автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Становление нового педагогического мышления учителя как фактор гуманизации школы

Автореферат диссертации по теме "Становление нового педагогического мышления учителя как фактор гуманизации школы"

На правах рукописи УДК 373.510

АРАЛОВА ГАЛИНА НИКОЛАЕВНА

СТАНОВЛЕНИЕ НОВОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ КАК ФАКТОР ГУМАНИЗАЦИИ ШКОЛЫ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Комсомольск-на-Амуре -2004

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Камчатский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Рябкова Нина Геннадьевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Лазарева Лариса Петровна

кандидат педагогических наук, доцент Бавыкнн Виктор Станиславович

Ведущая организация: ГОУ ВПО "Биробиджанский государственный

педагогический университет"

Защита состоится «29» июня 2004 г. в 10.00часов на заседании диссертационного совета КМ 212.202.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в ГОУ ВПО «Комсомольскик-на-Амуре государственный педагогический университет» по адресу: 681000, г. Комсомольск-на-Амуре, ул. Кирова, 17, корп.2, ауд. № 204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Комсомольского-на-Амуре государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «AS» мая 2004 года

Ученый секретарь Диссертационного совета

Л. В. Немерещенко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Вхождение общества в открытое информационное пространство мира, а также потребность в изменении способов взаимодействия человека с другими, с миром, с природой, с собой потребовали демократизации и гуманизации школьного образования.

В связи с этим в обществе возникла потребность в учителях, способных занять личностно-гуманную позицию по отношению к ребенку и к самому себе, что привело к необходимости изменения педагогического мышления, сущностно ориентированного многие годы на ребенка, как на программируемый компонент всевозможных воздействий и манипуляций. Все вышесказанное привело к возникновению противоречий: между необходимостью соответствия школьного образования новым требованиям общества и отсутствием готовности самой школы как социального института к решению задач гуманизации; между декларативными установками школы в необходимости гуманизации и отсутствием педагогических механизмов осуществления; между необходимостью осмысления современным учителем школы новых, гуманистических ценностей образования и недостаточно разработанной методикой становления нового педагогического мышления школьного педагога.

С учетом этих противоречий была сформулирована проблема, которая состоит в необходимости выявления совокупности педагогических условий, созданных сообществом учителей школы, обеспечивающих процесс становления нового педагогического мышления, выступающего фактором гуманизации школы.

На основе представленной актуальности, выделенных противоречий, научно-практической значимости поставленной проблемы была определена тема диссертационного исследования "Становление нового педагогического мышления учителя как фактор гуманизации школы".

Цель исследования: выявить и теоретически обосновать совокупность педагогических условий становления нового педагогического мышления, выступающего фактором гуманизации школы

Объект исследования: гуманизация учебно-воспитательного процесса общеобразовательной школы.

Предмет исследования: педагогические условия становления нового педагогического мышления учителя, выступающего фактором гуманизации школы

Гипотезой исследования явилось предположение о том, что процесс гуманизации

педагогического мышления учителя. Под новым: педагогическим мышлением нами понимается сложное личностно-профессиональное образование, направленное на осуществление учителем антропоориентированной педагогической деятельности по созданию обстоятельств, способствующих целостному развитию личности школьника и личности самого педагога; для раскрытия их потенциальных, творческих возможностей, для стимулирования способов постижения окружающей действительности и себя.

Становление нового педагогического мышления - учителя, выступающего фактором гуманизации школы, протекает наиболее эффективно, если:

- педагогическое сообщество школы способствует профессиональной и личностной актуализации учителя;

- в общеобразовательной школе осуществляется инновационная деятельность, направленная на гуманизацию образования;

- в педагогическом сообществе происходит внешняя и внутренняя педагогическая рефлексия, способствующая осмыслению гуманистических ценностей образования.

Реализация поставленной цели и проверка выдвинутой гипотезы предполагают постановку и решение следующих задач:

1. Дать методологическое обоснование процесса становления нового педагогического мышления учителя как фактора гуманизации школы.

2. Выявить и теоретически обосновать совокупность педагогических условий, критериев, факторов эффективности процесса становления нового педагогического мышления учителя, влияющего на гуманизации школы.

3. Экспериментально проверить педагогические условия становления педагогического мышления учителя как фактора гуманизации общеобразовательной школы.

4. Разработать для учителей школы методические рекомендации, направленные на осмысление педагогами новых, гуманистических ценностей образования, стимулирующих процесс становления нового педагогического мышления.

При решении поставленных задач мы исходили из анализа философских, социологических, культурологических, психологических, социологических и педагогических исследований.

Прежде всего, нами была проанализирована философско-педагогическая идея герменевтики о выстраивании образования как процесса понимания (Х.-Г. Гадамер, ГЛ. Тульчинский, М. Хайдеггер и др.).

Принципиальное значение для исследования нашей проблемы имеют гуманистические концепции человека философии "серебряного века" (В.В.Зеньковский, В.В.Розанов, В С.

Соловьев, СЛ. Франк и др.), которые рассматривают человека с точки зрения качества духовного чувства.

Обращение к системно-структурному и синергетическим научным подходам (А.И. Прнгожин, И. Стенгерс, Г. Хаккен, Е.Н, Князева, СП. Курдюмов и др.) помогло осмыслить связи сущностной стороны нового педагогического мышления и школы как сложной живой социальной системы.

В исследовании представляется важным анализ работ М.М. Бахтина, Н.А. Бердяева, М.С. Когана, М.К. Мамардашвили, Ж.-П. Сартра, М. Хайдеггера, СЛ. Франка и др., который вывел на процессуальность характеристик нового педагогического мышления учителя, которое в процессе своего становления выступает фактором гуманизации школы.

Особенно актуальными для нашего исследования явились выводы философов об уникальности личности и ее свободе, реализующейся через взаимопонимание, истинное общение и взаимодействие (М.М. Бахтин, Г.С. Батищев, Н.А. Бердяев и др.) для осмысления процесса становления нового педагогического мышления учителя, выступающего фактором гуманизации школы.

Специфика процесса становления нового педагогического мышления учителя, выступающего фактором гуманизации школы, представлена научными работами о педагогических ценностях (К.Н. Вентцель, В.А. Сухомлинский, СТ. Шацкий и др.); о субъектной основе жизнедеятельности личности, ее активности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, А.В. Брушлинский, Э. Фромм и др.); о важности творческого взаимодействия, о коммуникативных и рефлексивных способностях, о диалогическом характере человеческого бытия (Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, Б.Ф. Ломов, В.А. Кан-Калик, В.Н. Мясищев и др.). К осмыслению сущности феномена нового педагогического мышления нас подвели идеи ценностно-личностного подхода отечественных педагогов и психологов (ПЛ. Гальперин, В.В.Давыдов, Е.И. Исаев, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн и др.); средовый подход (А.В. Мудрик, В.А. Сластенин и др.); идеи самосовершенствования, самореализации в гуманистических концепциях зарубежных психологов (Р. Берне, А. Маслоу, К. Роджерс и др.).

Решение поставленных задач выполнялось с учетом гуманистических концепций: аксиологическая (И.Б. Котова, А.В. Петровский, Е.Н. Шиянов), личностно-ориентированные (Е.В. Бондаревская, В.В.Сериков, И.С. Якиманская и др.).

В поисках обоснования условий продуктивности педагогического обеспечения процесса становления нового педагогического мышления учителя, влияющего на гуманизацию школы, мы обратились к креативному подходу (В.А. Кан-Калик, В.И. Загвязинский, O.K. Тихомиров и др.), рассматривающему зависимость между творчеством

педагога и его профессионально-личностной актуализацией; анализу теоретико-методологических оснований инновационной деятельности, которая влияет на методологическую компетентность учителей (В И. Андреев, НА. Асташова, М.В. Кларин, А.И. Пригожий, и др.); гуманистическим основам педагогической рефлексии, являющейся психологическим механизмом разрешения ценностных противоречий (И.Ю. Алексашина, Н.В. Иванова, М.М. Кашапов, Н.Б. Крылова, А.Я. Наин, Н.Г. Рябкова и др.).

Методологическую основу исследования составили идеи герменевтики о выстраивании образования как процесса понимания; гуманистические концепции человека философии "серебряного века"; идеи экзистенциальной философии о целостности и сущности личности и ее свободе, реализующейся через взаимопонимание, истинное общение и взаимодействие; идеи целостно-личностного, креативного, средового подходов; идеи самосовершенствования, самореализации личности в гуманистических концепциях; исследования о развитии личности с позиции аксиологического, системно-структурного и синергетического подходов, рассматривающих социальную систему как открытую, самоорганизующуюся и саморазвивающуюся, гуманистические основы педагогической рефлексии, являющейся психологическим механизмом разрешения ценностных противоречий; гуманистические теории и концепции ценностно-личностного образования.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы; методы психолого-педагогической диагностики (педагогическое наблюдение, опросы, анкетирование, беседы с учителями, школьниками, анализ продуктов их деятельности); педагогический эксперимент; методы качественного и количественного анализа полученных данных.

Эмпирической базой исследования явилась средняя общеобразовательная школа № 2 г. Петропавловска-Камчатского. Исследованием охвачено ISO учителей, 997 школьников. На разных этапах эксперимента состав выборки варьировался. Общее количество обследованных составило 1177 человек.

Теоретическая значимость и научная новизна:

• Исследованы теоретико-методологические основы феномена нового педагогического мышления учителя.

• Выявлены и теоретически обоснованы совокупность педагогических условий и критериев эффективности процесса становления нового педагогического мышления учителя как фактора гуманизации школы предпосылки,

• Выявлены педагогические предпосылки, факторы, закономерные связи, принципы, и показатели эффективности становления нового педагогического мышления учителя.

Практическая значимость исследования определяется тем, что' разработаны и научно обоснованы методические рекомендации по организации педагогических условий, направленных на становление нового педагогического мышления учителей, выступающего фактором гуманизации школы; разработан диагностический аппарат (критерии, показатели, методики) для воспроизводства эксперимента; доказана эффективность ряда форм, методов работы с учителями, направленных на становление нового педагогического мышления; результаты исследования могут быть использованы в практике средней общеобразовательной школы и в системе повышения квалификации учителей.

Результаты диссертационного исследования положены в основу лекций, семинарских занятий, направленных на осмысление новых гуманистических ценностей учителями; на становление нового педагогического мышления учителей.

Обоснованность и достоверность исследования обеспечиваются опорой на анализ теоретико-методологических позиций, связанных с гуманизацией образования; многосторонностью экспериментальной работы; применением комплекса методов исследования, адекватных цели, задачам, логике; воспроизводимостью результатов эксперимента, проведенного в аналогичных условиях; многолетним и разносторонним практическим опытом педагогической деятельности самого соискателя в качестве заместителя директора по учебно-воспитательной работе.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались на международных, межрегиональных н региональных научно-практических конференциях по проблемам гуманизации образования (Петропавловск-Камчатский, 2000-2002; Хабаровск, 2001); на внутривузовских научных конференциях Камчатского государственного педагогического университета (1997-2004 г.г ). Материалы исследования обсуждались на заседаниях научных семинаров, "Круглых столов", Школы молодых ученых научно-исследовательской лаборатории Проблем гуманизации Камчатского государственного педагогического университета; на систематических заседаниях постоянно действующих семинаров в средней общеобразовательной школе № 2.

Результаты проведенных исследований по рассматриваемой проблеме использованы диссертантом в процессе переподготовки и повышении квалификации работников образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Под становлением нового педагогического мышления учителя как фактором гуманизации школы мы понимаем целостный процесс работы педагогического сообщества, направленный на осмысление новых, антропоориентированных ценностей образования, присвоения учителями этих ценностей и реализацию их в своей практической

педагогической деятельности по созданию обстоятельств, способствующих целостному развитию личности школьника и личности самого педагога; на раскрытие потенциальных, творческих возможностей субъектов образовательного постранства.

