автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Становление профессиональной Я-концепции будущих педагогов

Автореферат диссертации по теме "Становление профессиональной Я-концепции будущих педагогов"



На правах рукописи

Кубашичева Любовь Нануовна

I

! |

I Становление профессиональной

! Я-концепции будущих педагогов

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Майкоп - 2003 г.

Работ выполнена в АДЫГЕЙСКОМ ГОСУДАРСТВЕННОМ УНИВЕРСИТЕТЕ

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор,

заслуженный учитель школы РФ, академик Академии педагогических и социальных наук Бузаров К.И.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Кочетов А.И.,

доктор педагогических наук, профессор Сажина Н.М.,

доктор педагогических наук, профессор Ащепков В.Т.

Ведущая организация: Ставропольский государственный университет

Защита диссертации состоится « » _на заседании диссертационного

совета Д.212.101.06 в конференц-зале Кубанского государственного университета по адресу: 350040, г.Краснодар, ул.Ставропольская, 149.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке КубГУ

Автореферат разослан 2003 года

Ученый секретарь / /

диссертационного совета / /

кандидат психологических наук ¡7— А.Н. Кпмберг

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования и постановка проблемы.

Коренные изменения социально-экономического уклада жизни россиян привели к смене методологических, идеологических и профессиональных приоритетов в образовании, возникновению и распространению новой, постиндустриальной образовательной философии и новых образовательных ценностей, мощной волне инноваций, охватывающей образовательные системы всех уровней. Несомненно одно - время ставит новые проблемы перед педагогической реальностью, определяющей содержание теории и практики формирования и развития личностных и профессиональных качеств будущего педагога как субъекта педагогического процесса. Рассмотрение педагога в качестве субъекта инновационного педагогического процесса является фактором педагогической рефлексии, а также предпосылкой теории и практики современного педагогического менеджмента, включающего «человеческий фактор» как самоценность. Естественно, это предполагает высокий уровень развития личностных и профессиональных качеств у педагогов, который обеспечит им подлинный профессионализм, являющийся одним из факторов, способствующих развитию Я-концепции.

Педагогическая наука на современном этапе стремится все глубже исследовать и раскрывать сущность человека, понимать закономерности жизненного проявления личности, яснее видеть перспективы ее развития. При таком подходе, среди актуальных проблем теории целостной личности оказываются вопросы, связанные с развивающейся личностью, ценностными ориентациями, ее психологической защитой и психическим здоровьем.

В свете сказанного нужно подчеркнуть, что современность характеризуется прогрессивными изменениями условий жизни общества и окружающей среды, ростом интенсивности нервно-психической деятельности человека. Уже сегодня от него требуется небывало высокий уровень психической пластичности и адаптивности. Человек в известных пределах сравнительно свободно приспосабливается к меняющимся условиям жизни, однако у него всегда имеются дополнительные внутренние резервы.

Нам представляется, что профессия педагога, как никакая другая, нуждается в психологической помощи и поддержке, поскольку педагогическая профессия выливается в напряженный труд, где есть необходимость снятия стресса, управления собой, регуляции взаимодействия в конкретных педагогических и социальных ситуациях.

Современные уровни развития педагогической мысли таковы, что нужно познавать и осваивать традиционную педагогику с уютом новых

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТСКА СПстсрФуртл РЭ

условий и требований жизни В связи с этим педагогу придется научиться «работать» не только с привычными для педагогической деятельности понятиями (воспитание и обучение, их цели, принципы, содержание и методы), но также с категориями, придающими этим понятиям углубленный гуманистический смысл' самоорганизация, педагогическая поддержка саморазвития, личностное творчество, свобода, культура взаимодействия и взаимопонимания, творческое сотрудничество, ориентация образования на личностные структуры сознания

Отметим, что в отечественной и зарубежной философской, педагогической и психологической литературе значительное внимание уделяется процессам саморазвития, самосовершенствования, самоактуализации личности с опорою на ее Я-концепции. В частности, это работы, в которых отражены:

- структура и значение Я-концепции в жизнедеятельности человека, как самоориентация на основе результатов деятельности (Р. Берне, И.С. Кон, И. Калинаускас, Р. Лэнг, Д. Майерс, В.В. Столин и др.);

- Я-концепция как один из предметных аспектов специального анализа «самости» в целом (И.С, Кон, И. Калинаускас, Ю.М. Орлов, Е.Т. Соколова и др.);

- влияние воображения на изменение образа собственного «Я» процесс координации представления «Я-был», «Я-стал», «Я-буду» (Э. Берн, Р. Бэндлер, Д. Гриндер, М. Мольц, М. Эриксон и др.);

- самооценка и ее влияние на Я-концепцию как исходное основание для самосознания и самовоспитания (Р. Берне, Ф. Зимбардо, И.С. Кон, Р. Лэнг, М. Мольц, Е.Т. Соколова и др.);

- идеи бессознательного и их влияние на «самость» и «индивидуацию», факторная позиция «Я» (3. Фрейд, Э. Фромм, К. Юнг и др);

- интегральные характеристики личности, связанные с проблемой сознания и формированием жизненных ценностей (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Р Асаджоли, А.Г. Асмолов, Н.М.Бахтин, A.B. Брушлинский, П.Я. Гальперин, В.П. Зинченко, Л.П.Карсавин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, М.К. Мамардашвили, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, П.А Флоренский, Д.Б. Эльконин и др.);

- самознание в Я-концепции как основание мотивации отношения к себе «Я-позиция» (Р. Берне, И.С. Кон, А.И, Кочетов, Р. Лэнг, М Мольц, Ю.М. Орлов, A.A. Орлов, К. Роджерс, А.Г. Спиркин и др.);

- различение смысла и значения как фактор развития самосознания (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, П.И. Зинченко, В.П.Зинченко, М.К. Мамардашвили и др.).

