автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Становление профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе послевузовской подготовки

Автореферат диссертации по теме "Становление профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе послевузовской подготовки"

Российская Академия Образования Институт теории образования и педагогики

РГ5 ОД

- 3 ИЮН 139В на пРавах рукописи

ГРИГОРЬЕВА Алевтина Ивановна

СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ ПЕДАГОГА-ВОСПИТАТЕЛЯ В СИСТЕМЕ ПОСЛЕВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ

Специальность 13. 00. 01 — общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

МОСКВА • 1998

Работа выполнена в Институте теории образования и педагогики РАО

Научный руководитель: доктор педагогических наук Н.Л. Селиванова

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Н.С. Дежникова кандидат педагогических наук В.В, Андреева

Ведущая организация: Институт педагогических инноваций РАО

Защща состоится « 18 » UJCWJL-_1998 года

в « у 7 » часов на заседании диссертационного совета Д. 018. 07.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Институте теории образования и педагогики РАО по адресу: 129278, Москва, ул. П. Корчагина, д.7.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института. Автореферат разослан « сj 99g года.

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор педагогических наук ^ЧРСП^ЛьАВ. Богуславский

Актуальность темы исследования. Резкое изменение принципов зганизации социального бытия и связанное с ним преобразование условий изни, происходящее сегодня в России, обострили проблему воспитания 1Чности, способной к самоопределению и конструированию своего изненного пути в потоке социальных трансформаций, субъективно >спринимаемом как хаотичный и лишенный внутренней логики.

В отечественной педагогической традиции воспитание личности всегда осматривалось не только как функция семьи и церкви, но и как личностный профессиональный долг педагога школы. Проблема педагога-воспитателя и годня остается в поле пристального внимания российской педагогики, 1звивагощейся в гуманистической парадигме (В.А. Караковский, З.А. [алькова, Н.Д. Никандров, Л.И. Новикова, В.А. Сластенин).

Для современного педагога как воспитателя важно принятие и освоение манистического содержания воспитания, понимаемого не как цюнаправленная передача опыта и оценочных суждений от старшего жоления к младшему, но как взаимодействие и сотрудничество взрослых и ггей в сфере их совместного бытия (Г.С. Батищев, О.С. Газман, В.В. авыдов, А.Б. Орлов, В.А. Петровский, Г.Н. Прозументова и др.); освоение >иых форм, средств, приемов воспитания и поиск индивидуальных способов 1 применения, соединения, сочетания.

Гуманизация воспитания в школе предполагает становление юфессиональной позиции каждого педагога как воспитателя. Позиция здагога может быть представлена как система тех интеллектуальных, »левых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической йствительностн и педагогической деятельности, в частности, которые 1ляются источником его активности (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. ищенко, E.H. Шиянов). Позиция есть наиболее целостная, интегративная рактеристика всего образа жизни человека, ставшего в подлинном смысле ова субъектом собственной жизнедеятельности. Позиция - это способ ализации базовых ценностей личности в ее взаимоотношениях с другими, jihctbo сознания и деятельности, поэтому имеет смысл говорить о ятельностной позиции педагога как воспитателя (В.А. Болотов, Е.И. Исаев, И. Слободчиков, H.A. Шайденко). В этой связи необходимо заметить, что ¡ретение позиции - не одноразовое событие, а непрерывный процесс ее ановления в деятельности человека. На основе позиции каждого педагога ¡к воспитателя строится практика школьных гуманистических ^питательных систем (теория воспитательных систем создана и развивается А. Караковским, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой и др.).

К сожалению, в реальности современной школы приходится алкиваться с неготовностью многих педагогов профессионально работать в >вых гуманистических категориях. Подобная неготовность, во многом, -чальный результат пренебрежения и формализации подготовки педагога к воспитателя в системе педагогического образования.

Традиционная модель личности учителя, десятилетиями ладывавшаяся в вузовской практике оказалась односторонней: в ней

преобладали предметные, и политико-идеологические компоненты. Така модель специалиста не отвечает в полной мере структуре педагогическо деятельности, целью которой является развитие личности ребенка.

В настоящий момент в деятельности многих педагогических институто и университетов ведутся поиски решения проблемы подготовки будущи педагогов к воспитательной деятельности (И.А. Колесникова, A.B. Мудрш С.Л. Паладьев, А.Г. Пашков, А.И. Пискунов, С.Д. Поляков, В.А. Сластенш Т.В. Цырлина, Т.Н. Шайденкова).

И все же, несмотря на то, что начальный этап профессиональног становления себя как воспитателя может быть освоен будущим педагогом процессе обучения в вузе, действительное вхождение (или невхождение) позицию «быть воспитателем» происходит, когда он непосредственн приступает к повседневной практической деятельности школьного педагога.

Реальными возможностями способствовать успешност профессионального развития педагога как субъекта воспитательно деятельности в школе обладает система послевузовской подготовки ка составная часть системы непрерывного педагогического образованш преемственно связанная с вузом.

Сегодня в рамках системы повышения квалификации делаются важны шаги в обращении процесса подготовки к индивидуально] профессиональной модели деятельности слушателя, вовлечении педагога : полноценное проживание личностно-ориентированных образовательны ситуаций; происходит смещение акцента с передачи нормативного знания н развитие способности педагога самостоятельно выстраивать собственную деятельность, на формирование его профессионализма, т.е. владени полнотой профессии (С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Э.Н. Гусинский Ю.Н. Кулюткин, Э.М. Никитин, В.Г. Онушкин, Е.П. Тонконогая, К.М Ушаков, П.В. Худоминский, P.M. Шерайзина).

Этот процесс реформирования нашел отражение и в ряде научны; работ 90-х годов, поднимающих различные аспекты проблем! послевузовской подготовки педагогов к воспитательной деятельности i современной школе: теоретико-методологическая подготовка педагогов i сфере воспитания (E.H. Барышников, И.А. Колесникова), подготовк; директоров школ (A.B. Гаврилин) и классных руководителей (В.В. Андреева О.С. Газман, Н.Л. Селиванова) как воспитателей, обучение учителе! способам актуализации воспитательного потенциала среды (Ю.С. Мануйлов и целеполагания в сфере, воспитания (Г.Н. Прозументова), подготовк; педагогов к инновационной воспитательной деятельности (С.Д. Поляков) повышение квалификации педагогов-воспитателей сельских школ (Е.Н Степанов).

Между тем, для нас очевидно, что в работе по послевузовско! подготовке педагога к воспитательной деятельности в современных условия: не обойтись только частичными технологическими улучшениями совершенствованием сложившихся форм и методов; необходимо построени системы подготовки на основе представления о профессиональной позицш

:дагога-воспитателя, целостностно характеризующей его деятельность в зере воспитания.

Итак, проблема исследования заключается в определении содержания, эрм, способа системной организации послевузовской подготовки педагога, гособствующей становлению его профессиональной позиции воспитателя.

Решение проблемы исследования составило его цель.

Теоретическая и практическая значимость решения проблемы феделили выбор темы исследования: «Становление профессиональной пиции педагога-воспитателя в системе послевузовской подготовки».

Объект исследования: профессиональная позиция педагога как >спитателя.

Предмет исследования: становление профессиональной позиции :дагога как воспитателя в процессе послевузовской подготовки.

При этом под профессиональной позицией педагога-воспитателя мы ншмаем систему интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных гношений педагога к педагогической действительности и педагогической стельности, в частности, которые являются источником его активности в эере воспитания подрастающего поколения.

Гипотеза исследования. Мы предположили, что смыслом деятельности :дагога как воспитателя в современной школе является невыполнение им ютветствующей функциональной роли, а реализация его профессиональной >зиции - быть воспитателем.

Полнота реализации позиции педагога-воспитателя обеспечивается в тактике гуманистической воспитательной системы школы.

Становление профессиональной позиции педагога как воспитателя эедполагает осознание и освоение педагогом способов: гуманистического ^питательного влияния во взаимодействии с ребенком и детским 'обществом школы,"личностного и профессионального саморазвития как »спитателя, сотрудничества в сфере воспитания со своими коллегами по :дагогическому коллективу, взаимодействия с окружающей ребенка средой ) активизации ее воспитательного потенциала.

Послевузовская подготовка педагога к воспитательной деятельности действует становлению профессиональной позиции педагога как >спитателя, если:

ориентирована на обеспечение его готовности и способности реализовывать полисубъектную позицию воспитателя в собственной профессиональной деятельности; носит системный, многоуровневый характер;

отношения между структурными элементами системы подготовки осуществляются как нелинейные, открытые, сотруднические; подготовка на всех уровнях системы базируется на единой принципиальной и содержательной - гуманистической основе.

Задачи исследования:

1. Охарактеризовать развитие представлений о педагоге кг воспитателе и проблемах его подготовки в истории отечественной педагогик и психологии.

2. Охарактеризовать деятельностную профессиональную позици педагога как воспитателя.

3. Разработать в структурном и содержательном аспектах систем послевузовской подготовки педагога, способствующей становлению ei профессиональной позиции воспитателя.

Теоретико-методологической основой исследования являются: В идеи теории систем и преемственно связанные с ними идеи синергетиь (В.И. Аршинов, E.H. Князева, С.П. Курдюмов, И. Пригожин, Г. Хакен), .которых социальная система рассматривается как нелинейная, открыта самоорганизующаяся; и положения теории воспитательных систем, определяющие место и ро; педагога как субъекта воспитания в школе (A.B. Гаврилин, Н.( Дежникова, О.В. Заславская, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, С.} Поляков, Н.Л. Селиванова, A.M. Сидоркин); □ положения гуманистически ориентированной психологии о сущност педагогической деятельности и отношений в сфере воспитания (Л.< Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, A.A. Бодалев, А.Г. Асмоло В.А. Петровский, А.Б. Орлов); Н личностно-деятельностный подход к рассмотрению профессионально позиции педагога как воспитателя (Б.З. Вульфов, О.С. Газман, И J Колесникова, А.Н. Леонтьев, A.B. Мудрик, А.И. Пискунов, CJ Рубинштейн, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков); И аксиологический подход к проблемам профессиональной деятельности подготовки учителя (М.В. Богуславский, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, 3.1 Равкин);

Н методологические принципы педагогического исследования (В.] Краевский, М.Н. Скаткин).

Мы также опирались на концептуальные положения реформирован! системы повышения квалификации работников образования в современнь условиях (С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Ю.Н. Кулюткин, Э.Ь Никитин, В.Г. Онушкин, Е.П. Тонконогая, K.M. Ушаков, П.В. Худомински P.M. Шерайзина).

Методы исследования: теоретический анализ философско психологической и педагогической литературы; моделирование и опыта экспериментальная работа, целью которых было построение систем послевузовской подготовки педагога к воспитательной деятельност монографическое изучение опыта школ, развивающих гуманистическ] воспитательные системы, и подготовки педагога как воспитателя в них. ходе опытно-экспериментальной работы и монографического изучеш использовались: наблюдение, беседы, анкетирование, анализ педагогичесю ситуаций, документации школ и системы ИПК, метод независимь характеристик.

Базой исследования были выбраны: кафедра проблем воспитания /льского областного института развития образования ( ТОИРО) и Центр -спитательных систем при ТОИРО; образовательные учреждения - базовые гощадки Центра воспитательных систем (школа №6 города Киреевска (дир. 'чкина В.М., зам.дир. Никонова Н.В.), Новогуровская специальная фрекционная школа - интернат (дир. Старостина Г.А.), Новоогаревская льская средняя школа (дир. Чебурашкина Т.М.), школа - гимназия №13 г. шовая (дир. Болдырева Т.В.), Заокская средняя школа ( зам.дир. Павлова А), Центр детского творчества «Радуга» г. Щекино (дир. Шекшуева Т.В.)

Целостный опыт изучался в Рассветской сельской школе, школах №8 и 57 г. Тулы, школе-комплексе №12 г. Новомосковска, Новомосковском :цее старшеклассников, Зареченском Центре детского творчества г. Тулы.

Результаты исследования проверялись на проблемных курсах педагогов <ол Серпуховского района Московской области и руководителей 'ниципальных органов управления образованием Брянской области, в боте кабинета воспитательной работы Калужского института повышения алификации работников образования.

Этапы исследования. Диссертация обобщает результаты исследования с 90 по 1997 год. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1990-1991гг.) изучалась проблема подготовки цагога к воспитательной деятельности в практике высшего педагогического тослевузовского образования. Проведен теоретический анализ материалов данной проблеме.

На втором этапе (1992-1994гг.) с целью разработки системы подготовки гагога как воспитателя был создан региональный Центр воспитательных ;тем. Анализировался и обобщался опыт школ - базовых площадок нтра, которые создавали гуманистические воспитательные системы.

