмысление ее результатов, оформление полученных результатов исследования.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:

- раскрыта сущность понятия "культура отношений" как существенного феномена современного педагогического знания;

- доказана целесообразность опоры на понятие "культура отношений современного подростка" в рассмотрении социально и личностно обусловленной динамики становления личности современного школьника в учебно-познавательной деятельности;

- обоснована взаимосвязь и взаимообусловленность социальных условий становления личности современного школьника и конкретных способов и приемов организации жизнедеятельности школы, направленных на совершенствование ее воспитательной деятельности;

- представлено становление культуры отношений современного школьника как процесс, реализующий единство познавательных и воспитательных функций учебно-познавательной деятельности школы.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

- представлена и доказана значимость культуры отношений как существенного феномена в личностном становлении современного школьника;

- обоснованы, реализованы и введены в научных оборот критерии и показатели, определяющие становление культуры отношений современного подростка как процесса, реализующего взаимосвязи организации учебно-познавательной деятельности школы и динамики становления личности школьника, в которой конкретизируется ведущая его характеристика - культура отношений к миру, к людям, к самому себе;

- представлена организация учебно-познавательной деятельности на личностном уровне как совокупность ее форм и способов, реализующих становление культуры отношений старшего подростка в ее целевой, содержательно-процессуальной и результативной сущности.

Практическая значимость исследования заключается:

- в разработке методики диагностики культуры отношений старших подростков и условий ее становления в учебно-познавательной деятельности, предполагающей определенную логику изучения данного феномена;

- в представлении и конкретизации воспитательных возможностей урока, как формы, включающей становление культуры отношений;

- в разработке и реализации различных форм научно-методической работы в школе по проблеме становления культуры отношений старшего подростка в учебно-познавательном процессе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Культура отношений рассматривается как совокупность качественных характеристик личности, позволяющих ей быть субъектом современной ситуации общественного развития, строить свою систему отношений в пространстве современных социокультурных условий.

2. Критериями сформированное™ культуры отношений являются: сформированность системы ценностных ориентации современного подростка и степень осознанности личностью субъектной позиции в системе отношений. В качестве показателей сформированности системы ценностных ориентаций старшего подростка могут быть определены: ее целостность, адекватность, дифференцированность, устойчивость.

Показателями степени осознанности личностью собственной субъектной позиции в системе отношений мы считаем: в аспекте отношения к миру -осознание своей роли в мире, ответственность, стремление к познанию мира; в аспекте отношения к другим людям - стремление к познанию других людей, оценка себя с позиции другого человека, ориентация на другого человека в общении; в аспекте отношения к себе - ощущение автономии своего "Я", рефлексивная деятельность, как самооценка, самоанализ собственных мыслей и действий; в аспекте отношения к деятельности - осознанная мотивация деятельности, самостоятельность, стремление к определенным результатам.

3. Становление культуры отношений школьника имеет возрастной аспект и свои проявления на разных этапах возрасшою развития. Для становления культуры отношений наиболее значимым является старший подростковый возраст, что обусловливается возрастными психофизиологическими особенностями и противоречивостью положения старших подростков в современном обществе.

4. Культура отношений личности школьника может реализоваться при определенных условиях, которые имеют объективное содержание и субъектно-личностную направленность. Объективные условия становления культуры отношений основываются на особенностях учебно-познавательной деятельности и конкретизируются в ее цели, которая предполагает приобщение школьника к ценностям культуры, в ее содержании и результатах. Субъектно-личностный план может быть представлен как реализация конкретных условий единства и взаимодополняемости организации деятельности и становления культуры отношений личности школьника:

- учет многоаспектности влияния современной ситуации общественного развития на личность подростка (образовательное учреждение, СМИ, коллектив, субкультура, семья);

- единство объективного плана и субъектного плана в становлении культуры отношений современного подростка;

- реализация ценностной сущности субъектного плана культуры в учебно-познавательной деятельности;

- взаимосвязь содержательных, содержательно-процессуальных и результативных аспектов учебно-познавательной деятельности в ее организации как пространства становления культуры отношений личности;

- взаимодействие субъектов учебно-познавательной деятельности, в которой культура отношений реализуется как ее цель, основание и личностно значимый результат.

Достоверность научных результатов обеспечивается обоснованностью методологической основы исследования с позиций культурологического, антропологического и аксиологического подходов; использованием методов исследования, адекватных предмету, целям, задачам исследования - теоретический анализ литературы, изучение, описание и анализ опыта организации различных форм учебно-познавательной деятельносги, включенное педагогическое наблюдение, анкетирование, собеседование, методика незаконченных предложений.

Апробация результатов исследования осуществлялась при обсуждении основных положений, хода и предварительных итогов научного поиска на заседании аспирантской лаборатории кафедры общей педагогики РГПУ им. А.И.Герцена; при разработке и проведении семинаров, педагогических и методических советов для учителей школы № 235 г. Санкт-Петербурга, на научно-практических конференциях, а также путем публикации соответствующих материалов по исследуемой проблеме.

Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав (четырех параграфов), заключения, библиографии и приложений.

Диссертация дополнена таблицами и диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, состояние научной разработанности проблемы, определяются цель, предмет и объект исследования, степень научной новизны исследования, отмечается теоретическое и практическое значение содержащихся в работе научных выводов.

В первой главе - "Методологические и теоретические основы исследования становления культуры отношений подростка в учебно-познавательной деятельности" - представлен теоретико-методологический анализ сущности культуры отношений как научного феномена и его места в современном педагогическом знании, рассмотрены возрастные особенности современного старшего подростка в их взаимосвязях с проявлениями отношений его к окружающей действительности, определены теоретические основания в исследовании становления культуры отношений старшего подростка в учебно-познавательной деятельности.

В качестве методологического основания нашего исследования выступает единство и взаимодополняемость трех методологических подходов:

культурологического (В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, Н.В.Бордовская, А.П.Валицкая, З.И.Васильева, О.С.Газман, А.С.Запесоцкий, М.С.Каган, О.Е.Лебедев, В.И.Слободчиков и др.), антропологического (Б.М.Бим-Бад, Г.Б.Корнетов, Л.М.Лузина и др.) и аксиологического (А.И.Арнольдов, Б.П.Битинас, З.И.Васильева, А.Н.Леонтьев, В.П.Тугаринов и др.).

Теоретический анализ исследовательских работ по культурологии, психологии, педагогике и философии показал, что систему образования можно рассматривать как социокультурную систему, обеспечивающую культурную преемственность - передачу культурных норм, ценностей, идей, и развитие человеческой индивидуальности, как способ подготовки человека к успешному существованию в социуме и культуре.

Мы рассматриваем феномен культуры в единстве и взаимосвязи двух его планов - объективного и субъектного. В социально-педагогическом понимании становление и развитие личности представляет собой многоэтапный процесс включения человека в культуру. В процессе присвоения культурных ценностей раскрывается и обнаруживается творческий потенциал личности.

На личностном уровне развитие культуры можно представить в единстве освоения предшествующей культуры и созидания новых культурных ценностей. Однако создаваемое людьми предметное богатство есть лишь внешняя форма культуры, это ее основа, ее объективный план. Действительным содержанием культуры оказывается развитие сущностных сил самого человека, который представлен в культуре как самосозидающее, саморазвивающееся существо. Отсюда значение для образования и воспитания культуры в ее субъектном плане.

Также предметом нашего рассмотрения в первой главе диссертации является понятие "отношение". В рассмотрении этого понятия мы опираемся на положения классической теории АА.Бодалева, А.А.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, В.Н.Мясищева;

- отношение человека к людям всегда носит общественный характер и является специфичным, присущим лишь человеку свойством;

- личность и ее субъективное отношение к действительности обусловливается обществом; изменение социальных условий жизни и воспитания ведет к изменению личностных отношений и качеств человека;

- отношение личности к людям представляет собою единство рационального и эмоционального и характеризует человека в целом;

- отношение взаимосвязано с деятельностью, отражением действительности в сознании и поведении;

- отношения, формируясь в обшении и практической деятельности, осознаются в процессе практики.

Необходимо отметить, что на современном этапе развития педагогических идей проблема отношений субъектов деятельности выходит на новый уровень и разрабатывается в различных плоскостях, а именно: как связь проблемы отношений с социальными условиями развития личности; как связь проблемы отношений с проблемой культуры в ее объективном и субъектном планах; как общие подходы к структуре коллектива и проявления его воспитательных возможностей, в связи с особенностями организации образовательного процесса в рамках определенных

структур (Ш.А.Амонашвили, В.А.Караковский, Т.Е.Конникова, Л.И.Новикова, Я.С.Турбовской); как взаимодействие субъектов деятельности и отношений в ней (Р.У.Богданова, Е.В.Бондаревская, Н.В.Бордовская, З.И.Васильева, М.А.Верб, С.Г.Вершловский, Е.И.Казакова, Л.М.Лузина, А.В.Мудрик, В.В.Полукаров. К.Д.Радина, Н.Ф.Радионова, С.А.Расчетина, В.И.Слободчиков, А.П.Тряпицына); педагогика успеха (Е.И.Казакова, А.П.Тряпицына); разработка проблем педагогической деятельности в единстве деятельности учителя и учащегося (Е.О.Галицких, С.И.Горычева, О.Е.Лебедев, М.Н.Певзнер, А.С.Роботова, Н.В.Седова, И.-Г.Шапошникова и др.); как разработка подходов к результативности воспитательной деятельности (С.А.Расчетина, Е.В.Титова и др), как проблема становления отношений, опыта отношений в учебно-познавательной деятельности и внеучебной деятельности, в процессе самовоспитания (Р.Р.Габдулхаков, М.М.Дружина, В.Н.Кремнева, З.И.Лаврентьева, В.Г.Пежемский, М.П.Попова, К.Д.Радина, Е.А.Тимошко, С.Е.Шивринская).

Система отношений личности формируется и проявляется в деятельности. Именно в деятельности и связанных с нею отношениях изначально коренятся социальные и пеихолого-педагогические истоки личностного формирования растущего человека. Это означает, что воспитание и становление личности происходит только путем включения ее в разнообразные виды деятельности и благодаря развитию тех отношений, которые возникают у нее в процессе этой деятельности.

Мы рассматриваем феномен деятельности в единстве и взаимосвязи ее четырех аспектов: целевого, содержательного, процессуального, результативного. Эти аспекты реализуются в нашем исследовании.

Анализ научной литературы позволил обратиться к процессу организации опыта отношений с опорой на особенности деятельности. Педагогические аспекты деятельности взаимосвязаны с отношениями, взаимодействием, и взаимоотношениями ее субъектов. Именно совместная деятельность и взаимоотношения в коллективе являются пространством развития опыта гуманистических отношений (Т.Е.Конникова). Данные взаимосвязи позволяют вычленить объективный и субъектный план в процессе становления отношений. Объективный аспект становления отношений - это процесс организации деятельности. Субъектным аспектом становления отношений выступает личностная сторона деятельности, в которой проявляют себя особенности индивидуального и возрастного развития как единство объективного и субъективного в развитии личности.

В первой главе исследования были также представлены некоторые значимые для нашего исследования параметры в характеристике личности современного старшего подростка, которые определяются особенностями современной ситуации общественного развития.

Теоретический анализ литературы по проблеме показал, что особенности личности растущего человека, который развивается под влиянием социокультурных условий, исследуются недостаточно прицельно. Существует тенденция показывать особенности личности современного подростка в общем плане. Но с известной долей определенности мы можем сказать, что не существует даже очень

обобщенного образа современного подростка. Личность подростка нашего времени, которая формируется под влиянием социума, культуры, воспитания, многозначна и противоречива. Главной особенностью подростка наших дней является, на наш взгляд, "необобщаемость" его в некий единый образ. Современный подросток бесконечно разнообразен. Эти особенности, определяющие богатство, а нередко, и противоречивость проявлений личности современного подростка представлены в ряде исследований, посвященных тем или иным проблемам современного детства. Сошлемся, в частности, на исследование С.Г.Вершловского, а также исследования, посвященные проблемам становления отношений, опыта отношений в учебно-познавательной и внеучебной деятельности, значению опыта отношений в процессе самовоспитания (исследования, выполненные в рамках научной школы К.Д.Радиной). Поэтому за основу в определении и решении проблем личности подростка в современной социокультурной среде мы принимаем именно эту позицию. В современных условиях развития педагогики мы можем определить "крайние точки", "границы" личностных характеристик подростка. В своем исследовании в качестве такого показателя мы определили систему ценностных ориентации, а в системе ценностных ориентаций - систему отношений подростка.

Задача нашего исследования заключалась в том, чтобы более направленно исследовать не обобщенный, идеальный и фактически несуществующий образ, а проявления конкретного современного подростка в единстве с теми социальными, культурными, педагогическими условиями, в которых личность формируется. Это единство социокультурных и педагогических условий и процесса становления личности наиболее отчетливо проявляется в круге проблем, связанных с культурой отношений.

Культура отношений есть совокупность качественных характеристик личности, позволяющих ей быть субъектом современной ситуации общественного развития, строить свою систему отношений в пространстве современных социокультурных условий.

Культура отношений выступает одновременно как условие, цель и определенный фактор развития личности старшего подростка. Учебно-познавательная деятельность рассматривается в исследовании как объективное пространство становления его культуры отношений.

Мы рассматриваем проявления культуры отношений в рамках четырех аспектов:

- объективно-содержательный аспект - отношение старшего подростка к культуре и отношение его к учебно-познавательной деятельности как пространству реализации конкретного содержания учебных предметов;

- ценностный аспект - отношение к общекультурным ценностям, основе собственной системы ценностных ориентаций; отношение к другим людям на основе гуманистических ценностей; отношение к собственной личности как автономной ценности;

- субъектно-личностный аспект - осознание себя как личности в отношениях с другими людьми; отношение к другим людям с позиций гуманизма; отношение к другим людям как субъектам процесса становления его собственной системы отношений во всех ее аспектах;

- субъектно-деятельностный аспект - отношение старшего подростка к учебно-познавательной деятельности, осознание ее значимости как объективного пространства становления его личности; отношение к учителю, к сверстникам и к себе как к субъектам учебно-познавательной деятельности и системы отношений, формирующейся и проявляющейся в этой деятельности.

В заключении главы обобщены результаты теоретического анализа для опоры на них в организации опытно-экспериментальной работы по теме исследования.

Во второй главе - «Становление культуры отношений старшего подростка в учебно-познавательной деятельности» - на основе теоретического анализа, результатов констатирующего эксперимента и анализа особенностей учебно-познавательной деятельности школы, выступившей в качестве основной базы исследования, показаны возможности организации учебно-познавательной деятельности как пространства становления культуры отношений старшего подростка; раскрываются возможности некоторых форм учебно-познавательной деятельности в становлении культуры отношений старшего подростка.

Опытно-экспериментальная работа, замысел, ход и результаты которой описаны в диссертации, осуществлялась поэтапно.

Первый этап представлял собой констатирующий эксперимент с целью выявления уровня сформированное™ культуры отношений современного старшего подростка.