Изучение научных источников показывает, что к настоящему времени мало разработана и изучена проблема развития Я-концепции будущих педагогов в системе высшего образования. Исследования данной проблемы с точки зрения развития способности к самопознанию, самоуправлению, самосовершенствованию и творческой самореализации в их;интегрированном виде, характеризующих развивающуюся личность,

ч

сделаны В.И. Андреевым (1998), В.А.Вединяпиной (1998), А.И. Кочетовым (2000) и др. Так, А.И. Кочетов в своих исследованиях рассматривает Я-концепцию как системообразующий фактор становления творческой личности, формирование Я-концепции как аспект поведенческих и нравственных основ личности

Нужно отметить, что изучение проблемы профессиональной педагогической подготовки в системе высшего образования студентов -будущих педагогов является достаточно сложной; именно здесь осуществляется формирование общепедагогических знаний, умений и навыков; уделяется большое внимание развитию активности будущих педагогов; расставляются акценты формирования их образовательной культуры как субъектов непрерывного образования.

В свете сказанного особый интерес представляют исследования, посвященные таким проблемам, как:

обучение студентов основам педагогического мастерства на базе познавательной активности (O.A. Абдуллина, И.П. Адриади, Б.А.Бухвалов, И.А. Зязюн, Н.В. Кузьмина, A.B. Мудрик и др.);

саморазвитие и самовоспитание студентов (В.И. Андреев, В.Е Гурин, С.Б. Елканов, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, Ю.М. Орлов, В.А. Сластенин и др.);

мотивация личности в различных видах деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Л.И. Божович, Е.В. Бондаревская, В.И.Загвязинский, М.В Кларин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, В.А. Ядов и др.);

педагогическая культура (Е.В. Бондаревская, Н.Е. Воробьев, B.C. Грехнев, Е.Ю. Захарченко, K.M. Левитан, З.К. Меретукова, В.А.Мижериков, В.А. Сластенин и др.);

поиск, ориентированный на дидактотерапевтическую помощь (X. Альдер, Э. Берн, Р. Берне, Б. Брински, Р. Бэндлер, Д. Гриндер, Г.А. Коган, Н.Д. Левитов, А. Маслоу, М. Мольц, С.Д. Неверкович, A.M.Прихожан, Е.И. Рогов, К. Роджерс, К. Рудэстам, Н.В. Самоукина, Е.А. Тарасов, В. Франкл, К. Фопель, С.С. Харин и др.);

вопросы, связанные с использованием тренингов, игр, упражнений, языка телодвижений «боди лэнгвидж» (X. Альдер, Г. Вилсон,

A.Р. Ерментаева, Д. Коэн, К. Маккпафлип, М. Мольц, С.Д. Неверкович,

B.А.Петрусинский, А. Пиз, A.C. Прутченков, Л.В. Платов, Д. Фаст,

C.С Харин и др.).

В совокупности эти исследования отражают формирование активной личности в системе непрерывного образования, способной к саморазвитию, самообразованию, самореализации и саморегуляции в условиях личностно-ориентированного обучения.

Поэтому актуален поиск новых подходов к дальнейшему совершенствованию содержания, форм и методов обучения в целях положительного влияния на становление Я-концепции обучаемых в процессе профессиональной подготовки в педагогических учебных заведениях.

Вместе с тем до настоящего времени остается недостаточно изученной проблема развития профессиональной Я-концепции в условиях функционирования системы высшего образования, нет опоры (как в теории, так и в практике) на компоненты Я-концепции обучающихся в их подготовке к профессиональной деятельности, отсутствуют исследования по развитию профессиональной Я-концепции.

В этом аспекте научный поиск предполагает разрешение противоречий, проявляющихся в педагогическом процессе по профессиональной подготовке обучающихся. Эти противоречия весьма заметны между:

системой обучения студентов, получающих знаниево-ориентированную подготовку, которая не в состоянии дать им представления о новых ценностях образования, и отсутствием средств психологической и педагогической поддержки самосозидание развивающейся личности;

концепциями реформирования образовательной системы и отсутствием новых методологических решений, на основе которых возможно такое реформирование;

потребностью в научном осмыслении профессиональной Я-концепции в педагогике и отсутствием исследований, которые рассматривали бы Я-концепцию, переходя от проблемы психологической и философской к проблеме педагогической;

возможностью эффективного становления профессиональной Я-концепции, ее регулятивных аспектов в системе высшего образования и отсутствием соответствующей теоретической и технологической базы;

необходимостью актуализации профессиональной Я-концепции в условиях реализации тренинговых технологий и отсутствием дидактотерапевтических методик

Необходимость разрешения названных и других противоречий порождает потребность в разработке дидактической технологии, связанной с проблемами становления профессиональной Я-концепции студентов - будущих педагогов, в том числе в аспекте развития регулятивных умений дидактотерапевтическими средствами. Логика таких рассуждений для доказательства актуальности проблемы и темы исследования «Становления профессиональной Я-концепции будущих педагогов» позволяет сформулировать цель' теоретическое и практическое обоснование и экспериментальная проверка разработки и применения дидактической технологии, обеспечивающей становление профессиональной Я-концепции будущих педагогов.