Третий этап (1995-1997гг.) - этап включения педагогических илективов в работу по совершенствованию внутришкольных структур аготовки педагога-воспитателя. Проведен анализ и систематизация, работка и проверка полученных результатов исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость. эаскрыта полисубъектная сущность профессиональной позиции педагога-юспитателя в современной школе, включающая его рассмотрение как :убъекта различных сфер профессиональной деятельности. Спроектирована нелинейная, многоуровневая система послевузовской юдготовки педагога как воспитателя, базирующаяся на оаимодополнительном, открытом сотрудничестве структур, ее ■оставляющих.

Определены содержание и формы послевузовской подготовки педагога, пособствующие становлению его позиции воспитателя, поддерживающие гепрерывность'и системность данного процесса.

Определены принципиальные основы взаимодействия субъектов юдготовки, обеспечивающие целостный характер профессионального

б

совершенствования педагогов как воспитателей на всех уровнях систе» подготовки.

Практическая значимость исследования состоит в том, ч разработанные в нем подходы к построению системы и организац подготовки могут быть востребованы при организации, определен содержания и форм обучения педагога как воспитателя в институт повышения квалификации. Материалы диссертации могут бь использованы в процессе чтения курса лекций по педагогике студент педагогических вузов как основа вариативных спецкурсов; педагогически коллективами образовательных учреждений в организации внутришкольн методической работы по проблемам воспитания. Апробированная систе подготовки педагогов к воспитательной деятельности в современной шк< может быть воспроизведена в ИУУ, ИПК, различных образовательн Центрах.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспече! опорой основных положений и научных выводов на достижения педагоги психологии, философии образования; реализацией системного синергетического подходов в исследовании; длительным изучеш педагогического опыта; использованием комплекса методов, адеквати объекту, цели, задачам и логике исследования; опорой на повседневн педагогическую практику и опыт экспериментальной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Отдельные положения исследования докладывались на Международо конференции «Демократизация, гражданственность и интернациональ воспитание» (Москва, 1995), на Всероссийских научно-практичес: конференциях (Йошкар-Ола, 1994г.; Пермь, 1995г.; Тула, 1996г.; Владим 1997г.), на региональных научно-практических конференциях (Тула, И 1995, 1997), на заседаниях Проблемного совета «Теория и практ воспитательных систем» ИТОиП РАО, на заседаниях кафедры Проблемного совета Центра воспитательных систем ТОИРО, на заседая лаборатории теории и практики воспитательных систем (Научного цен современных проблем воспитания ) ИТОиП РАО. Текущие результ обсуждались на заседаниях Ученого совета ТОИРО.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе раб< кафедры проблем воспитания и Центра воспитательных систем ТОЙ научного руководства и консультирования образовательных учрежде Тульской области, в работе с руководителями комитетов образовани методической службы районов и городов области, в ходе занятий студентами ТГПУ им. Л.Н. Толстого. Материалы данного исследова представлены в разделе «Педагог как воспитатель» региональной концеп воспитания.

Положения, выносимые на защиту: 1. В гуманистической парадигме отечественного образования педагог шк всегда рассматривался не только как учитель предмета, но и как воспитат указывалось и на необходимость специальной подготовки педагога в с(

эспитания. Взгляды педагогов и психологов на место и роль педагога школы процессе воспитания подрастающего поколения, особенности его эдготовки к деятельности воспитателя в значительной степени определялись щиокультурным, а часто - и политическим контекстом существования гечественного образования.

Для воспитания ребенка в современной школе совершенно недостаточно >шолнения отдельными педагогами (классными руководителями, гдагогами-организаторами и пр.) функциональной роли воспитателя, еобходима профессиональная позиция каждого педагога - быть эспитателем. Позиция воспитателя приобретается и развивается в .■ятельности педагога.

Становление полноценной позиции педагога как воспитателя представлено практике гуманистической воспитательной системы школы, где эта позиция элисубъектна: а) педагог - субъект воспитательного влияния во ¡аимодействии (прямом и опосредованном) с ребенком и детским юбществом школы; б) педагог - субъект личностного и профессионального 1звития себя (саморазвития) как воспитателя; в) педагог - субъект ормирования и развития педагогического коллектива школы как эллектива воспитателей; г) педагог - субъект взаимодействия с семьей, эедставителями социума, социальными общностями (институтами), ¿ходящими на ребенка, по активизации их воспитательного потенциала.

Становлению профессиональной позиции педагога-воспитателя юсобствует специально организованная подготовка педагогов, эиентированная на обеспечение их готовности и способности реализовывать элисубъектную позицию воспитателя в собственной профессиональной ¡ятельности; характеризующаяся не только целе-, но и ценностно эиентнрованным отбором содержания, направленностью форм и методов эдготовки на индивидуальную модель деятельности педагога.

Эффективность послевузовской подготовки педагога как воспитателя эеспечивается ее системным, многоуровневым характером: а) уровень эдготовки в рамках самоопределяющейся общности педагогов, желающих эвысить собственнный профессиональный уровень как воспитателей; б) ювень обязательного повышения квалификации педагогов в рамках тцествующей системы повышения квалификации; в) уровень 1утришкольной подготовки педагогов к воспитательной деятельности. Функционирование такой системы более плодотворно и стабильно, если гношения между структурными элементами системы подготовки :уществляются как нелинейные, открытые, сотруднические.

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, ключения, списка литературы и приложения.

Во введении выявляется актуальность избранной темы исследования, эрмулируются _ его объект и предмет, цели и задачи, характеризуются :тоды, с помощью которых они решались, обозначаются основные этапы ¡следования, рабочая гипотеза, представлены научная новизна и оретическая значимость, а также практическая значимость работы,

формулируются положения, выносимые на защиту, характеризуют» достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов выводов, сфера их апробации и внедрения.

В первой главе «Педагог в сфере воспитания» рассматриваются взгляд отечественных педагогов и психологов на педагога как воспитателя и ei подготовку, дается анализ деятельностной позиции педагога-воспитателя условиях гуманистической воспитательной системы школы.

Во второй главе «Система послевузовской подготовки как факте становления профессиональной позиции педагога-воспитателз представлены принципы, основное содержание и формы означеннс подготовки педагога на уровне: 1) работы Центра воспитательных систе ТОИРО; 2) деятельности кафедры проблем воспитания ТОИРО; деятельности внутришкольных структур подготовки.

В заключении формулируются основные выводы исследовани подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, представлен предложения по направлениям дальнейших исследований.

В приложении даны некоторые практические материалы, наработанщ в ходе исследования и эксперимента.

Основное содержание работы.

Проблема места и роли педагога в воспитании детей и юношесп глубоко и многогранно представлена в российской психолог педагогической традиции. Анализ точек зрения на эту проблем сложившихся в отечественном образовании с середины XIX в. по настоящ время, позволяет придти к выводу о том, что в гуманистической парадип педагог всегда рассматривался не только как учитель школьного предмета, i и как воспитатель; при этом указывалось на необходимость специалык подготовки педагога как воспитателя.

В педагогике XIX - начале XX века особое внимание уделяло нравственному потенциалу личности воспитателя (К.Д. Ушинский, В., Сиповский), знанию им реального ребенка и того идеала, к которо; предстоит его вести (H.A. Добролюбов, В.О. Ключевский), владеш педагогом методами воспитания (преимущественно вербальными) (П., Юркевич), готовность «обучая, воспитывать и, воспитывая, обучать» (В. Зеньковский, JI.H. Толстой). «Свободные воспитатели» (К.Н. Вентцель, Н. Чехов, М.М. Клечковский) акцентировали внимание на усилиях педагога ; формированию внутренней свободы ребенка, гармонизации внешних внутренних условий его развития. В педагогической литературе это периода подготовка учителя-воспитателя рассматривалась в аспек деятельности педагогических факультетов университетов (К.Д. Ушински учительских семинарий (К.Д. Ушинский, Д.Д. Семенов), курсов для народа] учителей (А.П. Нечаев) и была нацелена на обеспечение единства обученю воспитания, теории и практики, профессионального мастерства и искусств: его педагогической деятельности.

Для послереволюционных, 20-х - первой половины 30-х годов наше века характерна тенденция воспитания «нового человека» (челове

оциалистического общества) в условиях «новой школы». Здесь на первый лан выходят вопросы использования педагогом воспитывающей силы оллектива и коллективной деятельности (главным образом, трудовой), рганизации самих педагогов в воспитательный коллектив, освоения ими тециального «мастерства воспитателя» (A.C. Макаренко). В многообразии одходов к созданию «новой школы» рождается многообразие редставлений о педагоге-воспитателе как педагогической индивидуальности 5.Н. Сорока-Росинский), организаторе воспитательного потенциала среды I.C. Выготский, С.Т. Шацкий), актуализаторе внутренней природы ребенка Т.П. Блонский).

В это время, с одной стороны, получила яркое продолжение возникшая знее тенденция подготовки педагога-воспитателя к научному (с еждисциплинарных позиций) изучению личности ребенка на каждом эзрастном этапе развития, его средового окружения в целях повышения [>фективности воспитательного влияния на него (П.П. Блонский, В.М. гхтерев, С.И. Гессен, М.М. Рубинштейн, С.Т. Шацкий). Такая подготовка ;уществлялась в работе специальных курсов для педагогов (С.Т. Шацкий). С эугой стороны, необходимость массового выпуска «новых учителей» с ироким кругозором, активной гражданской позицией, идейно юдкованных», потребовала организации «специального воспитания» в здагогических вузах и техникумах, обучения будущих учителей мастерству »спитательной работы с детьми, взаимодействию с семьей (A.C. Макаренко, .К. Крупская).

В период второй половины 30-х - начала 50-х годов деятельность дагога как воспитателя была фактически сведена к выполнению им роли [ассного руководителя (должность введена в 1934 году). Предполагалось, о классный руководитель должен быть политически грамотным и идейно ¡ежденным, способным управлять процессом коллективообразования, [еющим эффективно воспитывающе воздействовать на личность спитанника, корректировать влияние семьи (особенно крестьянской как эткобуржуазной) на ребенка. Деятельностный подход к воспитанию C.JT. бинштейна оказался невостребованным. Подготовка учителя как спитателя была направлена прежде всего на овладение им марксистко-нинской теорией и методологией, что обосновывалось необходимостью отивостояния буржуазной идеологии и активной пропагандистской боты педагога в социуме. Именно на такой подход ориентировалась зданная в середине 30-х годов система институтов повышения алификации работников образования.

«Оттепель» конца 50-х - середины 60-х годов вызвала к жизни образ сольного учителя как, в первую очередь, воспитателя (В.А. Сухомлинский), авственной личности (имелась в виду коммунистическая нравственность), сителя гуманистических (Т.Е. Конникова) отношений в детской и взрослой где, внимательного к человеческой индивидуальности. Профессиональная тагогическая деятельность учителя, в том числе воспитательная, становится едметом пристального научного внимания (А.И. Щербаков, Н.В.

Кузьмина, Ф.Н. Гоноболин), разрабатывается идея дифференциащ содержания повышения квалификации педагогических кадров с учете уровня их подготовки, интересов и потребностей. Однако, невозможное внедрения многих научных подходов в практику существующей систеи повышения квалификации и вузов способствовала тому, что они адресуют в этот период самому педагогу как субъекту самосовершенствования.

Конец 60-х - 70-е годы - время становления и развития комплексно подхода к воспитанию, нацеленного на предоставление педагс возможности обеспечить системность работы и преемственность формировании качеств личности на каждом возрастном этапе, целостное влияния на личность ученика (Н.И. Болдырев, Б.З. Вульфов, В.М. Ко рот И.С. Марьенко, Б.Т. Лихачев, С.Е. Хозе). Введение в школе в 1967 гс должности организатора внеклассной и внешкольной воспитательной рабо должно было помочь в реализации этой цели. В этот же пер* разрабатывается комплексный подход к подготовке студентов как будун воспитателей, предполагавший воспитание студентов в вузе, обучение методике воспитательной работы, педагогическую практику в летних лаге] и студенческих педотрядах (А.Ю. Гордин, JI.IO. Гордин, И.П. Иванов, В Коротов, В.А. Сластенин).

К сожалению, в практике реализации этого подхода возоблад; тенденции технологизации воспитательного процесса по типу схе материального производства и излишней регламентации воспитатель) деятельности педагога. Многочисленные учебно-тематические планы программы в системе повышения квалификации были строго рассчитаны определенные категории педагогов-воспитателей: классных руководите пионерских и комсомольских классов, организаторов внеклассной внешкольной воспитательной работы, воспитателей школ- интерна старших пионерских вожатых.