Данный этап нашего исследования развертывался на базе школы № 235 и Второй гимназии г.Санкт-Петербурга. Дополнительный материал был получен при участии учащихся 7-9 классов и учителей общеобразовательных школ № 124 и №515 г.Санкт-Петербурга и школы № 10 г.Петрозаводска. Таким образом, на диагностическом этапе в наше исследование были включены пять образовательных учреждений. В исследовании приняли участие 386 учеников 7-9 классов, а также 85 учителей различных предметов.

Для выявления уровня сформированное™ культуры отношений личности были определены два критерия-, сформированность системы ценностных ориентаций современного подростка и степень осознания личностью собственной субъектности в системе отношений.

В качестве показателей сформированности системы ценностных ориентации старшего подростка были выделены: целостность; адекватность; дифференцированность; устойчивость.

Показателями степени осознания личностью собственной субъектности в системе отношений мы считаем: в аспекте отношения к миру - осознание своей роли в мире, ответственность, стремление к познанию мира; в аспекте отношения к другим людям - стремление к познанию других людей, оценка себя с позиции другого человека, ориентация на другого человека в общении; в аспекте отношения к себе - ощущение автономии своего "Я", рефлексивная деятельность, как самооценка, самоанализ собственных мыслей и действий; в аспекте отношения к деятельности - осознанная мотивация деятельности, самостоятельность, стремление к определенным результатам.

В начале констатирующего эксперимента была проведена диагностика особенностей системы ценностных ориентаций современного старшего подростка.

•(

Подросткам предлагалось оценить по пятибалльной шкале 20 общезначимых ценностей. Показателем дифференциации ценностных ориентаций служила вариативность оценок, которые учащиеся используют при определении значимости той или иной ценности.

Применяют все или четыре оценки пятибалльной шкалы только 2 учащихся (0,5 %), три оценки используют 6 учеников (1,5 %). Практически отсутствует умение дифференцировать ценности у 96 % старших подростков (370 человек) - они применяют две оценки (в основном 4 и 5). Все ценности оценивают одним баллом 4 респондента (1%), а значит, у такого количества учащихся рассматриваемое умение отсутствует. На основании этих данных сделан общий вывод о несформированности у абсолютного большинства учащихся способности дифференцировать ценности и умения сделать ценностный выбор.

Далее для нас было значимым выяснить степень сформированное™, адекватности и направленности системы ценностных ориентаций современных старших подростков. Для этой цели мы использовали модифицированную анкету для школьников «Самоопределение личности». Данная анкета включала в себя три вопроса: В чем ты видишь для себя смысл жизни? В чем ты видишь для себя смысл обучения в школе? В чем, по-твоему, должна выражаться свобода личности в школе? Результаты анкетирования хорошо показывает диаграмма 1.

Диаграмма 1

ШСформировнные. адекватные, направленные на себя

И Сформированные, адекватные, направленные

на предметную область ЭСформированные, адекватные, направтенные

на других людей (3 Сформированные неадекватные

■ Несформнрованные

Наиболее существенными для становления культуры отношений личности являются такие характеристики системы ценностных ориентаций, как сформированность, адекватность, направленность одновременно на себя, на предметную область, на других людей. Такой характеристикой обладают сис(емы ценностных ориентаций 23 респондентов (6%). А значит, именно такой процент исследуемых нами старших подростков по данному критерию обладает сформированной культурой отношений.

Следующий блок диагностических методик был направлен на выявление степени осознания старшими подростками собственной субъектности в системе отношений.

С целью выявления осознания своей роли в мире, стремления к познанию мира, ответственности за свое поведение мы провели сочинение на тему "Какой я вижу свою роль в построении, сохранении, изменении современного мира". Всего бьно получено 296 сочинений. Их анализ в целом позволяет утверждать, что у

современного старшего подростка осознание собственной субъектности в аспекте отношения к миру выражено в незначительной степени.

Для выявления особенностей отношений современных старших подростков к другим людям мы попросили их ответить на вопрос: как Вы думаете, добиваясь личного благополучия и успеха, в какой мере человек должен учитывать интересы других людей? С помощью полученных ответов мы предполагали выявить принадлежность каждого подростка к определенным нравственным позициям, которые мы определили вслед за С.Г.Вершловским как «Равнодушные», «Прагматики», «Разумные эгоисты», «Гуманистически настроенные» и «Альтруисты». Анализ ответов показал, что старшие подростки в большинстве своем выбирают позиции гуманистически настроенных (28%) и разумных эгоистов (34%). Но с помощью таких методов, как наблюдение и интервьюирование, проведенного с учителями, мы выявили, что особенности отношения к другим людям, свойственные данным позициям, часто не находят реализации в реальных поступках наших респондентов. Для подтверждения полученной информации в ходе исследования старшим подросткам был предложен дополнительный вопрос: Чем, по Вашему мнению, можно завоевать авторитет у сверстников? Оказалось, что заявленные гуманистические ориентации в ответе на первый вопрос данной анкеты приходят в явное несоответствие с представлением современных старших подростков о человеческих качествах, вызывающих уважение: наряду с независимостью (53 %), здесь высоко оцениваются такие качества, как умение выкрутиться и хорошие связи (52 %). Подобная информация дает нам повод говорить о противоречивости современных старших подростков, признающих высокие ценности на абстрактном уровне, но руководствующихся в жизненных ситуациях ценностями иного ряда.

Данные интервью, проведенного с учителями школ, участвующих в констатирующем эксперименте (всего 85 человек), а также результаты метода наблюдения показали, что современный старший подросток не ставит себя на позиции другого человека в построении собственной системы отношений, хотя стремление к познанию других людей в определенной мере выражено. Отсутствие или частичная выраженность ориентации на другого человека в общении характерна для более чем 80 % наблюдаемых старших подростков.

Для выявления степени автономности, а также оценки приверженности старших подростков гуманистическим нормам жизнедеятельности мы использовали методику для изучения социализированное™ личности. С помощью данной метйдики были опрошены 325 учащихся. Анализ результатов показал, что современным старшим подросткам свойственна автономность (43% - высокий уровень, 49 % - средний уровень). При этом только 45 % опрошенных проявляют высокий и средний уровни социальной активности. Данные по показателю «приверженность гуманистическим нормам» подтверждают результаты, полученные нами ранее (13 % - высокий, 26 % - средний и 61 % - низкий уровень).

Длй определения степени осознанности себя как субъекта в аспекте отношения к учебно-познавательной деятельности была использована методика изучения отношения к деятельности и мотивов участия школьников в деятельности. В опросе участвовали 325 учащихся 7-9 классов. Данные этого блока диагностики

показали, что все три показателя субъектного отношения к деятельности (осознанная мотивация деятельности, самостоятельность, стремление к определенным результатам) у большинства респондентов выражены частично -более 60 % опрошенных. Эти показатели для нас очень важны, поскольку отношение к деятельности является определяющим в организации учебчо-познавательной деятельности как пространства становления культуры отношений личности старшего подростка.

В целом диагностические данные свидетельствуют о том, что мы не можем говорить о наличии у современного старшего подростка сформированной культуры отношений как таковой.

Данные констатирующего этапа исследования дали нам основания утверждать, что проявления культуры отношений личности многомерны, а сама культура отношений выступает как синтезирующее начало для определения уровня отношений личности во всех их аспектах, объединяет все виды отношений

Далее в данной главе представлено описание базы нашей опытно-экспериментальной работы - школы № 235 им. Д.Д.Шостаковича Адмиралтейского района г.Санкт-Петербурга. Данная школа осуществляет программу углубленного изучения предметов художественно-эстетического цикла, а также в ней существуют в единстве общее и музыкальное образование. Существенным для нашего исследования был тот факт, что, несмотря на то, что школа реализует богатейшие программы приобщения учащихся к объективному плану культуры и развития их творческого потенциала, по результатам констатирующего этапа исследования школа не выделялась показателями сформированное™ культуры отношений учащихся в ней старших подростков в ряду других школ, участвовавших в эксперименте.

Вторым этапом исследования стал формирующий этап. Данный этап опь№ю-экспериментальной работы в школе мы начали с педагогической диагностики направленности учебно-познавательной деятельности школы. На данном этапе в исследование были включены 187 учащихся 7-9 классов, а также 36 учителей различных предметов.

Существенным для нас аспектом была диагностика понимания учителями целей педагогической деятельности. В результате диагностики было выявлено, что среди педагогов школы абсолютное большинство респондентов (93 %) считают, что целью педагогической деятельности является обогащение ученика знаниями, умениями, навыками, приобщение его ко всему богатству культуры. Личностно-воспитательный план, как правило, не обозначается, и тем более не конкретизируется в выходе на систему отношений.

С помощью таких методов, как включенное наблюдение, устный опрос, анкетирование была получена информация об отношении старших подростков к учебно-познавательной деятельности, о мотивации участия в ней; о направленности старших подростков в учебно-познавательной деятельности, а также выявлены особенности эмоционального климата в коллективе.

В результате проведенной диагностики было выявлено, что цели учебно-познавательной деятельности, определяемые учащимися и учителями схожи, а именно направлены на получение знаний, а не на реализацию и становление

ученика как субъекта культуры. Не обозначается и не осознается в этом плане роль учителя. Такой аспект как становление системы отношений в учебно-познавательной деятельности в ответах всех респондентов выделить также невозможно.

Далее мы диагностировали особенности направленности старших подростков в учебно-познавательной деятельности, что конкретизировало пространство нашего исследования. С помощью анкеты было выявлено, что 53% респондентов имеет направленность на усвоение содержания учебно-познавательной деятельности, 34 %

- на себя, и только 13 % респондентов имеют направленность в учебно-познавательноЙ деятельности на других людей.

На данном этапе значимым для нашего исследования явилось определение особенностей эмоционального климата учебно-познавательной деятельности в школе, поскольку эмоциональный климат имеет опосредованное воздействие на становление культуры отношений (Н.П.Аникеева). Полученные в процессе диагностики данные свидетельствуют, что большинство старших подростков (64 %) оценивают атмосферу в их классе как неблагоприятную; респонденты не дают высоких оценок таким качествам эмоционального климата класса, как удовлетворенность, увлеченность, результативность, теплота взаимоотношений, взаимная поддержка, согласие, успешность.

Целью следующей диагностической части формирующего этапа нашего исследования являлось выяснение отношения учителей школы - базы исследования к проблеме становления культуры отношений старших подростков и педагогическим условиям ее становления. В анкетировании и опросе приняли участие 36 учителей. Результаты исследования данного аспекта позволили констатировать следующее:

- учителя признают культуру отношений необходимым качеством личности, но данное качество связывается ими преимущественно с культурой поведения и в некоторой степени с отношением к другим людям, т.е. вычленяется только один аспект системы отношений личности;

- отмечая значимость становления культуры отношений школьников в общем ' плане, большинство учителей не могут конкретизировать способы и условия ее

становления в учебно-познавательной деятельности;

- недостаточно внимания учителя уделяют возрастным и личностным особенностям современного старшего подростка, не стремятся учитывать их в организации учебно-познавательной деятельности.

Результаты диагностики на формирующем этапе позволили выявить главные противоречия становления культуры отношений в учебно-познавательной деятельности:

~ между необходимостью воспитания у подростков осознания собственной субъектности в отношениях и отсутствием данного понимания у учителей;

- между богатством, наполненностью учебно-познавательного процесса школы, наличием связи между учебной и внеучебной деятельностью в плане включения подростка в различные виды и формы деятельности, обогащающие подростка всем содержанием объективного плана культуры, и отсутствием в этом процессе

реализации ее субъектного плана, связанного с использованием этих возможностей для становления культуры отношений;

- между включением подростка в объективный план кульгуры и отсутствием значимости этого процесса для самого подростка.

Необходимость преодоления этих противоречий определила включение в систему опытно-экспериментальной работы такого значимого направления как работа с педагогическим коллективом школы, которая имела своей целью ориентацию учителей на понимание значимости такой характеристики личности как культура отношений во всех ее проявлениях; оценку особенностей учебно-познавательной деятельности с точки зрения становления в ней культуры отношений; осознание учителями себя как субъектов культуры отношений.

• В процессе подготовки учителей использовались различные методы - лекции,

беседы, семинары, круглые столы и другие формы (индивидуальные, групповые, коллективные), приемы активизации (исследовательские методики, независимые оценки и др.).

В результате данной работы учителя углубили свои представления об особенностях современной социокультурной ситуации и ее влиянии на становление личности старшего подростка; существенно обогатили свой опыт знаниями о путях и приемах организации учебно-познавательной деятельности как пространства становления культуры отношений старшего подростка.

Важным итогом подготовки было то, что учителя приняли педагогические условия, которые необходимо обеспечивать при организации учебно-познавательной деятельности как пространства становления культуры отношений старшего подростка, обогатив ее новым содержанием и некоторыми формами, в которых реализовались те или иные аспекты культуры отношений. Эти условия включают в себя:

- учет многоаспектное™ влияния современной ситуации общественного развития на личность подростка (образовательное учреждение, СМИ, коллектив, субкультура, семья);

- единство объективного плана и субъектного плана в становлении культуры отношений современного подростка;

- реализация ценностной сущности субъектного плана культуры в учебно-познавательной деятельности;

- взаимосвязь содержательных, содержательно-процессуальных и результативных „ аспектов учебно-познавательной деятельности в ее организации как пространства

становления культуры отношений личности;

Общий замысел формирующего этапа опытно-экспериментальной работы состоял в том, чтобы изменить общую направленность организации учебно-познавательной деятельности, обогатить ее содержание и привычные формы определенным смыслом, связанным со становлением культуры отношений, ввести

учителей и учащихся в пространство культуры отношений и реализовать культуру отношений как личностные приобретения участников общих дел.

В основу нашей опытно-экспериментальной работы был положен урок как форма учебной деятельности школы, имеющий свое логическое продолжение во внеучебной деятельности: урок «Театральные игры» - деятельность школьного театра «СемьЯ», урок «Музееведение» - деятельность на базе музея «А музы не молчали...», уроки музыки и мировой художественной культуры - деятельность «Музыкального абонемента». В течение двух лег эти уроки и их продолжение во внеучебной деятельности осуществлялись учителями предметов художественно-эстетического цикла. Каждый из 187 старших подростков становился участником всех указанных форм, хотя степень активности была разной. Таким образом, учебно-познавательная деятельность в ее взаимосвязи с внеучебной реализовалась в определенных формах, и главным во всех компонентах деятельности - целевом, содержательно-процессуальном, результативном - выступала проблема отношений

В диссертации дается описание технологий построения опыта осуществления учебно-познавательной деятельности как пространства станов пения культуры отношений старшего подростка. Мы не ставили целью опытно-экспериментальной работы обозначить влияние на становление культуры отношений старшего подростка каждой формы в отдельности. Нам удалось сформулировать принципы организации учебно-познаватечьной деятельности как пространства становления культуры отношений старшего подростка: субъектности; учета возрастных особенностей; создания воспитывающих ситуаций; мотивированности деятельности; создания условий выбора: рефлексивности; сотрудничества. Данные принципы реализовывались на каждом этапе организации деятельности.

В целом, проведенная исследователем работа с педагогическим коллективом обозначила существенные возможности для включения в общее пространство организации учебно-познавательной деятельности аспекта отношений, внимание к нему со стороны учителей. Участвуя в общих делах, учителя замечали, что школьники освобождались от чувства страха перед возможным неуспехом, охотнее включались в работу, становились более раскованными и общительными.