Объект исследования: образовательно-воспитательный процесс профессиональной подготовки будущих педагогов в высшей школе

Предмет исследования подготовка будущих педагогов в контексте становления их профессиональной Я-концепции.

Гипотеза_исследования. эффективность развития

профессиональной Я-концепции будущих педагогов может быть достигнута, если:

становление профессиональной Я-концепции осуществлять через позицию самореализации, самопознания и саморазвития образа «Я»;

актуализация профессиональной Я-концепции в каждом компоненте обучения осуществляется путем формирования регулятивных умений у субъектов обучения;

создать условия направленности на установку саморазвития, самосовершенствования и самореализации Я-концепции будущих педагогов средствами тренинговых технологий.

Необходимость проверки этой гипотезы исследования потребовала решения следующих задач:

1. Проследить генезис проблемы Я-концепции, для чего рассмотреть философские, педагогические, психологические научные воззрения на структурирующие компоненты развития Я-концепции.

2. Доказать целесообразность развития Я-концепции обучаемых как проявление активности и ценностных ориентаций личности будущего педагога.

3. Обосновать структурно-содержательный аспект становления профессиональной Я-концепции в системе подготовки будущих педагогов и на ее основе разработать и экспериментально проверить дидактические технологии.

4 Разработать концептуальные основы технологии становления профессиональной Я-концепции на основе множественности образа собственного Я и возможностей развития регулятивных умений, адаптированных к будущей профессии.

5. Реализовать комплекс запланированных опытно-экспериментальных исследований, описать программу проведения эксперимента и апробировать средства развития Я-концепции.

Методологической основой исследования явились концептуальные положения о сущности и функциях Я-концепции в жизнедеятельности человека и личностно-ориентированном подходе к профессиональной подготовке; о личностном сознании и социальной природе индивидуальности, многофакторном характере их развития;

фундаментальные положения, вытекающие из диалектической логики познания.

В качестве методологии выступают также объективирующие принципы:

теории субъектности;

единство личности, социума и деятельности;

теории активности;

единство сознания и творчества.

Теоретическую основу исследования составили-

системно-деятельностныи подход к изучению психических явлений (Б. Г. Ананьев, Л И. Божович, Л.С. Выготский, У Джемс, Р. Кеттел, Ч. Кули, А Н. Леонтьев, А. Маслоу, К Роджерс, Л. Рубинштейн, 3. Фрейд, Э. Фромм, В. Франкл, К. Юнг);

личностно-ориентированное обучение как многофункцио -нальная саморазвивающаяся система (Б.Г. Ананьев, К.А Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, Л С Выготский, Б.Ф. Ломов, М. Мольц, С.Л. Рубинштейн, Э. Фромм, В. Франкл и др.);

Я-концепция и самосознание (Р. Берне, В.П. Зинченко, И.Калинаускас, И.С. Кон, Д. Майерс, Е.Т. Соколова, В.В. Столин, Ю.М.Орлов);

Я-концепция и бессознательное (И.С. Кон, 3. Фрейд, Э. Фромм,

К. Юнг);

личность как субъект деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, И.С. Кон,

A.Н.Леонтьев, А. Маслоу, B.C. Мерлин, С Л. Рубинштейн, Э. Фромм, К. Юнг и др.); теория профессионально-педагогической деятельности

(С.И. Архангельский, В.И Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, A.M. Матюшкин, Н.Д. Никандров, A.B. Петровский,

B.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и др.),

педагогическое образование и процесс формирования будущего учителя (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, З.К. Меретукова, В.А. Мижериков, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.);

описание подходов использования Я-концепции- в педагогике (В.И. Андреев, В.А. Вединяпина, А.Н. Кочетов);

роль дидакготерапии в педагогическом процессе (X. Альдер, Р.Берне, М. Мольц, С.Д. Неверкович A.M. Прихожан, Е.И. Рогов, К.Роджерс, К. Фопель, С С. Харин);

тренинговые технологии (Р. Берне, Г. Вилсон, Д. Коэн, М.Мольц,

C.Д. Неверкович, А. Пиз, А М. Прихожан, Н.В. Самоукина и др.),

основные положения личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич, И.С. Кон, B.C. Мерлин, К. Роджерс и др.).