2. Педагогическими условиями становления нового педагогического мышления учителя как фактора гуманизации школы - выступают: профессиональная и личностная актуализация учителя; инновационная деятельность, направленная на гуманизацию школы; педагогическая рефлексия, направленная на осмысление новых гуманистических ценностей образования.

3. Педагогическими факторами становления нового педагогического мышления учителя, влияющего на гуманизацию школы, являются: творческая среда школы; психолого-педагогическое просвещение, направленное на повышение гуманистического потенциала учителя; педагогическая поддержка сообществом школы и стимулирование инициатив учителей школы; научно-методическая поддержка саморазвития учителя в условиях современной школы; включенность педагога в научно-исследовательскую деятельность, направленную на гуманизацию образования.

4. Критериями, определяющими продуктивность вышеназванных педагогических условий для становления нового педагогического мышления учителя, выступающего фактором гуманизации школы, являются: гуманистическая направленность профессионально-личностной стратегии педагога; способность его к целеполаганию, анализу инновационной деятельности, а также к педагогическому обеспечению развития школьников; смещение у педагогов ценностных смыслов и целей педагогического процесса с авторитарных позиций на гуманистические.

Этапы исследования:

Первый этап (1994-1996 г.г.) - изучение анализ философской, психолого-педагогической литературы, выяснение сущности и выявление эффективных педагогических условий процесса становления нового педагогического мышления учителя, выступающего фактором гуманизации - школы; подбор методов и разработка методик исследования и их апробация; определение критериев и показателей становления нового педагогического мышления учителя; осуществление первичной диагностики показателей; уточнение и корректировка программы экспериментальной работы.

Второй этап (1996-2001 г.г.) - расширение теоретической базы эксперимента: сформулированы концептуальные идеи, выдвинута рабочая гипотеза, продолжалась экспериментальная работа - апробировались базовые гипотетические предположения, отбирались наиболее эффективные методики для определения динамики показателей

становления нового педагогического мышления учителя, выступающего фактором гуманизации школы.

Третий этап (2002-2003 г.г.) - проведение итоговой диагностики, анализирование результатов экспериментальной работы, формулирование основных выводов, подготовка методических рекомендаций.

Структура и объем работы.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения. В диссертации 185 страниц основного текста, 16 таблиц, 2 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы становления нового педагогического мышления, выступающего фактором гуманизации школы; определены теоретико - методологические основы, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза и методы исследования, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, достоверность результатов исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту, описывается организация исследования, апробация и внедрение его результатов.

В первой главе «Теоретико-методологические основы становления нового педагогического мышления учителя как фактора гуманизации школы» дается теоретический и методологический анализ научных подходов, идей, концепций, положенных в основу исследуемого процесса; обосновывается теория продуктивного процесса становления нового педагогического мышления учителя, влияющего на гуманизацию школы.

Осмыслить феномен становления нового педагогического мышления учителя через гуманизацию образования помогли современные научные работы (И.Ю. Алексашина, А.С. Ахиезер, О.С. Газман, Э.Н. Гусинский, В.П. Зинченко и др.). Ценными для нашего исследования явились труды (Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, Е.В. Бондаревская, Л.П. Буева, и др.), в которых задачи духовно-нравственного развития личности выходят на первый план..

В связи с этим нами была проанализирована философско-педагогическая идея герменевтики о выстраивании образования как процесса понимания (Х.-Г. Гадамер, ГЛ. Тульчинский, М. Хайдеггер и др.), что и дало основание учитывать в процессе становления нового педагогического мышления учителя развитие способностей принятия "инаковости" и педагогической поддержки растущего человека.

Осознать связь сущностной стороны нового педагогического мышления учителя и школы как сложной живой социальной системы (А.И. Пригожий, И. Стенгерс, X. Хаккен, Е.Н. Князева и др.) нам помогли системно-структурный и синергетический подходы. В рамках исследования важно положение теории систем о том, что подлинный источник

развития системы находится в ней самой, т.е. в отношениях между ее субъектами и элементами. Это указывает на необходимость постоянного обмена ценностями, смыслами, возникающими в жизнедеятельности всех участников образовательного процесса. Гуманизация школы как социально-педагогической системы проявляется при укреплении целостности педагогического процесса при развитии новых отношений между субъектами, основанных на гуманистических ценностях образования (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.Д. Семенов и др.).

Методологической основой исследуемого процесса являются работы М.М. Бахтина, Н.А. Бердяева, М.С. Когана, М.К. Мамарддшвили и др., которые вывели нас на процессуальный- характер становления нового педагогического мышления учителя, выступающего фактором гуманизации школы.

Анализ экзястенциональных концепций (Н. Аббаньяно, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.) обратил нас к осмыслению личности как к уникальной ценности, в том числе и ценности образования. Поэтому ценными в понимании процесса становления нового педагогического мышления учителя, выступающего фактором гуманизации школы, являются выводы философ об уникальности личности и ее свободе, реализующейся через взаимопонимание, взаимодействие (М.М. Бахтин, Г.С. Батищев, Н.А. Бердяев).

Важными для осмысления становления нового педагогического мышления учителя, влияющего на гуманизацию школы, через саморазвитие, раскрытие сущностных сил педагога, познание педагогом самого себя явились работы М.К. Мамардашвили, B.C. Соловьева, Ю.М. Федорова и др.

Анализ методологических положений гуманистической психологии позволил сделать вывод о том, что педагог, осознавший идеи гуманистической психологии, может создавать условия для реализации сущностных сил ребенка (А.Маслоу, К. Роджерс и др.).

Психологические содержание нового педагогического мышления учителя характеризуется гуманистической направленностью позиции педагога, которая, определяется гуманистически ориентированной системой ценностей (А.Г. Асмолов, B.C. Братусь, Т. Олпорт и др.). Психологическим механизмом - присвоения новых ценностей является педагогическая рефлексия (Н.В. Иванова, М. Рокич, И.И. Чеснокова и др.). Это служит основой осмысления того, что становление нового педагогического мышления учителя, выступающего фактором гуманизации школы, тесно связано с педагогической рефлексией гуманистических ценностей образования.

Анализ гуманистической литературы позволил выделить доминирующие сущностные компоненты нового педагогического мышления, становление которого выступает фактором гуманизации школы:

- осмысление педагогом особого, ценностно-личностного отношения к ребенку (К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, А.В. Петровский, В.А. Сухомлинский и др.);

- методологическая и методическая грамотность учителя, обеспечивающая педагогические условия и пути развития личности ребенка и системы гуманных отношений в школе (Л.И. Новикова, Л.А. Петровская, Н.Г. Рябкова, Н.Е. Щуркова);

- потребность учителя в профессиональном и личностном саморазвитии (Л.Н. Куликова, В.А. Сластенин, Г.И. Саранцев и др.);

- способность учителя разрешать педагогические противоречия в процессе практической деятельности посредством анализа и решения педагогических задач в русле гуманистической парадигмы образования (Н.А. Асташова, Э.Д. Днепров, О.С. Газман, Л.С. Подымова, Н.Г. Рябкова и др.).

Вышеназванные доминирующие сущностные компоненты феномена нового педагогического мышления процессуальны и проявляются в процессе становления нового педагогического мышления.

Анализ теоретико-методологических позиций подвел нас к осмыслению сущности нового педагогического мышления, под которым мы понимаем личностно-профессиональное образование учителя, направленное на осуществление антропоориентированной педагогической деятельности по созданию обстоятельств, способствующих целостному развитию личности школьника и самого педагога; на раскрытие потенциальных, творческих возможностей субъектов учебно-воспитательного процесса.

К осмыслению сущности н специфики процесса становления нового педагогического мышления учителя, выступающего фактором гуманизации школы, нас подводят идеи научных работ по педагогическим ценностям (К.Н. Вентцель, В.А. Сухомлинский, СТ. Шацкий и др.); о субъектной основе жизнедеятельности личности, ее активности (К.А. Альбухаиова-Славская, А.В. Брушлинский и др.); о важности творческого взаимодействия (В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, В.Н.Мясищев).

Под становлением нового педагогического мышления учителя как фактором гуманизации школы мы понимаем целостный процесс работы педагогического сообщества, направленный на осмысление новых, антропоориентированных ценностей образования, присвоение учителями этих ценностей и их реализацию в практической деятельности по созданию обстоятельств, способствующих целостному развитию личности школьника и личности самого педагога; раскрытию и реализации потенциальных, творческих возможностей субъектов образования.

Характеризуя становление нового педагогического мышления учителя, влияющего на гуманизацию школы, как инвариантный педагогический процесс, предполагающий

педагогическое обеспечение духовного, интеллектуального и профессионального совершенствования, мы пришли к выводу о том, что он имеет не только общие с целостные педагогическим процессом школы характеристики, но и обладает особенностями: спецификой решения педагогических задач посредством разрешения ценностных противоречий; научно-методическим и педагогическим сопровождением; профессионально-личностной актуализацией учителя и его включенности в инновационную деятельность, направленную на гуманизацию образования.

Теоретическое исследование позволило выявить и обосновать педагогические условия становления нового педагогического мышления учителя, выступающего фактором гуманизации школы, среди которых мы выделяем: профессионально-личностную актуализацию учителя; инновационную деятельность, направленную на гуманизацию образования; внешнюю и внутреннюю педагогическую рефлексию, способствующей осмыслению новых, гуманистических ценностей образования. Выделение названных условий было возможно лишь на теоретическом уровне, в то время как на практике они взаимосвязаны, взаимопроникают и взаимодополняют друг друга.

Анализ теоретико-методологических основ исследуемого процесса позволил нам определить основные его критерии: гуманистическая направленность профессиональных стратегий учителей; способность учителя к педагогическому обеспечению развития школьников; способность к целеполаганию и анализу инновационной деятельности, направленной на гуманизацию школы; смещение ценностных смыслов и целей педагогического процесса с технократических позиций на гуманистические.

На основе анализа педагогической литературы мы определили следующие предпосылки, обеспечивающие эффективность исследуемого процесса: гуманизация и демократизация общества; тенденция отхода от технократического подхода в образовании и становление на путь гуманистической парадигмы.

Нами были выявлены основные факторы, в результате которых педагогические условия становятся продуктивными в процессе становления нового педагогического мышления учителя, выступающего фактором гуманизации школы. Это - творческая среда школы; Научно-методическая поддержка учителей; стимулирование профессионально-личностных инициатив педагогов; психолого-педагогическое просвещение учителей, направленное на повышение у них гуманистического потенциала; включенность педагога в научно-исследовательскую деятельность, направленную на гуманизацию школы.

Изучение сущности и специфики исследуемого процесса дало основание вывести ряд закономерных связей и принципов становления нового педагогического мышления учителя, выступающего фактором гуманизации школы.

Во второй главе «Экспериментальное исследование педагогических условий становления нового педагогического мышления учителя как фактора гуманизации школы» описаны результаты констатирующего эксперимента, определены количественные и качественные показатели становления нового педагогического мышления учителя, проверены гипотетические положения исследованного процесса.

С целью исследования первого педагогического условия диссертантом проведено изучение направленности педагогического мышления учителей школы; отношение педагогов к детям; педагогических ценностей; уровня самоактуализации учителей; способностей педагогов к саморазвитию. Для соискателя чрезвычайно было важным получение суждений школьников об учителе как о личности; изучение комфортности школьной среды в системах: "учитель-учитель", "ученик-ученик", "учитель-ученик".

Качественный и количественный анализ результатов исследования показал,' что психологическая атмосфера в школьной среде среди учеников и учителей характеризуется неудовлетворенностью, недоброжелательностью, а, следовательно, отчужденностью и требовала корректировки через систему "учитель-ученик-родители" для создания комфортной школьной среды.