Преодоление этих тенденций, стереотипа «воспитательной рабо наметилось в первой половине 80-х годов в рамках системной деятельностного подходов к воспитанию (А.Г. Асмолов, Н.С. Дежник В.А. Караковский, A.B. Мудрик, Л.И. Новикова, Ю.П. Сокольников и Были сделаны значительные продвижения в многостороннем изуч( проблемы подготовки педагога как воспитателя, в том числе содержател: разработка психолого-педагогического аспекта повышения квалифик: учителей (С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин, Тонконогая и др).

В пространстве современных концепций воспитания < Бондаревская, О.С. Газман, В.М. Коротов, З.А. Малькова, A.B. Мудрик, Новикова, В.А. Петровский) и ориентированных на них практик пед; воспитатель рассматривается как самобытная творческая личн отличающаяся гуманистической ценностной ориентацией собствен бытия, высокой коммуникативной и рефлексивной культурой; профессионал, способный создавать условия для развития личности реб системно видеть педагогическую реальность, действовать в nporpa.v

едагогической ситуации, применять современные воспитательные ехнологии.

Понимание того факта, что именно в процессе обучения в вузе акладываются основы профессионального сознания педагога, где, в оответствии с гуманистическим смыслом профессии, не может не быть места оспитаншо, подтолкнуло ряд педагогических институтов и университетов к рганизации теоретико-методологической и практической подготовки гудентов к воспитательной деятельности на основе научного обеспечения того процесса (А.И. Пискунов, В.А. Сластенин, A.B. Мудрик, И.А. !олесникова, E.H. Шиянов). В системе послевузовской подготовки педагога ак воспитателя сегодня также делаются важные шаги в обращении процесса овышения квалификации к индивидуальной профессиональной модели гятельности слушателя, вовлечении личности а полноценное проживание дчностно-ориентированных образовательных ситуаций (E.H. Барышников, .В. Гаврилин, И.Д. Демакова, И.А. Колесникова, С.Д. Поляков, Г.Н. розументова, H.JI. Селиванова, E.H. Степанов).

В современном социальном мире, характеризуемом постнеклассической 1укой как чрезвычайно сложный, многомерный, нелинейный, воспитание iK «относительно социально контролируемый процесс развития человека в >де его социализации» (A.B. Мудрик) приобретает сходные характеристики, ановится функцией целого социального организма - школы. Этот /ндаментальный факт педагогической действительности фиксируется в ории воспитательных систем школ (Л.И. Новикова, В.А. Караковский, Н.Л. гливанова, A.M. Сидоркин и др.), где гуманистическая воспитательная стема рассматривается как развивающийся во времени и пространстве 'мплекс взаимосвязанных компонентов: целей, выраженных в исходной нцепции (то есть совокупности идей, для реализации которых она здается); совместной деятельности людей, их реализующих; самих людей к субъектов этой деятельности; отношений, возникающих между астниками деятельности; среды, освоенной субъектами,* и управления, еспечивающего интеграцию компонентов в систему и ее развитие.

Воспитание в рамках теории воспитательных систем понимается как равление формированием и развитием личности (Х.Й. Лийметс).

Такое понимание воспитания подвергает основательному сомнению эжившийся в сознании многих педагогов стереотип «воспитательной боты», с одной стороны, предполагающий существование в школе собых, самостоятельных актов воспитания», с другой стороны, эаничивающий пространство школьного воспитания внеурочными рмами деятельности.

В контексте этого понимания учитель, вступая во взаимодействие >ямое или опосредованное) с учениками на уроке, вне урока - в свободном щении, игре, трудовой, художественной деятельности и пр. - имеет шьную возможность организовывать процессы воспитания, не создавая л этом какие-то особые, отличающиеся от обычных, формы жизни и

удерживая целостность воспитательной деятельности в своем сознании и действиях.

Такой подход необходимо требует возрастающего педагогического профессионализма. Отличие воспитателя-педагога, профессионала от человека, оказывающего воспитательное влияние интуитивно, в сил> богатого личностного потенциала, любви к ребенку, в первую о черед I связано с предвидением результатов, сопряжено с теоретико методологической и технологической подготовкой, с постоянной работой пс самосовершенствованию.

Особенно сложный характер и масштаб воспитательной деятельносп не могут быть удержаны только в пределах функциональной роли педагог« как классного руководителя, организатора воспитательной работы социального педагога и т.п. Необходима профессиональная позиция каждоп педагога как воспитателя.

Позиция есть наиболее целостная, интегративная характеристика всей образа жизни человека, ставшего в подлинном смысле слова субъектоя собственной жизнедеятельности. Про такого человека говорят: «Он наше, свое место в жизни» (т.е. самоопределился в совокупности отношений, . деятельности, в культуре).Такое «место» определяет во всей полноте ] мировоззрение, и принципы, и поступки человека. Обретение «места в жизни - событие не одноразовое; позиция непрерывно становится в деятельносп человека.

Позиция педагога - позиция человека, самоопределившегося во все полноте своей профессии. Мы считаем, что нельзя быть педагогов профессионалом, т.е. владеющим полнотой профессии, не будучи педагогом воспитателем. Быть воспитателем - деятельностная позиция педагога профессионала ( В.А. Болотов, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, II./ Шайденко).

Основываясь на анализе научных исследований в рамках геори воспитательных систем, работ, описывающих педагогическую реальност различных гуманистических воспитательных систем образовательны учреждений, а также анализе результатов опытно-экспериментальной работ на базе созданного нами Центра воспитательных систем Тульског областного института развития образования (ТОИРО), мы пришли к вывод деятельностная позиция педагога - быть воспитателем - наиболее пол/ реализуется в условиях гуманистической воспитательной системы школы; щ этом такая позиция может быть охарактеризована как полисубъектная.

Во-первых, педагог - субъект воспитательного влияния I взаимодействии (прямом и опосредованном) с ребенком и детски сообществом школы, что предполагает его готовность и способность:

1. Строить общение с детьми на основе гуманистических принципов:

• диалогичности;

• эмпатического понимания;

• доверия к возможностям, способностям ребенка;

• безоценочного отношения к ребенку как суверенной личности;

• конгруэнтного самовыражения (открытости для ребенка нравственных убеждений, личностных ценностей, интересов учителя).

2. Выстраивать совместную деятельность с детьми как воспитывающую, на основе отношений сотрудничества и сотворчества (н-р, в процессе подготовки и реализации внутришкольных, внутриклассных событий; учебном исследовании и т.п.).

3. Создавать воспитывающие ситуации (конфликта, успеха и пр.) в учебной, трудовой, игровой, художественной и других видах деятельности школьников.

4. Раскрывать и реализовывать воспитательный потенциал процесса обучения (через содержание образования, формы и методы обучения), предметно-эстетической среды, окружающей детей.

5. Взаимодействовать со школьниками как субъектами школьного самоуправления.

6. Поддерживать процессы самопознания, саморазвития, самореабилитации , ценностно-смыслового поиска ребенка, организуя необходимую групповую и индивидуальную работу.

7. Предоставлять реальные возможности для личностной самореализации, жизненного самоопределения ребенка в пространстве воспитательной системы школы.

8. Транслировать гуманистическую культуру отношений человека к себе, к окружающему миру.

9. Быть открытым к воспитательному влиянию детей на него самого.

Во-вторых, педагог - субъект личностного и профессионального

развития себя (саморазвития) как воспитателя, что, в свою очередь, предполагает его готовность и способность:

1. Быть открытым личному опыту, т.е. подходить к своим успехам и неудачам как своим проблемам, которые позволяют ему, воспитателю, учиться на собственном опыте и понимать себя.

2. Конструктивно самоизменяться на личностном уровне, заботясь о сохранении и развитии своего культурного, нравственного, творческого, психо-физического потенциала (это особенно важно в условиях нестабильно-конфликтной социальной действительности).

3. Совершенствовать свои профессиональные знания и умения педагога, оказывающего благотворное влияние на формирование и развитие личности ребенка (пополнять арсенал знаний и представлений о ценностно-смысловом и предметном содержании «мира детства», осваивать новые для себя способы общения и взаимодействия, исследовательской работы, учиться сочетать традиции и новации в воспитании, рефлексировать свою деятельность и т.д.)

В-третьих, педагог-воспитатель - субъект формирования и развития педагогического коллектива как коллектива воспитателей, что предполагает его готовность и способность:

1. Системно видеть процессы обучения и воспитания в школ< определять свою позицию и роль в становлении и развитии воспитательно системы.

2. Свободно и ответственно представлять себя как личность в процесс ценностно-смыслового самоопределения педагогического коллектива воспитательной системе; как активного участника педагогическог самоуправления.

3. Поддерживать со-бытийный (совместное бытие) характер отношени в педагогическом коллективе как профессиональной общности педагого! воспитателей.

4. Осмысливать и обсуждать на теоретико-методологическом практическом уровнях, привлекая возможности педагогики и други социальных наук, актуальные проблемы воспитательной системы школы.

5. Моделировать, проектировать, прогнозировать изменения собственной деятельности и в деятельности педагогического коллектива п развитию гуманистической воспитательной системы.

6. Объединяться в самоопределяющиеся временные общности с другим педагогами с целью решения волнующих проблем школьного обучения воспитания; для педагогического самообразования.

7. Предоставлять возможность коллегам знакомиться с его опыто воспитательной деятельности (держать практику открытой), самой пользоваться аналогично предоставляемыми возможностями.

8. Способствовать вхождению в коллектив учителей-новичков.

В-четвертых, педагог - субъект взаимодействия с семье

представителями социума, социальными общностями (институтами выходящими на ребенка, по активизации их воспитательного потенциал Его субъектность здесь основывается на готовности и способности:

1. Постоянно обновлять свое знание о жизни воспитанников в семь среди сверстников, о состоянии окружающей их социальной среды ( «нишах» и «стихиях»).

2. Поддерживать положительную направленность семьи на воспитан) ребенка; компенсировать возможные негативные проявления семейно! воспитания.

3. Организовывать совместную деятельность педагогов, родителей детей в условиях воспитательной системы школы.

4. Сотрудничать в решении воспитательных задач с социальны!* педагогами, психологами, педагогами дополнительного образована валеологами, медицинскими работниками, работниками учрежден! культуры, спорта и пр.

5. Защищать интересы детей, содействовать реабилитации ребега оказавшегося в условиях конфликтного социума.

Профессиональная позиция педагога-воспитателя в воспитателык системе обуславливает ряд изменений в функциональной деятельности т« кого можно определить как организаторов процесса воспитания в школ Так, для директора школы главной управленческой проблемой становится

исполнительская дисциплина, а отношения; возникает насущная потребность использования методов адаптивного, ситуативного, резонансного управления. Деятельность заместителя директора по воспитательной работе ориентируете* на обеспечение атмосферы сотворчества и толерантности педагогов, их профессиональную поддержку, вовлечение учителей в самообразовательную и исследовательскую работу в сфере воспитания, а деятельность классного руководителя - на обеспечение полноты реализации «воспитательных функций» (Н.Л. Селиванова) класса по отношению к личности ребенка - члена классного сообщества.

Представленная характеристика позиции - не перечень того, что должен делать педагог-воспитатель, но что он может делать, самостоятельно, свободно и ответственно определяясь в позиции воспитателя, и тем самым овладевая полнотой профессии и призвания педагога.

Для этого он не просто выстраивает собственную воспитательную деятельность, но старается обеспечить системность позитивного воспитательного влияния на ребенка, активно сотрудничая со своими коллегами, родителями детей и представителями социума, разделяющими идею воспитания подрастающего поколения.

Существование гуманистических воспитательных систем в современных условиях в значительной степени держится на такой деятельностной позиции педагога как воспитателя. Следовательно, профессиональная подготовка педагога к воспитательной деятельности, базирующаяся на представленной полисубъектной характеристике позиции педагога-воспитателя, с достаточно высокой степенью вероятности может способствовать дальнейшему развертыванию практики гуманистических воспитательных систем и в целом - гуманизации воспитания в образовательных учреждениях России.

Дальнейший ход исследования показал, что предложенная характеристика позиции педагога-воспитателя задает содержание соответствующей подготовки учителя школы в системе послевузовского образования.

Чрезвычайно важным мотивом нашего обращения к проблемам послевузовской подготовки педагога как воспитателя явилось то, что даже в современных сложных социально-экономических и психологических условиях учителя берут на себя ответственность не только за образовательные достижения учащихся, но и за их физическое и нравственное здоровье.