Логика исследования определена необходимостью последовательного решения поставленных задач с использованием философских, педагогических, психологических представлений и понятий о компонентах, структуре и функциях Я-концепции, средствах ее развития как неотъемлемой части профессиональной педагогической подготовки будущих педагогов и разработки дидактической технологии развития профессиональной Я-концепции. Решение задач, проверка исходных положений осуществлялись с помощью следующего комплекса методов: теоретический анализ основополагающих идей, относящихся к обоснованию Я-концепции (сравнительно-сопоставительный, системный, логический, ретроспективный);

опросно-диагностический (анкетирование, беседа, тестирование);

методы педагогических наблюдений,

экспериментальные методы - констатирующий, формирующий и диагностический эксперимент;

праксиметрические методы - анализ продуктов деятельности студентов - будущих педагогов.

В исследовании применялись статистические методы с использованием методик, адаптированных к задачам исследования.

Организация и этапы исследования. Одним из источников информации для решения поставленных в исследовании задач явился опыт подготовки специалиста - педагога в Адыгейском государственном университете и Армавирском государственном пединституте. Основная опытно-экспериментальная работа проводилась на базе педагогического факультета и факультета национальной школы Адыгейского государственного университета, Ейского, Белореченского, Апшеронского филиалов АГУ. Исследованием были охвачены молодые педагоги общеобразовательных школ Ленинградского района Краснодарского края, студенты вышеназванных факультетов - всего более 1000 человек.

Основные этапы исследования:

1. 1995-1997 гг. - изучение и анализ отечественной и зарубежной философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; осмысление теоретических и методологических основ исследования; разработка и проведение констатирующего эксперимента; поиск системы методик оценки уровня сформированности аспектов саморазвития, самореализации и самоорганизации.

2. 1997-2000 гг. - теоретическая разработка концептуальной дидактической технологии развития профессиональной Я-концепции в системе вузовского обучения; разработка содержания и методики формирующего эксперимента; опытно-экспериментальная работа с последующей диагностикой и осмыслением полученных результатов; проверка основных положений исследования в повторных экспериментах.

3. 2000-2002 гг. - анализ, обработка, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы; формулировка выводов и научно-методических рекомендаций по теме исследования; оформление результатов исследования в виде рукописи.

Научная новизна исследования состоит в том, что разработанная в нем совокупность теоретических положений и выводов содержит решение научной проблемы; раскрыты на концептуально-системном уровне методологические основы становления профессиональной Я-концепции будущего педагога; создана концепция раскрывающая пути становления профессиональной Я-концепции, ее регулятивных функций в личностно-ориентированном обучении; реализована идея целенаправленного использования дидактотерапевтических технологий; введены аспекты овладения регулятивными умениями субъектами обучения.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем: разработаны методологические основы дидактической технологии становления профессиональной Я-концепции на основе процессов саморазвития, самоорганизации, саморегуляции личности; раскрыты и обоснованы сущность, содержание, условия и средства процесса развития

профессиональной Я-концепции с позиции личностно-ориентированного обучения, разработан дидактический инструментарий организационных форм, являющийся механизмом изучения содержания Я-концепции будущего педагога.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические выводы позволяют внести в профессиональное образование педвуза дидактическую технологию, направленную на развитие Я-концепции; разработанная технология может быть использована в педагогическом колледже в процессе подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности, в системе повышения квалификации; дидактическая технология ориентирована на саморазвитие, самоорганизацию и саморегуляцию личности педагога.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются системной методологией, адекватной цели, предмету и задачам исследования, структурной и содержательной его целостностью; логической последовательностью изложения материала; применением комплексной совокупности методов и средств исследования; сочетанием теоретического анализа проблемы с практической (опытно-экспериментальной реализацией дидактической технологии развития профессиональной Я-концепции в личностно-ориентированном обучении), строгой аргументированностью исходных теоретических положений, логических выводов работы; результатами экспериментальной проверки основных положений диссертации, подтвержденными методами математической статистики; непротиворечивостью и преемственностью результатов на различных этапах исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная Я-концепция будущего педагога включающая в себя элементы общей Я-концепции логически выстроенных следующих композиций:

Я-адаптивное (к вузу, студенческой среде, социокультурному окружению); Я-активное (мои приоритеты); Я-деятельностное (саморегуляция, самореализация); Я-ответственное; Я-исследователь; Я-креативное.

2. Общими критериями эффективного становления профессиональной Я-концепции будущего педагога является следующее.

Первый блок - профессиональная ориентированность в общих типичных и сложных ситуациях включает в себя:

- самомобилизацию на выполнение принятого решения;

- самоанализ и самооценку своих индивидуальных педагогических

возможностей;

- эмпатийность восприятия мира Я-другого человека;

- самоосознание и самоорганизацию своих возможностей в

интересах их оптимального использования в педагогическом

процессе.

Второй блок - профессиональная компетентность включает в себя'

- знание педагогики и психологии;

- знание фундаментальной информации по предмету;

- ориентация на интеграцию информации;

- связь теории с практикой;

- технологичность мышления.

Третий блок — креативность включает в себя:

- интерес к новому и готовность его применять;

- внесение элементов авторства в традиционные методы обучения;

- создание авторских программ и методов,

- исследование результатов своего труда.

3. Комплекс педагогических условий и средств эффективной профессиональной подготовки будущих педагогов, ориентированных на становление профессиональной Я-концепции и ее регулятивных механизмов, где в качестве ведущих факторов выделяются процессы саморазвития и самореализации, предполагающих развитие активности, ответственности, самостоятельности всех участников педагогического процесса.