Кроме этого, качественный анализ результатов показал, что большинство учителей 88% смысл своей работы видят "в передаче объема определенных знаний ученикам"; 75% педагогов считают, что хороший учитель - это "такой учитель, у которого хорошая дисциплина на уроках, а также высокий уровень знаний у учащихся"; 73% педагогов в своих анкетах указали, что в педагогической деятельности они руководствуются обязательным уровнем знаний учащихся и стремлением к "идеальной дисциплине".

Все это подтвердило необходимость создания особой атмосферы взаимодоверия и взаимоуважения внутри социально-педагогической системы.

С целью получения позитивных результатов в русле нашего исследования, была проведена следующая работа: выявлены с помощью модифицированных методик факторы, способствующие и препятствующие обучению, развитию, саморазвитию педагогов в русле гуманизации образования. По результатам исследования были скоординированы действия школьной кафедры социальной педагогики и психологии, научно-методического совета, научно-методической службы и исследовательская деятельность самих педагогов с целью их профессионально-личностной актуализации.

В школе был организован постоянно действующий психолого-педагогический семинар для учителей, направленный на осмысление гуманистических ценностей образования. Семинарские занятия помогли учителям осознать необходимость работать по-новому: на принципах личностно-ценностного отношения к ребенку, творческого взаимодействия с ним,

на открытости живой практики и обмене профессиональным мастерством. Именно такой подход учителя способствовал видению встающих проблем и стимулировал его профессионально-личностную активность для вынашивания ответов, созревания его профессиональных знаний.

Следует отметить, что в психолого-педагогическое просвещение учителей входило рассмотрение вопросов актуализации профессионального и личностного роста педагога как основы его жизнеосуществления и жизнеутверждения, реализации своего человеческого предназначения. Данное средство актуализации процесса саморазвития педагога имеет два "вектора" осуществления: на ученика и на учителя.

Практический опыт по становлению нового педагогического мышления учителя, выступающего фактором гуманизации школы, показал, что открытость школы положительно сказалась на росте творческой активности педагогов, педагогической компетентности, профессионально-личностной самоактуализации, а также на становлении нового педагогического мышления учителя, выступающего фактором гуманизации школы.

Важно отметить, что рост креативности учителей нашел отражение не только в творческой деятельности педагогов, но и в оказании педагогической поддержки учащимся в их творческой самореализации.

Одним из показателей становления нового педагогического мышления учителя, выступающего фактором гуманизации школы, является творческая активность педагогов, отраженная таблице 1. <

Чрезвычайно большое значение для становления нового педагогического мышления учителей имело их творческое взаимодействие. Участие педагогов в их экспериментальной работе показало большой рост педагогического мастерства (аттестации учителей на высшую категорию, участие в городских и областных конкурсах "Учитель года", поступление педагогов школы в аспирантуру, участие в городских, областных и международных конференциях по проблемам гуманизации образования).

Экспериментальное исследование показало, что новое педагогическое мышление по мере своего становления, помогает педагогам преодолевать неуверенность в себе, повышает педагогическую веру в положительные изменения в школе; способствует развитию креативной среды, терпимости, принятию себя и других, доброжелательных, творческих отношений в школьной среде, диалоговому общению; стимулирует актуализацию всех субъектов социально-педагогической системы.

Открытость школы положительно сказалась и на потребности в профессиональном общении с коллегами, профессионально-личностной самоактуализации учителей школы, педагогической компетентности, творческого сотрудничества со школьниками и др.

Таблица I

Показатели творческой активности педагогов средней школы №2 г. Петропавловска-Камчатского

Учебный гол Число педагогов в школе Число педагогов, принявших участие в блоке "Учитель"

• Абс. %

1994-1995 60 7 12%

1995-1996 60 23 38%

1996-1997 56 31 55%

1997-1998 54 47 87%

1998-1999 55 52 94,5%

1999-2000 57 55 • 96,4%

2000-2001 56 56 100%

Так, к педагогическому сообществу часто обращаются с просьбой о приглашении представителей других школ города и области на открытые дела (заседание научно-методического совета, научно-методических кафедр, проведение конференций, круглых столов, педагогических советов, школьные, традиционные праздники и др.)- Традиционными открытыми мероприятиями для учителей школы стали Уроки общения. Анализ тем уроков общения ("Мой "внутренний" человек", "Терпимость", "Добрый и добренький", "Я люблю своего друга за....", "Улыбка", "Послание Тихому океану" и др.) говорит о стремлении учителей развивать у учащихся чувства сопереживания, сорадования, терпимости, экологического сознания, что предполагает очень большую работу школьников над своим внутренним миром. Проведение таких уроков требует от учителей дополнительных

знаний современной педагогики, психологии, социологии и др., а также умения анализировать работы учащихся, их высказывания, т.е. необходима педагогическая компетентность, без которой невозможно работать творчески. Потребность поделиться знаниями с коллегами в процессе творческого взаимодействия усиливает процессы обмена информацией, осмысления новых гуманистических ценностей. Это все подтверждает позитивную динамику становления нового педагогического мышления учителей, выступающего фактором гуманизации школы.

Результаты профессиональной и личностной самоактуализации учителей экспериментальной и контрольной групп на итоговом этапе опытно-экспериментальной работы представлены на рисунке 1 в виде графиков.

Условные обозначения:

экспериментальная группа; контрольная группа

Рис. 1. Результаты профессиональной иличностной самоактуализацииучителей на итоговомэтапеэкспериментальнойработы

. При проверке первого педагогического условия сделаны следующие выводы: < - для. обеспечения профессиональной и личностной актуализации педагогов, необходимо, чтобы сам учитель испытывал потребность в профессиональном и личностном совершенствовании и осознании подлинно человеческого смысла своей деятельности;

- профессионально - личностная актуализация педагогов через творческое взаимодействие в системах "учитель-учитель" и "учитель-ученик" способствует осмыслению новых, гуманистических ценностей . образования; потребности целеполагания и анализа педагогической деятельности; педагогической компетентности; созданию комфортной среды в деятельностной среде; потребности в профессиональном общении; творческой активности.

Результаты экспериментальной работы свидетельствуют о том, что если в школе осуществляется профессионально-личностная актуализация педагогов, то процесс становления нового педагогического мышления учителя, выступающего фактором гуманизации школы, становится более продуктивным.

Исследуя второе педагогическое условие, мы пришли к выводу о том, что инновационная деятельность, направленная на гуманизацию образования, способствует становлению нового педагогического мышления учителя, выступающего фактором гуманизации школы.

Важно отметить, что данное исследование явилось одним из аспектов в реализации Программы развития школы: "Школа. - центр гуманизации отношений "учитель-ученик-родители".

Поэтому подготовительный этап экспериментальной работы заключался в научно-методическом обеспечении мотивационной готовности педагогического сообщества к освоению новшеств.

В связи с этим большое внимание было уделено повышению психолого-педагогической информированности учителей в рамках осмысления гуманизации образования. Была пересмотрена система управления профессиональной деятельностью учителя в школе, особенно это касалось возможности выбора, уважения инициативы, стимулирования профессионально-личностного роста.

Все это усиливало мотивационную готовность педагогического сообщества к инновационной деятельности в школе, направленной на гуманизацию образования. Большое значение в решении этой задачи имело создание творческой среды, специальной научно-методической структуры, предоставление педагогам свободы выбора содержания и форм работы в соответствии с их потребностями и возможностями в русле развития школы. Для нас было также важно, чтобы достижение успеха учителем стало мотиватором его включенности в инновационную деятельность, направленную на гуманизацию школы. В таблице 2 представлена динамика мотивационной готовности педагогов на этапе констатирующего эксперимента. Качественный анализ данной таблицы говорит о позитивном росте мотивационной готовности учителей к инновационной деятельности, направленной на гуманизацию образования.

Одним из важных факторов становления нового педагогического мышления учителя, влияющего на гуманизацию школы, выступает включенность учителя в инновационную деятельность. Для включенности учителей в инновационную деятельность необходимо было, чтобы сама деятельность стала для них интересной, а также профессионально и личностно значимой.

' Таблица 2

Динамика мотивационной готовности педагогического сообщества средней школы № 2 к инновационной деятельности.

Учебный год Количество педагогов в школе Число учителей, имеющих мотивационную 'готовность к инновационной деятельности

Абс. %

1994-1995 60 14 23,0

1995-1996 60 ... 24 , 40,0

1996-1997 56 .. зз 58,9

Учитель, работающий в режиме гуманистических инноваций, стремится выделить время на методологическую рефлексию своего опыта, будущих перспектив, преодолевает барьеры и препятствия в управлении личностным и профессиональным развитием, стремится к систематическим наблюдениям за ребенком, через которые пытается глубже понять и помочь ребенку.

. Одним из эффективных средств оказания помощи учителю, работающему в инновационной школе, является: научно-методическая поддержка саморазвития педагога, которая осуществляется научно-методической службой школы. Главной целью научно-методической службы является обеспечение научно-обоснованной профессиональной деятельности педагогического сообщества. Поэтому структурными единицами данной службы являются научно-методический совет, кафедра социальной педагогики и психологии, научно-методические кафедры учителей-предметников, временные творческие объединения учителей.

Научно-методическая поддержка саморазвития педагогов носит непрерывный и систематический характер; отличается разнообразием форм (через включенность в постоянно действующие семинары, конференции, круглые столы, в различные педагогические конкурсы, творческие отчеты, и др.).

. Участие учителей школы в инновационной деятельности, направленной на гуманизацию образования, выразилось в большом росте педагогического творчества, в разработках развивающих целей, программ, форм, технологий, а также в умении анализировать и обобщать свой опыт в экспериментальной деятельности, что отразилось в содержании продуктов научно-методической деятельности (написание и зашита диссертационных исследований, научный статей по проблемам гуманизации образования, разработка научно-методических пособий, и др.).

В результате проведенного преобразующего эксперимента произошла позитивная динамика способностей педагогов к целеполаганию и анализу инновационной деятельности, направленной на гуманизацию образования. В связи с чем, наиболее ярко проявилось у педагогов проектирование педагогической деятельности, обеспечивающей развитие школьников через творческое взаимодействие в системе "учитель-ученик".

При проверке третьего условия - осуществление внешней и внутренней рефлексии, способствующей осмыслению гуманистических ценностей образования - было выявлено, что, становление нового педагогического мышления учителя, выступающего фактором гуманизации школы, протекает более эффективно, если в школе осуществляется внешняя и внутренняя педагогическая рефлексия, способствующая осмыслению новых, гуманистических ценностей образования.

Для развития педагогической рефлексии, направленной на осмысление ребенка как главкой ценности в профессиональной системе ценностей, на этапе констатирующего эксперимента необходимо было выявить уровни ее сформированности. Результаты исследования показали, что большая часть педагогов на этапе констатирующего эксперимента находилась на среднем уровне; значительная группа имела низкий уровень

Разработанная нами модель развития педагогической рефлексии, приводящей к осмыслению "новых" ценностей образования, включает стадии изменения мышления учителя: осознание, переосмысление, изменение в деятельности. Педагогическое мышление гон переходе с более низкого уровня развития на более высокий, характеризуется изменением рефлексивных процессов. Поэтому практическая реализация модели развития педагогической рефлексии учителя как условия становления нового педагогического мышления учителя, выступающего фактором гуманизации школы, осуществлялась в 2-х формах: в форме постоянно действующего научно-практического семинара и тренинга-семинара.

В русле нашей экспериментальной работы целью научно-практических семинаров не являлось глобальное преобразование мышления педагогов за относительно короткий промежуток времени. Цель семинара - постепенное осознание учителем возможности и необходимости работать по-новому, на принципах ценностного отношения к ребенку, получения удовлетворения и удовольствия от своей работы, творческого развития личности хгх ребенка, так и учителя (табл. 3).

В процессе организованной педагогической рефлексии, направленной на осмысление гуманистических ценностей образования, происходит смещение ценностных смыслов и* целей педагогического процесса с авторитарных позиций на гуманистические. У учителей появилась потребность в анализе отношений в системе "учитель - ученик - родители".