Социологическое исследование, проведенное по нашему заказу Центром «Статус» Тульского областного института развития образования, выявившее рост творческой активности педагогов на поприще учителя-предметника, в то же самое время отмечает, что каждый третий педагог испытывает серьезные профессиональные трудности, связанные с общением и взаимодействием со школьниками в ситуациях, где он находится в позиции воспитателя. Отмеченный парадокс, так же как такие противоречивые «черты», как «вера в школу как в позитивное воспитательное пространство»

и констатируемое «отсутствие четких представлений о средства) воспитания», серьезно обострили проблему нашей работы.

Традиционная система повышения квалификации педагогов воспитателей была сориентирована на подготовку педагога в пределах ег< функциональной роли воспитателя.

Распространение практики гуманистических воспитательных систем i школах Тульской области поставило перед нами необходимость организацш подготовки педагогов, осознавших необходимость становления собственно] профессиональной позиции как воспитателей и испытывающих в связи с этиг серьезные трудности как профессионального, так и личностного порядка. Дл реализации этой задачи, а также для научно-методического обеспечение процесса создания и развития воспитательных систем образовательны: учреждений при Тульском областном институте развития образования бы. создан региональный Центр воспитательных систем.

Создавая Центр, мы предполагали, что становление педагога Ka¡ воспитателя-профессионала может успешно осуществляться только сообществе с людьми, разделяющими идеи гуманистического воспитания реализующими их в собственной деятельности; во взаимодействии не отдельными преподавателями системы повышения квалификации, а с цело] командой ученых, управленцев, педагогов, живущей в обще! профессиональном контексте.

Центр воспитательных систем можно рассматривать как:

• самоопределяющееся объединение представителей разны профессиональных общностей, убежденных в необходимост существования гуманистической воспитательной системы ка оптимальной модели школьного воспитания в современных условиях;

• творческий коллектив, изучающий, анализирующий, обобщающий опы работы педагогических коллективов, включенных в неге разрабатывающий решения проблем современного воспитательног процесса;

• службу профессиональной поддержки педагогов как воспитателей.

Центр объединяет на добровольной основе преподавателей кафед Тульского областного института развития образования, Тульског государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого, ведущи специалистов управления образованием районов, городов, области в цело,\ руководителей и педагогов 26 базовых площадок - образовательны учреждений области, развивающих гуманистические воспитательны системы. Структура Центра представлена временными творческим коллективами по типам образовательных учреждений. В рамках Центр могут создаваться исследовательские группы для решения особо актуальны задач в сфере воспитания.

Содержание деятельности Центра:

• выявление и изучение передового опыта воспитания в Тульской области;

• создание концепций и программ развития воспитательных систем базовых образовательных учреждений Центра;

• научно-методическое консультирование школ;

• описание становления и развития воспитательных систем школ;

• научно-педагогическая экспертиза опыта в сфере воспитания;

• развитие профессиональной компетенции педагога как воспитателя, обеспечение его включенности в воспитательную деятельность в условиях гуманистической воспитательной системы в логике инновационных подходов к воспитанию.

Система подготовки педагогов как воспитателей в рамках Центра воспитательных систем включает в себя следующие составляющие: 1. Курсовая подготовка педагогов базовых школ Центра к деятельности в условиях гуманистической воспитательной системы.

В нее входят проблемно-целевые курсы «Педагог-предметник в ВСШ», «Особенности деятельности классного руководителя в ВСШ», «Заместитель директора по воспитательной работе в ВСШ», «Школьный психолог в ВСШ», «Учитель физической культуры как учитель здоровья в ВСШ».

2. Курсовая подготовка руководителей образовательных учреждений базовых площадок Центра по моделированию гуманистической воспитательной системы и управленческой деятельности в новых услозиях.

Сложился определенный алгоритм работы с командой директоров базовых школ: диагностика - цикл проблемно-познавательных лекций по теории и практике гуманистической ВСШ - серия спецсеминаров «Моделирование воспитательной системы» - практика в школе - защита проектов воспитательных систем.

Важнейшим блоком подготовки директоров школ является блок «Аналитическая деятельность директора школы в условиях развивающейся ВСШ». Подготовка руководителей школ предполагает обучение их конструированию совместной деятельности с субъектами педагогического и детского самоуправления, организации «нововведенческой» работы в школе.

3. Научно-методическое консультирование педагогических команд (инициативная часть педагогического сообщества) образовагельных учреждений - базовых площадок Центра воспитательных систем.

Оно осуществляется, во-первых, в интенсивной форме «команда школы - команда преподавателей Центра». На первом этапе выявляются проблемы школы в сфере воспитания, на втором этапе осваиваются формы сотрудничества педагогов по решению этих проблем, на третьем этапе происходит «погружение» педагогов в проблему моделирования ВСШ.

Во-вторых, в работе преподавателей Центра в роли научных консультантов школ. Сотрудничество научного консультанта со школой представляет последовательность этапов: диагностический информационный - моделирующий - проектировочный - прогностический.

4. Интенсивная подготовка педагогов к воспитательной деятельности в условиях временного профессионального сообщества (объединения) воспитателей (осенне-весенние выездные сборы педагогов).

5. Обмен педагогов опытом инновационной деятельности в сфере воспитания (Школа педагогического мастерства).

Смысловое содержание работы школы строится в логике: первый день -рефлексия педагогом своей реальной позиции воспитателя, второй день -самоопределение участников учебы в пространстве инновационных воспитательных технологий, третий день - представление педагогом собственной модели деятельности. В рамках Школы действуют авторские мастерские воспитателей-профессионалов.

В процессе реализации этих направлений сконцентрировались такие формы подготовки как выездной сбор, мастерская педагогического творчества, «защита» проекта, «мозговой штурм», деловая игра, ролевая игра, мастер-портрет, тренинг, индивидуальное и групповое консультирование по заявленной проблеме и др.

Проведенное нами исследование показало, что многовариантность направлений подготовки педагогов как воспитателей в условиях Центра воспитательных систем «цементируется» на основе целого ряда принципов взаимодействия преподавателей Центра (ученых, методистов, управленцев в сфере образования, педагогов-практиков) с педагогами, которые позволяют поддер живать целостный характер самой подготовки. Такими принципами являются:

• совместность действий по выращиванию гуманистических отношений в профессионально-педагогической среде;

• совместность поиска смысла профессиональной деятельности педагога как воспитателя;

• конструктивность диалога с педагогами, утверждение права каждого на собсгвенное мнение в сочетании с необходимостью осознания и отстаивания каждым собственной позиции;

• профессиональная поддержка партнерского взаимодействия педагогов как субъектов воспитательных систем образовательных учреждений, которые они представляют;

• проблематизация содержания и форм протекания подготовки педагога к воспитательной деятельности, направленность на создание реальных условий для профессионально-личностного саморазвития педагога-воспитателя.

Принципы и задачи подготовки педагога как воспитателя в гуманистической воспитательной системе образовательного учреждения составляют сущностную основу деятельности Центра воспитательных систем и, в свою очередь, определяют ключевые особенности содержания и построения программ и учебно-тематических планов подготовки учителей:

- общзя для подготовки всех категорий педагогов и руководящих кадров

теоретико-методологическая основа: гуманистический, личностный, деятельностный, системный подходы и развивающие их теории;

- целостное (в системе «методология - теория - практика») рассмотрение изучаемого педагогического объекта, явления, ситуации;

- подход к рассмотрению проблем воспитания в ракурсе становления и развития воспитательной системы гуманистического типа;

- ориентация программ на развитие профессионального сознания педагога как воспитателя, его креативности и эвристичности;

- отбор наиболее актуальных проблем в сфере воспитания, решение которых вызывает затруднения в практической воспитательной деятельности педагогов;

- ориентация на разработку инновационных моделей воспитания, исследовательскую деятельность педагогов в сфере воспитания;

- направленность подготавливающего обучения на саморефлексию, самообразование педагогов.

Некоторые результаты деятельности Центра воспитательных систем по подготовке педагогов как воспитателей приведены на диаграмме №1, где представлены ответы 180 педагогов, принимавших участие в работе Центра с 1993 по 1997 год, на анкетный вопрос «Что мне дало участие в работе Центра воспитательных систем?».

75,0 %

1993 г. 1995 г. 1997 г.

Приобрели опыт совместной творческой деятельности

1993 г. 1995 г. 1997 г.

Овладели новыми знаниями в сфере воспитания

1993 г. 1995 г. 1997 г.

Приобрели новые профессиональны; умения,овладели новыми способами воспитательной деятельности

60,0 %

1993 г. 1995 г. 1997 г.

Осознали способы выстраивания,

управления гуманистическими отношениями в системе "педагог-ребенок", "педагог-родители"

1993 г. 1995 г. 1997 г.

Осознали и освоили способы разрешения индивидуальных профессиональных проблем в сфере воспитания

Диаграмма наглядно представляет тенденцию стабильного роста профессионального мастерства педагогов-воспитателей, принимавших участие в работе Центра в течение пяти лет.

Осуществление подготовки педагога как воспитателя в Центре воспитательных систем открыло перспективы изменения подготовки в рамках существующей системы повышения квалификации (ПК).

И основу реформирования деятельности кафедры проблем воспитания как структурного подразделения системы ПК в Тульском областном институте развития образования были положены иные принципы отношений в системах взаимодействия и коммуникации педагогов-слушателей и обучающих их преподавателей, возникшие в практике Центра воспитательных систем: принципы открытости и автономии, убеждения при сохранении альтернативы, доверия и сомнения, субъект-субъектной позиции.

Проведенное исследование показало, что эффективность подготовки педагога-воспитателя в системе повышения квалификации обеспечивается сочетанием как традиционных (лекции, семинары, практикумы), так и инновационных (лекции-диалоги, лекции-дискуссии, лекции-полилоги, семинг.ры в форме оргдиалога, «защиты педагогической идеи, проблемные «круглые столы», деловые педагогические игры, тренинги и др.) форм работы.

Исследование подтвердило продуктивность использования блочно-модульной структуры учебно-тематических планов и программ подготовки. В них взаимосвязаны блоки знаний: педагогический (методологический, теоретический, методический, технологический), социально-психологический, социально-педагогический. Наряду с обязательными разделами, слушателям предлагается широкий «веер» модулей в виде спецкурсов, семинаров для выбора в соответствии с личностно-профессиональными потребностями.

Особое место в системе повышения квалификации педагога-воспитателя занимает диагностика, позволяющая дифференцировать и индивидуализировать подготовку каждого педагога. Осознанию себя как воспитателя спрсобствует самодиагностика педагога.

Существенным компонентом становления профессиональной позиции педагога-воспитателя является его индивидуальная самообразовательная деятельность, поэтому в межкурсовой период сотрудники кафедры проблем воспитания осуществляют консультирование педагогов по интересующим их проблемам.

В ходе исследования мы пришли к выводу о необходимости выделения специальной формы (Школа молодого педагога) подготовки молодых учителей.

Подчеркивая важность и необходимость послевузовской подготовки педагога, способствующей становлению профессиональной позиции педагога как воспитателя, следует особым образом отметить, что эта работа значительно менее результативна, если она не имеет логического продолжения в самом образовательном учреждении.

Для анализа в диссертации нами были выбраны несколько различных подходов образовательных учреждений к организации рнутришкольной подготовки педагогов к воспитательной деятельности. Исходным моментом в реализации этих подходов явились : 1) готовность педагогических коллективов к изменениям в сфере организации, содержания и форм методической работы в школе; 2) работа на базе этих образовательных учреждений проблемных семинаров, организуемых сотрудниками кафедры проблем воспитания и Центра воспитательных систем ТО ИРО и позволивших мобилизовать педагогов вокруг идеи личностно-профессионального совершенствования в сфере воспитания, сосредоточить их силы на изменении сложившихся (а кое-где и отсутствовавших вовсе) ;пособов профессионального сотрудничества.

Кратко охарактеризуем суть предложенных вариантов: 1. Постоянная диагностика и опирающееся на нее обеспечение личностно-1рофессиональной готовности педагогов к воспитательной деятельности крез постоянно действующий в школе семинар-тренинг. Этот вариант эаскрыт в диссертации на примере Новогуровской школы-интерната. Может 5ыть рекомендован для школ, находящихся на этапе становления зоспитательной системы, а также для тех, где сильна психологическая служба нколы.

I. Трансформация предметных методических объединений в проблемные сафедры, где происходит «погружение» учителей в актуальную 1едагогическую проблему, ознакомление учителей с формами и методами «следовательской работы по решению проблемы, защищаются творческие заботы, создаются коллективные и индивидуальные проекты нововведений в юспитательную систему школы. Этот вариант представлен в диссертации на 1римере школы №6 г.Киреевска, развивающейся как «школа-театр».