4. Показателями диагностируемых признаков технологии, связанных с продуктивностью становления профессиональной Я-концепции будущего педагога в условиях личностно-ориентированного обучения, обеспечивающего направленность личности является непрерывный профессионально-личностный рост самодвижения к Я-идеальному.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в монографиях, учебном пособии, научно-методических рекомендациях, статьях, докладах, тезисах, общий объем которых составил около 80 печатных листов. Материалы диссертационной работы докладывались и обсуждались на международных (г.г. Армавир, 1999, Москва, 2000,), Всероссийских (г.Ростов-наДону, 1999), региональных (г.г. Волгоград, 1997, Майкоп, 1998) научных и научно-практических конференциях по проблемам высшего педагогического образования, на III Международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (г. Пятигорск, 2001), на кафедре педагогики дошкольного и начального образования Адыгейского государственного университета. Практическое внедрение результатов исследования в учебном процессе осуществлялось в Армавирском педагогическом институте, Адыгейском педагогическом колледже им. Х.Б. Андрухаева, Адыгейском государственном университете, Ейском, Белореченском, Апшеронском филиалах АГУ и других учебных заведениях.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы, включающей 396 источников, в том числе 17 на иностранном языке. Общий объем диссертации 381 страницы машинописного текста, включая 79 страницы приложений, 29 рисунков, диаграмм и таблиц.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Теоретические основы развития Я-концепции» рассмотрены сущность и генезис концепции «Я», показана категория «Я-концепции» как психологическая и педагогическая проблема в воззрениях зарубежных и отечественных педагогов и психологов.

Во всех науках о человеке и обществе широко используются понятия «Я». Заметим, что аналитический обзор зарубежных исследований понятия «Я» выявил свыше полутора тысяч публикаций разных направлений психологии и психоанализа (Р. Уайтли). В отечественной философской, педагогической, психологической литературе этот феномен рассматривается как в общетеоретическом плане в связи с теорией личности и самосознания, так и в связи с конкретными закономерностями развития личности.

По мнению И.С. Кона многозначность терминов понятия «Я» не исчерпывает их объема; «Я» не просто индивидуальность, личность, а личность рассматривается изнутри. Р. Берне - основной систематизатор и разработчик «Я-концепции» фиксирует, что все западные исследователи, чьи исследования связаны с «Я-концепцией», так или иначе, опираются на работы У. Джемса, Дж. Мида, Ч. Кули и К. Роджерса. С точки зрения У. Джемса, Я - двойственное образование, в котором соединяются Я-сознающее Я-как объект, где Я-сознающее чистый опыт, а Я-как объект -содержание всего опыта. Ч. Кули экспериментально доказал, что развивая теорию «зеркального Я», что «Я-каким - меня - видят - другие» и «Я -каким - я - сам - себя вижу» сходны по своему содержанию во многом и существенно влияют на Я-концепцию человека. Ч. Кули и Дж. Мид пришли также к выводу, что становление человеческого "Я" как целостного психического явления есть происходящий внутри индивида социальный процесс, в рамках которого возникают Я-сознающее и Я-как объект. Далее Дж. Мид полагал, что самоопределение человека, как носителя той или иной роли, осуществляется путем осознания и принятия тех представлений, которые существуют у людей по поводу этого человека. В результате в сознании человека возникает то, что называется обобщенной оценкой индивида другими людьми, то есть "обобщенным другим", или то, как он выглядит в глазах других - "Я-как-объект". Этот аспект "Я" чрезвычайно важен при профессиональной подготовке студентов не только потому, что анализ обнаруживает малую представленность этого "Я" по сравнению с "Я-как-субъект-воздействия", но и потому, что в воспитании используются методы воспитания, механизм интериоризации которых - подражание, что требует от будущего педагога как субъекта воспитания четкого осознавания себя в качестве объекта наблюдения другими. Далее теория Я-концепции, утверждает Дж Мид, обобщенная оценка индивида другими людьми образует усвоенные человеком установки, значения и ценности, где "Я-сознающее" воспринимает ту часть своего Я спонтанно в качестве субъекта психической деятельности, через оценку других людей.

Способ осуществления развития Я-концепции через вербализацию с точки зрения Л. С. Выготского, разделявшего понятия "смысл" и "значение", переводит смысл в значение. Именно в этом состоит дидактическая ценность обращения к Я-концепции учащегося во время обучения, т. к. смысл слова, преобладающий во внутренней речи

человека, когда он только думает над заданием - "кто ты?", и предшествующий самоописанию Я-концепции, есть совокупность всех психологических фактов, возникающих в сознании благодаря слову. Значение же, с точки зрения Л. С. Выготского, есть тот неподвижный и неизменный пункт, который остается устойчивым при всех изменениях смысла слова в различном контексте. Потому вербализация Я-концепции превращает все ее потенциальные возможности, возникающие для человека в контексте с чем-либо, которые к тому же имеют смысл для ее носителя в значении для него самого. Педагогическая деятельность преподавателя в рамках смыслов и значений для студентов, создает ситуацию возникновения его установки на активность, придавая и смысл, и значение учению, что превращает педагогику в педагогику смыслов.