Таблица З

Показатели уровней сформированности педагогической рефлексии учителей

Уровни развития рефлексии - Экспериментальная группа Контрольная группа

Конст. этап N=60 Итоговый этап N=56 Конст. этап N=120 Итоговый этап N=110

Абс. % Абс. % Абс. % Абс. %

Высокий уровень 7 11.7 25 44,6 15 12,5 20 18,2

Средний уровень 32 533 28 50,0 59 49,2 44 40,0

Низкий уровень 21 35,0 3 5,4 46 38,3 36 32,8

Итого 60 100,0 56 100,0 120 100,0 110 100,0

В ходе исследования нами была разработана методика, которая помогла нам убедиться в необходимости организации педагогической рефлексии с целью осмысления гуманистической парадигмы образования. Данная методика позволяет изучить гуманистический потенциал учителя в ходе его взаимодействия с учащимися.

На заключительном этапе экспериментальной работы была выявлена позитивная динамика гуманистического потенциала учителей; произошло насыщение творческой деятельности школьников гуманистическим содержанием; ярко наблюдалась потребность педагогов в анализе отношений между участниками образовательного пространства, что подтверждает становление нового педагогического мышления, выступающего фактором гуманизации школы

В заключении обобщены результаты исследования, сделаны основные выводы, подтверждающие гипотезу, положения, выносимые на защиту.

Результаты теоретического и эмпирического исследования позволили нам сделать следующие выводы:

1. Центральным понятием исследования является становление нового педагогического мышления, выступающего фактором гуманизации школы, под которым мы понимаем целостный процесс педагогического сообщества, направленный на осмысление новых, антропоориентированных ценностей образования, присвоения учителями этих ценностей и реализацию их в своей практической педагогической деятельности по созданию обстоятельств, способствующих целостному развитию личности школьника и личности самого педагога; на раскрытие потенциальных, творческих возможностей субъектов образования.

2. Становление нового педагогического мышления, выступающего фактором гуманизации школы, реализуется успешно, если осуществляется профессиональная и личностная актуализации педагогов; реализуется инновационная деятельность, направленная на гуманизацию школы; происходит внешняя и внутренняя рефлексия, направленная на осмысление новых, гуманистических ценностей образования.

3. Исследование показало, что факторами, оказывающими продуктивное влияние на выделенные и апробированные педагогические условия становления нового педагогического мышления учителя, влияющего на гуманизацию школы, выступают: творческая среда школы; психолого-педагогическое просвещение, направленное на повышение гуманистического потенциала учителя; педагогическая поддержка сообществом школы и стимулирование инициатив учителей; научно-методическая поддержка саморазвития учителя в современной школе; включенность педагога в научно-исследовательскую деятельность, направленную на гуманизацию образования.

4. Выявлены критерии, определяющие продуктивность вышеназванных педагогических условий для становления нового педагогического мышления учителя, выступающего фактором гуманизации школы: гуманистическая направленность профессионально-личностной стратегии педагога; способность его к целеполаганию, анализу инновационной деятельности, а также к педагогическому обеспечению развития школьников; смещение у педагогов ценностных смыслов и целей педагогического процесса с авторитарных позиций на гуманистические.

В приложении представлен комплекс методик, позволивший в широком объеме изучить процесс становления нового педагогического мышления учителя, выступающего фактором гуманизации школы: самоактуализацню учителя; способность к саморазвитию; психологическую атмосферу в системах "учитель-ученик"; гуманистический потенциал учителя; исследование ценностных ориентации учителя; уровень сформированности педагогической рефлексии; описана система работы, формы, методы по профессионально-личностной актуализации педагогов, инновационной деятельности учителей, направленной на гуманизацию образования, по развитию внешней и внутренней педагогической рефлексии, способствующей осмыслению гуманистических ценностей образования, разработана и апробирована программа семинарских занятий для учителей.

Проведенное нами исследование позволило решить поставленные цели и задачи, доказать выдвинутую гипотезу. Перспектива исследования видится нам в углублении теоретического изучения специфики становления нового педагогического мышления учителя и экстраполяции в практическую деятельность.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Арапова Г.Н. Изучение гуманистического потенциала учителей школы, работающей в режиме экспериментальной программы "Школа - центр гуманизации отношений "учитель-ученик-родители".//Докл. Межвузов. Науч.-теоретич. Конф.: Сб науч тр. в 2-х Ч. Часть 1. - Петропавловск-Камчатский: Изд-во гос. пед. ун-та, 1999. - С. 195*-197.

2. Арапова Г.Н. Гуманистический потенциал учителя как условие развития современной школы: Сб. докл. науч.- практич. конф. Теория и практика гуманизации образования. - Петропавловск-Камчатский: Изд-во гос. пед. ун-та, 2000. - С.153-156.

3. Аралова Г.Н. Изучение гуманистического потенциала (к проблеме становления нового педагогического мышления): Сб. докл. науч.-практич. конф. "Теория и практика гуманизации образования" - Петропавловск-Камчатский: Изд-во гос. пед. ун-та, 2000.. -С. 150-152.

4. .Аралова Г.Н. Принципы гуманистической педагогики основа нового педагогического мышления учителя современной школы.//Школа молодых ученых. - Петропавловск-Камчатский: Изд-во гос. пед. ун-та, 2001. - С55-57.

5 Аралова Г.Н. Влияние системы профессионального совершенствования учителя на качество среды образования школьников. // Человек на Севере: проблемы качества жизни: Матер межрегион, науч. семинара. - Петропавловск-Камчатский: Изд-во гос. пед. ун-та, 2ОО2.-С.152-155.

6. Аралова ПН. Интерактивная позиция учителя как компонент структуры нового педагогического, мышления. /Интерактивные методы в образовании: личностносозидаюшие смыслы:. Сб. науч. ст. по матер Междунар. науч.-практич. конф. 7 декабря 2001г. -Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2002. - С.135-137.

7. Аралова Г.Н. К психологическим основаниям становления нового педагогического мышления учителя как фактора гуманизации школы.// Культурно-образовательная среда Вуза: Сб. ст. межрегион. науч.-практич. конф. 4-8 февраля 2002г. - Петропавловск-Камчатский: Изд-во гос. пед. ун-та, 2002 - С. 187-190.

8. Аралова Г.Н. Профессиональное совершенствование учителя как условие становления нового педагогического мышления.//Бушелевские чтения 25-26 марта 2003: "Современный педагог в культурно-образовательной среде школы": Сб. докл. -Петропавловск-Камчатский; Изд-во гос. пед. ун-та, 2003.- С.225 - 228.

9. Аралова Г.Н. Система работы школы по становлению нового педагогического мышления учителя.//Региональная система непрерывного образования: проблемы становления: Сб. науч. стат. межрегион, науч.-практич. конф. 2-6 февраля 2004г.-Петропавловск-Камчатский: Изд-во гос. пед. ун-та, 2004. - С. 128-134.

Аралова Галина Николаевна

Становление нового педагогического мышления учителя как фактор гуманизации школы

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано к печати 24.05.2004. Печать офсетная. Бумага офсетная. Формат60х84 1/16. Усл. пл. 1,4. Уч.-изд. 2,2Тираж 100экз. Заказ№ 860

Отпечатано в типографии издательства ГОУ ВПО "КнАГПУ": 681000, г. Комсомольск-на-Амуре, ул. Кирова, 17/2

»1 4275

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Аралова, Галина Николаевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы становления нового педагогического мышления учителя как фактора гуманизации школы

1.1 .Философско-психологические вопросы становления нового педагогического мышления учителя как фактора гуманизации школы . .13 1.1 .Становление нового педагогического мышления учителя как педа-гическая проблема

1.2.1. Сущность нового педагогического мышления учителя в современной школе.

1.2.2.Педагогическое обоснование процесса становления нового педагогического мышления учителя как фактора гуманизации школы.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование педагогических условий становления нового педагогического мышления учителя как фактора гуманизации школы.

2.1. Профессионально-личностная актуализации учителя как условие становления нового, гуманистически ориентированного педагогического мышления.

2.2. Инновационноя деятельность в школе как условие становления педагогического мышления учителя.

2.3 Педагогическая рефлексия как условие рождения гуманистических смыслов деятельности учителя.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление нового педагогического мышления учителя как фактор гуманизации школы"

Актуальность исследования.

Вхождение общества в открытое информационное пространство мира, а также потребность в изменении способов взаимодействия человека с другим, с миром, с природой, с собой, потребовали демократизации и гуманизации школьного образования.

В связи с этим в обществе возникла потребность в учителях, способных занять личностно-гуманную позицию по отношению к ребенку и к самому себе, что привело к необходимости изменения педагогического мышления, сущностно ориентированного многие годы на ребенка как на программируемый компонент возможных воздействий и манипуляций. В результате появились противоречия: между необходимостью соответствия школы новым требованиям общества и отсутствием готовности самой школы как социального института к решению задач гуманизации; между декларативными установками школы в необходимости гуманизации и отсутствием педагогических механизмов ее осуществления; между необходимостью осмысления современным учителем школы новых ценностей образования и недостаточно разработанной теорией и методикой становления нового педагогического мышления школьного педагога.

Отмеченные противоречия позволили сформулировать проблему: при каких педагогических условиях можно обеспечить процесс становления нового педагогического мышления, выступающего фактором гуманизации школы?

Для наиболее полного осмысления, выявления актуальности и степени изученности данной проблемы мы обратились к анализу философских, социологических, культурологических, психологических и педагогических исследований отечественных и зарубежных ученых.

В диссертационном исследовании использована совокупность научных подходов и теорий, позволившая раскрыть проблему через такие категории как "становление", "развитие", "саморазвитие", "мышление" педагогическое мышление", "рефлексия" и др.

Одним из центральных понятий диссертационного исследования является новое педагогическое мышление. Обращение к философской литературе помогло осмыслить сущность этого понятия, структуру, проявление его сущности в процессе гуманизации школьного образования.

Прежде всего, диссертантом была проанализирована философско-педагогическая идея герменевтики о выстраивании образования как процесса понимания (Х.-Г. Гадамер, Г.Л. Тульчинский, М. Хайдеггер и др.), что дало основание учитывать в процессе становления нового педагогического мышления учителя развитие способностей принятия "инаковости" и педагогической поддержки растущего человека.

Осмыслить отношение к человеку как к уникальности, заполняющей сущность нового педагогического мышления, позволил анализ гуманистических концепций человека философии "серебряного века" (В.В.Розанов, B.C. Соловьев, C.JI. Франк и др.), рассматривающие человека с точки зрения качества духовного чувства.

Методологию диссертационного исследования существенно обогатило обращение к системно-структурному и синергетическому научным подходам, с помощью которых мы осознали связи сущностной стороны нового педагогического мышления и школы как сложной живой социальной системы (А.И. Пригожин, И.Стенгерс, Г. Хаккен, E.H. Князева, С.П. Курдюмов и др.).

Поскольку в представленном диссертационном исследовании новое педагогическое мышление рассматривается в процессе его становления, для соискателя оказался важным анализ работ М.М. Бахтина, H.A. Бердяева, М.С. Когана, М.К. Мамардашвили, Ж.-П. Сартра, М. Хайдеггера, C.JI. Франка и др., которые вывели на процессуальность характеристик нового педагогического мышления. Так, процесс становления нового педагогического мышления, с точки зрения анализа литературы, имеет прямые связи с профессионально-личностной актуализацией человека и саморазвитием учителя. Именно анализ экзистенциональных концепций (Н.Аббаньяно, М.Хайдеггера, К.Ясперса и др.) и исследований личности в ее индивидуальных различиях (Б.Г. Ананьев, Б.М. Теплов и др.) обратил нас к осмыслению человека как к уникальной ценности, в том числе и ценности образования.