Все формы учебно-познавательной деятельности, реализуемые в рамках исследования, объединяло богатство содержания деятельности, ее высокий смысл, привлекательность и гуманистическая направленность, что способствовало реализации в ней становления культуры отношений.

Данные общие характеристики форм учебно-познавательной деятельности конкретизировались в применении таких технологий, как технология критического мышления и технология группового взаимодействия; в использовании рефлексивных методик (сочинение, эссе, методики выявления эмоционального отношения к деятельности и др.) в реализации каждой формы деятельности Направленность всей проведенной работы на становление культуры отношений реализовалась в конкретных приемах: распределение ролей или конкретных поручений, обсуждение тех или иных содержательных аспектов урока или внеклассной работы, диалоговое взаимодействие. Главным в реализации этих приемов было постоянное внимание к общей атмосфере процесса деятельности, акцентирование в ней отношенческих аспектов.

В качестве результата нашей опытно-экспериментальной работы выявилось то обстоятельство, что исследуемые формы организации учебно-познавательной деятельности выступили не разрозненно, а как определенная система, во взаимодополняемости их воспитательного влияния. Поэтому мы считали обоснованным проведение общего диагностического среза для всех исследуемых форм.

Результатом опытно-экспериментальной работы стали изменения общего пространства деятельности в школе, выявленные на заключительном ее этапе. Были выявлены положительные изменения эмоционального климата ученического и педагогического коллектива школы; изменения в мотивации педагогической деятельности и учебно-познавательной деятельности старших подростков, в направленности которой стали преобладать отношения к другим людям.

В качестве результата проведенной опытно-экспериментальной работы мы предполагали определенный уровень сформированное ги культуры отношений у старших подростков, включенных в опытно-экспериментальную работу С целью выявления данного результаты мы сделали итоговый диагностический срез. На данном этапе были использованы те же методики, что и на этапе констатирующего эксперимента. В диагностике приняли участие 186 подростков.

Показатель умения дифференцировать ряд общезначимых ценностей изменился следующим образом: применяют все или четыре оценки пятибалльной шкалы 37 % учащихся (69 человек), три оценки используют 59 % учеников (НО респондентов). Две оценки применяют 4 % респондентов (7 учащихся). На основании этих данных сделан общий вывод о наличии у абсолютного большинства учащихся способности дифференцировать ценности и умения делать ценностный выбор.

Далее мы выясняли степень сформированности, адекватности и направленности системы ценностных ориентации современных старших подростков. Результаты анкетирования показаны с помощью диаграммы 2.

Диаграмма 2

60-1 50 ' 40-Г

В Констатирующий этап

в Итоговая диагностика

По данным контрольного диагностического среза мы можем сделать вывод об определенном изменении в направленности системы ценностных ориентаций подростка, участвовавших в эксперименте.

По второму показателю - осознание собственной субъектности в системе отношений - данный диагностический срез выявил существенные изменения. Сравнительные данные приведены в Таблице 1.

Таблица 1

Аспект отношений 1 Показатель Яркая выраженность данной характеристики, % Частичная выраженность данной характеристики, % Отсутствие выраженности данной характеристики, %

Констатирующий лап Итог формирующего этапа Конста-т ирую-щий этап Итог формирующего этапа Констатирующий этап Ито1 формирующего ттапа

и § Осознание своей роли в мире 1 27 17 64 82 9

Отношен миру Ответственное гь 8 59 47 33,5 45 7,5

Стремление к почнанию мира 40 42 49 54 ¡1 4

8 а & Стремление к познанию дру( их людей 34 78 47 17 19 5

ЕГ X I Оценка себя с позиции другого человека 16 26 32 34 52 40

1 Отнош I людям Ориентация на другого человека в общении 15 24 37 55 48 21

Отношение к себе Ощущение автономии своего "Я" 43 44 49 49 8 7 1

Рефлексивная деятельность 6 19 55 48 39 33

Осознанная мотивация деятельности 18 57 68 40 14 3

£ § Самостоятельность 28 36 63 56 9 8

з я 18 5 8 Стремление к определенным результатам 5 15 61 79 34 6

В связи с данными итогового диагностического среза на формирующем этапе эксперимента, оказалось возможным говорить не только о наличии сформированное™ культуры отношений, но и о достаточно высоком ее уровне,

главным показателем которого мы считаем ориентацию личности на гуманистические ценности в построении собственной системы ценностных ориентаций и системы отношений, что наиболее ярко проявляется в отношении к другим людям.

В диссертации представлены данные о влиянии уровня культуры отношений старших подростков на мотивацию учебно-познавательной деятельности, а также направленности в ней и на себя, и на усвоение содержания, и на отношения с другими людьми. Результаты проведенного диагностического среза показали, что количество старших подростков с высоким уровнем культуры отношений полностью коррелирует с количеством старших подростков, имеющих ' направленность в учебно-познавательной деятельности на других людей.

Данные диагностического среза на заключительном этапе показали также, что не только становление культуры отношений опосредовано особенностями эмоционального климата структуры, включенной в деятельность, но и ее эмоциональный климат также находится в зависимости от количества старших подростков, проявляющих высокий уровень культуры отношений.

Таким образом, в результате проведенного эксперимента было установлено, что направленность деятельности школы на становление культуры отношений и реализация этой направленности в конкретных формах учебно-познавательной деятельности существенно влияет на характеристику школы как пространства становления личности учащихся.

Главной трудностью нашей опытно-экспериментальной работы было следующее: результативность опытно-экспериментальной работы зависела от того, насколько педагогический коллектив школы в целом включен в процесс опытно-экспериментальной работы. В оценке результатов опытно-экспериментальной работы необходимо также учитывать тот факт, что особенности становления культуры отношений старшего подростка находятся в зависимости от системы ценностей его семьи и ближайшего окружения. Кроме того, на результат опытно-экспериментальной работы оказывало влияние противоречие между целями нашего исследования и теми ценностными ориентациями, которые имеют место в современном обществе. И это противоречие, пути его разрешения могут являться предметом специальног о исследования.

Наиболее важным для нас научным результатом в организации опытно-экспериментальной работы явилось то обстоятельство, что в организацию деятельности, в развертывание ее форм может быть включен процесс становления -системы отношений ее субъектов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении диссертации мы сочли возможным выявить и представить общее и особенное в становлении культуры отношений личности в учебно-познавательной деятельности.

В целом, наше исследования включается в рассмотрение субъектных аспектов психолого-педагогического знания, которые характерны для современного уровня его развития.

Исследование опирается на общие подходы к проблеме культуры как социального и личностного феномена, конкретизирует понимание личностно-

субъектной сущности культуры как культуры отношений субъекта во всех аспектах - к миру, к людям, к самому себе.

Проведенное исследование позволяет выйти на обобщенные характеристики личностно-деятельностной направленности становления культуры отношений. Это, прежде всего, определение ведущего противоречия в этом процессе, которое выступает на ценностном уровне, как известная осознанность старшими подростками нравственных ценностей и ограниченность их реализации в поступках, поведении, отношениях. Мы считаем, что наше исследование представляет в известной степени способы преодоления этого противоречия на основе организации учебно-познавательной деятельности как единства приобретения знаний и опыта отношений. Становление культуры отношений оказывается включенным в процесс организации жизнедеятельности школы и развития личности школьника.

В исследовании доказана возможность использования конкретных форм учебно-познавательной деятельности и включения ее участников в становление культуры отношений на основе участия в деятельности и отношений в ней.

Данное исследование выходит на человеческий фактор, раскрывая значение в этом процессе живых человеческих отношений, их неоднозначность, противоречивость и пути их преодоления. В нашем исследовании это чаще всего было деловые отношения, но тем не менее, важными были в них ситуации выхода на личностный план. В этом проявлялись связи объективного и субъектного в деятельности и отношениях.

Исследование конкретизировало проявление связей между возрастным становлением личности и значимости культуры отношений как комплексной субъектной характеристики личности, показало усиление значения этого феномена на этапе старшего подросткового возраста.

В целом, проведенное исследование доказало актуальность общей проблемы становления культуры отношений школьника, возможности включения ее в организацию учебно-познавательной деятельности, в которой приобретает особое значение субъектно-личностный фактор.

Исследование данной проблемы предполагает новое видение противоречий современной ситуации общественного развития и путей их преодоления.

Исследование доказало возможность рассмотрения социальных и педагогических, объективно-деятельностных и субъектно-личностных факторов становления личности школьника в их единстве и взаимодополняемости.

В общем плане проведенная работа позволила сделать общие выводы о ведущих началах педагогического исследования и их значении для решения существенных проблем педагогической науки в современных условиях. Это культура в ее объективной и субъектной сущности; это детство, особенности его включенности в ситуацию общественного развития; это личность учителя как человека культуры; это деятельность школы в единстве решения познавательных, процессуальных, воспитательных проблем.

Также в заключении диссертации обозначается, что проведенное исследование подтвердило гипотетические предположения о возможности организации процесса становления культуры отношений в учебно-познавательной деятельности, и позволило их конкретизировать, осуществить и решить цели

исследования Для нас значимо, что выявлена зависимость процесса становления культуры отношений от общей направленности учебно-познавательной деятельности Подтвердилось наше предположение о том, что организация становления культуры отношений старшего подростка может быть исследована как система, в которой задействованы внешние и внутренние аспекты, как единство деятельности и отношений личности.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Синицына А.И. Процесс становления культуры отношений современного подростка // Развитие нзучного педагогического знания: проблемы, подходы, результаты. Выпуск 1. / Под ред. Тряпицыной А.Г1., Козловой А.Г., Писаревой С.А., Головинской Е.В. - СПб.: НИИХ СПбГУ, 2003. - С. 36-38. - 0,25 п.л.

2. Синицына А.И. Взаимосвязь общечеловеческого и национального в содержании курса МХК // Реальность этноса. Образование и национальная идея. Материалы научно-практической конференции «Реальность этноса. Образование и национальная идея» (Санкт-Петербург, 2-5 марта 2004 г) / Под науч. ред. И.Л.Набока. - СПб.: Астерион, 2004. - 558 с. - С. 236-240. - 0,35 п.л.

3. Синицына А.И. Участие детей в жизни школы, общества, государства // Участие детей в жизни школы, общества, государства: опыт и результаты: материалы для обсуждения Научно-практическая конференция. 30 марта - 2 апреля 2004 года, г Торжок Тверской области / Сост. и ред. Т.В. Трухачева, А.Г. Кирпичник. - М., 2004. - 80 с. - С. 65-67. - 0,2 пл.

4. Синицына А.И. Социально-педагогические проблемы личности подростка в современной социокультурной среде Н Личность, общество и образование в современной социокультурной ситуации: Межвуз. сб. науч. тр. - СПб.: ЛОИРО, 2004. - 302 с. - С. 59-62. - 0,25 п.л.

5. Синицына А.И. Социокультурологический подход как методологическая основа модернизации современного образования // Северо-запад России: педагогические исследования молодых ученых- Материалы научной конференции 15-16 апреля 2004 г. / Под ред. А.Г.Козловой, Т.С.Буториной, А.П.Тряпицыной. В 2х тт. - Т.2. - СПб., 2004. - 240 с. - С. 106-109. - 0,25 пл.

6. Синицына А.И. Особенности личности современного подростка //' Теория и практика формирования культуры детей и подростков: Вестник Института культуры детства / ЧГАКИ. - Челябинск, 2004. - Вып.2. -159 с. -- С.99-104. - 0,25 п.л.

7. Синицына А.И. Проблема становления культуры отношений личности // Психология и педагогика социального воспитания: Материалы научно-практической конференции, посвященной 70-летию со дня рождения А.Н.Лутошкина. - Кострома: КГУ им. Н.А.Некрасова, 2005. - 524 с. - С. 49-51. -0,15 пл.

8. Синицына А.И. Отношения (словарная статья) II Детское движение. Словарь -справочник. Изд. 2-е, переработанное и дополненное. - М., 2005. - 544 с. - С. 196-198.-0,1 пл.

Подписано в печать 19.04.06г. Формат бумаги 60*84/16 Бумага офсетная. Объем 1,44 печ. л. Тираж 100 экз. Заказ № 14.

191023, Санкт-Петербург, наб.р.Фонтанки, д. 78. Ризограф НОУ «Экспресс»

/г/icZ

«s 15 1 82

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Синицына, Анна Игоревна, 2006 год

Введение.

Глава I. Методологические и теоретические основы исследования становления культуры отношений подростка в учебно-познавательной деятельности.

1.1. Методологические и теоретические основы исследования культуры отношений личности.

1.2. Становление культуры отношений современного подростка f в единстве ее субъектных и объективных сущностных характеристик как предмет исследования.

Глава II. Становление культуры отношений старшего подростка в учебно-познавательной деятельности.

2.1. Диагностическая характеристика культуры отношений старшего подростка.

2.2. Становление культуры отношений старшего подростка в содержании и формах организации учебно-познавательной деятельности.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление культуры отношений старшего подростка в учебно-познавательной деятельности"

ф Диссертация посвящена проблеме становления культуры отношений старшего подростка в учебно-познавательной деятельности.

Актуальность исследования. Основная цель Стратегии модернизации образования состоит в достижении нового качества образования - качества, отвечающего новым социально-культурным и экономическим условиям России, основным направлениям ее развития. Концепция модернизации общего образования ориентирует развитие образования на создание условий 1 для становления гуманистически ориентированной, коммуникативно

Ф компетентной личности, готовой к преобразованию собственной жизни, жизни общества, ответственной за свою жизнедеятельность.

Развитие личности происходит в пространстве различных взаимоотношений с людьми и миром в целом. Социальные проблемы, порождаемые современным обществом, являются во многом результатом того, что человек оказывается не готов к выстраиванию многообразных отношений с социумом и, как следствие, возникает необходимость воспитания у подрастающего поколения толерантности, готовности к межличностной и межкультурной коммуникации. В современных условиях » развития и становления человека особые позиции приобретает культура, ее субъектная сущность. Научные подходы к субъектной сущности культуры имеют важное значение для современного этапа развития педагогической науки, для исследования процесса становления личности школьника. В этом процессе особое место занимает становление системы отношений школьника к миру, к людям, к самому себе.

В педагогике, в частности в исследованиях по проблемам воспитывающего обучения, накоплено определенное знание о путях и способах развития отношений учащихся. Однако до настоящего времени в качестве цели педагогического исследования не определялись проблемы л становления культуры отношений учащихся, в частности, в учебно-познавательной деятельности. Культура отношений современного школьника выступает как обобщенная характеристика личности, наиболее полно отражающая включенность подрастающего человека в современную ситуацию общественного развития. Культура отношений является ядром личности, которое определяет особенности ее системы отношений.

Объект исследования: культура отношений старшего подростка как социально-личностный феномен.

- осуществляются взаимосвязи содержательных, процессуальных, ценностных и личностно-ориентированных сторон учебно-познавательной # деятельности;

I' содержания и способов организации деятельности, как личностно-ф ориентированный ее результат;

- раскрыть феномен культуры в его методологической сущности на современном этапе развития педагогической науки, конкретизировать k общепедагогические подходы к этому феномену; ф - рассмотреть субъектный план культуры с позиций проблемы отношений, обосновывая понятие «культура отношений»;

- осуществить опытно-экспериментальное исследование как процесс организации учебно-познавательной деятельности в экспериментальной Л школе, с определенным содержанием, способами и формами организации деятельности, реализующими теоретические предпосылку, диссертационного исследования; обосновать педагогические условия становления культуры отношений старшего подростка в учебно-познавательной деятельности; опираясь на результаты исследования, сформулировать теоретические положения, обобщающие значение данного исследования для развития педагогической теории и практики.