К. Роджерс один из классиков психотерапии центрированной на человека, представляет Я-концепцию индивида как результат взаимодействия с окружающей средой. С точки зрения К. Роджерса именно Я-концепция человека имеет значение для личности и её поведения в мире.

И. Калинаускас вводит также понятие «инструментальной Я-концепции», представляющей всю совокупность отношений человека с собой, которую можно не только определить словами - «Я это умею делать», но и разделить на три категории: умения, связанные со своими телесными навыками, или владение своим телом (тело как инструмент), умения, связанные с сознанием (сознание как инструмент) и умения, связанные с психоэмоциональной, психоэнергетической сферой (психоэнергетика как инструмент). Это позволяет утверждать, что поскольку в конструкцию заложено «Я умею», значит, в качестве связующего момента координации будет регуляция и самосознание человека. Данный подход И. Калинаускаса к Я-концепции становится прекрасным средством влияния на ее содержание при подготовке студентов рассчитана на вооружение их педагогическими умениями в профессиональной деятельности, основываясь при этом эмпатирующим и гуманным.

Свое видение развития Я-концепции отразили в своих исследованиях отечественные исследователи И.С. Кон, А.В. Петровский, А.Н. Леонтьев, В.П. Зинченко, В.В. Столин, А.Г. Спиркин, И.И. Чеснокова, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и другие.

По В.П. Зинченко, существование духовного слоя сознания очевидно, более того, оно играет ведущую роль, одушевляет бытийность и рефлексивный слой. За недостаточностью разработанности данного компонента сознания, что данный слой представляет феноменологическое «Я» в его различных модификациях, именно «Я» рассматривается в качестве одной из образующих духовного слоя сознания - его субъектной и субъективной составляющей.

Интересный вариант развития личности в результате выделения отраженного «Я» в другом предложил В.А. Петровский, подход которого

совпадает во многом с представлением С.Л. Рубинштейна о взаимоотношениях «Я» и «ТЫ». В.А. Петровский предполагает, что процесс развития «Я» в результате взаимодействия с ТЫ другого может быть дополнен процессом, разворачивающимся в результате отражения собственного «Я» в другом. В этом случае собственное «Я», наблюдая отраженное «Я» в другом как в зеркале, может развиваться, преодолевая различия самовосприятия собственного «Я» и восприятия собственного «Я» в другом. Другой -^это целый мир, встреча с ним - это счастье, если есть способность к "прозрению и познанию сущности другого человека". В любом случае «Я» для другого человека и другой для меня - является ; условием человеческого существования. С данной точки зрения ТЫ выступает: и как субъект, и как объект - партнёр, имеющий собственный мир. Не нарушая логики субъективности и объективности, Я - ТЫ вводится в число образующих сознание.

Самосознание личности, используя механизм самооцснки, чутко регистрирует соотношение собственных притязаний и реальных достижений. Еще в начале XX века американский психолог У. Джемс высказал важную мысль о том, что определяющий компонент образа Я | личности - самоуважение - характеризуется отношением действительных | ее достижений к тому, на что человек претендует, рассчитывает. Им была I предложена формула, где числитель выражал реальные достижения ' индивида, а знаменатель - его притязания:

_ < Успех

Самоуважение =-

Притязания

При увеличении числителя и уменьшении знаменателя дробь, как известно, возрастает. Поэтому человеку для сохранения самоуважения в одном случае необходимо приложить максимальные усилия и добиться успеха, что является трудной задачей; другой путь - снижение уровня притязаний, при котором самоуважение, даже при весьма скромных успехах, не будет потеряно.

' Рассмотренный нами аспект «самосознания в мире сознания». : Эпицентром сознания и самосознания является сознание собственного «Я». По Ю. М. Орлову, процесс самосознания - это, в первую очередь, акт усилия, который осознается как следствие произвольного внимания. Но для осознания не обязательно требуется акт усилия, но необходим акт сознания.

Поведение человека регулируется сознанием, то есть таким психическим образованием, которое осуществляет выбор поведения с учётом реальности. Самосознание осуществляет выбор поведения с учетом и такой реальности, как Я - концепция. Самосознание повышает эффективность деятельности, однако оно способствует появлению ; рассогласования между реальным поведением и Я- концепцией. | Рассогласование можно устранить через предметную деятельность или ! включением механизмов психической защиты, маскирующие это

рассогласование и делающие его более терпимым, они могут обнаружиться и в поведении, и в предметной деятельности. Самопознание осуществляется ради определённых целей, то есть формирование себя в соответствии с намерениями, задачами.

С. Л. Рубинштейн, определяя источник и движущие силы развития самосознания, писал: "Не сознание рождается из самосознания, из "Я", а самосознание возникает в ходе развития сознания личности, по мере того как она становится самостоятельным субъектом. Прежде чем стать субъектом практической и теоретической деятельности, "Я" самоформируется в ней".

Гуманистическая направленность образования к человеку во многом определяется тем, что закладывает в личность механизмы саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, выживания в изменяющемся мире. Для этого необходимо помочь человеку стать субъектом деятельности, то есть усилить и развить его собственное Я. Возникает необходимость в выработке внутренней позиции личности на основе субъектности сознания, так как самоорганизующееся сознание, при создании специальных педагогических условий, обладает большим творческим потенциалом.