Очень ценными в исследовании процесса становления нового педагогического мышления, выступающим фактором гуманизации школы, являются выводы многих философов об уникальности личности и ее свободе, реализующейся через взаимопонимание, истинное общение и взаимодействие (М.М. Бахтин, Г.С. Батищев, H.A. Бердяев и др.).

В осмыслении специфики процесса становления нового педагогического мышления учителя, выступающего фактором гуманизации школы, нам помогли научные работы по педагогическим ценностям (К.Н. Вентцель, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий и др.); о субъектной основе жизнедеятельности личности, ее активности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, A.B. Брушлинский, Э. Фромм и др.); о важности творческого взаимодействия, о коммуникативных и рефлексивных способностях, о диалогическом характере человеческого бытия (Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, Б.Ф. Ломов, В.А. Кан-Калик, А.В.Мудрик, В.Н. Мясищев и др.). К осмыслению сущности феномена нового педагогического мышления нас подвели идеи ценностно-личностного подхода отечественных педагогов и психологов (П.Я. Гальперин, В.В.Давыдов, Е.И. Исаев, А.Н. Лентьев, С.Л. Рубинштейн и др.); средовый подход (A.B. Мудрик, В.Д. Семенов, В.А. Сластенин и Др.); идеи самосовершенствования, самореализации в гуманистических концепциях зарубежных психологов (Р. Берне, А. Маслоу, К. Роджерс и др.).

Особую роль в осознании сущности нового педагогического мышления учителя, связанной с осмыслением гуманистических ценностей образования и реализацией их в практической педагогической деятельности, играет ряд играет ряд гуманистических концепций: аксиологическая (И.Б. Котова, A.B. Петровский, E.H. Шиянов), личностно-ориентированные (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

В поисках обоснования условий продуктивности педагогического обеспечения процесса становления нового педагогического мышления учителя, влияющего на гуманизацию школы, мы обратились к креативному подходу (В.А. Кан-Калик, В.И. Загвязинский, O.K. Тихомиров и др.), рассматривающему зависимость между творчеством педагога и его профессионально-личностной актуализацией; анализу теоретико-методологических оснований инновационной деятельности, которая влияет на методологическую компетентность учителей (В.И. Андреев, М.В. Кларин, А.И. Пригожин, В.А. Сластенин и др.); гуманистическим основам педагогической рефлексии, являющейся психологическим механизмом разрешения ценностных противоречий (И.Ю. Алексашина, Н.В. Иванова, М.М.Кашапов, Н.Б. Крылова, А.Я. Найн, Н.Г.Рябкова и др.).

Актуальность исследования, вышеназванные противоречия, сформулированная проблема позволили нам сформулировать тему диссертационного исследования: "Становление нового педагогического мышления учителя как фактор гуманизации школы".

В качестве объекта исследования мы рассматриваем гуманизацию учебно-воспитательного процесса школы.

Предметом исследования явились педагогические условия становления нового педагогического мышления учителя, выступающего фактором гуманизации школы.

Цель исследования заключается в выявлении и теоретическом обосновании совокупности педагогических условий становления нового педагогического мышления, выступающего фактором гуманизации школы, и интегрировании их в практику общеобразовательной школы.

Гипотезой исследования является предположение о том, что процесс гуманизации образования - динамичное явление, в целом зависящее от становления нового педагогического мышления учителя. Под новым педагогическим мышлением педагога понимается сложное личностно-профессиональное образование, направленное на осуществление учителем антропоориентированной педагогической деятельности по созданию обстоятельств, способствующих целостному развитию личности школьника и личности самого педагога; для раскрытия их потенциальных, творческих возможностей; для стимулирования способов постижения окружающей действительности и себя.

Становление нового педагогического мышления учителя, выступающего в роли фактора гуманизации школы, протекает наиболее эффективно, если:

- педагогическое сообщество школы способствует профессиональной и личностной актуализации учителя;

- в школе осуществляется инновационная деятельность, направленная на гуманизацию образования;

- в школьном педагогическом сообществе происходит внешняя и внутренняя педагогическая рефлексия, способствующая осмыслению гуманистических ценностей образования.

Реализация поставленной цели и проверка выдвинутой гипотезы исследования предполагают постановку и решение следующих задач:

1. Дать методологическое обоснование процесса становления нового педагогического мышления учителя как фактора гуманизации школы;

2. Выявить и теоретически обосновать совокупность продуктивных педагогических условий, факторов и критериев становления нового педагогического мышления учителя, влияющего на гуманизацию школы;

3. Экспериментально проверить педагогические условия становления педагогического мышления учителя как фактора гуманизации общеобразовательной школы.

4. Разработать для учителей школы методические рекомендации, направленные на осмысление педагогами новых, гуманистических ценностей образования, стимулирующих процесс становления нового педагогического мышления.

Методологическую основу настоящего исследования составили идеи герменевтики о выстраивании образования как процесса понимания; гуманистические концепции человека философии "серебряного века"; экзистенциальной философии о целостности и сущности личности и ее свободе, реализующейся через взаимопонимание, истинное общение и взаимодействие; идеи целостно-личностного, креативного, средового подходов; идеи самосовершенствования, самореализации в гуманистических концепциях; развития личности с позиции аксиологического, системно-структурного и синергетического подходов, рассматривающих социальную систему как открытую, самоорганизующуюся и саморазвивающуюся; гуманистические основы педагогической рефлексии, являющейся психологическим механизмом разрешения ценностных противоречий; гуманистические теории и концепции личностно ориентированного образования.

Для решения поставленных задач, проверки выдвинутой гипотезы диссертантом использованы следующие методы исследования: теоретический анализ научной литературы; эмпирический (опрос, наблюдение, педагогический эксперимент); статистический (графическое отображение результатов, таблицы, рисунки и др.).

В работе большое место занимает ретроспективный анализ собственного педагогического опыта диссертанта и передового педагогического опыта деятельности школы; анализ продуктов деятельности учителей, учащихся; документации о результатах деятельности педагогов, их творчества.

Эмпирической базой исследования является средняя общеобразовательная школа № 2 г. Петропавловска-Камчатского. Исследованием охвачено 180 учителей, 997 школьников. На разных этапах эксперимента состав выборки варьировался. Общее количество обследованных составило 1177 человек.

Теоретическая значимость и научная новизна исследования состоит в следующем:

• исследованы теоретико-методологические основы феномена нового педагогического мышления и процесса его становления как фактора гуманизации школы;

• теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены педагогические условия, способствующие становлению нового педагогического мышления учителя как фактора гуманизации школы;

• выявлены педагогические факторы, предпосылки, закономерные связи, принципы, критерии и показатели эффективности становления нового педагогического мышления учителя.

Исследование имеет практическую значимость, которая определяется тем, что разработаны и научно обоснованы методические рекомендации по организации педагогических условий, направленных на становление нового педагогического мышления учителей, выступающего фактором гуманизации школы; разработан диагностический аппарат (критерии, показатели, методики) для воспроизводства эксперимента; доказана эффективность ряда форм, методов работы с учителями, направленных на становление нового педагогического мышления; результаты исследования могут быть использованы в практике средней общеобразовательной школы и в системе повышения квалификации учителей.

Результаты диссертационного исследования положены в основу лекций, семинарских занятий, направленных на осмысление новых гуманистических ценностей учителями; на становление нового педагогического мышления учителей.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечены использованием валидных, надежных и апробированных в отечественной науке методик, адекватных предмету, целям и гипотезе исследования; репрезентативной выборкой; корректным применением методов статистической обработки данных; углубленным качественным анализом результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и результаты исследования, представленные в диссертационной работе, нашли свое отражение в выступлениях, тезисах и статьях, которые неоднократно докладывались и публиковались на международных, межрегиональных и региональных научно-практических конференциях по проблемам гуманизации образования (Петропавловск-Камчатский, 2000-2002; Хабаровск, 2001); на внутривузовских научных конференциях Камчатского государственного педагогического университета (1997-2004 г.г.). Материалы исследования обсуждались на заседаниях научных семинаров, "Круглых столов", Школы молодых ученых научно-исследовательской лаборатории Проблем гуманизации Камчатского государственного педагогического университета; на систематических заседаниях постоянно действующих семинаров в средней общеобразовательной школе № 2.

Результаты проведенных исследований по рассматриваемой проблеме использованы диссертантом в процессе переподготовки и повышении квалификации работников образования

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Под становлением нового педагогического мышления учителя как фактора гуманизации школы мы понимаем целостный процесс работы педагогического сообщества, направленный на осмысление новых, антропоориентированных ценностей образования, присвоение учителями этих ценностей и реализацию их в своей практической педагогической деятельности по созданию обстоятельств, способствующих целостному развитию личности школьника и личности самого педагога; на раскрытие потенциальных, творческих возможностей субъектов гуманизации; на стимулирование способов познания окружающей действительности и самого себя.

2. Педагогическими условиями становления нового педагогического мышления учителя как фактора гуманизации школы выступают: профессиональная и личностная актуализация учителя; инновационная деятельность, направленная на гуманизацию школы; педагогическая рефлексия, направленная на осмысление новых (гуманистических) ценностей образования.

3. Критериями, определяющими продуктивность вышеназванных педагогических условий для становления нового педагогического мышления учителя, выступающего фактором гуманизации школы, являются: гуманистическая направленность профессионально-личностной стратегии педагога; способность учителя к целеполаганию, анализу инновационной деятельности, направленной на гуманизацию образования; педагогическое обеспечение развития школьников; смещение у педагогов ценностных смыслов и целей педагогического процесса с технократических позиций на гуманистические.

4. Педагогическими факторами становления нового педагогического мышления учителя, влияющего на гуманизацию школы, являются: творческая среда школы; психолого-педагогическое просвещение, направленное на повышение гуманистического потенциала учителя; педагогическая поддержка сообществом школы и стимулирование инициатив учителей; научно-методическая поддержка саморазвития учителя в условиях современной школы; включенность педагога в исследовательскую деятельность, направленную на гуманизацию образования.

Организация исследования. Исследовательская работа осуществлялась в три этапа (1994-2004 гг.).

Первый этап — теоретико-поисковый (1994-1996): осуществлялось теоретическое осмысление проблемы, вырабатывалось представление об объекте и предмете исследования, определивших научную проблематику работы, анализировались научные и методические исследования и публикации по проблеме гуманизации; закладывалась опытно-экспериментальная работа.

Второй этап - экспериментальный (1996-2001), в ходе которого были сформулированы концептуальные идеи, выдвинута рабочая гипотеза, продолжалась экспериментальная работа - апробировались базовые гипотетические предположения, отбирались наиболее эффективные методики для определения показателей и анализа динамики становления нового педагогического мышления учителя, выступающего фактором гуманизации школы.

Третий этап - теоретико-обобщающий (2002-2003): подводились и анализировались итоги экспериментальной работы, проводилась статистическая обработка результатов, формулировались основные выводы, разрабатывались методические рекомендации для учителей общеобразовательных школ.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, который включает в себя 217 источников и приложения. Работа изложена на 177 страницах, иллюстрирована 15 таблицами, 2 рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе.

Подводя итог всей экспериментальной работы, направленной на становление нового педагогического мышления учителя и влияющего на гуманизацию школы, мы пришли к следующим выводам:

• необходимость становления нового педагогического мышления учителя современной школы обуславливается целевыми установками гуманистической парадигмы образования, одним из главных смыслов которой заключается в развитии личности, создании условий для творческого ее саморазвития, раскрытия всех ее дарований, воспитании "очеловеченного" человека;

• педагогическое обеспечение процесса становления нового педагогического мышления учителя, влияющего на гуманизацию школы, заключается в профессионально-личностной актуализации педагогов; инновационной деятельности, направленной на гуманизацию образования; педагогической рефлексии, приводящей к осмыслению новых, гуманистических ценностей образования.