Теоретико-методологические источники исследования: философские, психологические, культурологические подходы к проблеме культуры (М.М.Бахтин, В.С.Библер, А.С.Запесоцкий, М.С.Кагаи, Ю.М.Лотман и др.); исследования, в которых обозначаются особенности развития личности в пространстве культуры (К.А.Абульханова-Славская, М.В.Богуславский, Л.И.Божович, Е.В.Бондаревская, Л.С.Выготский, И.С.Кон, Л.М.Лузина,

A.В.Мудрик, К.Д.Радина, С.Л.Рубинштейн, Н.В.Седова, В.И.Слободчиков, Н.Е.Щуркова, А.В.Ядов и др.); положения о человеке как субъекте собственной жизнедеятельности, культуры и образования (Б.Г.Ананьев, В.И.Андреев, Б.П.Битинас, Н.В.Бордовская, З.И.Васильева, Л.М.Лузина, С.Л.Рубинштейй,

B.И.Слободчиков и др.); психолого-педагогические труды, обращенные к проблемам человека, развития личности, в том числе и его возрастному аспекту, природе общения и отношений (К.А.Абульханова-Славская, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.И.Гинецинский, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, А.Маслоу, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, К.Роджерс, Э.Фромм, Э.Эриксон и др.); исследования, развивающие методологические подходы к становлению личности, особенно исследования, связанные с проблемой гуманизации отношений, нравственности личности (Ш.А.Амонашвили, Н.П.Аникеева, Т.К.Ахаян, З.И.Васильева, С.Г.Вершловский, В.Б.Ежеленко, И.П.Иванов, М.Г.Казакина, Е.И.Казакова, В.А.Караковский, Н.М.Конжиев, Т.Е.Конникова, О.Е.Лебедев, Л.М.Лузина, А.В.Мудрик, К.Д.Радина, Н.Ф.Радионова, Е.В.Титова, А.П.Тряпицына, Г.И.Щукина и др.); - исследования по проблеме эмоционально-нравственного опыта (Н.П.Аникеева, А.Н.Лутошкин, К.Д.Радина и др.).

База исследования. Базой диагностического исследования явились пять образовательных учреждений: школа № 235 им. Д.Д.Шостаковича Адмиралтейского района г.Санкт-Петербурга, Вторая Санкт-Петербургская гимназия, школа № 515 Красногвардейского района, школа №• 124 Выборгского района г. Санкт-Петербурга, школа № 10 г.Петрозаводска (всего 386 учащихся и 85 учителей). Основной базой опытно-экспериментальной работы явилась школа № 235 им. Д.Д.Шостаковича Адмиралтейского района г.Санкт-Петербурга. В эксперимент были включены учащиеся седьмых - девятых классов (всего 187 подростков) и педагогический коллектив школы (36 учителей).

Организация исследования. Исследование проводилось с 2002 по 2005 год. Мы условно разделили его на три этапа:

2002-2003 гг. - изучение теоретико-методологических основ становления культуры отношений старшего подростка в учебно-познавательной деятельности, определение исходных теоретических положений, включенное наблюдение и анализ полученных данных, разработка программ и методик исследования;

2003-2004 гг. - проведение констатирующего эксперимента, направленного на выявление уровня сформированности культуры отношений старших подростков, а также особенностей учебно-познавательного процесса как пространства становления культуры отношений старшего подростка, систематизация и обработка эмпирических данных, теоретическое обобщение, разработка концепции организации формирующего этапа эксперимента;

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

Практическая значимость исследования заключается:

- в представлении и конкретизации воспитательных возможностей урока, как формы, включающей становление культуры отношений; в разработке и реализации различных форм научно-методической работы в школе по проблеме становления культуры отношений старшего подростка в учебно-познавательном процессе.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Критериями сформированности культуры отношений являются: сформированность системы ценностных ориентаций современного подростка и степень осознанности личностью субъектной позиции в системе отношений.

В качестве показателей сформированности системы ценностных ориентаций старшего подростка могут быть определены: ее целостность, адекватность, дифференцированность, устойчивость. Показателями степени осознанности личностью собственной субъектной позиции в системе отношений мы считаем: в аспекте отношения к миру - осознание своей роли в мире, ответственность, стремление к познанию мира; в аспекте отношения к другим людям — стремление к познанию других людей, оценка себя с позиции другого человека, ориентация на другого человека в общении; в аспекте отношения к себе - ощущение автономии своего "Я", рефлексивная деятельность, как самооценка, самоанализ собственных мыслей и действий; в аспекте отношения к деятельности - осознанная мотивация деятельности, самостоятельность, стремление к определенным результатам.

3. Становление культуры отношений школьника имеет возрастной аспект и свои проявления на разных этапах возрастного развития. • Для становления культуры отношений наиболее значимым является старший подростковый возраст, что обусловливается возрастными психофизиологическими особенностями и противоречивость^ положения старших подростков в современном обществе.

4. Культура отношений личности школьника может реализоваться при определенных условиях, которые имеют объективное содержание и субъектно-личностную направленность. Объективные условия становления культуры отношений основываются на особенностях учебно-познавательной деятельности и конкретизируются в ее цели, которая предполагает приобщение школьника к ценностям культуры, в ее содержании и результатах. Субъектно-личностный план может быть представлен как реализация конкретных условий единства взаимодополняемости организации деятельности и становления культуры отношений личности школьника:

- единство объективного плана и субъектного плана в становлении культуры отношений современного подростка;

- реализация ценностной сущности субъектного плана культуры в учебно-познавательной деятельности; • ''

Достоверность научных результатов обеспечивается обоснованностью методологической основы исследования с позиций культурологического, антропологического и аксиологического подходов; использованием методов исследования, адекватных предмету, целям, задачам исследования -теоретический анализ литературы, изучение, описание и анализ опытг, организации различных форм учебно-познавательной деятельности, включенное педагогическое наблюдение, анкетирование, собеседование, методика незаконченных предложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Эти общие выводы констатирующего этапа нашего исследования явились основанием для экспериментальной его части.

2.2. Становление культуры отношений старших подростков в содержании и формах организации учебно-познавательной деятельности.

Приступая к формирующему этапу нашего исследования, мы опирались на теоретические основания проблемы культуры отношений в их неразрывной связи с наиболее существенными составляющими процесса обучения и воспитания. •

Теоретические подходы к проблеме культуры отношений позволили определить возможный алгоритм их становления, обозначить наиболее существенные связи в этом плане:

- между социокультурными условиями и системой ценностей личности;

- между системой ценностей личности и уровнем ее культуры отношений;

- между объективными условиями существования личности й субъективными личностными проявлениями.

Также мы будем опираться на обоснованные в первой главе нашего исследования понятия «объективный и субъектный план культуры», «подросток как субъект культуры, деятельности, отношений»,

Организуя опытно-экспериментальную работу в целом, мы исходили из того, что:

- культура отношений выступает во взаимосвязи и противоречивости объективного и субъектного планов культуры и в деятельности как пространстве реализации отношений;

- становление культуры отношений опосредовано целевой, содержательно-процессуальной и результативной сущностью учебно-познавательной деятельности.

Подчеркнем также, что становление культуры отношений не может рассматриваться отдельно от всей воспитательной деятельности, которая предполагает единство учебно-познавательной и внеучебной деятельности. Но в нашем исследовании главный акцент был сделан на учебно-познавательную деятельность, внеучебная же выступала лишь ее дополнением и не являлась собственно предметом исследования. Учебно-познавательная деятельность выступает единым пространством, в котором все ее аспекты взаимодействуют; мы рассматриваем содержательно-процессуальный, деятельностный и отношенческий план учебно-воспитательной деятельности в единстве, как единое пространство становления и проявления культуры отношений личности подростка.

Исходя из всего вышесказанного, в данном параграфе мы предполагаем решить следующие задачи:

1) анализ особенностей учебно-воспитательного процесса школы-базы исследования как пространства становления культуры отношений старшего подростка;

2) организация становления культуры отношений на основе включения подростка в объективный план культуры через учебно-познавательную деятельность;

3) анализ особенностей становления культуры отношений старшего подростка в процессе реализации различных видов и форм учебно-познавательной деятельности;

Таким образом, задачи, по сути, отражали особенности организации становления культуры отношений в пространстве учебно-познавательной деятельности, в которую включались старшие подростки.

Система опытно-экспериментальной работы предполагала включение в нее учащихся 7-9 классов и педагогического коллектива школы. В качестве экспериментальной площадки выступала школа № 235 Адмиралтейского района города Санкт-Петербурга. Мы не ставили целью включить в наш эксперимент каждого учителя по отдельности. Исследовательская работа развивалась в едином пространстве учебно-познавательного процесса школы, в который так или иначе, через организацию определенных видов и фор??, деятельности были включены все учителя, работающие в классах*, охваченных экспериментом. Непосредственное включение учителей школы в исследовательский процесс, его задачи, осмысление его результатов происходило на педсоветах, собраниях методических объединений, на семинарах, проводимых нами для учителей. В школе работают учителя высокой квалификации, большинство педагогов имеет творческую направленность.

Учебно-воспитательная концепция школы заключается в формировании духовных ценностей и нравственных качеств личности ребенка средствами культуры и искусства. А целью воспитания является человек, выстраивающий свою жизнь как гражданин - патриот своей страны; гуманная личность с гражданским самосознанием; нравственно самоопределившийся; творческая личность с развитой эмоциональной сферой и эстетическим вкусом.

Задачи воспитательного процесса школа видит следующим образом:

- обеспечение оптимальных условий для обучения и воспитания учащихся всех возрастов, способствующих социальной защищенности учащихся, исключающих любое давление на ученика, антипедагогические ситуации; "

- воспитание гражданина России, подготовленного к активному участию в социальной и культурной жизни России;

- повышение уровня воспитанности учащихся, формирование основ культуры поведения.

Эти задачи реализуются в школе при следующих условиях:

- повышение уровня мастерства педагогического коллектива, направленное на проявление творчества на уроке и вне его, создание в школе атмосферы педагогического поиска новых форм и методов преподавания, совершенствования уже апробированных методик;

- поиск новых видов поддержки учителей и учащихся, направленных на совершенствование следующих направлений: методическое, педагогическое, социальное, психологическое, медико-валеологическое;

- многообразное и полноценное использование духовного богатства Санкт-Петербурга, его культурных, нравственных, трудовых традиций;

- усиление педагогического влияния на жизнь школьников в свободное от учебы время, профилактика негативных социальных явлений в детской среде педагогическими средствами;

- укрепление существующих и создание новых традиций школы, отвечающих направленности школы на гуманистические ценности.

Все это составляет концепцию учебно-воспитательной деятельности школы и реализуется в различных видах и формах работы. t г

Итак, школа реализует программы с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла (музыка, история и культура Санкт-Петербурга). Программы по общеобразовательным дисциплинам соответствуют базисному учебному плану Санкт-Петербургской школы. В то же время в учебный план школы включены следующие предметы: хореография, театральные игры, музееведение, история и культура Санкт-Петербурга, литературное краеведение, мировая художественная культура. В школе в каждой параллели есть музыкальные классы и музыкальнопедагогические классы. В учебный план этих классов включены следующие 4 дисциплины: сольфеджио, гармония, дирижирование, вокал, музыкальная литература, музыкальный инструмент, теория музыки, педагогическая психология.

Образовательная программа ориентирована на создание условий для формирования у учащихся основных компонентов функциональной грамотности, адекватных данной возрастной категории; развития положительной мотивации у учащихся к профилирующей области знаний и потребности в непрерывном образовании; расширения образовательного пространства как условия становления эстетической культуры учащихся; воспитания эстетического вкуса и культурных потребностей истинного петербуржца, патриота своего города, своей родины; приобщения учащихся к миру искусств, общечеловеческим и национальным ценностям, через собственное творчество учащихся и освоение художественного опыте прошлого.

Некоторые образовательные области изучаются на расширенном уровне, так как связаны со спецификой школы. В образовательной области «Искусство» расширение достигается интегрированием предмета с другими предметами (историей, МХК, географией, ИЗО, музееведением, музыкой); за счет разнообразных программ дополнительного образования, которые реализуются в школе данного профиля. Расширение достигается без увеличения учебных часов, предусмотренных программой, за счет совершенствования инновационных педагогических технологии, предусмотрен широкий спектр заданий, позволяющий при изучений предмета делать их выбор, учитывая уровень знаний учащихся. Используется система заданий повышенной сложности, позволяющая развивать вкус учащихся к исследовательской деятельности, творческое мышление.

Остановимся на характеристике некоторых предметов.

Так, на уроках "Театральные игры" учащиеся включены в творческую деятельность по созданию образа отдельного героя или спектакля в целом. Происходит совершенствование речевого аппарата, включая навык четкого произношения звуков, постановку дыхания, развитие и совершенствование навыка работы над художественным текстом, совершенствование двигательного аппарата ребенка через развитие всей мышечной системы и навыков координации в пространстве (с учетом накопленного опыта на уроках хореографии и театральных игр). Урок "Театральные игры" имеет свое логическое продолжение в работе школьного театра "СемьЯ". В работе театра реализуются следующие задачи: освоение индивидуального пространства через элементы внутренней и внешней техники актера; организация творческой деятельности в процессе создания образа отдельного героя или спектакля в целом; освоение творческой этики; общеэстетическое развитие; совершенствование коммуникативных способностей; активизация форм досуга школьников, способствующих переходу от «потребляющих культу» к «производящим культуру» формам досуга; снятио психологического и интеллектуального напряжения после учебных занятий в школе, создание эмоционально привлекательного образа школы.

Введение такого предмета как Музееведение позволяет более глубоко познакомить учащихся с богатством культуры нашего города, с его историей и в целом с историей страны, создает условия для овладения общечеловеческими ценностями через знакомство с различными видами художественной культуры, а для некоторых учащихся возможен и выбор будущей профессии - музейный работник. Уроки часто проходят в музеях города, таких как Эрмитаж, Русский музей, музей Истории религии и других. V

Свое логическое продолжение предмет Музееведение находит в работе музея «А музы не молчали.». Учащиеся средних и старших классов работают с экспозицией музея, проводят экскурсии. Весь комплекс подготовки к работе на базе музея включен в программу учебной деятельности в рамках предмета Музееведение.

Главной задачей предметов Музыка и Мировая художественная культура является введение учащихся в мир музыкального искусства и воспитание музыкальной культуры. Знания, полученные на этих уроках, учащиеся реализуют в работе школьного "Музыкального абонемента". Данная программа осуществляется силами учащихся музыкальных классов и их преподавателями для учащихся общеобразовательных классов, подготовка и проведение данной формы деятельности также является частью учебной программы школы.

В школе осуществляется множество других форм и видов учебной деятельности, не носящих системный и постоянный характер, но также реализующих включение учащихся как музыкальных, так и общеобразовательных классов в пространство культуры.