Несмотря на слабую разработанность Я-концепции в педагогике, есть исследования, в которых отражены некоторые подходы к ее использованию в педагогике. А.И. Кочетов подчеркивает необходимость использования Я-концепции в педагогических технологиях: технология погружения в собственное «Я», технология самооценки «Я» воспитанника и др.; C.B. Кульневич процессы самоорганизации рассматривает, как умение конструировать и удерживать образ своего «Я» как установку к самому себе в плане развития своих способностей, возможностей, социальной значимости и общественного статуса; В.И. Андреев определяет творческое саморазвитие, как процесс, идущий от познания собственного «Я» к творческой самореализации; Н.Ю. Хусейнова в своем диссертационном исследовании рассмотрела вопрос формирования позитивной Я-концепции руководителя; Е.В. Бондаревская определяет человека, как субъекта культуры, утверждает, что человек должен обладать свойствами понимания смысла жизни, собственного «Я», ответственностью и способностью к саморегуляции.

И.А. Колесникова, описывая педагогическую реальность и ее парадигмы, отмечает: «Логика работы с человеком предполагает движение от целостных интегративных характеристик к конкретным знаниям, умениям, навыкам, способам деятельности, причем индивидуальным маршрутом. Нормы регуляции и оценивания поведения в гуманитарной парадигме перемещаются в плоскость «внутреннего закона», в сферу нравственности, где центральным «механизмом» является совесть. В равной мере это относится к этической позиции учителя, берущего на себя всю полноту ответственности за свободный выбор той или иной стратегии профессиональной деятельности».

Долгое время процессы самопознания, самоопределения, саморазвития и другие процессы связаны с образом «Я», считались прерогативой философии и психологии. Педагогика рассматривала эти процессы как недопустимые для своего внимания, либо была не готова дать в этой связи убедительные аргументы.

Уместно вспомнить, что еще К.Д. Ушинский обратил внимание на важность развития самосознания учащихся, под которым он понимал способность образовывать понятия в самих понятиях, чувствах, желаниях..., способность чувствовать, сравнивать, обращать мысли на самого себя, наблюдать само чувство, думать о собственном желании -это и есть самопознание.

С этой точки зрения педагогической наукой наработан обширный теоретический и эмпирический материал педагогами, исследовавшими проблемы самовоспитания, такими как, С.Б. Елканов, Ю.М. Орлов, Н.Д.Никандров, А.И. Щербаков и др.

Задача высшего образования - найти доступ к личности обучаемого, когда человек «из предмета пассивного восприятия становится предметом действия, ищущего самого себя». Очень важен аспект познания в процессе формирования личности в русле его собственного Я.

Развивая мысли о свободе, о внутреннем «Я» С.И. Гессен отмечает, что активность личности, ее формирование выражается в следующем: «Центростремительная сила личности, непрерывно воздействуя на них (на поступки), не отпускает их от себя, но заставляет их как бы вращаться вокруг нашего Я, следовать закону этого Я и, тем самым, выражать и создавать собой личность».

Для этого В.И. Андреев, А.И. Кочетов отмечают необходимость осознания с позиции прошлого, настоящего и будущего, что стимулирует размышления о целях, ценностных ориентациях, творческих способностях, личностных качествах. В.И. Андреев подчеркивает важность самооценки и ее адекватность для развития Я-концепции, для определения самооценки предлагает три варианта: а) вы недооцениваете себя; б) вы переоцениваете себя; в) вы объективно оцениваете свои способности и личностные качества.

Он также отмечает значение культуры, в рамках которой осуществляется жизнедеятельность учителя, подчеркивает значимость осмысления российской культуры, где есть устремленность к синтезу европейской и азиатской культур и считает, что при изучении собственной Я-концепции необходим учет соотнесения себя к одной из культур и представления, какую ценность и личностную значимость в стратегии жизнедеятельности имеет данная культура. Прав В.И. Андреев, что для развития процессов самосознания необходимо, чтобы Я-концепция была «предметом неоднократных размышлений.

E.H. Шиянов, И.Б. Котова, определяя творчество применительно к преподаванию в вузе, отметили: «Такое творчество предполагает построение системы педагогически целесообразных взаимоотношений

преподавателей и студентов, в которой происходил бы содержательный диалог личностей, утверждение Я-концепции студента, поощрение его стремления к самопознанию, саморазвитию, обеспечивалось бы осознание и выбор каждым адекватных способов к самоактуализации».

Мы руководствовались в своем исследовании тем, что студенты, приобретая профессиональные знания и профессионально значимые качества, ориентировались на педагогический идеал, который определяет ценностное отношение педагога ко всей многогранной педагогической деятельности.

Во второй главе «Основы становления профессиональной Я-концепции» рассмотрены сущностные характеристики профессиональной Я-концепции, целеполагание в деятельности как фактор позитивного движения к Я-идеальному, национальные и общечеловеческие ценности как аспект личностных смыслов.