Эффективен для школ, работающих в инновационном режиме, с высоким уровнем готовности педагогов к воспитательной деятельности.

3. Клуб учителей и старшеклассников по типу «договорного сообщества», для которого характерно согласование интересов и целей участников, согласоаание средств деятельности, согласование норм взаимодействия и условий. Путь профессионального совершенствования педагога как воспитателя в клубе - путь «прямой» апробации учителем в условиях неформальной контактной среды способов воспитательного влияния с получением немедленной «обратной связи», освоения культуры общения на основе гуманистических принципов, строительства позитивных межличностных отношений с коллегами и воспитанниками. Этот вариант раскрыт в диссертации на примере Новоогаревской сельской школы и может быть рекомендован для большинства сельских школ, живущих единым коллективом педагогов и учащихся.

4. Сотрудничество педагогов, относящихся к разным предметным кафедрам в рамках межкафедрального семинара по проблемам воспитания, содержанш деятельности которого представлено блоками: 1) блок «Ценностно! содержание современного знания»; 2) блок «Особенности профессиональное деятельности учителя-преподавателя предмета в условиях развитю гуманистической воспитательной системы школы-гимназии»; 3) бло! «Потенциал школьного урока в интеллектуальном и нравственном развитш личности ребенка». Подведение итогов работы семинара на ежегодны; школьных педагогических чтениях. Этот вариант представлен в диссертацш на примере школы-гимназии №13 г.Узловая и может быть эффективным 1 образовательных учреждениях с высоким педагогическим потенциалом системообразующим фактором воспитательных систем которых выступае процесс обучения.

5. Обеспечение условий развития личности педагога через сопровождение еп школьной группой «экспертов» на всем протяжении учебного года Проведение экспертной группой лекций, семинаров, тренингов, в том числ по проблемам воспитания. Подготовка педагогов к просветительско деятельности на базе учреждений культуры. Эффективность этого вариант доказывается опытом работы Заокской средней школы, находящейся насыщенном культурном пространстве.

6. Развитие профессионального мастерства педагога-воспитател) работающего в учреждении дополнительного образования, в рамках Школ] педагогического мастерства. Психологическое сопровождена! консулЕ.тирование, реабилитация и подготовка к самореабилитаци сотрудников данного учреждения. Этот вариант представлен в диссертаци на примере Центра детского творчества «Радуга» г.Щекино и может бьп рекомендован для аналогичных учреждений дополнительного образования.

Эги варианты могут служить основой для комбинирования самы разнообразных форм внутришкольной подготовки педагога-воспитателя учетом конкретных условий образовательного учреждения.

Успешная практическая реализация разработанных нами в содружестве : педагогическими коллективами вариантов осуществления подготовки педагогов как воспитателей в условиях самих образовательных учре:«дений позволяет горорить о действительно системном характере настоящей подготовки (Центр воспитательных систем - кафедра проблем воспитания -лкола).

Судить же о том, насколько такая системная подготовка способствует ггановленню профессиональной позиции педагога-воспитателя, можно на основании диаграммы №2, представляющей результаты опроса 80 педагогов лколы №6 г.Киреевска, школы-гимназии №13 г.Узловая, Новоогаревской ;ельской школы, прошедших в 1996-1997 уч. году подготовку в сфере зоспитания на всех уровнях представленной в диссертации системы. Педагогам предлагалось ответить на вопрос: «Насколько Вы владеете :пособами деятельности, представленными в характеристике профессиональной позиции педагога как воспитателя?». Варианты ответов: '" у

достаточно полно

неполно

частично

51%

19%

С"*

57%

60%

30%

12%

1996 год 1997 год

Педагог как субъект воспитательного влияния во взаимодействии с ребенком и детским сообществом школы

1996 год

1997 год

Педагог как субъект личностного и профессионального саморазвития как воспитателя

1996 год

1997 год

1996 год

1997 год

Педагог как субъект формирования и развития

Педагог как субъект взаимодействия со средой по

педагогического коллектива как активизации ее воспитательного

Результаты диагностики, представленные на диаграмме, позволяю: утверждать, что системный характер подготовки педагогов как воспитателе! реально способствует более полному осознанию и освоению ими способо! профессиональной деятельности в сфере воспитания, а значит и становлении профессиональной позиции педагога-воспитателя.

В заключении диссертации делается вывод о том, что в сложны) условиях современного социума именно школа остается важнейшил институтом воспитания при условии осознания педагогами необходимости i значимости собственной воспитательной деятельности.

Сегодня совершенно недостаточно «воспитательной работы> отдельных педагогов в пределах их функциональной роли «воспитателя» необходима профессиональная позиция каждого педагога - бьт воспитателем, реализующаяся в сложном комплексе его деятельности.

В исследовании охарактеризована как полисубъектная позицш педагога как воспитателя в гуманистической воспитательной системе школы которая, на наш взгляд, в полной мере отражает сложный характер современного воспитания и может служить ориентиром в процессе егс гуманизации в российской школе.

Становление профессиональной позиции педагога-воспитател; предполагает осознание и освоение педагогом способов: гуманистического воспитательного влияния во взаимодействии с ребенком и детские.' сообщесгвом школы, личностного и профессионального саморазвития к ai воспитателя, сотрудничества в сфере воспитания со своими коллегами пс педагогическому коллективу, взаимодействия с окружающей ребенка средо? по активизации ее воспитательного потенциала.

Идея становления профессиональной позиции педагога как воспитател; стала основой построения системы подготовки школьных учителей ь

коллектива воспитателей

потенциала

воспитательной деятельности. Эта система представляет собой самоорганизующееся пространство открытого, нелинейного, взаимодополнительного взаимодействия подсистем подготовки учителя как воспитателя,, функционирующих: во-первых, на уровне Центра воспитательных систем как самоопределяющейся общности педагогов; во-вторых, на уровне деятельности кафедры проблем воспитания как структурного подразделения системы повышения квалификации регионального Института развития образования; в-третьих, на уровне внутришкольных структур подготовки педагога как воспитателя.

Эффективность, преемственность подготовки на всех уровнях представленной системы обеспечивается единой принципиальной и содержательной - гуманистической основой, нацеленностью на подготовку тедагога к реализации профессиональной позиции воспитателя. Поскольку становление такой позиции - результат самоопределения педагога в сфере зоспитания, то формы и методы его подготовки носят прежде всего шчностно-ориентированный характер, ориентированы на индивидуальную лодель деятельности педагога как воспитателя.

Представленные в диссертации результаты диагностики позволяют оворить о том, что разработанная нами система послевузовской подготовки кдагогов в сфере воспитания способствует становлению их фофессиональной позиции как воспитателей.

Перспективы исследования видятся нам в дальнейшей разработке фоблемы подготовки различных категорий педагогов (директоров школ, аместителей директоров по учебно-воспитательной работе и др.), педагогов >азных возрастных когорт к воспитательной деятельности; исследовании пецифической субъектносги педагога как воспитателя в контексте гредложенной полисубъектной позиции; изучении особенностей [рофессионалыюй деятельности преподавателей вузов и системы повышения валификации по подготовке педагога-воспитателя.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Обеспечение дифференцированного подхода к системе курсовой подготовки педагогических кадров на основе изучения потребностей слушателей// ИУУ - центр научно-методической работы в системе непрерывного повышения квалификации педагогических кадроз: Мат. научно-практ. конференции. - М., 1989. - 0,08 п.л.

2. Теория и методика воспитания (методические рекомендации и задания)// Грани педагогического мастерства: Сборник научно-методических требований и заданий к аттестации педагогических и руководящих кадров. - Выпуск 1. - Тула, 1993. - 0,8 п.л. (В соавторстве).

3. Региональная программа: проблемы воспитания// Тульская школа. - 1994. - №1 - 0,3 п.л. (В соавторстве).

4. Обучение педагога-воспитателя логике деятельности в условиях становления воспитательной системы учебного заведения// Повышение эффективности управления региональной системой образования: Материалы научно-практической конференции. - Тула, 1994. - 0,04 п.л.

5. Центр воспитательных систем: путь становления// Тульская школа.

- 1995. -№2- 0,3 п.л.

6. Преобразование воспитательного процесса// Управление инновационными процессами в тульской региональной системе образования: Материалы научно-практической конференции. - Тула, 1995.

- 0,04 п.л.

7. Демократизация процесса переподготовки педагога-воспитателя// Демократизация, гражданственность и интернациональное воспитание: Тезисы международной научно-практической конференции. - М., 1995. -0,08 п.л.

8. Теория и методика воспитания (методические рекомендации и заданкя)// Грани педагогического мастерства: Сборник научно-методических требований и заданий к аттестации педагогических и руководящих кадров. - Выпуск 2. - Тула, 1995. - 1 п.л. (В соавторстве).

9. Педагог-воспитатель в условиях гуманистической воспитательной системы школы// Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается/ Под ред. Л.И. Новиковой, Р.Б. Вевдровской, В.А. Караковского. - М.: НИИ ТОиП РАО, 1996. - 0,2 п.л.

10. Проблемы послевузовской подготовки педагога к воспитательной деятельности в условиях формирования гуманистической воспитательной системы школы// Педагог в гуманистической воспитательной системе школы: Научно-методический сборник. - Тула, 1996. - 0,3 п.л.

11. Центр воспитательных систем. Путь становления.// Педагог в гуманистической воспитательной системе школы: Научно-методический сборник. - Тула, 1996. - 0,1 п.л.

12. Теоретико-методические проблемы подготовки педагога л воспитательной деятельности в условиях изменяющегося социума// Молодежь и социум: проблемы адаптации: Межрегиональная научно-практическая конференция. - Тула, 1996. - 0,1 п.л.

13. Лицом к воспитаннику: Методические рекомендации в помощ! классному руководителю. - Тула, 1996. - 5 п.л. (В соавторстве).

14. Динамика ценностных установок педагога-воспитателя в процесс! развития гуманистической воспитательной системы образовательной учреждения// Теория и практика гуманистических воспитательных систем Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Владимир 1997. - 0,1 п.л.

15. Критерии оценки деятельности педагога-воспитателя// Гран: педагогического мастерства: Информационно-методический сборник п аттестации педагогических и руководящих работников учреждени образования Тульской области. - Выпуск 3. - Тула, 1997. - 0,3 п.л. ('. соавторстве).

16. Позиция педагога-воспитателя в гуманистич " ательно системе школы// Тульская школа. - 1998. - №1 - 0,2 п.л.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Григорьева, Алевтина Ивановна, 1998 год

Введение.

Глава I. Педагог в сфере воспитания.

1.1. Педагог как воспитатель - объект отечественных психолого-педагогических исследований.

1.2. Проблемы подготовки педагога как воспитателя в истории отечественного образования.

1.3. Профессиональная позиция педагога-воспитателя в гуманистической воспитательной системе школы.

Глава 2. Система послевузовской подготовки как фактор становления профессиональной позиции педагогавоспитателя.

2.1. Подготовка к воспитательной деятельности педагогов -субъектов гуманистических воспитательных систем школ (опыт работы Центра воспитательных систем регионального Института развития образования).

2.2. Подготовка педагога-воспитателя в системе повышения квалификации.

2.3. Профессиональное совершенствование педагога как воспитателя в условиях образовательного учреждения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе послевузовской подготовки"

Актуальность темы исследования. Резкое изменение принципов организации социального бытия и связанное с ним преобразование условий жизни, происходящее сегодня в России, обострили проблему воспитания личности, способной к самоопределению и конструированию своего жизненного пути в потоке социальных трансформаций, субъективно воспринимаемом как хаотичный и лишенный внутренней логики.

В отечественной педагогической традиции воспитание личности всегда рассматривалось не только как функция семьи и церкви, но и как личностный и профессиональный долг педагога школы. Проблема педагога-воспитателя и сегодня остается в поле пристального внимания российской педагогики, развивающейся в гуманистической парадигме (В.А. Караковский, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, Л.И. Новикова, В.А. Сластенин).

Для современного педагога как воспитателя важно принятие и освоение гуманистического содержания воспитания, понимаемого не как однонаправленная передача опыта и оценочных суждений от старшего поколения к младшему, но как взаимодействие и сотрудничество взрослых и детей в сфере их совместного бытия (Г.С. Батищев, О.С. Газман, В.В. Давыдов, А.Б. Орлов, В.А. Петровский, Г.Н. Прозументова и др.); освоение новых форм, средств, приемов воспитания и поиск индивидуальных способов их применения, соединения, сочетания.