Итак, мы видим, что вся учебная и внеучебная деятельность школы направлена на творческую самореализацию учащихся и педагогов и предполагает реализацию системы различных видов и форм деятельности. Но вместе с тем, существенным для нашего исследования стал тот факт, что, несмотря на то, что школа реализует богатейшие программы приобщения д учащихся к объективному плану культуры и развития их творческого потенциала, по результатам констатирующего этапа исследования школа не выделялась показателями сформированности культуры отношений учащихся в ряду других школ, включенных в диагностику на констатирующем этапе нашего исследования. Сравнительные данные результатов констатирующего этапа эксперимента для школ, участвующих в диагностике и школы № 235 приведены в приложении 5.

Организация опытно-экспериментальной работы в школе предполагала учет и использование возможностей системы учебно-воспитательной деятельности школы и придание ей направленности на реализацию становления культуры отношений. В результате анализа теоретических подходов по проблеме исследования и диагностических данных мы построили такую систему опытно-экспериментальной работы, которая включала учителей и учащихся в организацию деятельности, реализующую разные стороны общей проблемы культуры отношений.

Проведение опытно-экспериментальной работы по нашей теме с учителями школы в известной мере включалось в общую направленность деятельности педагогического коллектива, которая определялась уставными целями, задачами, принципами работы школы, дополняло и конкретизировало ее.

Можно вычленить два направления опытно-экспериментальной работы: первое - это работа с педагогическим коллективом, второе - работа с учащимися. Организация этих направлений работы будет показана ниже.

Нужно отметить, что опытно-экспериментальная работа, проводимая нами, не вносила в деятельность школы новых форм и видов учебной деятельности, но высвечивала в них новые качественные характеристики, связанные:

- с осознанием подростками себя как субъекта деятельности и отношений;

- с осознанием учителем себя как субъекта культуры;

- с направленностью учебно-познавательной деятельности на становление системы отношений личности подростка.

В организации опытно-экспериментальной работы мы исходили из следующих предпосылок. Мы стремились реализовать целевые, организационные, содержательные и результативные аспекты учебно-познавательной деятельности в их единстве и взаимосвязи. Мы исходили из необходимости обеспечения включенности становления культуры отношений в общее пространство воспитания культуры личности современного подростка, поскольку культура отношений порождается общей культурой личности. И здесь мы основывались на общем подходе к культуре в ее отношенческом аспекте, о чем шла речь в первой главе диссертации. Мы считали необходимым обеспечить как предпосылку опытно-экспериментальной работы с подростками осознание учителями значимости субъектного плана культуры в учебно-познавательной деятельности. Мы стремились обеспечить органичное включение нашей опытно-экспериментальной работы во все пространство творческой деятельности педагогического коллектива, осуществление общих и частных связей проводимой опытно-экспериментальной работы со всей деятельностью школы.

Итак, вторым этапом исследования стал формирующий этап. Данный этап опытно-экспериментальной работы в школе мы начали с педагогической диагностики направленности учебно-познавательной деятельности школы как пространства развертывания формирующего эксперимента. Существенным для нас здесь было изучение возможностей воспитательного потенциала учебно-познавательной деятельности в становлении культуры отношений старшего подростка и степени реализованное™ этого потенциала в профессиональной деятельности педагогов, отношение к учебно-познавательной деятельности педагогов и учащихся. На данном этапе в исследование были включены 187 учащихся 7-9 классов, а также 36 учителей различных предметов.

Существенным для нас аспектом была диагностика понимания учителями целей педагогической деятельности, а также выявление образа идеального учителя и оценивание собственных профессиональных качеств. Решение данной задачи осуществлялось с использованием методики незаконченных предложений, включающей три блока высказываний: «Хороший учитель», «Я как учитель», «Цель моей деятельности».

В работе приняли участие 36 учителей школы, из которых 4 человека -мужчины, 32 человека - женщины, со стажем работы в общеобразовательной школе от 2 до 35 лет.

Анализ ответов педагогов по блоку "Хороший учитель" позволил создать образ хорошего учителя в современной школе по представлениям самих педагогов, выявить их отношение к ученику и направленность педагогической деятельности при организации учебно-воспитательного процесса на решение конкретных задач воспитания личности школьника с выходом на становление культуры отношений.

Характеризуя хорошего учителя современной школы, участвовавшие в опросе педагоги в основном обращают внимание, во-первых, на его профессиональные и личностные качества, во-вторых, на его позицию по отношению к ученику.

Наши респонденты наделили хорошего учителя такими качествами, как доброта, отзывчивость, честность, справедливость, талант, требовательность, ответственность, целеустремленность и настойчивость, активность, понимание и любовь к детям.

Характеризуя профессиональные качества хорошего учителя, педагоги отмечают высокий уровень знания своего предмета и сформированность умений передавать эти знания, наличие потребности к самообразованию и самосовершенствованию, обладание способностью заинтересовать своим предметом ученика и вовлечь его в активную учебную деятельность.

В ученике 35 из опрошенных педагогов (97 %) видят своего товарища, личность, индивидуальность, растущего человека и просто ребенка.

Определяя позицию хорошего учителя при организации учебнот познавательной деятельности школьника, наши респонденты считают, что он должен стремиться: к взаимопониманию и взаимоуважению - 45 % (16 респондентов); к проведению урока интересно - 37 % (13 человек); передать как можно больше знаний - 25% (9 педагогов); к совместной деятельности, направленной на воспитание школьников - 20 % (7 респондентов); к рациональному использованию урочного времени - 15 % (5 человек).

Ответы на второй блок вопросов позволили охарактеризовать участвовавших в опросе педагогов с позиции "Я как учитель".

Главным в учебно-познавательной деятельности преподаватели считают: создание условий повышения интереса учеников к предмету р целом или к конкретной изучаемой теме - 55 % (20 респондентов); решение всех задач урока - 15 % (5 человек); помощь ребенку в воспитании его личностных качеств - 11 % (4 респондента); совместную деятельность учителя и учеников, что позволяет эффективно решать воспитательные и образовательные задачи в комплексе; комфортную обстановку и высокий эмоциональный настрой - 8% (7 педагогов); взаимное уважение и понимание между учителем и детьми - 2 % (1 учитель), что как раз показывает, что эта важная характеристика в позиции учителя, которая собственно и выходит на проблему культуры отношений, не актуальна дл наших респондентов-учителей.

Выражая свой взгляд на проблему "главного" в уроке, учителя логично вышли на постановку его основной цели. Результаты анализа методики незаконченных предложений можно свести к следующему: для 18 респондентов (51 %) цель урока - это повышение интереса к предмету через содержание, через организацию учебно-познавательной деятельности; для 14 педагогов (40 %) наиболее важно сообщить ученикам все необходимые знания по изучаемой теме, вызывая их активность через постановку проблемных вопросов и практическую деятельность; 3 педагога (7 %) приоритетными в уроке видят воспитательные цели: воспитать учащихся тружениками, создавать условия для формирования нравственных качеств, воспитывать дисциплину и ответственность; получить удовлетворение от процесса обучения - такой видят цель урока 1 респондент (2 %). ;

Таким образом, мы можем привести полученные данные к единому знаменателю, определив направленность педагогов в организации учебно-познавательной деятельности на предмет, на воспитательные цели, на себя. Полученные результаты показывает диаграмма 3.

При общем анализе результатов данной методики было выявлено, что среди педагогов школы абсолютное большинство респондентов (91 %) полагают, что целью педагогической деятельности является обогащение ученика знаниями, умениями, навыками, приобщение его ко всему богатству культуры, а значит, имеют направленность на предмет в организации учебно--познавательной деятельности. Личностно-воспитательный план, как правило, не обозначается, и тем более не конкретизируется в выходе на систему отношений.

Диаграмма 3

Направленность педагогов в учебно-познавательной деятельности.

91%

Е Направленность на предмет Ш Направленность на воспитательные цели ■ Направленность на себя

Приведенные результаты оказались существенными для нашего исследования, поскольку организация становления культуры отношений личности предполагает направленность педагогов в учебно-познавательной деятельности на решение воспитательных задач, связанных с отношенческим аспектом. Очевиден вывод, что при направленности 91% педагогов, участвующих в эксперименте, на предметную область своей профессиональной деятельности невозможно говорить об организации учебно-познавательной деятельности как пространства становления культуры отношений старшего подростка.

Рассматривая теоретические основы проблемы становления культуры отношений, мы обозначили, что эта проблема определяется личностно-деятельностным подходом. Деятельность в единстве ее целевого, содержательно-процессуального и результативного компонентов является пространством становления культуры отношений ее субъектов. Как уже было представлено в теоретической главе, большие возможности в этом смысле имеет учебно-познавательная деятельность. В ходе исследования нами была проведена диагностика мотивации к учебно-познавательной деятельности для учащихся 7-9 классов, что конкретизировало пространство нашего исследования. Поскольку учебно-познавательная деятельность реализуется в рамках определенного образовательного учреждения, то особенности мотивации к учебно-познавательной деятельности хорошо проявляются в ответе на вопрос «Как Вы полагаете, что дает Вам школа?» Именно на этот вопрос учащимся 7-9 классов было предложено ответить, выбрав несколько вариантов ответов. Содержание данной методики приведено в приложении 6. В анкетировании приняли участие 182 человека. Результаты приведены в таблице 9. -г

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Общее и особенное в характеристике процесса становления культуры отношений школьника в современном учебно-воспитательном процессе.

В предшествующем изложении, в содержании второй главы нашей диссертации был представлен процесс становления культуры отношений на определенном возрастном этапе развития школьника, а именно на этапе старшего подросткового возраста. Важной особенностью нашей опытно-экспериментальной работы было также то обстоятельство, что процесс становления культуры отношений был включен в организацию учебно-познавательной деятельности и отражал ее существенные характеристики. Этот процесс был организован в конкретной школе, и эти связи между особенностями школы и организацией в ней соответствующей опытно-экспериментальной работы, ее целью, содержанием, результативностью также достаточно существенны. Таким образом, предшествующее изложение достаточно полно и конкретно, на наш взгляд, ответило на вопрос об особенностях становления культуры отношений школьника - старшего подростка - в учебно-познавательной деятельности.

Вместе с тем, анализируя ход исследовательского процесса и решенные в нем задачи, мы пришли к выводу о том, что полученные нами материалы дают возможность для более общих характеристик процесса становления культуры отношений не только школьника определенного возраста, но и школьника на всех возрастных этапах, увидеть в этом процессе общее и особенное для школьника вообще. Мы считаем также, что можно отвлечься от конкретных особенностей организации деятельности (в нашем исследовании это учебно-познавательная деятельность) и выйти на более общие характеристики личностно-деятельностной сущности становления культуры отношений. Здесь мы представляем развернутые выводы, отвлеченные от конкретности проведенного исследования, выходящие на более обобщенные подходы в поставленных в нем проблем.

Одним из существенных общих выводов исследования мы считаем выходы на значимость в этом процессе социальной ситуации общественного развития. Достаточно распространенным приемом в этом плане можно считать определение противоречий современной ситуации общественного развития. Однако чаще всего конкретное исследование существенных педагогических проблем обычно не возвращается к этим противоречиям и не

JT связывает возможности их преодоления с результатами своего исследования. Преодолевая в известной мере этот просчет, мы считаем возможным сделать общие выводы, реализующие эти связи. Мы считаем, опираясь на материалы нашего исследования, что в современной ситуации общественного развития и ее влиянии на становление личности школьника ведущее и определяющее противоречие включено в ценностное пространство становления личности, имеет ценностный смысл и проявляется как противоречие между достаточной осознанностью школьником значимости нравственных ценностей и реализацией их в поступках, в поведении. Кстати, в наше сложное время при всей его неоднозначности не так уж часто можно встретить прямое и неприкрытое отрицание вечных для человеческого общества ценностей, однако их реализация в жизни человека и общества в целом достаточно ограничена. Мы считаем, что наше исследование показывает и в известной мере реализует способы преодоления этих противоречий между осознанием, обычно на вербальном уровне, этих ценностей и реализацией их опять-таки в известной мере в жизнедеятельности школьников. Этот косвенный путь выступает как процесс становления культуры отношений школьника, включенного в цространствр жизнедеятельности. Таким образом, наше исследование не только вычленяет ведущее противоречие современной ситуации общественного развития, но и выходит на пути его преодоления в общей системе организации воспитательной деятельности в школе, выдвигая значимость в этом процессе включенности школьника в деятельность, в том числе и познавательного характера, но в полной мере реализующей активность школьника, как субъекта этой деятельности.

Вторым существенным общим выводом нашего исследования мы считаем выходы на субъектный план культуры, рассмотрение ее личностных проявлений. Как было представлено в диссертации, субъектная сущность культуры и ее связи с объективной ее сущностью представлены в современном человекознании и, прежде всего, в философии. Однако новым в нашем исследовании можно считать:

- рассмотрение субъектного плана культуры в современных исследованиях как новый уровень в развитии психолого-педагогического знания;

- раскрытие этого феномена с социальными основаниями, социальной ситуацией общественного развития;

- доказательность рассмотрения субъектной сущности культуры во взаимосвязях ее с проблемой отношений;

- раскрытие и осуществление в опытно-экспериментальной работе взаимосвязей субъектной сущности культуры с возрастными и индивидуальными особенностями развития личности школьника;

- представление в системе процесса организации деятельности как пространства становления культуры отношений школьника включающего в себя личностно-значимые цели, содержание, формы организации деятельности и соответствующие результаты.

Третья существенная особенность нашего исследования и общий вывод состоит в том, что в нем показано значение в развитии, обогащении культуры человеческого фактора. На основе проведенного исследования обогащается известное положение о том, что человек - творец всего сущего. Но для выводов по нашему исследованию важно не только данное обстоятельство. Человек не только созидатель. Он в тоже время включен в субъектные основания культуры, вступает во взаимодействие с окружающими егр людьми и на этой основе происходит процесс его становления. Человек среди людей — это существенное основание успешности, хотя в некоторых случаях и противоречивости этого процесса. Наше исследование, как мы считаем, выходит на человеческий фактор становления культуры отношений, раскрывает в этом процессе значение живого человеческого общения, его неоднозначность, трудности и все же значимость его для становления личности. В нашем исследовании это было чаще всего деловое общение, однако оно всегда обнаруживало свои связи с разными личностными проявлениями участников общих дел, было не только деловым, но 21 межличностным.

Далее, как соответствующий вывод нашего исследования подчеркнем в нем выходы на существенные параметры возрастного развития. Можно утверждать, что наше исследование конкретизировало наличие связей между возрастным становлением личности школьника и включенностью его в систему отношений, показало особую значимость и выявило усиление этого значения с возрастом. Безусловно, что нам не удалось в полной мере выявить все закономерности этого процесса и, в частности, показать связи возрастного развития с конкретными проявлениями отношений к миру, к людям, к самому себе. Однако известные особенности этого процесса были представлены в нашем исследовании применительно к возрасту старшего подростка. В нашем исследовании есть указания на взаимосвязь становления культуры отношений и индивидуального развития личности школьника, однако в нашей диссертации они обозначены в самом общем плане. Между тем эта проблема, которую можно сформулировать как взаимосвязь становления культуры отношений школьника и процессов, оказывающих влияние на его индивидуальное развитие, имеет большое теоретическое и практическое значение.