В результате мы выявили динамику становления нового педагогического мышления учителя, выступающего фактором гуманизации школы, замеряемую с помощью критериев: соответствие профессионально-личностной стратегии учителя гуманистической направленности; способность учителя к педагогическому обеспечению развития школьников; способность к целеполаганию и анализу инновационной деятельности, направленной на гуманизацию образования; смещение ценностных смыслов и идей у педагогов с авторитарных позиций на гуманистические.

При проверке первого условия было выявлено, что учителя испытывают потребность в психолого-педагогических знаниях, направленных на повышение их гуманистического потенциала. Для решения этой проблемы были организованы постоянно действующие психолого-педагогические семинары с целью осмысления новых гуманистических ценностей образования, актуализации саморазвития педагогов. Педагогическая поддержка и стимулирование профессионально-личностных инициатив учителей через эмпатию, доброжелательность, творческое сотрудничество, эмоциональную открытость способствовали профессионально-личностной актуализации педагогов. Важным фактором в профессионально-личностной актуализации педагогов выступила научно-методическая служба, которая повлияла на рост профессионального мастерства и расширения творческого пространства педагогов, что отразилось в гуманистической направленности профессионально-личностной стратегии учителей, а также в их способности к педагогическому обеспечению развития школьников.

Для определения критерия соответствие профессионально-личностной стратегии учителя гуманистической направленности мы использовали следующие показатели: профессионально-личностная самоактуализация, потребность в профессиональном общении с коллегами; творческое сотрудничество со школьниками; творческая активность педагогов. В ходе опытно-экспериментальной работы все вышеназванные показатели проявились достаточно ярко.

Следующий критерий - "способность учителя к педагогическому обеспечению развития школьников" - мы отслеживали с помощью профессионально-личностной самоактуализации, создания комфортной атмосферы, педагогической компетентности. Наиболее динамично проявился параметр "педагогическая компетентность".

Исследуя второе педагогическое условие нашей гипотезы, заключающееся в инновационной деятельности, направленной на гуманизацию образования, мы обеспечили педагогов научно-методической поддержкой в саморазвитии. Включенность педагогов в инновационную деятельность, направленную на гуманизацию образования, выразилось в большом росте педагогического творчества, в способности к целеполаганию и анализу педагогической деятельности. Учителя на основе исследовательской деятельности научились разрабатывать развивающие цели, программы, концепции и др.

Осуществление внешней и внутренней рефлексии, направленной на осмысление новых, гуманистических ценностей образования, как третье условие становления нового педагогического мышления, выступающего фактором гуманизации школы, происходило целенаправленно и систематически Разработанная нами модель развития педагогической рефлексии включает стадии изменения мышления. В результате созидательного эксперимента наблюдалось смещение ценностных смыслов и идей в педагогической деятельности. Наиболее ярко проявилась позитивная динамика гуманистического потенциала педагогов.

Сопоставление разработанных нами показателей на различных этапах экспериментальной работы позволило нам констатировать положительную динамику становления нового педагогического мышления учителя, выступающего фактором гуманизации школы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический анализ проблемы становления нового педагогического мышления учителя, выступающего фактором гуманизации школы, и экспериментальное исследование позволили нам научно обосновать сущность и специфику данного процесса, выявить возможности общеобразовательной школы, ее педагогического сообщества по созданию условий, обеспечивающих продуктивность исследуемого нами процесса.

Проделанный нами анализ философской, психологической литературы позволил нам на методологическом уровне осмыслить процесс становления нового педагогического мышления учителя, выступающего фактором гуманизации школы, что привело нас к формулировке его рабочего определения. Под становлением нового педагогического мышления учителя, выступающего фактором гуманизации школы, мы понимаем целостный процесс работы педагогического сообщества, направленный на осмысление новых, антропоориентированных ценностей образования, присвоения учителями этих ценностей и реализацию их в своей практической педагогической деятельности по созданию обстоятельств, способствующих целостному развитию личности школьника и личности самого педагога; на раскрытие потенциальных, творческих возможностей субъектов гуманизации; на стимулирование способов постижения окружающей действительности и самого субъекта.

На основе педагогического анализа литературы по теме исследования и выстроенной теории было уточнено определение процесса становления нового педагогического мышления учителя, подчеркивающего доминирование гуманистических смыслов, а также раскрывающего его специфику и сущность. Исследуемый нами процесс обладает общими чертами и характеристиками целостного педагогического процесса, но вместе с этим имеет специфические особенности. Становление нового педагогического мышления учителя как фактора гуманизации школы - это сложный, открытый, динамичный, целостный процесс, направленный на осмысление новых ценностей образования учителями, присвоение этих ценностей и реализацию их в своей практической педагогической деятельности, ориентированной на гуманизацию школы.

В соответствии с поставленными целью исследования и задачами нами на основе анализа исследуемого процесса были выявлены педагогические условия становления нового педагогического мышления, выступающего фактором гуманизации школы. К ним относятся: профессионально-личностная актуализация педагогов; инновационная деятельность, направленная на гуманизацию образования; внешняя и внутренняя рефлексия, направленная на осмысление новых, гуманистических ценностей образования.

В процессе экспериментальной деятельности нами было отмечено, что факторами, обеспечивающими продуктивность данного условия, выступают творческая среда школы, психолого-педагогическое просвещение учителей, педагогическая поддержка и стимулирование профессионально-личностных инициатив, что нашло отражение в значительном росте педагогической компетентности, обеспечивающей развитие школьников.

Практический опыт по становлению нового педагогического мышления учителя, выступающего фактором гуманизации школы, показал, что открытость школы положительно сказалась на росте творческой активности педагогов, профессионально-личностной самоактуализации, а также на становлении нового педагогического мышления учителя.

При проверке условия инновационной деятельности, направленной на гуманизацию образования, было установлено, что данное условие выполняется наиболее продуктивно, если в школе осуществляется научно-методическая поддержка саморазвития учителей; происходит включенность педагогов в научно-исследовательскую деятельность. Работа по организации условия инновационной деятельности в школе и по включенности учителей в эту деятельность позволила нам убедиться в следующем: организация и управление этой работой имеют определенное мотивационное и организационное поле; связаны со степенью осмысления учителями необходимости инновационных процессов и их гуманистического характера протекания. Только в результате всего этого рождается мотивационная готовность педагогического сообщества к инновационной деятельности, направленной на гуманизацию школьной жизни.

При проверке третьего условия - осуществление внешней и внутренней педагогической рефлексии, направленной на осмысление новых, гуманистических смыслов в образовании - первоначально нами было выявлено, что большинство педагогов не испытывали потребность в анализе отношений между участниками образовательного пространства; отношения в системе "учитель-ученик-родители" отличались отчужденностью. Практическая реализация модели развития педагогической рефлексии, направленной на осмысление новых гуманистических смыслов образования, осуществлялась через непрерывное образование учителей (семинары, конференции, научно-методическую службу и т.д.). В результате преобразующего этапа экспериментальной работы у педагогов произошло смещение ценностных смыслов и идей педагогической деятельности. У учителей появилась потребность в анализе отношений в системе "учитель-ученик-родители"; произошло насыщение творческой деятельности школьников гуманистическим содержанием; проявилась позитивная динамика гуманистического потенциала педагогов.

Анализ результатов реализации наших педагогических условий позволил нам выявить следующие закономерные связи:

• чем более активно происходит профессионально-личностная актуализация учителя, тем осмысленнее потребность в профессиональном общении с коллегами; тем более ярко происходит профессионально-личностная самоактуализация педагога; тем более позитивна динамика педагогического мастерства;

• чем насыщеннее инновационная деятельность в школе, направленная на гуманизацию образования, тем осмысленнее у педагогов потребность в инновационной деятельности; тем более разнообразны и более глубоки по содержанию продукты научно-методической деятельности педагогов;

• чем развитее у учителя педагогическая рефлексия, тем ярче у него позитивная динамика гуманистического потенциала; тем более ярче насыщение творческой деятельности гуманистическим содержанием.

На основе вышеназванных закономерных связей были сформулированы принципиальные положения, которые послужили основой эффективности процесса становления нового педагогического мышления учителя, влияющего на гуманизацию школы. К ним мы отнесли принцип открытости школы как социально-педагогической системы; принцип развития творческой среды; принцип ориентации на гуманистические ценности образования. Экспериментальная работа по поставленной проблеме позволила диссертанту разработать методические рекомендации по становлению нового педагогического мышления учителя, выступающего фактором гуманизации школы (Приложение 20). Таким образом, нами была подтверждена гипотеза о продуктивности выделенных нами условий процесса становления нового педагогического мышления учителя, выступающего фактором гуманизации школы.

Результаты теоретического и эмпирического исследования позволили сделать следующие выводы:

1. Становление нового педагогического мышления учителя как фактор гуманизации школы представляет собой целостный процесс работы педагогического сообщества, направленный на осмысление новых, антропоориентированных ценностей образования, присвоения этих ценностей учителями и реализацию их в своей практической педагогической деятельности по созданию обстоятельств,

2. Педагогическими условиями становления нового педагогического мышления учителя как фактора гуманизации школы выступают: профессиональная и личностная актуализация учителя; инновационная деятельность, направленная на гуманизацию школы; педагогическая рефлексия, направленная на осмысление новых гуманистических ценностей образования.

3. Педагогическими факторами становления нового педагогического мышления учителя, влияющего на гуманизацию школы, являются: психолого-педагогическое просвещение, направленное на повышение гуманистического потенциала учителя; педагогическая поддержка сообществом школы и стимулирование инициатив учителей школы; научно-методическая поддержка саморазвития учителя в условиях современной школы; включенность педагога в научно-исследовательскую деятельность, направленную на гуманизацию образования.

4. Критериями, определяющими продуктивность вышеназванных педагогических условий для становления нового педагогического мышления учителя, выступающего фактором гуманизации школы, являются: гуманистическая направленность профессионально-личностной стратегии педагога; способность его к целеполаганию, анализу инновационной деятельности, а также к педагогическому обеспечению развития школьников; смещение у педагогов ценностных смыслов и целей педагогического процесса с авторитарных позиций на гуманистические.

Проведенное нами исследование позволило решить поставленные цели и задачи, доказать выдвинутую гипотезу. Материалы диссертации не претендуют на исчерпывающее решение проблемы становления нового педагогического мышления учителя, выступающего фактором гуманизации школы. Перспективы дальнейших исследований видятся нам в углублении изучения специфики становления нового педагогического мышления учителей, выступающего фактором гуманизации школы; в углублении отдельных аспектов данной проблемы. Так, например, чрезвычайно актуально, с нашей точки зрения, исследование других педагогических условий и факторов, влияющих на позитивную динамику становления нового педагогического мышления учителей, выступающего фактором гуманизации школы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Аралова, Галина Николаевна, Комсомольск-на-Амуре

1. Абульхаиова К А. Психология и сознание личности (проблемы методологии, теории и исследования реальной личности). Избранные психологические труды. Москва-Воронеж: Изд-во: НПО "МОДЭК", 2002.- 235 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 300с.

3. Авво Б.В. Возможности школы как образовательной системы в повышении профессиональной компетентности учителя: Дис.канд. пед. наук: 13.00.01 СПб. : СПб ГУ, 1999. - 189 с.

4. Алексашина И.Ю. Глобальное образование: идеи, концепции, перспективы. СПб.: "Крима+", 2002. - 104 с.

5. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования. Монография. СПБ, 1997. - 153с.

6. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманистическая основа педагогического процесса. М., 1990.- 560 с.

7. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества/ Новое педагогическое мышление/ Под ред. A.B. Петровского М.: Педагогика, 1989. - С.144-177

8. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Кн.1. Инновационный курс. Казань: Казанский ун-т, 1996. - 568 с.

9. Андреев И.Д. Диалектическая логика. М.: Высшая школа, 1985.- 265с.

10. Ю.Анисимов О.С. Методологическая культура педагогическойдеятельности мышления. М.: Экономика, 1991. - 145 с.