Гуманизация воспитания в школе предполагает становление профессиональной позиции каждого педагога как воспитателя. Позиция педагога может быть представлена как система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности, в частности, которые являются источником его активности (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов). Позиция есть наиболее целостная, интегративная характеристика всего образа жизни человека, ставшего в подлинном смысле слова субъектом собственной жизнедеятельности.

Позиция - это способ реализации базовых ценностей личности в ее взаимоотношениях с другими, единство сознания и деятельности, поэтому имеет смысл говорить о деятельностной позиции педагога как воспитателя (В.А. Болотов, Е.И, Исаев, В.И, Слободчиков, H.A. Шайденко). В этой связи необходимо заметить, что обретение позиции -не одноразовое событие, а непрерывный процесс ее становления в деятельности человека. На основе позиции каждого педагога как воспитателя строится практика школьных гуманистических воспитательных систем (теория воспитательных систем создана и развивается В.А. Караковским, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой и ДР-).

К сожалению, в реальности современной школы приходится сталкиваться с неготовностью многих педагогов профессионально работать в новых гуманистических категориях. Подобная неготовность, во многом, - печальный результат пренебрежения и формализации подготовки педагога как воспитателя в системе педагогического образования.

Традиционная модель личности учителя, десятилетиями складывавшаяся в вузовской практике оказалась односторонней: в ней преобладали предметные и политико-идеологические компоненты. Такая модель специалиста не отвечает в полной мере структуре педагогической деятельности, целью которой является развитие личности ребенка.

В настоящий момент в деятельности многих педагогических институтов и университетов ведутся поиски решения проблемы подготовки будущих педагогов к воспитательной деятельности (H.A. Колесникова, A.B. Мудрик, C.JI. Паладьев, А.Г. Пашков, А.И. Пискунов, С.Д. Поляков, В.А. Сластенин, Т.В. Цырлина, Т.Н. Шайденкова).

И все же, несмотря на то, что начальный этап профессионального становления себя как воспитателя может быть освоен будущим педагогом в процессе обучения в вузе, действительное вхождение (или невхождение) в позицию «быть воспитателем» происходит, когда он непосредственно приступает к повседневной практической деятельности школьного педагога.

Реальными возможностями способствовать успешности профессионального развития педагога как субъекта воспитательной деятельности в школе обладает система послевузовской подготовки как составная часть системы непрерывного педагогического образования, преемственно связанная с вузом.

Сегодня в рамках системы повышения квалификации делаются важные шаги в обращении процесса подготовки к индивидуальной профессиональной модели деятельности слушателя, вовлечении педагога в полноценное проживание личностно-ориентированных образовательных ситуаций; происходит смещение акцента с передачи нормативного знания на развитие способности педагога самостоятельно выстраивать собственную деятельность, на формирование его профессионализма, т.е. владения полнотой профессии (С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Э.Н. Гусинский, Ю.Н. Кулюткин, Э.М. Никитин, В,Г. Онушкин, Е.П. Тонконогая, K.M. Ушаков, П.В. Худоминский, P.M. Шерайзина).

Этот процесс реформирования нашел отражение и в ряде научных работ 90-х годов, поднимающих различные аспекты проблемы послевузовской подготовки педагогов к воспитательной деятельности в современной школе: теоретико-методологическая подготовка педагогов в сфере воспитания (E.H. Барышников, И.А. Колесникова), подготовка директоров школ (A.B. Гаврилин) и классных руководителей (В.В. Андреева, О.С. Газман, Н.Л. Селиванова) как воспитателей, обучение учителей способам актуализации воспитательного потенциала среды (Ю.С. Мануйлов) и целеполагания в сфере воспитания (Г.Н. Прозументова), подготовка педагогов к инновационной воспитательной деятельности (С.Д. Поляков), повышение квалификации педагогов-воспитателей сельских школ (E.H. Степанов).

Между тем, для нас очевидно, что в работе по послевузовской подготовке педагога к воспитательной деятельности в современных условиях не обойтись только частичными технологическими улучшениями, совершенствованием сложившихся форм и методов; необходимо построение системы подготовки на основе представления о профессиональной позиции педагога-воспитателя, целостностно характеризующей его деятельность в сфере воспитания.

Итак, проблема исследования заключается в определении содержания, форм, способа системной организации послевузовской подготовки педагога, способствующей становлению его профессиональной позиции воспитателя.

Решение проблемы исследования составило его цель.

Теоретическая и практическая значимость решения проблемы определили выбор темы исследования: «Становление профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе послевузовской подготовки».

Объект исследования: профессиональная позиция педагога как воспитателя.

Предмет исследования: становление профессиональной позиции педагога как воспитателя в процессе послевузовской подготовки.

При этом под профессиональной позицией педагога-воспитателя мы понимаем систему интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений педагога к педагогической действительности и педагогической деятельности, в частности, которые являются источником его активности в сфере воспитания подрастающего поколения.

Гипотеза исследования. Мы предположили, что смыслом деятельности педагога как воспитателя в современной школе является не выполнение им соответствующей функциональной роли, а реализация его профессиональной позиции - быть воспитателем.

Полнота реализации позиции педагога-воспитателя обеспечивается в практике гуманистической воспитательной системы школы.

Становление профессиональной позиции педагога как воспитателя предполагает осознание и освоение педагогом способов: гуманистического воспитательного влияния во взаимодействии с ребенком и детским сообществом школы, личностного и профессионального саморазвития как воспитателя, сотрудничества в сфере воспитания со своими коллегами по педагогическому коллективу, взаимодействия с окружающей ребенка средой по активизации ее воспитательного потенциала.

Послевузовская подготовка педагога к воспитательной деятельности содействует становлению профессиональной позиции педагога как воспитателя, если:

• ориентирована на обеспечение его готовности и способности реализовывать полисубъектную позицию воспитателя в собственной профессиональной деятельности;

• носит системный, многоуровневый характер;

• отношения между структурными элементами системы подготовки осуществляются как нелинейные, открытые, сотруднические;

• подготовка на всех уровнях системы базируется на единой принципиальной и содержательной - гуманистической основе.

Задачи исследования:

1. Охарактеризовать развитие представлений о педагоге как воспитателе и проблемах его подготовки в истории отечественной педагогики и психологии.

2. Охарактеризовать деятельностную профессиональную позицию педагога как воспитателя.

3. Разработать в структурном и содержательном аспектах систему послевузовской подготовки педагога, способствующей становлению его профессиональной позиции воспитателя.

Теоретико-методологической основой исследования являются: идеи теории систем и преемственно связанные с ними идеи синергетики (В.И. Аршинов, E.H. Князева, С.П. Курдюмов, И. Пригожин, Г. Хакен), в которых социальная система рассматривается как нелинейная, открытая, самоорганизующаяся; положения теории воспитательных систем, определяющие место и роль педагога как субъекта воспитания в школе (A.B. Гаврилин, Н.С. Дежникова, О.В. Заславская, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, С.Д. Поляков, H.J1. Селиванова, , A.M. Сидоркин); положения гуманистически ориентированной психологии о сущности педагогической деятельности и отношений в сфере воспитания (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, A.A. Бодалев, А.Г. Асмолов, В.А. Петровский, А.Б. Орлов); личностно-деятельностный подход к рассмотрению профессиональной позиции педагога как воспитателя (Б.З. Вульфов, О.С. Газман, И.А. Колесникова, А.Н. Леонтьев, A.B. Мудрик, А,И. Пискунов, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков); аксиологический подход к проблемам профессиональной деятельности и подготовки учителя (М.В. Богуславский, С.Ф, Егоров, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин); методологические принципы педагогического исследования (В.В. Краевский, М.Н. Скаткин).

Мы также опирались на концептуальные положения реформирования системы повышения квалификации работников образования в современных условиях (С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Ю.Н, Кулюткин, Э.М. Никитин, В.Г. Онушкин, Е.П. Тонконогая, K.M. Ушаков, П.В. Худоминский, P.M. Шерайзина).

Методы исследования: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы; моделирование и опытно-экспериментальная работа, целью которых было построение системы послевузовской подготовки педагога к воспитательной деятельности; монографическое изучение опыта школ, развивающих гуманистические воспитательные системы, и подготовки педагога как воспитателя в них. В ходе опытно-экспериментальной работы и монографического изучения использовались: наблюдение, беседы, анкетирование, анализ педагогических ситуаций, документации школ и системы ИПК, метод независимых характеристик.

Базой исследования были выбраны: кафедра проблем воспитания Тульского областного института развития образования ( ТОИРО) и Центр воспитательных систем при ТОИРО; образовательные учреждения

- базовые площадки Центра воспитательных систем (школа №6 города Киреевска (дир. Ручкина В.М., зам.дир. Никонова Н.В.), Новогуровская специальная коррекционная школа - интернат (дир. Старостина Г.А.), Новоогаревская сельская средняя школа (дир. Чебурашкина Т.М.), школа

- гимназия №13 г. Узловая (дир. Болдырева Т.В.), Заокская средняя школа ( зам.дир. Павлова О.А), Центр детского творчества «Радуга» г. Щекино (дир. Шекшуева Т.В.)

Целостный опыт изучался в Рассветской сельской школе, школах №8 и №57 г. Тулы, школе-комплексе №12 г. Новомосковска, Новомосковском лицее старшеклассников, Зареченском Центре детского творчества г. Тулы.

Результаты исследования проверялись на проблемных курсах педагогов школ Серпуховского района Московской области и руководителей муниципальных органов управления образованием Брянской области, в работе кабинета воспитательной работы Калужского института повышения квалификации работников образования.

Этапы исследования. Диссертация обобщает результаты исследования с 1990 по 1997 год. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1990-1991гг.) изучалась проблема подготовки педагога к воспитательной деятельности в практике высшего педагогического и послевузовского образования. Проведен теоретический анализ материалов по данной проблеме.

На втором этапе (1992-1994гг.) с целью разработки системы подготовки педагога как воспитателя был создан региональный Центр воспитательных систем. Анализировался и обобщался опыт школ -базовых площадок Центра, которые создавали гуманистические воспитательные системы.

Третий этап (1995-1997гг.) - этап включения педагогических коллективов в работу по совершенствованию внутришкольных структур подготовки педагога-воспитателя. Проведен анализ и систематизация, обработка и проверка полученных результатов исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость.

• Раскрыта полисубъектная сущность профессиональной позиции педагога-воспитателя в современной школе, включающая его рассмотрение как субъекта различных сфер профессиональной деятельности.

• Спроектирована нелинейная, многоуровневая система послевузовской подготовки педагога как воспитателя, базирующаяся на взаимодополнительном, открытом сотрудничестве структур, ее составляющих.

• Определены содержание и формы послевузовской подготовки педагога, способствующие становлению его позиции воспитателя, поддерживающие непрерывность и системность данного процесса.

• Определены принципиальные основы взаимодействия субъектов подготовки (преподавателей и педагогов), обеспечивающие целостный характер профессионального совершенствования педагогов как воспитателей на всех уровнях системы подготовки.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные в нем подходы к построению системы и организации подготовки могут быть востребованы при организации, определении содержания и форм обучения педагога как воспитателя в институтах повышения квалификации. Материалы диссертации могут быть использованы в процессе чтения курса лекций по педагогике студентам педагогических вузов как основа вариативных спецкурсов; педагогическими коллективами образовательных учреждений в организации внутришкольной методической работы по проблемам воспитания. Апробированная система подготовки педагогов к воспитательной деятельности в современной школе может быть воспроизведена в ИУУ, И ПК, различных образовательных Центрах.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены; опорой основных положений и научных выводов на достижения педагогики, психологии, философии образования; реализацией системного и синергетического подходов в исследовании; длительным изучением педагогического опыта; использованием комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; опорой на повседневную педагогическую практику и опыт экспериментальной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Отдельные положения исследования докладывались на Международной конференции «Демократизация, гражданственность и интернациональное воспитание» (Москва, 1995), на Всероссийских научно-практических конференциях (Йошкар-Ола, 1994г.; Пермь, 1995г.; Тула, 1996г.; Владимир, 1997г.), на региональных научно-практических конференциях (Тула, 1994, 1995, 1997), на заседаниях Проблемного совета «Теория и практика воспитательных систем» ИТОиП РАО, на заседаниях кафедры и Проблемного совета Центра воспитательных систем ТОИРО, на заседаниях лаборатории теории и практики воспитательных систем (Научного центра современных проблем воспитания ) ИТОиП РАО. Текущие результаты обсуждались на заседаниях Ученого совета ТОИРО.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе работы кафедры проблем воспитания и Центра воспитательных систем ТОИРО, научного руководства и консультирования образовательных учреждений Тульской области, в работе с руководителями комитетов образования и методической службы районов и городов области, в ходе занятий со студентами ТГПУ им. Л.Н. Толстого. Материалы данного исследования представлены в разделе «Педагог как воспитатель» региональной концепции воспитания.