Можно также утверждать, что в современных условиях эти отношенческие феномены приобретают особую заостренность, порождают конфликты, приводят к непредсказуемым последствиям в индивидуальных судьбах.

Существенный вывод из проведенного исследования заключается так же в том, что выход на процесс становления культуры отношений как научную проблему предполагает усиление внимание к эмоциональным аспектам в жизни детского коллектива и личности школьника. Фактически все наше изложение, посвященное процессу становления культуры отношений школьника, как бы подразумевало выход на эмоции и чувства участников этого процесса. Это переживание успеха или неуспеха в деятельности и отношениях, переживания, достаточно острые, связанные оценками и самооценками школьника, включенного в сферу отношений и во все противоречия, порождаемые этим пространством. И если мы говорим об остроте и конфликтности в становлении этого пространства отношений, то и проявляются они в первую очередь в сфере эмоций и чувств. В нашем исследовании эти вопросы затрагиваются в самом общем плане, однако они могут стать предметом специального исследования.

Как вывод из проведенного исследования важно подчеркнуть, что исследование проблемы становления культуры отношений имеет особое значение для научной разработки проблем коллектива. Мы уже указывали h ходе нашего изложения на то обстоятельство, что проблемы коллектива были достаточно существенными в педагогической науке советского периода. Вслед за А.С.Макаренко исследовались содержание коллективной деятельности, в частности, трудовой, стадии развития коллектива, роль детского самоуправления, взаимодействие воспитателей и воспитанников и т.д. Однако лишь отдельными исследователями подчеркивалось значение системы отношений, вычленялись гуманистические отношения, научное и практическое значение данной проблемы (Т.Е.Конникова). Можно утверждать, что постановка в педагогической науке проблемы становления культуры отношений намечает существенные новые подходы и в проблеме коллектива. Исследование процесса становления культуры отношений с позиций организации жизнедеятельности детского сообщества, предполагаем выходы на современную ситуацию общественного развития, в которой, каг. мы уже указывали, проблема культуры отношений приобретает особую значимость и остроту. Вместе с тем, здесь и возможны выходы на организацию взаимодействия субъектов этого процесса, которое происходит в определенной общности, которая может выступать как коллектив. Известные косвенные характеристики этих зависимостей содержатся в нашей опытно-экспериментальной работе, однако они не выступают как предмет исследования и затрагиваются в самом общем плане.

В целом можно считать, что научное значение исследования проблеми становления культуры отношений школьника ставит перед педагогической наукой существенные вопросы, которые не могут быть решены одним конкретным исследованием. Но самое существенное заключается в том, что исследование данной проблемы значительно расширяет границы конкретного педагогического исследования и ставит существенные для педагогической науки и практики общие вопросы и в той или иной степени обозначает возможные ответы на них. Исследуемая нами проблема становления культуры отношений школьника требует усиления воспитательной направленности в теории и практике образования; образовательных процессов в школе. Мы стремились показать в диссертаций', как в конкретных условиях жизнедеятельности школы наполняется новым содержанием и воспитательным смыслом учебно-познавательная деятельность школьника. При этом организуется, включаются в жизнь школы ситуации, в которых отношенческие аспекты деятельности как бы запланированы на благополучие, на преодоление трудностей, предотвращение конфликтов. Раскрытие именно этих связей организация различных форм деятельности и выходов на становление отношений, представленное в нашем исследовании, имеет в то же время общепедагогическое значение, позволяющее сделать общий вывод о существенной роли становления культуры отношений как важнейшего феномена педагогической науки и в воспитательной практике. Все изложенное позволяет выйти и на определение параметров общего и особенного в становлении культуры отношений. Можно считать доказанным-, что рассмотрение становления культуры отношений школьника - как теоретической проблемы должно быть построено на общих основаниях, которые проявляют себя как объективное пространство развертывания этого процесса. Такими общими основаниями в нашем исследовании выступают в первую очередь выходы на особенности современной ситуации общественного развития. В этих проявлениях, безусловно, значимо выявление существенных противоречий, однако важным представляется выявление ведущего противоречия, которое мы обозначаем в плане его включенности в систему нравственных ценностей. Это противоречив мй представили как противоречие между принятием нравственных ценностей на вербальном уровне и их нереализованностью в практике поведения и отношений.

Общими основаниями в становлении культуры отношений выступает сама сущность культуры как социального и особенно личностного феномена. Отсюда оправдано то, что большое место в нашем исследовании занимает обоснование личностно-субъектной сущности культуры, которая и выходит на культуру отношений. Сущность этого феномена в его проявлениях каг: отношение к миру, к людям, к самому себе представлена в нашей исследовании. Общими основаниями в этом процессе выступают также выходы на возрастные особенности развития школьников. Как представлено ч?' в исследовании, диагностические методики выявили значимость системы отношений школьника для его возрастного и индивидуального становления. Перед нами встал общий вопрос об организации таких особенностей жизнедеятельности школьника, которые в той или иной степени выходят на становление культуры отношений. Такие возможности организации жизнедеятельности оказались в системе организации учебно-познавательной деятельности. Отсюда значительное место в нашем исследовании занимает рассмотрение аспектов деятельности, реализация в ней личностнот деятельностного подхода как теоретического основания нашего исследования. Все эти аспекты мы определяем как общее в наших подходах к становлению культуры отношений школьника в учебно-познавательной деятельности.

Особенное в процессе становления культуры отношений школьника можно обозначить как особенности взаимодействия субъектов, включенных в данный процесс. Это взаимодействие школьников с учителями, организаторами отдельных дел и авторами ситуаций, которые реализует отношенческие аспекты данных ситуаций. Заметим, что в этой роли учителя* организатора нередко выступал исследователь. ■ ч"

В целом эти особенности взаимодействия между собой реализовались в пространстве организации деятельности, и отсюда значение включенности в этот процесс форм организации деятельности. При этом эти формы организации деятельности приобретают как бы личностно-значимый смысл для участников деятельности, что и находит свое выражение в пространстве становления отношений. Это мы и стремились показать в нашем исследовании.

Особенное в нашем исследовании заключалось и в том, что всё характеристики становления культуры отношений школьника рассматривались как процесс организации опытно-экспериментальной работы в школе. Осуществлялось включение научно-исследовательского процесса в работу коллектива учителей и учащихся. При этом школа не был*, просто площадкой для нашего научного поиска. Мы придавали большое значение тому, чтобы эта работа органично вошла в достаточно сложившуюся систему деятельности школы и в том числе осуществлению в ней известных способов новаторских поисков и открытий.

Мы стремились к тому, чтобы наше исследование было продолжением и органичной частью всего того, что делает школа в этом плане. В то же время наше исследование ориентировало коллектив школы на известное новое видение в этом плане, а именно понимание и известный учет в своей работе социальных условий, их противоречивости и способов и:: преодоления. Наше исследование помогало увидеть и использовать в pa6ote школы и, в частности, в организации учебно-познавательной деятельности такие формы, средства, способы, приемы, которые затрагивают самые существенные стороны возрастного и индивидуального развития учащихся. С другой стороны, проведенная работа обогащала научно-педагогическое исследование конкретными способами организации его как совместной научно-исследовательской деятельности представителей педагогической науки и практики.

Проведенное исследование подтвердило гипотетические предположения о том, что целевой, содержательно-процессуальный й результативный компоненты учебно-познавательной деятельности могут рассматриваться в системе ее влияния на становление культуры отношений личности ее субъекта. Условием достижения этой цели выступает организация учебно-познавательной деятельности как пространства становления культуры отношений личности, определенного содержанием этой деятельности.

Подтвердилось предположение о том, что процесс решения учебных и воспитательных целей может стать процессом становления культуры

V' отношений. А организация процесса становления культуры отношений как цель и результат специальной опытно-экспериментальной работы, в которой происходит создание, закрепление, перестройка системы отношений личности подростка, включенного в учебно-познавательную деятельность.

Таким образом, проведенное исследование позволили конкретизировать гипотетические положения о возможности организации становления культуры отношений в учебно-познавательной деятельности, осуществить и решить цели исследования. Выявлена зависимость становления культуры отношений от общей направленности учебно-познавательной деятельности.

Подтвердилось наше предположение о том, что организация становления культуры отношений старшего подростка может быть исследована как система, в которой задействованы внешние и внутренние аспекты, как единство деятельности и отношений личности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Синицына, Анна Игоревна, Санкт-Петербург

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. 4-е изд. М.: Академия, 1999. 672с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-334 с.

3. Актуальные проблемы современного детства: Сб. науч. трудов к 10-летию принятия Конвенции о правах ребенка и создания НИИ детства РДФ. Вып. VI Под общ. ред. А.А.Лиханова, Е.М.Рыбинского. М.: НИИ детства РДФ, 1999. 200 с.

4. Акулова О.В., Писарева А., Пискунова Е.В., Тряпицына А.П. Современная школа: опыт модернизации под обш;. ред. А.П.Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2005. 290 с.

5. Алексеев В.А. Самосознание и мотивация деятельности детей на рубеже подросткового и старшего школьного возрастов Проблемы мотивации общественно полезной деятельности школьников. М., 1981. 103-107.

6. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманистическая основа педагогического процесса. Минск: Изд-во Минского гос. ун-та, 1990 559 с.

7. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. Дом Ш.Амонашвили, 1995. 496 с.

8. Ананьев Б.Г. Избр. психол. труды: В 2 т. М., 1980. Т. 2.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. 212с. Ю.Ананьев Б.Г. Структура индивидуального развития как проблема современной педагогической антропологии Советская педагогика. 1968.-№1. П.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. 338 с.

10. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 608 с. 1 З.Андреева А.Д. Диагностика эмоционального отношения к учению в среднем и старшем школьном возрасте Научно-методические OCHOBBI психодиагностических методик. М., 1988. 129-146. М.Андреева Г.М. Социальная психология. М.: МГУ, 1980. 416 с.

11. Аникеева П.П. Психологический климат в коллективе. М.: f Просвещение, 1989. 223 с.

12. Анисимов Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М.: Мысль, 1988.-253с. 17.АНИСИМ0В Ф. Ценности реальные и мнимые. М.: Мысль, 1970. 168 6.

13. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системе Психология формирования и развития личности. М., 1981. 9-16.

14. Анцыферова Л.И. Принцип связи психики и деятельности и методологиях психологии Методические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1969.-С. 57-153.

15. Архангельская Н.П. Опыт классификации старших подростков- школьников по их отношению к учению Психолого-педагогические вопросы формирования личности школьника и студента. Душанбе, 1970. С 72-94.

16. Архангельский Л.М. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности. М., 1978. 115 с.

17. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Мысли, 1976.-158 с.

18. Асеев В.Г. Проблемы мотивации и личность Теоретические проблемы психологии личности. М.: Наука, 1974. 122-145. 24.АСМОЛОВ А.Г. Деятельность и установка. М Изд-во МГУ, 1979. 151 с. 25.АСМОЛОВ А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.-245 с.

19. Ахаян Т.К. Функция моральных знаний в формировании общественной направленности личности старших подростков Учен. зап. ЛГПИ им. А.И.Герцена. Т. 368. Л., 1970. 62-81.

20. Бабушкин Г.Д. Психологические основы формирования профессионального интереса к педагогической деятельности. Омск: ОГИФК, 1990.-186С.

21. Баллер Э.А. Преемственность в развитии культуры. М.: Наука, 1969. 294 с.

22. Бассин Ф.В. Проблема "бессознательного". М Медицина. 1968.-468 с. ЗО.Бахтин М.М. Этика словесного творчества. М., 1979. 195 с.

23. Беличева А. Сложный мир подростка. Свердловск, 1984. 129 с.

24. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.-420 с.

25. Бестужев-Лада Н.В. К школе XXI века: Размышления социолога. М., 1988.-214 с.

26. Бехтерев В.М. Избранные работы по социальной психологии. М.: Наука, 1994.-399 с.

27. Библер B.C. Мышление как творчество: Введение

28. Битинас Б.П. Введение

29. Битинас Б.П. Структура процесса воспитания (методологический аспект). -Каунас, 1984.-190 с.

30. Боброва В.Г., Вахрушев М.М. Общая характеристика развития личности подростка. Ростов-на-Дону, 1966. 23 с.

31. Богуславский М.В. XX век Российского образования. М., 2002. 160 с.

32. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М,: Изд-во Моск. Ун-та, 1982. 200с.

33. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. 272 с.

34. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения Вопросы психологии. 1994. 1 122-127.

35. Бодалев А.А., Криволап Л.И. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт Проблемы общения и воспитания. Т.

36. Бодалев ф А.А., Малькова З.А., Новикова Л.И., Караковский В.А. Концепция воспитания учащейся молодежи в современном обществе. М., 1991.-С. 12 46.БОЖОВИЧ Л.И. Изучение личности школьника и проблемы воспитания. Психологическая наука в СССР, Т.2. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

37. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. (Психологическое исследование.) М.: Просвещение, 1968. 464 с. 48.БОЖОВИЧ Л.И. Особенности самосознания у подростков. Вопросы психологии. 1955. -J2l. 49.Б0Ж0ВИЧ Л.И., Конникова Т.Е. О нравственном развитии и воспитании детей. Вопросы психологии. 1975. J b 1. V щ

38. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М.: Знание, 1979. 96 с. 51.Б0Ж0ВИЧ Л.С. Отношение школьников к учению как психологическая проблема Известия АПН РСФСР. 1961. Вып. 38. 3-29. 7

39. Болдырев Н.И. Нравственное воспитание школьников: вопросы теории. М.: Педагогика, 1979. 224 с.

40. Болотова А.К. Психология времени в межличностных отношениях. М., 1997.-154 с.

41. Бондаревская Е.В. Нравственное воспитание учащихся в условиях реализации школьных реформ. Ростов-на-Дону, 1986. -120 с.

42. Бондаревская современного E.B. Основные подходы совершенствованию славянской воспитания Известия Международной академии образования им. Я.А.Коменского. 2003. JT 1. 16-27. S»

43. Буева Л.П. Человеческая деятельность. М., 1978. 312 с. 57.В мире подростка Под ред. А.А.Бодалева. М., 1980. 420 с.

44. Васильева З.И. Воспитание убеждений у школьников в процессе обучения. Л ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1981.- 168с.

45. Васильева З.И. Гуманистические ценности образования и воспитания (90е годы XX в., Россия): педагогические исследования. СПб., 2003. 356с.

46. Васильева З.И. Нравственное восшгшние учашкся в учебной деятельности. Дисс докт. пед. наук. Д., 1973. 430 с.

47. Васильева. З.И. Па пути к обновлению теории и методики нравственного воспитания учащихся (60-70 гг. XX века). Педагогическое исследование. СПб.: Химиздат, 2002. 184 с.

48. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика: курс лекций. М., «Академия», 2002.-440с.

49. Верб М.А. Эстетическая культура школьника: Курс лекций. СПб., 1997. 142 с.

50. Вершловский Г. Воспитание активной позиции личности. Л.: Лениздат, 1981.- 141 с.

51. Вершловский Г., Матюшина М.Д. Анкетный опрос в социальнопедагогическом исследовании: Учебное пособие.- СПб., 2005.- 104с. бб.Власова Н.А. Историко-педагогические личности через аспекты общение формирования Историко- ценностной ориентации педагогическое измерение в образовании. СПб.: СПбГУПП, 1999. 125с.