11. П.Анисимов О.С. Мыслительная культура в педагогической деятельности // Проблема культуры и освоения интеллектуальных систем. Новосибирск: Изд-во Новосиб. Гос. ун-та, 1986. С. 56 - 61.

12. Анцыферова Л.И. Психология личности как развивающейся системы// Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. -С.3-11

13. Аршинов В.И., Свирский Я.И. От смыслопрочтения к смыслорождению// Вопр. филос. 1992. - № 2 - С. 145 - 152

14. Аршинов В.И., Свирский Я.И. Философия самоорганизации. Новые горизонты./ Общественные науки и современность. 1994. - № 5.

15. Асмолов А.Г. Психология личности. -М.: Педагогика, 1990. — 284 с.

16. Асмолов А.Г. Со=действие ребенку развитие личности./ Новые ценности образования. — 1996. - № 6. - С. 25 - 32.

17. Асташова H.A. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей -М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО "МОДЭК", 2000-272 с.

18. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980.- 368с.

19. Ахиезер A.C. Об особенностях современного философствования// Вопросы философии 1995. - № 12. - С. 25 - 29.

20. Батищев Г.С. Найти и обрести себя// Вопр. филос. 1995. - № 3, С. 103109.

21. Бахтин М.М. К философии поступка./ Философия и социология науки и техники.// Ежегодник, 1984 1985. - М., 1986.

22. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара- СПб: Изд-во Сам. ГПУ, 1997. - 172 с.

23. Бездухов В.П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя,- Самара: Изд-во СамГПИ, 1992. 104 с.

24. Белова C.B. Диалог основа профессии педагога. - М.: АПК и ПРО, 2002. - 148 с.

25. Белухин Д.А. Личностно-ориентированная педагогика как интеграция наук человекознания и сущность педагогического образования М.: Институт практической психологии, 1995. - 68 с.

26. Бердяев H.A. О рабстве и свободе человека.// Царство духа и царство кесаря. М.: Педагогика, 1995.- 234 с.

27. Битянова Н.Р. Культура самосовершенствования преподавателя. М.: Международная пед. Академия, 1994. - 48 с.

28. Богданова Р.У. Развитие творческой индивидуальности субъектов образования.- СПб.: Изд-во РГПУ им А.И. Герцена, 2000. 220 с.

29. Бодалев A.A. Творческий поиск, передовой опыт, новаторство // Советская педагогика, 1986 г.- №12 С. 17-18.

30. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личностная ценность.// Педагогика, 1998. №3 - С. 37 - 43.

31. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов- на-Дону : Изд-во Ростовского пед. ун-та, 2000.-351с.

32. Боуэн Б. М.В. Духовность и личностно-центрированный подход// Вопросы психологии, 1992. - № 3-4.

33. Братусь Б.С., Зейгарик Б.В. О двух противоречиях развития личности// Очерки по психологии аномального развития личности. М., 1980.- 345с.

34. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Изд-во Института практической психологии; Воронеж: НПО "Модэк", 1996. - 392 с.

35. Брушлинский A.B., Поликарпов В.А. Мышление и общение. Минск: Университетское, 1990. -214 с.

36. Буева Л.П. Гуманизация воспитания в кризисном социуме./ Сб. Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей./ Международная научно-практическая конференция: Тезисы докладов и выступлений. Ч. 1.-М., 1993. -С. 14-17.

37. Буева Л.П. Духовность и проблемы нравственной культуры. (Материалы круглого стола)// Вопр. филос. 1996. - № 2.- С. 3-20.

38. Булынин A.M. Профессиональное становление личности: ценностный подход. Комсомольск-на- Амуре: Изд-во госуд. пед. ун-та, 1996. - 99с.

39. Вайман С.Т. Человеческая целостность в перипетиях диалога.// Человек -1994.-№3.-С. 14- 27.

40. Вентцель К.Н. Свободное воспитание. М.: Педагогика, 1993. — 170 с.

41. Вернадский В.И. Биосфера. Мысли и наброски. М.: Издательский Дом "Ноосфера", 2001. - 244 с.

42. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987. - 336с.

43. Вишнякова Н.Ф. Креативная акмеология. Психология высшего образования: Монография в 2-х томах. Минск, 1996. — 267 с.

44. Врублевская Е.Г. Педагогические условия развития у педагога способности к фасилитирующему общению в процессе его профессиональной деятельности: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. -Хабаровск: ХГПУ, 1999.- 214 с.

45. Выготский Л.С. Лекции по психологии. СПб.: Союз, 1993. - 144 с.

46. Гагаев П.А. Размышления о судьбах русской школы.// Педагогика.- 1998. № 6. - С. 37-46.

47. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: основы философской герменевтики. М.: Прогресс. 1988. - 699 с.

48. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Педагогика, 1976. 335 с.

49. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы/ Новые ценности образования. 1996. - № 2. - С. 24 - 31.

50. Гаранина О.Д. Философские основания понимания целостного человека: Дис. . д-ра философ, наук: 09.00.01 М., 1999. - 341 с.

51. Гегель Г.Г. Философия истории. Сочинения. М.: Наука, 1974. — Т.З.-170с.

52. Гелих О.Я. Синергетика и проблемы ненасильственной педагогики./ Синергетика и психология: материалы круглого стола. СПб.: СПб гос. ун-т водных коммуникаций, 1997. 147 с.

53. Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 512 с.

54. Глухих E.B. Педагогическое общение как фактор профессионального саморазвития будущих учителей: Дис.канд. пед. н.: 13.00.01. -Хабаровск: ХГПУ, 2000. 195 с.

55. Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест. М.: Российское педагогическое агенство, 1995. 37с.

56. Горбунов-Посадов И.И. Несколько вступительных слов к журналу "Свободное воспитание" М., 1976. - с. 128.

57. Гуманитарная культура учителя: Сб. статей./Составитель Н.И. Элиасберг/ Под ред. В.Г. Воронцовой. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - 104с.5 8. Грановская P.M., Крижановская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб.: Изд-во OMS, 1994. - 179 с.

58. Гусинский Э.Н. Образование личности.- М.: Интерпракс, 1994.-135 с.

59. Данилов М.А. Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях.- М.: Наука, 1971.- 288 с.

60. Демакова И.С. Взаимодействие педагогов и школьников в педагогическом пространстве образовательного учреждения. М., 1999. -232 с.

61. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1976. - 332с.

62. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М.: Интерпракс, 1994.-241с.

63. Дьюи Дж. Школа и общество. М.: Совершенство, 1997.- 204 с.

64. Ермакова Г.Г. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии педагога: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Оренбург: ОГУ, 1999.- 184 с.

65. Иванова Н.В. Процесс самопринятия и гуманистические ценностные ориентации педагога.// Гуманизация воспитания в современных условиях. /Под ред. Газмана О.С., Костенчука И.А. М.: УВЦ "Инноватор", 1995. - С. 101 - 115.

66. Иванова Н.В. Разрешение ценностного противоречия как условие личностного развития педагога. / Гуманизация влспаитания в современных условиях. /Под ред. О.С. Газмана, И.А. Костенчука. М.: УВЦ "Инноватор", 1995. С. 88 - 100.

67. Ивлева Ф.Г. Развитие субъективности в условиях деятельностнойобразовательной среды: Дис.канд. психол. наук 19.00.01: Казань,2000.-178 с.

68. Ильенков Э.В. Диалектическая логика: очерки, истории и теории.- М.: Наука, 1984.-275 с.

69. Ильин И.А. Путь к очевидности. М.: Республика, 1994. - 288 с.

70. Кабанов П.Г. Вопросы совершенствования методологической культуры педагога. Томск: Изд-во ТГУ, 1999. - 140 с.

71. Каган М.С. Философская теория ценностей. СПб: ТОО ТК "Петрополис", 1997. - 205 с.

72. Казимирская М.И. Мышление учителя и пути его формирования.Ч.1, И. -Минск: Изд-во Минского гос. пед. института им А. М.Горького. 1992. -146 с.

73. Калашников О.В. Психологические особенности развития педагогической рефлексии: Дис. .канд. пед. наук: 13.00.01- СПб.: СПбГУ, 1999.-232 с.

74. Калита B.C. Повышение психолого-педагогической компетенции учителя средствами методической работы в школе: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. -М.: МГУ, 1999.- 189 с.

75. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. Избранные педагогические произведения. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

76. Каргин С.Т. Сущность понятия "педагогическое мышление"// Реформа общеобразовательной и профессиональной школы и подготовка педагогических кадров Алма-Ата: КПИ им. Абая, 1986. - С.58-63.

77. Карташев В.А. Система систем: очерки общей теории и методологии. -М.: Наука, 1995.- 189 с.

78. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления / Монография -СПб.: Алетейя, 2000. 463 с.

79. Кашапов М.М. Теоретические основы исследования педагогического мышления / Психология педагогического мышления. М.: Ин-т псих. РАН, 1998.- 342с.

80. Кириллов В.К., Николаева И.А., Андреев Ф.В. Основы профессионального самосовершенствования педагога.- Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 1993. 52 с.

81. Кларин М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания/ Педагогика. 1998. - № 1. - С. 34 - 40.

82. Кларин М.В. Учебная дискуссия // Мир образования 1996 - № 1.- С. 28 -31.

83. Князева E.H., Курдюмов С.П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем.- М.: Наука, 1994. 229 с.

84. Князева E.H., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировидение. Диалог с И.Пригожиным// Вопр. филос. 1992. - № 12. - С. 3- 20.

85. Коган JI.A. Цель и смысл жизни человека.- М.: Мысль, 1984.- 252 с.

86. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996. - 600 с.

87. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин. JL: Изд-во ЛГУ, 1991.- 127 с.

88. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самопознание. — М.: Политиздат, 1984.- 290 с.

89. Кондакова Н.И. Логический словарь-справочник. М., Наука. - 1975.

90. Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства// Вопросы философии, 1996 № 10. - С. 46- 57

91. Косов Б.Б. Творческое мышление и его основы./Magister, 1997. №3. - С. 9-19.

92. Корчак Я. Как любить детей. Хабаровск: Изд. ХГТТУ, 1988. - 144 с.

93. Кравец A.C. Традиции и инновации в становлении научного стиля мышления /Философия, естествознание, социальное развитие М.: Наука, 1989.-С.169- 186

94. Кривых C.B. Развивающее и развивающееся образование.-Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2000 с. 187.

95. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. - 272 с.

96. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования. Вып. 2 М., 1995. - С. 67 - 113.

97. Куликова Л.Н. Гуманизация образования и саморазвитие личности.-Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2001.- 332 с.

98. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности.- Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997.-313 с.

99. Кульневич C.B. Личностная ориентация методологической культуры учителя // Педагогика. 1997.- № 5. - С. 105-155.

100. Кульневич C.B. Педагогика личности: от концепций до технологий -Ростов на- Дону: ТЦ Учитель, 2001. - 160 с.

101. Кулюткин Ю.Н., Муштавинская И.В. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - 48 с.

102. Кулюткин Ю.Н. Мышление и личность,- СПб.: СПб ГУПМ, 1995. -231 с.

103. Кулюткин Ю.Н. и др. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат. М.: Педагогика, 1990. - 102 с.

104. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. — 127 с.

105. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования. / Педагогика. -1996.- №6. -С. 1-13.

106. Ларина В.П. Развитие инновационного потенциала педагогического коллектива школы: Дис. . канд пед. наук: 13.00.01. Киров: КГПУ, 1999.-195 с.

107. Лежников В.П. Гуманизация образования: сущность, цели, пути: Дис. . д-ра филос. наук: 09.00.01. М., 1996. - 329 с.

108. Леонтьев А.Н. Учение о среде в педагогических работах Л.С.Выготского // Психологическая наука и образование. 1998. - № 1С. 32 - 47.