Положения, выносимые на защиту:

1. В гуманистической парадигме отечественного образования педагог школы всегда рассматривался не только как учитель предмета, но и как воспитатель; указывалось и на необходимость специальной подготовки педагога в сфере воспитания. Взгляды педагогов и психологов на место и роль педагога школы в процессе воспитания подрастающего поколения, особенности его подготовки к деятельности воспитателя в значительной степени определялись социокультурным, а часто - и политическим контекстом существования отечественного образования.

2. Для воспитания ребенка в современной школе совершенно недостаточно выполнения отдельными педагогами (классными руководителями, педагогами-организаторами и пр.) функциональной роли воспитателя. Необходима профессиональная позиция каждого педагога - быть воспитателем. Позиция воспитателя приобретается и развивается в деятельности педагога.

3. Становление полноценной позиции педагога как воспитателя представлено в практике гуманистической воспитательной системы школы, где эта позиция полисубъектна: а) педагог - субъект воспитательного влияния во взаимодействии (прямом и опосредованном) с ребенком и детским сообществом школы; б) педагог - субъект личностного и профессионального развития себя (саморазвития) как воспитателя; в) педагог - субъект формирования и развития педагогического коллектива школы как коллектива воспитателей; г) педагог - субъект взаимодействия с семьей, представителями социума, социальными общностями (институтами), выходящими на ребенка, по активизации их воспитательного потенциала.

4. Становлению профессиональной позиции педагога-воспитателя способствует специально организованная подготовка педагогов, ориентированная на обеспечение его готовности и способности реализовывать полисубъектную позицию воспитателя в собственной профессиональной деятельности; характеризующаяся не только целе-, но и ценностно ориентированным отбором содержания, направленностью форм и методов подготовки на индивидуальную модель деятельности педагога.

5. Эффективность послевузовской подготовки педагога как воспитателя обеспечивается ее системным, многоуровневым характером: а) уровень подготовки в рамках самоопределяющейся общности педагогов, желающих повысить собственный профессиональный уровень как воспитателей; б) уровень обязательного повышения квалификации всех педагогов в рамках существующей системы ПК; в) уровень внутришкольной подготовки педагогов к воспитательной деятельности (школьные методические объединения и т.п.);

6. Функционирование такой системы более плодотворно и стабильно, если отношения между структурными элементами системы подготовки осуществляются как нелинейные, открытые, сотруднические.

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение.

Проведенный анализ сложившихся в истории отечественного образования, а также современных подходов к определению места и роли педагога школы в процессе воспитания подрастающего поколения, проблемам его подготовки позволяет говорить о том, что в сложных условиях современного социума именно школа остается важнейшим институтом воспитания при условии осознания педагогами необходимости и значимости собственной воспитательной деятельности.

Сегодня совершенно недостаточно «воспитательной работы» отдельных педагогов в пределах их функциональной роли «воспитателя» (классного руководителя, заместителя директора по воспитательной работе и т.д.). Необходима профессиональная позиция каждого педагога - быть воспитателем, реализующаяся в сложном комплексе его деятельности.

Как показал анализ теории и практики воспитательных систем, полнота реализации профессиональной позиции педагога-воспитателя обеспечивается в практике гуманистической воспитательной системы образовательного учреждения.

Становление профессиональной позиции педагога школы как воспитателя есть в сущности непрерывное становление его как субъекта: 1) воспитательного влияния во взаимодействии (прямом и опосредованном) с ребенком и детским сообществом школы; 2) личностного и профессионального развития себя (саморазвития) как воспитателя; 3) формирования и развития педагогического коллектива школы как коллектива воспитателей; 4) взаимодействия с семьей, представителями социума, социальными общностями (институтами), выходящими на ребенка, по активизации их воспитательного потенциала.

Выстраивая практику подготовки педагога к воспитательной деятельности, мы убедились, что процессы становления и реализации позиции педагога как воспитателя необходимо поддерживать, непременно учитывая при этом личностный, самоопределяющийся характер возникновения настоящей позиции. Такой поддерживающий характер подготовки требует качественно нового подхода к ее организации на уровне содержания, форм и методов.

Создаваемая система послевузовской подготовки педагога к воспитательной деятельности в современной школе не должна быть системой иерархичной, жестко структурированной. Наоборот, на наш взгляд, она представляет собой пространство открытого, нелинейного, дополнительного взаимодействия систем подготовки учителя как воспитателя, функционирующих, во-первых, на уровне Центра воспитательных систем как самоопределяющейся общности педагогов, во-вторых, на уровне деятельности кафедры проблем воспитания как структурного подразделения Тульского областного института развития образования, в-третьих, на уровне внутришкольных структур подготовки педагога как воспитателя.

Данная система неравновесная: в первую очередь, именно Центр воспитательных систем выступает катализатором изменений в системе в целом, так как в нем сосредоточены силы ученых, методистов, управленцев в области образования, руководителей и педагогов школ, осознавших важность современных проблем воспитания и готовых совместно, свободно и ответственно искать пути их решения. По своему желанию любой педагог имеет возможность принять участие в работе Центра, получить здесь профессиональную поддержку, новые знания и умения как воспитатель.

Активная и успешная деятельность Центра позволила внести инновационные изменения в практику обязательного повышения квалификации педагогов на кафедре проблем воспитания. Но не менее важно и то, что под влиянием сотрудничества с Центром воспитательных систем во многих школах развернулся процесс изменения существующих и оформления новых способов профессионального совершенствования педагогов как воспитателей в рамках самого образовательного учреждения.

Эффективность, преемственность подготовки на всех уровнях представленной системы обеспечивается единой принципиальной и содержательной - гуманистической основой, нацеленностью на подготовку педагога к реализации профессиональной позиции воспитателя. Поскольку становление такой позиции - результат самоопределения педагога в сфере воспитания, то формы и методы его подготовки носят прежде всего личностно-ориентированный характер, ориентированы на индивидуальную модель деятельности педагога как воспитателя.

Представленные в диссертации результаты диагностики позволяют говорить о том, что разработанная нами система послевузовской подготовки педагогов в сфере воспитания способствует становлению их профессиональной позиции как воспитателей.

Перспективы исследования видятся нам в дальнейшей разработке проблемы подготовки различных категорий педагогов (директоров школ, заместителей директоров по учебно-воспитательной работе и др.), педагогов разных возрастных когорт к воспитательной деятельности; исследовании специфической субъектности педагога как воспитателя в контексте предложенной полисубъектной позиции; изучении особенностей профессиональной деятельности преподавателей вузов и системы повышения квалификации по подготовке педагога-воспитателя.

161

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Григорьева, Алевтина Ивановна, Москва

1. Абдулина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М.: Просвещение, 1984. - 207 с.

2. Актуальные вопросы теории и практики развития педагогического коллектива общеобразовательной школы, М., 1986. -80 с.

3. Андреева В. В. Особенности деятельности классного руководителя в гуманистической воспитательной системе школы: Диссертация . канд. пед. наук. М., 1992. - 181 с.

4. Аршинов В. И. Как синергетика может содействовать становлению новой модели образования// Синергетика и образование. -М., 1997. -с.61-66.

5. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Москва-Воронеж, 1996. - 768 с.

6. Байбородова Л.В., Паладьев С.Л., Степанов E.H. Изучение эффективности воспитательной системы школы. Псков, 1994. - 93 с.

7. Барышников E.H., Колесникова И.А. О воспитании и воспитательных системах. С-Пб., 1996. - 122 с.

8. Белавин В.А., Князева E.H., Курдюмов С.П. Модели синергетики и развитие человечества// Синергетика и образование. М., 1997. - с. 1332.

9. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. (Курс лекций). Часть 1. М.-В., 1996. - 318 с.

10. Бехтерев В.М. Вопросы общественного воспитания// Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX века. - М„ 1990. - с. 501-508.

11. Битянова Н.Р. Психология личностного роста. М., 1995. - 64 с.

12. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М., 1964. - 595 с.

13. Бодалев A.A. О характеристиках личности педагога, влияющих на успешность его общения с учащимися.// Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. М., 1979.

14. Болдырев Н.И. Классный руководитель. М., 1978. - 271 с.

15. Болдырев Н.И. Методика воспитательной работы в школе. М.: Просвещение, 1974. - 223 с.

16. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В,И., Шайденко H.A. Проектирование профессионального педагогического образования// Педагогика. 1997. - №4 - с.66-72.

17. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности// Опыт разработки концепций воспитания: в 2-х частях. Ростов-на-Дону, 1993,- ч.1, с.11-42.

18. Бочкарев В.И. Социально-педагогические основы школьного самоуправления. М., 1997. - 258 с.

19. Волков Г.Н. Социология науки. М., 1968.

20. Воспитательная система класса: Методическое пособие/ Под ред, E.H. Степанова. Псков, 1998. - 122 с.

21. Воспитательные системы современной школы: опыт, поиски, перспективы./ Сост. Л,К. Балясная. Научн. ред. Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова. М.: ИТОиП РАО, 1995. - 87 с.

22. Вульфов Б.З. Педагогические проблемы деятельности организатора воспитательной и внеклассной работы. М., 1971. - 18 с.

23. Вульфов Б.З., Поташник М.М. Организатор внеклассной и внешкольной воспитательной работы. М., 1981.

24. Вульфсон Б.Л. Управление образованием на Западе: тенденции централизации и децентрализации// Педагогика. 1997. - №2 - с. 110-117.

25. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.- 480 с.

26. Гаврилин A.B. Развитие теории и практики гуманистических воспитательных систем в отечественной педагогике: Автореферат дисс. . докт. пед, наук. М., 1997. - 35 с.

27. Газман О.С. В помощь педагогу-экспериментатору по теме «Система работы классного руководителя (классного воспитателя). М., 1991.

28. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы// Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. Выпуск №2/ Под ред. Н.Б. Крыловой. М.: Инноватор, 1995. - с. 16-45.

29. Газман О.С. Потери и обретения в воспитании после 10 лет перестройки// Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. Материалы всероссийской конференции./ Под ред. О.С. Газмана. М. 1996. - с. 4-25.

30. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

31. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965.260 с.

32. Гордин А.Ю. Формирование отношений педагогов и учащихся в советской школе. М.: Педагогика, 1977. - 151 с.

33. Дежникова Н.С. Педагогический коллектив средней общеобразовательной школы как субъект воспитания: Диссертация . докт. пед. наук. М., 1989. - 376 с.

34. Дежникова Н.С. Педагогический коллектив школы. М.: Знание, 1984. - 76 с.

35. Дежникова Н.С., Карпюк И.А, Молодые учителя в педагогическом коллективе и их влияние на его развитие// Актуальные вопросы теории и практики развития педагогического коллектива общеобразовательной школы. М,, 1986. - 80 с.

36. Демакова И.Д. С верою в ученика. М,: Просвещение, 1989.206 с.

37. Дистервег А. Избр. пед. соч. М., 1956,

38. Добролюбов Н,А. О значении авторитета в воспитании// Учитель: Статьи. Документы. Педагогич. поиск. Воспоминания. Страницы литературы. М.: Политиздат, 1991. - с.82-83.

39. Духовный И.М. Из опыта работы классного руководителя средней школы. М., 1938. - 88 с.

40. Ежегодник экспериментальной педагогики. IV, 1991. - С-Пб.,1912.

41. Заславская О.В. Процесс обучения и его функции в развитии воспитательной системы школы: Диссертация . докт. пед. наук. М., 1997. - 278 с.

42. Зеньковский В.В. Социальное воспитание, его задачи и пути// Зеньковский В.В. Психология детства. М.: Академия, 1996. - с.295-344.

43. Зорина Л.Я. О воспитательном потенциале обучения// Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории./ Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е,И. Соколовой. М.: Сентябрь, 1997. - с. 54-60.

44. Иванов И.П. Звено в бесконечной цепи. Рязань, 1994. - 122 с.

45. Иванова Н.В, Фролова Т.В. Педагогический смысл помощи и поддержки// Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. Материалы всероссийской конференции./ Под ред. О.С. Газмана. М„ 1996. - с. 32-36.

46. Иванцова A.A. Наследие советских педагогов 20-х начала 30-х годов в подготовке будущего учителя-воспитателя в средних специальных учебных заведениях: Автореферат днсс.канд. пед. наук. -М., 1995. - 17 с.