52. Вопросы психологии личности школьника. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

53. Воробьев Н.Е., Бессарабова И.С. Джером Брунер о взаимосвязи культуры и образования Педагогика. 2004. J f 9. 85-89. Se

54. Воронина A.M. Ценности: проблема обоснования: Дисс....докт. фи;. наук.-М., 1994.-143 с.

55. Воспитание: научные дискуссии и исследования: Сборник научных трудов Под ред. Е.В.Титовой. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2005.-200 с.

56. Воспитательная деятельность педагога: Учеб. Пособие для студ. Высш. учеб. заведений И.А.Колесникова, Н.М.Борытко, Д.Поляков, Н.Л.Селеванова; Под общ. Ред. В.А.Сластенина и И.А.Колесниковой. М.: Издательский центр «Академия», 2005. 336с.

57. Воспитательный процесс: изучение эффективности Под реД". Е.П.Степанова.-М.: ТЦ«Сфера», 2000.-128с.

58. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб.: Союз, 1997. 221с.

59. Выготский Л.С. Педагогическая психология Под. ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1999. 534 с.

60. Выготский Л.С, Педология подростка Собр. Соч. в 6-ти тт. М., 1984. Т.4.-427С.

61. Выпускник петербургской школы в зеркале времени: 1993-2003 гг. Под ред. Г. Вершловского. СПб.: СПбАППО, 2004.-98с.

62. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во МГУ, 1988.255с.

63. Габдулхаков P.P. Личностное принятие гуманистического содержания ценностей педагогической деятельности студентами педагогических ВУЗов. Дисс.... канд. пед. наук. -СПб., 1996.

64. Гаврилова Т.П. Анализ эмпатийных переживаний младших школьников и младших подростков Психология межличностного познания. М.: Педагогика, 1981.-С.46-51.

65. Ганзен В.А., Юрченко В.Н. Системный подход к анализу, описанию, экспериментальному исследованию психологических состояний человек?. Психологические состояния. Л.: Изд-во ЛГУ, 1981. 5-16.

66. Гершунский Б,С. Философия образования. М.: Московский психологосоциальный институт. Флинта, 1998. 432 с.

67. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учебн. пособие. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1992. 154 с.

68. Годовикова Д.Б. Влияние отношения детей к взрослому на развитие их познавательной активности Некоторые актуальные психолого>Т педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения. М,1976.-С. 222-226. Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1988. 86 с. 8

69. Гормин Н.К. А.С. Методология Факторы и методы социально-педагогической тревоги у подростков в диагностики. СПб.: КультИнформПресс, 2001. 188 с. формирования инновационном учебном заведении Автореф. дисс. канд.психол. наук. Новгород, НГУ им. Ярослава Мудрого, 1997.

70. Гребеньков Г.В. Личность как аксиологическая проблема: Дисс. докт, фил. наук. СПб., 1993. 286 с.

71. Гриценко Л.И. Концепция Воспитания А.С.Макаренко в современных научных знаний Педагогика. 2006. 2 87-96.

72. Гуманизация в образовании исторический и современный аспект Под ред. В.Г.Воронцовой. СПб: СПбГУПМ, 1996. 112 с.

73. Гурова Р.Г. О культуре внутренней и внешней. Грозный, 1970. 56 с. свете

74. Голубев Н.К. Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса.

75. Гурьянова М.П. Воспитание жизнеспособной личности в условиях дисгармоничного социума Педагогика. 2004. J 1. 12-18. V

76. Гусева Н.А. Принцип гуманизации и его осуществление в воспитательном процессе современной школы: Дисс. канд. пед. наук. М., 1994. 22f? с.

77. Гусинский Э.П. Образование личности. Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994. 136 с.

78. Давыдов В.В, О психологии современного подростка Советская педагогика. 1988. 4. 128-129.

79. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. -240 с.

80. Давыдов В.В. Психологические проблемы воспитания и обучения подрастающего поколения Вопросы психологии. 1977. 5. 3545.

81. Джидарьян И.А. Эстетическая потребность. М.: Наука, 1976. 191 с.

82. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М.: Интерпракс, 1994.-248 с.

83. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. М., 1978. 293 с.

84. Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. М.: Паука, 1977. 333 с.

85. Дружина М.М. Становление опыта отношений старшего подростка в учебно-познавательной деятельности. Дисс. ...канд. пед наук. СПб., 2002.

86. Егоров B.C. Диалектика общественных отношений. Киев: Вища школа, 1987.-207 с.

87. Ежеленко В.Б. Повая педагогика СПб.: Изд. РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. 246 с.

88. Ефименко Н.Е. К вопросу о методах определения нравственной воспитанности учащихся Нравственное воспитание школьников. Вологда: Северо-Западное Изд-во, 1967. 58-65.

89. Ефимов Б.Т., Косолапов СМ. Формирование активной жизненной позиции цель нравственного воспитания. М.: Мысль, 1977. 166 с.

90. Ефременко Н.В. К вопросу об учете результатов воспитания Советская педагогика. 1970. JT 6. 67-63. S»

91. Журавлева И.В. Здоровье подростков: социологический анализ. М Издательство института социологии РАН, 2002.-240с. ПО. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психологопедагогического исследования. М., 2001. 250 с.

92. Загузов Н.И., Писарева А., Тряпицына А.П. Современные диссертационные исследования по педагогике. Монография. М.: ИРПО, 2003.- 167с.

93. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. М.: Наука, 2002.-456 с.

94. Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности. М.: Изд-во полит, лит-ры, 1986. 223 с.

95. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 1999. 384 с с. 193

96. Зинченко В.П., Гордон В.Н. Методологические проблемы психологического анализа деятельности Системные исследования. М.: Наука, 1976.-С. 82-127.

97. Зосимовский А.В. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте. М.: Изд-во МГУ, 1982. 198 с.

98. Иванова Е.О., Осмоловская И.М., Шалыгина И.В. Содержание

99. Ивончик Г.Ф. Психологические условия формирования у работающе молодежи положительного отношения к учению. Автореф. дисс. кан;. психол. Наук. Киев, 1981. 23 с.

100. Изучение личности школьника учителем Под ред. З.И.Васильевой, Т.К.Ахаян, М.Г.Казакиной, Н.Ф.Радионовой и др. М.: Педагогика, 1991. 136с.

101. Ильенков Э.В. Что такое личность? С чего начинается личность? М., 1979.-188 с.

102. Ильин Е.Н. Мотивы человека: теория и методы изучения. Киев, 1998. 4 6 с.

103. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991. 238 с.

104. Йолов Г. Социальный опыт в формировании личности Щеологические процессы и воспитание личности. М.: Прогресс, 1980. 157 с.

105. Каган М.С. Мир обп];ения: проблема между объектных отношений. М.: Изд. Политической литературы, 1988. 319 с.

106. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. 319 с.

107. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избр. статьи. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1991. 384 с.

108. Казакина М.Г. Взаимосвязь процесса развития коллектива и нравственного формирования личности: учебное пособие к спецкурсу. Л.:ЛГПИ, 1983.-82С.

109. Казакина М.Г. Ценностные ориентации школьников и их формирование в коллективе. Учебное пособие к спецкурсу. Л., 1989. 84 с.

110. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века). СПб.: «Петербург XXI век», совместно г ЗАО «Пресс-Атташе», 1997. 160с.

111. Караковский В.А. Современная школа: проблемы организаций! отношений учителей, учащихся и родителей Современная школа-! проблемы организации отношений в школе. М.: МГУ, 1993. 5-7.

112. Караковский В.А. Стать человеком. Обш;ечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. М.: Новая школа, 1993.-80 с.

113. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание Воспитание М 1996.-230 с.

114. Кирьякова А.В. Ориентация школьников на социально значимые ценности /теория и диагностика/. СПб.: Изд-во СПб ун-та, 1991. 84 с.

115. Кирьякова А.В. Ориентация личности в мире ценностей Магистр. 1998.-№ 4.

116. Кисель М.А. Историческое сознание и нравственность. М.: Знание, 1

117. Новое в жизни, науке, технике. Серия «Этика». J f 3. 27 с. So

118. Ковалев А.Г. Принципы и методы изучения личности школьника. «Ученые записки ЛГПИ им. Герцена». Т.232. Л., 1962.

119. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опь1т межпарадигмальной рефлексии. СПб.: «Дество-пресс», 2001. 288 с.

120. Колесникова И.А. Теоретико-методологические основы современного процесса воспитания. Л., 1988. 84 с.

121. Колесов Д.В., Мягков Н.Ф. Учителю о психологии и физиологии подростка. М.: Просвещение, 1985. 80 с.

122. Коллектив. Личность. Общение. Словарь социально-психологических понятий Под ред. Е.С.Кузьмина, В.Е.Семенова. Л.: Лениздат, 1987. 144 с.

123. Коломинский Я.Л. Путь изучения формирования личных взаимоотношений между учениками класса. Вопросы психологии. 1963.-№2.

124. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография Под ред. Проф. В.А.Козырева, проф.. Н.Ф.Радионовой и проф. А.П.Тряпициной. СПб.: Изд-во РГПУ им-, А.И.Герцена, 2005. 392с. 144. Кон И.С. Личность как субъект общественных отношений. М.: Знание, 1966.-48 с. 145. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978. 214 с. 146. Кон И.С. Социология личности.—М.: Политиздат, 1967. 383 с.

125. Конжиев Н.М. Актуальные вопросы нового воспитания Целостный подход к формированию личности ребенка. Петрозаводск, 1993.

126. Конникова Т.Е. Коллектив и формирование личности школьника. Педагогика. Курс лекций. Лекция 14, отв. ред. Г.И. Щукина. Мч Просвещение, 1966.

127. Конникова Т.Е. Проблема методов нравственного воспитания Советская педагогика. 1975. 1 26-36.

128. Конникова Т.Е. Роль коллектива в формировании личности ребенка. XVIII Международный психологический конгресс. Симпозиум 35. М., 1966.

129. Конникова Т.Е. Формирование коллектива и его влияние на личность школьника. М., 1974. 288 с.

130. Костюк Г.С. Пекоторые вопросы взаимосвязи воспитания и развитие личности. Вопросы психологии. 1956 5.

131. Кочергин В. Радуга детства Детское движение: проблемы, ориегтиры, действия. СПБ., Центр доп. Образ. ГОУ СПб ГЮТЮ. 2002. 14. 75.

132. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. 2-е изд., испр. И доп. Мн.: Ред. Журн. «Адукацыя i выхаванне», 1996. 312 с.

133. Краевский В.В. «Человеческий фактор» в жизни и педагогике. Педагогика. 2006. 3. 92 101.

134. Краснобаев И.М. Формирование нравственных убеждений у старших школьников. М Учпедгиз, 1960.

135. Кремнева В.Н. Организация опыта отношений подростков в учебнотЧ деятельности. Дисс. .канд. пед. наук. Петрозаводск, 2002. 176 с.

136. Кричевский В.Ю. Демократизация школьной жизни. М.: Знание, 1991.-38 с.

137. Кулаков А. На приеме у психолога подросток. СПб., Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, Изд-во «Союз», 2001. 350 с.

138. Курганов СЮ. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989. 125с.

139. Кустанова А.Ж. Взаимодействие общества, личности и государства в сфере образования. Автореф. дисс. докт. фил. наук. М.: МГУ, 1996. -38 с.

140. Лазурский А.Ф. Классификация личностей. Пг.: Госиздат, 1922. 401с.

141. Лебедев О.Е. Дети в современном обш,естве "Зеркальный": Мечта, творчество, вдохновение. Из серии "РОСТ". Теория и практика реализации творческого потенциала детей. СПб., 2000. 180 с. 16 24.

142. Лебедев П.А. Психолого-педагогическое наследие П.Ф.Каптерева. М., 1998.-56 с.

143. Левандовский Н.Г. Факторы отношения к учению у старшил школьников Отношения как проблема психологии воспитания. Л., 1973.-С. 11-32.

144. Леванова Е.А. Готовясь работать с подростками. М.: МПГУ ик. В.И.Ленина, 1993. 152 с.

145. Левитов Н.Д. Психология старшего школьника. М.: Учпедгиз, 1955.

146. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1980. 359 с.

147. Леонтьев А.Н. Психологическая структура значения Семантическая структура слова. М 1971. 6-18.

148. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.

149. Леонтьев А.Н. Курс общей психологии. Мышление и речь. М., 1970. -314 с.

150. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии Вопросы философии. 1972. 9. 95-108.

151. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981. 584с.

152. Леонтьев А.Н. Учение о среде в педагогических работах Л.С.Выготского Психологическая наука и образование. 1998. Ш 1. 5-21.

153. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентации. М;Смысл, 1992.-17 с. к

154. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. 143 с.

155. Лихачев Б.Т. Воспитательные аспекты обучения. М., 1982. 191 с.

156. Личность и ее ценностные ориентации Отв. ред. В.А. Ядов, И.С. Кон. 1969. Вып. 1 Инф. бюл. 8 ИКС Н АН СССР. 2 4. М., 1969. 34 с.

157. Личность. Внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. Составители Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская СПб.: Изд-во Ин-та образования взрослых совместно с изд-вом «Тускарора», 1996. 175 с.

158. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. М., 1999.

159. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.-444 с.

160. Лузина Л.М. Понимание как духовный опьгг (о понимании человека). Псков: П т И им. М.Кирова, 1977. 167 с.

161. Лузина Л.М. Теория воспитания: философско-антропологический подход. Псков, 2000.-190 с.

162. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М.: Педагогика, 1988. 128 с.

163. Люблинская А.А. Система отношений основа нравственной воспитанности личности Вопросы психологии. 1983. J T 2. 74-78. S

164. Мазий Б.К. К вопросу о потребностях и их роли в системе отношений человека. Ученые записки ЛГУ им. Жданова. 265. Вып. 16, 1959.

165. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса Пед. соч. в 8 т. Т.1. М., 1983. 261-269.

166. Макаренко А.С. Общие вопросы теории педагогики. Воспитание в советской школе. Собр. Соч. в 7 т. Т.5. Отв. Ред. Н.А.Каиров. М., 1960. 558 с.

167. Макаренко А.С. Трудовое воспитание. Отношения, стиль, тон в коллективе. Т. 5. М.: АПП РСФСР, 1958. 190-224.

168. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе. Книга для учителя воспитателя. М Педагогическое общество России, изд. дом "Ноосфера", 1999.-300 с.

169. Мальковская И.А. Глобализация как социальная трансформация. Тематические матрицы. Книга 1. М.: Изд-во РУДН, 2002. 199с.

170. Мальковская И.А. Знак коммуникации. Дискурсивные матрицы. М.: Едиториал УРСС, 2004. 240 с.

171. Мальковская Т.Н. Воспитание социальной активности старших школьников. Л., 1973.-233 с.

172. Мальковская Т.Н. Учитель ученик. М., 1977. 64 с.

173. Маркова А.К. Мотивация учения школьников. М.: Просвещение, 1984.-184 с.

174. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М.: Просвеш;ение, 1983. 96 с.

175. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. Изд. 2-е. Т. 3 Немецкая идеология. М.: Госполитиздат, 1955. 630 с.

176. Маслоу А. Психология бытия. М.: Рефл-бук, 1997. 304 с.