109. Лернер И.Я. Развивающееся обучение с дидактических позиций // Педагогика, 1996. № 2. - С. 7- 11.

110. Лобанова H.H., Косарев В.В., Крючатов А.П. Профессиональная компетентность педагога. Самара - СПб, 1997. — 106 с.

111. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.- 320 с.

112. Лопанова Е.В. Управление развитием профессионального мышления педагога. Омск: ОмГПУ, 2000. - 76 с.

113. Лосев А.Ф. Самое само. М.: Искусство, 1999. - 320 с.

114. Мамардашвили M.K. Картезианские размышления. M.: Наука, 1993.265 с.

115. Мамардашвили М.К. Проблема человека в философии. В кн.: О человеческом в человеке/Под ред. И.Т. Фролова. - М.: Политиздат, 1991.- 384 с.

116. Мануйлов Ю.С. Средовый подход в воспитании // Педагогика. 2000.- № 7. С. 36-41.

117. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1998. -192 с.

118. Маслоу А. Психология бытия. М.: Рефл - бук, Киев: Ваклер. — 1997.- 304 с.

119. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности. М.: Наука, 1992.

120. Машина J1.A. Становление и развитие психолого-педагогической культуры учителя: Дис. .канд. пед. наук: 13.00.01. М.: МГУ, 1999.184 с.

121. Мировосприятие и образ жизни: научное издание /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, C.B. Тарасова. СПб.: Образование - культура, 1999.- 100с.

122. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Финта, 1998.-200 с.

123. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994. -216с.

124. Моделирование воспитательных процессов: теория практике. /Под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. - М., 1995. - 324 с.

125. Мудрик A.B. Социализация, воспитание и саморазвитие человека //Теория и практика воспитательных систем/ Под ред. Л.И. Новиковой: В 2-х кн. М.: Изд-во ИТПиМИО РАО, 1993. - С. 15 - 23.

126. Мудрик A.B. Социализация и "смутное" время. М.: Знание. - 1991.-80с.

127. Мухин М.И. Гуманизм педагогики В.А. Сухомлинского. М.: Рос. Академия образования, Институт развития личности, 1994. - 140 с.

128. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат/ Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской . М.: Педагогика, 1990.-104с.

129. Найн А .Я. Инновации в образовании.- Челябинск: Изд-во Челябинский филиал Института профессионального образования МО РФ, 1995. -288с.

130. Невзоров М.Н. Теоретические основы проектирования антропо-ориентированного педагогического процесса: Дис. . д-ра пед.наук: 13.00.01. Хабаровск: ХГПУ, 1999. - 275 с.

131. Новое педагогическое мышление/ Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 278 с.

132. Общественно-педагогическое и инновационное образовательное движение // Инновационное движение в российском школьном образовании/ Под ред. Э.Днепрова, А. Каспаражака, А.Пинского. М.: Парсифаль. - 1997. - С. 9 - 36.

133. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М.: Академия, 2002. - 272 с.

134. Осипова Е.К. Структура педагогического мышления учителя. / Вопросы психологии.- 1987. № 5. - С. 144 -146.

135. Основы педагогического мастерства. /Под ред. И.А. Зязюна. Киев, 1987.- 178 с.

136. Павлова Т.Л. К вопросу о подготовке будущего учителя к инновационной деятельности// Развитие личности в системе непрерывного образования: Тез. докл. междунар. конф. — Новосибирск: НГПУ, 1996.-С. 40-42.

137. Педагогический поиск /Сост. И.Н. Баженова. М.: Педагогика, 1988. -544 с.

138. Петровский A.B. Быть личностью. М.: Педагогика, 1990.- 112 с.

139. Пивоваров Д.В. Ценность и внутридеятельностное противоречие//

140. Ленинская теория отражения. Вып. 8. Ценностные аспекты отражения

141. Свердловск. 1977. - с.43-47

142. Подымова Л.С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности: Автореф. дис. д-ра пед. наук: 13.00.01. -М.: МГУ, 1996.- 42 с.

143. Пономарев А .Я. Роль непосредственного общения в решении задач, требующего творческого подхода / Проблема общения в психологии/ Отв. ред. Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1981. - С.79-91

144. Пономарев Я.В. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная/ М.: Наука, 1990. 223 с.

145. Пригожин А.И. Перестройка: переходные процессы и механизмы. -М.: Наука, 1990.- 157 с.

146. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М.: Прогресс, 1986 . -413 с.

147. Проблемы гуманизации школьного образования // Гуманизация образования : теория и практика. СПб., 1994, - С. 5-14.

148. Психология отношений/ Под ред. Бодалева A.A. М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК". -1995.-356 с.

149. Психология педагогического мышления: теория и эксперимент: Сб.статей/ Под ред. М.М. Кашапова. М.: ИП РАН, 1998. 152 с.

150. Ракитов А.И. Диалектика процесса понимания // Вопросы философии, 1985. -№ 12.-С.69-73.

151. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека: перев. с англ./Под ред. Е.И. Исениной. М.: "Прогресс", "Универс", 1994.480 с.

152. Розин В.М. Проблема целостного изучения человека. В кн. О человеческом в человеке/Под общей ред. И.Т. Фролова. - М.: Политиздат, 1991. - 384 с.

153. Рубинштейн С.JI. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН ССР, 1958. 146 с.

154. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.:Педагогика. - 1989.- 704 с.

155. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности. К философским основам современной педагогики// Вопр. филос.- 1989. -№4-С. 89-95.

156. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. - 335 с.

157. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. М.:Педагогика, 1998. — 319 с.

158. Рябкова Н.Г. Особенности опытно-экспериментальной работы в сфере воспитания/ В сб.: Педагогические технологии в учебно-воспитательном процессе. Сборник статей. Петропавловск-Камчатский: Изд-во КГПИ, 1996.-С. 124-129.

159. Рябкова Н.Г. Противоречия гуманизации воспитания в современной школе как педагогическая проблема. Петропавловск-Камчатский: Изд-во КГПИ- 1998.-с. 311.

160. Рябкова Н.Г. Становление нового педагогического мышления учителя и его роль в разрешении противоречия гуманизации воспитания в школе // Мир психологии. 1999. - № 4 - С. 352 - 364.

161. Саранцев Г.И. Гуманизация и гуманитаризация школьного математического образования / Педагогика, 1999 № 4. - С. 39-45.

162. Селиванов В.В. Мышление как личностный процесс. Смоленск: Изд-во СГУ, 1995.-47 с.

163. Семенов В.Д. Социальная среда и моделирование воспитательных систем/ Моделирование воспитательных систем: теория практике. М., 1995.-С. 110-118.

164. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование// Педагогика-.- 1994.-№ 5.-С. 16-21.

165. Сериков B.B. Теория и практика личностно-ориентированного образования/ Круглый стол.// Педагогика. 1996. - № 5. - С.76 - 79.

166. Сидоркин A.M. Диалог в воспитании: к постановке проблемы //Педагогика- 1996. № 2 - С. 48 -53.

167. Сидоркин A.M. Развитие воспитательной системы школы как закономерный процесс: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. -М.:МГУ, 1991.-23 с.

168. Синергетика и психология. Тексты. Вып. 2. Социальные вопросы./ Под ред. И.Н. Трофимовой. М.: "ЯНУС-К", 1999. - 272 с.

169. Синергетика. Самоорганизующиеся процессы в системах и технологиях: Материалы междунар. науч. конф., Комсомольск-на-Амуре, 1998.- 188 с.

170. Сластенин. М.: Магистр - Пресс, 2000. - 485 с.

171. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Инновационная деятельность. М: ИЧП "Изд-во Магистр", 1997. - 224 с.

172. Сластенин В.А. Учитель и время// Советская педагогика. 1990. - № 9. - С. 3-9.

173. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности. М.: Школа - Пресс, 1995. - 384 с.

174. Соловьев B.C. Красота в природе. Смысл любви // Русский космизм: Антология философской мысли. М.: Наука, 1993. - 265 с.

175. Степанова E.H., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М.: ТЦ Сфера, 2002. - 160 с.

176. Степашко Л.А. Философия и история образования, — М.: Московский психолого- социальный институт Флинта, 1999.- 272 с.

177. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ. 1983. - 284 с.

178. Сулима И.И. Философская герменевтика и образование/ Педагогика.-1999.-№1.-С. 3-8.

179. Суртаева H.H. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя (на примере естественнонаучных дисциплин): Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01.- М.: МГУ, 1995. -43 с.

180. Сухомлинский В.А. Верьте в человека М.: Молодая гвардия, 1960.-112с.

181. Сухомлинский В.А. Воспитание личности в советской школе. — Киев: Рад. школа, 1965. 246 с.

182. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1973. - 109 с.

183. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М.: Педагогика, 1973. - 208 с.

184. Тайлор Э.Б. Первобытная культура. М.: Наука, 1989. - 278 с.

185. Телегина Э.Д. Преобразование мыслительной деятельности человека в условиях социальной нестабильности // Психология человека в условиях социальной нестабильности // Под ред. Б.А. Сосновского-М., 1994. -С.145 156.

186. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Круглый стол // Педагогика.- 1996. № 5. - С. 73 - 78.

187. Теплов Б.М. Сочинения. М.: Наука, 1976. - 489 с.

188. Третьяков П.И. Практика управления современной школой. М.: Академия, 1995. - 200 с.

189. Тубельский А. Экспертиза инновационной школы// Инновационное движение в российском школьном образовании/ Под ред. Э.Днепрова, А.Каспаражака, А.Пинского М.: Парсифаль. - 1997. - С. 159 - 170.

190. Тугаринов В.П. О ценностях жизни и культуры. JL: ЛГУ, 1960.-156с.

191. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии// Пед. сочинения: В 6 т. М.: Педагогика, 1990.- Т. 5. -528 с.

192. Фишер М.И. Реформа образования: равенство возможностей?// Философские проблемы образования. М.: Изд-во РАГС, 1996.- С.136-138.

193. Франк C.JI. Духовные основы общества. М.: Республика, 1992. -511с.

194. Франк C.JI. Смысл жизни// Вопр. филос. 1990. - № 6.- С. 12- 19.

195. Фромм Э. Психоанализ и этика М.: Республика, 1993. - 415 с.

196. Хайдеггер М. Время и бытие: статьи и выступления/ перевод с немецкого. М.: Республика, 1993. - 447 с.

197. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге. М.: Высшая школа, 1993.- 190с.

198. Хаккен Г. Синергетика М.: Наука, 1983.- 278 с.

199. Чеснокова И.И. Проблемы самосознания в психологии. М.: Наука. -1977.- 144 с.

200. Чинкина Н.Ш. Педагогические основы стимулирования мотивации творческого саморазвития учителя в условиях инновационной деятельности: Дис.д-ра пед. наук: 13.00.01. Казань: КГПУ, 2000. - 391 с.

201. Шварцман К.А., Крутова О.Н., Коновалова JI.B. Воспитание: новые подходы к вечной теме/ Философия и этика воспитания. М., 1993. -302 с.

202. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г. , Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М.: Юристъ. - 1997. - 304 с.

203. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: Изд. центр "Академия", 1999. - 288 с.

204. Шубинский B.C. Практическая значимость методологии педагогики// Сов. педагогика. 1990. - № 3 - С. 60-65.

205. Шульц Д.П., Шульц С.Э. История современной психологии/ Перев. с англ. СПб.: Изд-во "Евразия" - 1998. - 528с.

206. Щетинин М.П. Объять необъятное: Записки педагога. М.: Педагогика, 1986. -173 с.

207. Юнг К. Архетип и символ. М.: Канон, 1991. - 286 с.

208. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики. Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании.- М.: ЦСПОРСФСР, 1991. 91 с.

209. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

210. Яковлева Н.О. Проектирование как педагогический феномен/Педагогика. № 6. - 2002. - С. 8 -14.

211. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Политиздат, 1991. — 527 с.