47. Из опыта работы классных руководителей/ Под ред. Н.В. Нечаева. М„ 1938. - 88 с.

48. К.Д. Ушинский и русская школа: Беседы о великом педагоге/ Под общей ред. Е. Белозерцева. М., 1994. - 192 с.

49. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика, 1990. 144 с.

50. Караковский В.А. Введение// Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории./ Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. -М.: Сентябрь, 1997. с. 5-8.

51. Караковский В.А. Директор учитель - ученик. - М.: Знание, 1982. - 96 с.

52. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. - М.,1993.- 80 с.

53. Караковский В.А. Чтобы воспитание было успешным. М.: Знание, 1979. - 95 с.

54. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Новая школа, 1996. - 160 с.

55. Ключевский В.О. Два воспитания// Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX века. - М., 1990. -с.392-400.

56. Князева E.H. Одиссея научного разума. Синергетическое видение научного прогресса. М., 1995. - 228 с.

57. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. Пособие/ Под ред. Ю.М. Забродина. М.,1994. 344 с.

58. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы// Педагогика. 1992. - №5-6. - с. 71-78.

59. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Диссертация . докт. пед.наук. Л., 1991.

60. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школы./ Под общей ред. В.Г. Онушкина, Ю.Н. Кулюткина, В.Г. Воронцовой. С.-Пб, 1996. - 122 с.

61. Концепция реформы системы повышения квалификации работников образования РФ (Э.Н. Гусинский, Э-М. Никитин, Ю.И. Турчанинова, K.M. Ушаков).

62. Копосова M.B. Игра// Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории./ Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. -М.: Сентябрь, 1997. с. 102-110.

63. Копосова М.В. К анализу творческой функции игры// Методология, теория и практика воспитательных систем; поиск продолжается/ Под ред. Л.И. Новиковой, Р.Б. Вендровской, В,А. Караковского. М.: НИИ теории образования и педагогики РАО, 1996. -с.59-65.

64. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М., 1994.

65. Коротов В.М, Концепция воспитания творческой самодеятельной личности школьника// Опыт разработки концепций воспитания: в 2-х частях. Ростов-на-Дону, 1993.- ч.2, с.46-52.

66. Коротов В.М. Развитие воспитательных функций коллектива. -М.: Педагогика, 1974. 280 с.

67. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара, 1994. - 165 с.

68. Краевский В.В. Повышение квалификации педагогических кадров// Педагогика №7-8. - 1992. - с. 55-58.

69. Крупская Н.К. Пед. соч.: В 10-ти т. Т.З. М., 1959.

70. Крупская об учителе, М.: Изд-во АПН СССР, 1959. - с.241

71. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. - 183 с.

72. Кулешова И.В, Идеи свободного воспитания в России начала XX века и их использование в современной школе: Автореферат диссертации . канд. пед. наук, М., 1995, - с.11-12.

73. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985.

74. Леванова Е.А. Формирование практической готовности учителя к взаимодействию с учащимися во внеучебной деятельности: Автореферат дисс. . докт. пед.наук. М., 1995. - 31с.

75. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание, Личность. М., 1975.

76. Лихачев Б.Т. Философия воспитания: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Прометей, 1995. - 282 с.

77. Лихачев Б.Т. Теория коммунистического воспитания ( опыт методологического исследования). М.: Педагогика, 1974. - 496 с.

78. Лутошкин А.Н. Классному руководителю о комсомольской работе в школе. М., 1975.

79. Макаренко A.C. О воспитании. М., 1988.

80. Макаренко A.C. Педагогические сочинения: в 8-ми тт. М., 1984. -т.4, с.368.

81. Малькова З.А., Новикова Л.И. и др. Концепция воспитания учащейся молодежи в современном обществе// Опыт разработки концепций воспитания: в 2-х частях. Ростов-на-Дону, 1993.- чЛ, с.64-85.

82. Мальковская Т.Н. Учитель ученик. - М.: Знание, 1977. - 68 с.

83. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании./ Под ред. Л.И. Новиковой. Кустанай, 1997. - 244 с.

84. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в моделировании // Моделирование воспитательных систем: теория практике: Сб. науч. ст./ Под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. - М.: Изд-во РОУ, 1995. - с. 99-109.

85. Марьенко И.С. Примерное содержание воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976. - 143 с.

86. Материалы международной конференции «Роль учителя в меняющемся мире» (Женева, октябрь 1996 г.)

87. Менделеев Д.И. О просвещении и подготовке учителей (Из письма министру финансов Витте)// Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX века. - М,, 1990. - с. 445-446.

88. Методика воспитательной работы в школе (очерки)/ Сост. Э.С. Кузнецова, А.М, Бардиан. М.: Просвещение, 1967. - 415 с.

89. Методика воспитательной работы: Учеб. пособие./ Под ред. В.М. Коротова. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1990. - 175 с.

90. Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя: Учебное пособие. Тула, 1991. - 178 с.

91. Михайлова Н., Юсфин С. Договорное сообщество// Новые ценности образования: образование и сообщество. Выпуск №5/ Под ред. Н.Б. Крыловой. М.: Инноватор, 1996. - с.54-59.

92. Московский Синергетический Форум. «Устойчивое развитие в изменяющемся мире». 27-31 января, 1996, Москва. Тезисы/ Под ред. В.И. Аршинова, E.H. Князевой. М., 1996. - 118 с.

93. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. Учебное пособие для студентов. М., 1997. - 365 с.

94. Мудрик A.B. О воспитании старшеклассников: Книга для классных руководителей. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1981. - 176 с.

95. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

96. Никандров Н.Д. Воспитание ценностей.

97. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. Вопросы теории. М.: Педагогика, 1978. - 144 с.

98. Новикова Л.И. Школа и среда. М.: Знание, 1985. - 80 с.

99. Новикова Л.И., Куракин А.Т. О системном подходе в исследовании педагогических явлений. М., 1969.

100. Новые ценности образования: забота поддержка-консультирование. Выпуск №6 - М.: Инноватор, 1996 - 196 с.

101. Организационно-деятельностные игры (ОДИ) в образовании. -М., 1988.

102. Орешкина Л.И. Диалог культур в профессиональном становлении личности учителя: Автореферат дисс. . канд. пед.наук. М., 1996.-17 с.

103. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995. - 214 с.

104. Пашков А.Г. Труд и воспитание: Учебное пособие по спецкурсу. Курск, 1994. - 179 с.

105. Педагог в гуманистической воспитательной системе школы: Научно-методический сборник/ Сост.: А.И. Григорьева, Л.Г. Егорычева, Общая ред. О.В. Заславской. Тула, 1996. - 108 с.

106. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов/ Под ред. Ю.К. Бабанского. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1988. -479 с.

107. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

108. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание// Педагогика. №4. - 1995. - с. 59-63.

109. Пистрак М.М. Педагогика. М., 1935.

110. Поляков С.Д. Инновации как объект моделирования// Моделирование воспитательных систем: теория практике: Сб. науч. ст./ Под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. - М,: Изд-во РОУ, 1995. - с. 18-23.

111. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М.: Новая школа, 1996. - 160 с.

112. Поляков С.Д. Школа: поиск путей. М.: Просвещение, 1989.

113. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания. Петербургская концепция. С-Пб., 1994. - 55 с.

114. Прозументова Г.Н. Теоретические основы определения цели воспитания в педагогике: Автореферат дисс. . докт. пед. наук. М., 1992.

115. Психология воспитания./ Под ред. В,А. Петровского. -М.,1995,- 152с.

116. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся/ Под ред. A.A. Бодалева. М., 1980. - 159 с.

117. Путь становления и развития воспитательной системы школы №6 города Киреевска Тульской области. Киреевск, 1996. - 156 с.

118. Региональная программа развития образования Тульской области: механизмы управления/ Под ред. В.М. Петровичева. Тула, 1995. - 54 с.

119. Рекомендации по изучению и обобщению педагогического опыта на диагностической основе./ Под ред. Я.С. Турбовского. М.: НИИОП, 1987.- 96 с.

120. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону, 1996. - 512 с.

121. Рубинштейн М.М. Проблема учителя. М.-Л., 1927.

122. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2-е изд. - М.,1946.

123. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.

124. Селиванова Н.Л. Воспитательная система как объект педагогического моделирования// Моделирование воспитательных систем: теория практике: Сб. науч. ст./ Под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. - М.: Изд-во РОУ, 1995. - с. 10-17.

125. Селиванова Н.Л. Класс и его воспитательные функции в современной школе: Диссертация в виде научного доклада . докт. пед. наук. М., 1997. - 82 с.

126. Селиванова Н.Л. Процесс формирования коллективных отношений подростков: Автореферат дисс. . канд. пед. наук. М., 1979. -18 с.

127. Семенов Д.Д. Основы педагогического образования народных учителей в Кубанской учительской семинарии// Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX века.-М„ 1990.-с.256-265.

128. Сидоркин A.M. Пособие для начинающих робеспьеров. М.: Знание, 1990.- 80 с.

129. Сиповский В.Д. О школьной дисциплине// Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX века. - М., 1990. - с. 381-390.

130. Системное исследование процесса воспитания: подход, предмет, методы./ Под ред. А.Т. Куракина, Л.И. Новиковой. М., 1983. -88 с.

131. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М., 1986.

132. Сластенин В. А. Учитель в воспитательной системе// Моделирование воспитательных систем: теория практике: Сб. науч. ст./ Под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. - М.: Изд-во РОУ, 1995. - с. 23-31.

133. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

134. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. -384 с.

135. Смирнова Н.М. От социальной метафизики к феноменологии «естественной установки» (феноменологические мотивы в современном социальном познании). М., 1997. - 222 с.

136. Современные проблемы исследования воспитательных систем./ Под ред. Н.Л. Селивановой, И.А. Скворцовой М., ИТОиП РАО, 1995.77 с.

137. Сокольников Ю.П. Системный подход к воспитанию школьников: Учебно-методическое пособие. М., 1990. - 90 с.

138. Сорока-Росинский В.Н. Не халдеи, а учителя// Учитель: Статьи. Документы. Педагогич. поиск. Воспоминания. Страницы литературы. М.: Политиздат, 1991. - с. 117-120.

139. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1991.

140. Степашко Л. А. Модели педагогического процесса и ценностные ориентации профессионально-педагогической подготовки учителя (на материале анализа воспитательных систем С.Т. Шацкого и

141. Сухомлинский В.А. Избранные произведения: в 5-ти тт. Киев, 1979-1980. -Т.4.

142. Сухомлинский В.А. Задачи воспитания в наши дни// Учитель: Статьи. Документы. Педагогич. поиск. Воспоминания. Страницы литературы. М.: Политиздат, 1991. - с. 127-129.

143. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1973.

144. Теория и практика воспитательных систем/ Редкол.: Л.И. Новикова (отв. ред.) и др.: в 2-х кн. Кн.2 - М.: Изд-во ИТПиМИО РАО, 1993. -202 с.

145. Толстой Л.Н. Полн. собр. соч. М., 1936. - т.38, с.62

146. Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности./ Под общей ред. С.Г. Вершловского. С-Пб., 1994. - 134 с.

147. Ушинский К. Д. О пользе педагогической литературы// Учитель: Статьи. Документы. Педагогич. поиск. Воспоминания. Страницы литературы. М.: Политиздат, 1991. - с.75-76.

148. Ушинский К.Д. Полн, собр. соч. Т 2. М., 1974.

149. Фролова Т.В. Индивидуальная поддержка школьников// Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории./ Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. М.: Сентябрь, 1997. - с. 43-52.

150. Хозе С.Е. Директор школы: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1979. - 215 с.

151. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917-1981 гг.). М.: Педагогика, 1986. - 184 с.

152. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.

153. Цырлина Т.В. Обреченные на успех. Авторские школы гуманистического типа. Курск, 1995. - 132 с.

154. Шайденкова Т.Н. Теория и практика гуманистических воспитательных систем: Спецкурс для студентов пед. ун-та. Тула, 1998.

155. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: в 2-х тт. -т.2 М., 1980.

156. Шацкий С.Т. Методические пути Первой опытной станции за 10 лет.// Пед. сочинения в 4-х тт. т.З. - М.: Просвещение, 1964. - с.355-356.

157. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995,

158. Щелина Т.Т, Формирование у студентов педвузов ориентации на личностный подход в воспитании старшеклассников: Автореферат дисс. . канд. пед.наук. М., 1994. - 16 с.

159. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. Л.: Просвещение, 1967.

160. Юркевич П.Д. Непосредственное нравственное влияние// Антология педагогической мысли России второй половины XIX -начала XX века. М., 1990. - с. 165-167.

161. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.