177. Маслоу А. Самоактуализации: Пер. с англ. Психология личности: Тексты. М., 1982. 91-103.

178. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М., Пед. общество России, 1999. 96 с.

179. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971. 120 с.

180. Мерлин B.C. Личность как предмет психологического исследования. Пермь: Изд-во ПГПИ, 1988. 80 с.

181. Методика воспитательной работы Под ред. В.А.Сластенина. М.: Академия, 2002. 144 с.

182. Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе. Составителя Гришин В.В., Лушин П.В. М.: ИКА «Москва», 1990. 64 с.

183. Методические рекомендации по диагностике эгоцентризма у подростков и старших школьников Сост. Пашукова Т.Н. Кировоград1987.-18 с.

184. Методологические ориентиры педагогических исследований: Материалы Всероссийского методологического семинара: В 2 т. Т. 1 Под ред. Н.В.Бордовской. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 2004. 220 с. 207. Мир детства: Подросток Под ред. А.Г.Хрипковой; Г.Н.Филонов. 2-е изд. М., Педагогика, 1989. 288 с. Отв. ред.

185. Мокляк Н.Н. Социальные отношения: структура и формы проявления. Киев.: Наукова Думка, 1986. 205 с.

186. Монахов Н.И. Изучение эффективности воспитания: теория и методика. М.: Педагогика, 1981. 144 с.

187. Моносзон Э.И. Основы педагогических знаний. М.: Педагогика, 1986, 198 с.

188. Моргун В.Ф. Мотивация личности в учебной деятельности Мотивация личности (феноменология, закономерности и механизмы формирования).-М., 1982.-С. 30-41.

189. Москаленко А.Г., Сержантов В.Ф. Личность как предмет философского познания. М.: Наука, 1984. 319 с.

190. Мосоров A.M. Общественные отношения и человек. Красноярск: Изд-во Красноярского университета, 1987. 240 с.

191. Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников. М.: Просвещение, 1981.-176 с.

192. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М., 1984. 111 с.

193. Мудрик А.В. Социальная педагогика. -М.: Академия, 2000. -192 с.

194. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. 426 с.

195. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека. Психологическая наука в СССР, т. 2. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

196. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии Вопросы психологии. 1957. J f 5. 39-46. V 220. Наш проблемный подросток: понять и договориться Под ред. Л.А.Регуш. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, изд-во «Союз», 2001. 191 с.

197. Немов Р.С., Кирпичник А.Г. Путь к коллективу: книга для учителя о психологии ученического коллектива. М., 1988. 82 с.

198. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. М.: Педагогика, 1978.-143 с.

199. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. Киев: лыбидь, 1990.-191 с.

200. Образование Гуманитарные и культура Северо-запада России. Выпуск 6. науки. Гуманитарное образование. Гуманитарное мышление. СПбГУП, 2001.

201. Образовательные проблемы общества и актуальные проблемы российской школы Педагогика. 2003. Х2 4. 49-64.

202. Ольшанский Д.В. Повая педагогическая психология. М.: Академический проект, 2002. 528 с.

203. Отношения как проблема психологии воспитания Под ред. А.Н.Щербакова. Л., 1979. 224 с.

204. Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе школы Сост. И.С.Батракова, А.В.Мосина, А.П.Тряпицына. СПб., 1993. -136 с.

205. Педагогическое образование для XXI века. Материалы научно- практической конференции. М., 1994.

206. Петровский А.В. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону, 1996. 509 с.

207. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255 с.

208. Петровский А.В. О психологии личности. М.: Знание, 1971. 64 с.

209. Петровский А.В. Развитие личности и проблемы ведущей деятельности Вопросы психологии. 1987. J b 1. 15-26. V

210. Пидкасистый П.И., Горячев Б.В. Процесс обучения в условиях демократизации и гуманизации школы. М 1991. 100 с.

211. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития Вопросы психологии. 1994. 1. 61-69.

212. Поливанова К.П. Психологическое содержание

213. Попова М.П. Формирование общественной подростков. Дисс канд. пед. наук. Л 1988. активности старших

214. Практическая психология образования Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1997.

215. Приоритеты Сотрудничество: современной Материалы педагогики: Мир Экология международного педагогического проекта Р.Е.А.С.Е. Международное движение «Педагоги за мир и взаимопонимание». Центр педагогики мира. Под редакцией Э.С.Соколовой, сост. В.С.Митина М., 1993. 160с.

216. Проблемы результативности педагогической деятельности Под ред. Е.И.Казаковой, Е.В.Титовой, А.П.Тряпицыной. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1997. 56 с.

217. Психология и культура Под ред. Д. Мацумото. СПб.: Питер, 2003. 718 с.

218. Психология и педагогика развития личности: Монография Под ред. Б.П.Шиянова, В.Бобрышова, О.И.Лепилкиной, В.А.Яшуткина. М.: Р1лекса, 2002. 568 с.

219. Психология развивающейся личности Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1987. 240 с.

220. Психология современного подростка Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Педагогика, 1987. 88 с.

221. Психология. Словарь Под ред. А.В.Петровского. М.: Политиздат, 1990.-495с.

222. Радина К.Д. Воспитание чувств детей и подростков в деятельности пионерской организации: Дисс. .докт. пед. наук. Л., 1975. 420 с.

223. Радина К.Д. Проблемы современного детства "Зеркальный": Мечта, творчество, вдохновение. Из серии "РОСТ". Теория и практика

224. Радина К.Д. Установка на гуманность Учимся и учим культуре мира. Вып. 3. М.: «Пресс-Соло», 2000. 123 с.

225. Радина К.Д. Эмоциональные ориентиры как психолого-педагогические основания теории и практики воспитания: Монография. СПб.: Издательство РГПУ им. А.И.Герцена, 1999. 100 с.

226. Радионова Н.Ф. Педагогические основы взаимодействия педагогов и старших школьников в учебно-воспитательном процессе: Автореферат д. пед. наук. Л., 1991. 34 с.

227. Разноцветный мир детства: Учебное пособие И.И.Фришман, Л.В.Байбородова, А.В.Волохов, М.И.Рожков и др. М.: Академия, 1995. 224с.

228. Райский Б.Ф. Условия и причины возникновения и развития отклонений в поведении детей и подростков. Волгоград, 1986. 88 с.

229. Расчетина А. Взаимосвязь целей и методов воспитания: Автореф. дисс. докт. пед. наук. Д., 1989. 34 с.

230. Расчетина А. Цели и методы индивидуального подхода к подростку в воспитательном процессе. Л.: ЛГПИ, 1988. 86 с.

231. Реан А.А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. СПб., 1996.

232. Ребуль О. Философия воспитания. М., 1990. 121 с.

233. Родионов А. Воспитывающая роль опыта. М.: ФиС, 1964. 64 с.

234. Розов П.М. Ценности и образование Вестник Высшей школы. 1991. 12.-С. 22-27.

235. Рубинштейн Л. Бытие и сознание. М.: Изд. АП СССР, 1957. 328 с.

236. Рубинштейн Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. 704с.

237. Рубинштейн Л. Принципы и пути развития психологии. М.: Изд-во Академии наук СССР, 1959. 354 с.

238. Рубинштейн Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. 356 с.

239. Рувинский Л.И. Нравственное воспитание личности. М.: Изд-во МГУ, 1961.-194 с.

240. Руденко В.Н., Руденко Н.Н. Концептуальные основы модернизации высшего образования в аспекте целостности: культурологический подход Известия Международной славянской академии образования им. Я.А.Коменского.-2003.-]о 1. С 98-103.

241. Саарнийт Ю.Р. Проблемы измерения социально-психологической структуры ценностных ориентации: Автореф. канд. дисс. М., 1982. 18 с.

242. Сабиров Х.Ф. Человек как социологическая проблема. Казань, 1970. 28

243. Савонько Е.И. Возрастные особенности ориентации ребенка н: самооценку и оценку его другими людьми Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1970. 1. 129-132.

244. Савонько Е.И. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников разного возраста Вопросы психологии. 1969. J T 4. N» 107-116.

245. Саранцев Г.И. Дидактические аспекты исследования урока в школе Педагогика 2006. №1 -С.32-39.

246. Сартвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой. Тбилиси, 1989.-204 с.

247. Седова Н.В. Педагогическая культура учителя. СПб.: Химиздат, 2003. -208 с.

248. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование Педагогика. 1994.-№ 5 С 16-21.

249. Славина Л.С. Роль поставленной перед ребенком цели и образованного им самим намерения как мотивов деятельности школьника Изучение

250. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. М.: Академия, 2001. 480 с.

251. Слободчиков образовании В.И. Антропологический Международной подход в современном академии Известия славянской образования им. Я.А.Коменского. 2003. J T 1. 67-75. N»

252. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике Вопросы психологии. 1991. 2.

253. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Педагогическая антропология. М., 1995.

254. Смирнов А.А. Психология ребенка и подростка Избр. псих, труды: в 2-х т т т 1.-М., 1987.

255. Смирнов Л.А. Роль социального опыта личности в формировании мировоззренческих убеждений Опыт и его место в социальном познании. Калинин, 1984. 123-129.

256. Современный философский словарь. М.; Бишкек; Екатеринбург, 1996.

257. Сокольников Ю.А. Системный анализ воспитания школьников. М., 1986.- 84 с.

258. Соловейчик Л. Воспитание по Иванову. М.: Педагогика, 1989. 352 с.

259. Солодков А.С., Сологуб Е.Б. Физиология человека. М., 2001. 450 с.

260. Сотрудничество педагогов и учащихся как педагогическое явление Под ред. З.И. Васильевой. Л., 1989. 146 с.

261. Социология Под ред. Г.В.Осипова. М., 1990. 135 с.

262. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. 544 с.

263. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. М.: Педагогика, 1979. г

264. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М., 1980.

265. Сухомлинский В.А. Потребность человека в человеке. М.: Советская Россия, 1978.-96 с.

266. Телегина Э.Д. Мотивация в структуре психической деятельности Искусственный интеллект и психология. М.: Наука, 1976. 41-95.

267. Тимошко Е.А. Становление взаимоотношений старших подростков во внеучебной деятельности. Дисс. канд. пед. наук. СПб., 2000.

268. Титаренко А.И. Нравственные основы общения. М.: Знание, 1979. 64 с.

269. Титма М. Жизненная ориентация как феномен сознания. М: Мысль, 1974.-227 с.

270. Титова Е.В. Если знать как действовать: книга для учителя. М., 1993. -130 с.

271. Титова Е.В. Методика воспитания как феномен педагогической науки и практики. Дисс.... д. пед. наук. СПб., 1996.

272. Ткачева А.И. Становление нравственных отношений подростков Советская педагогика. 1987. -N2 5. 22-26.

273. Трудный подросток: причины и следствия Под ред. В.А. Татенко. Киев, 1985.-175 с.

274. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Л., 1989. 92 с.

275. Тряпицына А.П. Педагогические основы творческой учебно- познавательной деятельности школьников: Дисс. докт. пед. наук. Л., 1991.-396 с.

276. Тугаринов В.П. Теория ценностей в марксизме. Л., 1968. 314 с.

277. Ушинский К.Д. Наука и искусство воспитания Сост. Ф.Егоров. М., 1994.-210 с.

278. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: педагогической антропологии. Педагогические сочинения: В 6 т. М., 1990.

279. Фельдштейн психологических Д.И. Взаимосвязь возможностей развития образования ii закономерностей мотивационно- потребностной сферы личности в условиях развитого социализма Проблемы мотивации общественно полезной деятельности школьников: Сб. науч. тр. М.: Изд. АПН СССР, 1984. 34-39.

280. Фельдштейн деятельности в Д.И. Психологическая личности роль ведущих типов Вопросы формировании ребенка психологии. 1979. 5. 151-156.

281. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности социального становления ребенка Советская педагогика. 1989. J 5. 71 -79. V

282. Фельдштейн подростков к Д.И. Психологические особенности отношения общественно-полезному труду. Учебно-методическое пособие. М., 1986. 124 с.

283. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. М., 1999.

284. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности. М.: Педагогика, 1989. -206 с.

285. Филатов Ф.Р. Общая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. 448с.

286. Филонов Г.Н. Воспитание личности школьника. М.: Педагогика, 1985.-223 с.

287. Философия культуры. Становление и развитие. Под ред. М.С.Кагана и др. СПб.: Издательство «Лань», 1998. 448 с.

288. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА, 1997. 576 с.

289. Формирование личности: проблемы комплексного подхода в процессе воспитания Под ред. Г.Н.Филонова. М Педагогика, 1983. 256 с.

290. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. 166 с.

291. Фришман И.И., Байбородова Л.В., Волохов А.В., Рожков М.И. и др. Разноцветный мир детства: детские общественные организации. М;, 1999.-223 с.

292. Фролов И.Т. О человеке и гуманизме. М.: Политиздат, 1989. 558 с.

293. Харламов И.Ф. Формирование личностных качеств в процессе воспитания Педагогика. 2003. 3. 52-59.

294. Харчева В.Г. Ценностные ориентации в процессе становления и жизнедеятельности личности: Автореф. дисс. докт. фил. наук. М., 1983.-46 с.

295. Хьелл Д., Зиглер Д. Теории личности 3-е изд. СПб.: Питер, 2005. 6 0 7 с.

296. Ценностные ориентации и интересы школьников: Сб. научных трудов Редкол.: Т.Н.Мальковская и др. М.: Изд. АПН СССР, 1983.-126 с. 321. Что нужно знать о молодежной субкультуре? Воспитание i. школьников 2001. J b 4. 20-25. V

297. Шварцман К.А. Философия и воспитание. М., 1989. 196 с.

298. Шевченко Н.М. Отношение ответственной зависимости как фактор воспитания гуманизма у подростков. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1978.-18 с.

299. Шилова М.И. Изучение воспитанности школьников. М.: Педагогика, 1982.-104 с.

300. Шингаров Г.Х. Эмоции и чувства как форма отражения действительности. М.: Наука, 1971. 224 с.

301. Шиянов Е.Н. Развитие личности средствами психологической практики Педагогика. 2003. 4. 16-21.

302. Штерн Э. Психическая структура подростка, пер. с нем. Педология юности Под ред. И.Арямова. М.-Л.: Гос. уч. пед. изд-во, 1931.

303. Ш,укина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979.

304. Ш,укина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. 208 с.

305. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1986. 144 с.

306. Щукина Г.И. Социально-педагогические приоритеты современности Сов. Педагогика.- 1991.-№ 1.-С. 50-54.

307. Щуркова П.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М., 1998.-78 с.

308. Щуркова Н.Е. Когда урок воспитывает (нравственный аспект). М.: Педагогика, 1981. 128 с.

309. Шуркова Н.Е. Культура современного урока. М.: Педагогическое общество России, 2000. 112 с.

310. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М.: Педагогическое общество России. 2000. 128 с.

311. Щуркова Н.Е. Прикладная педагогика воспитания. СПб.: Питер, 2005. -366 с С 84.

312. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

313. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте Вопросы психологии. 1971. 4. 339. Это принадлежит педагогическом вечности... теория и методика А.С.Макаренко Под воспитания в общ. ред. наследии М.Ю.Красовицкого. К.: Логос, 2002. 250 с.

314. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. 317 с.