Потребность в формировании целостного представления о своей профессиональной сфере привела в последние годы к широкому использованию в образовании категорий, имеющих философские, психологические истоки. Как известно, теоретическая педагогика, родившись из философских попыток познания мира и себя, их желания человека осмыслить свою природу, границы и возможные пути собственного развития из размышлений над способами расширения этих границ, то есть над тем, что в жизни общества определяет человеческую деятельность и человеческие качества. Педагогическая профессия связана не только с развитием, обучением, воспитанием будущего поколения, но и самого себя, осознание собственного «Я». Педагог находится в непрерывном развитии и образовании. Отметим, что у С.И.Гессена в определении науки педагогики, заложена мысль о том, что все «мы воспитываем или образовываем кого-нибудь, в крайнем случае, самих себя. Все мы участники деятельности образования. Но в этот процесс только наука вносит сознательность и критическое отношение туда, где без нее господствует неизвестно откуда полученный навык и безотчетно творимой не нами творимой жизни. Для образования наукой этой является педагогика, она есть не что иное, как осознание воспитания».

Исходя из вышесказанного, нужно отметить важность осознания собственного Я, своих возможностей, способностей и использование внутриличностных резервов (их согласование, гармонию) в профессиональной деятельности.

«Я» - активно-творческое, интегративное начало, позволяющее индивиду не только осознавать себя, но и сознательно направлять и регулировать свою деятельность. Одни не могут совладать со своим темпераментом, другие не могут наладит педагогическое взаимодействие, у третьих нет качеств самоорганизации и саморазвития. Как правило, такие учителя вслепую ищут пути налаживания человеческих отношений с коллегами, родителями и учениками. Е.В. Бондаревская отмечает: «Школа

изнемогает не только от отсутствия ярких личностей, сколько от отсутствия нормальных человеческих отношений между учителем и учеником». В связи с этим нужно отметить важность наличия отношений сотрудничества, взаимопонимания между сторонами педагогического процесса.

К. Роджерс утверждает, что Я-концепция складывается из представлений о собственных характеристиках и способностях индивида, представлений о возможностях взаимодействия с другими людьми, окружающим миром, ценностных представлений, представлений о целях, которые могут иметь позитивную или негативную направленность. Это сложная структурированная картина, существующая в сознании индивида как самостоятельная фигура или фон, также отношения в прошлом, в настоящем и будущем.

В нашем исследовании рассматриваются аспекты эмоционально-волевой и поведенческой сфер личности, как составляющие Я-концепции. В связи с этим нужно отметить, что выявилась значимость психических процессов.

Способ существования психического в человеке разработан C.J1. Рубинштейном, A.B. Брушлинским в развитии теории возбуждения и торможения, теории И.М. Сеченова. Психическое, как процесс живой, предельно пластичный, никогда изначально полностью не заданный, а потому формирующийся и развивающийся, порождающий те или иные результаты (психическое состояние, образы, понятия, чувства, решение или не решение задачи). Психическое, как процесс не сводится к последовательности во времени, формируясь в ходе непрерывно изменяющегося взаимодействия (деятельности, общения и т.д.) индивида с внешним миром и, следовательно, само непрерывно изменяется и развивается - состояние душевного благополучия, характеризующееся отсутствием болезненных психических проявлений и обеспечивающее адекватную условиям окружающей действительности регуляцию поведения, деятельности.

Р. Берне представляет широко проблемы профессионального долга педагога, его профессиональную направленность и самовосприятие во взаимосвязи с анализом особенностей самосознания школьника, что заставляет педагога взглянуть на ученика непредвзято. Это облегчает реакцию психологической поддержки, которую вправе ожидать каждый ученик. Педагог, преодолевая стереотипы мысли, свои педагогические установки, его умения становятся необходимой предпосылкой творческой работы, доступа к их сложному (подверженному любым влияниям) эмоциональному миру. Повышая педагогическую культуру, концепция Р. Бернса дает импульс личностному развитию. Психологической фон деятельности учителя является одним из решающих факторов ее эффективности.

Р. Берне раскрывает понятие Я-концепции человека, как она развивается, какую роль играет в ее жизни, каковы возможности

воспитания в укреплении здоровья личности на всех этапах возрастного развития.

В.И. Андреев выделил следующие аспекты «Я-концепции» творческого саморазвития учителя: Я-духовное, Я-физическое, Я-семейное, Я-социальное, Я-психологическое, Я-профессиональное, Я-в прошлом, Я-сегодня, Я-в будущем, Я-реальное, Я-идеальное.

Стремление личности как субъекта труда к Я-идеальному, в отличие от исполнения, ставит цели деятельности, определяет направления, методы и средства их достижения, осознает ответственность за последствия ее реализации. Потребность личности в саморазвитии в процессе подготовки к профессии, важный фактор позитивного движения от Я-реального к Я-идеальному. То есть деятельность личности направлена на овладение аспектами профессионализма, развивается не только способность рефлексии деятельности в целом, предметность в многообразных практических ситуациях, но и умения построения деятельности, ее изменения и развития, что отражается в деятельности всех сторон самопознания.

Анализ структуры профессиональной Я-концепции показывает, что стратегия развития Я-реального определяется как потребностями в профессиональном самосовершенствовании, так и степенью осознания и самопознания своих сильных и слабых профессионально-личностных качеств.

Нетипичная для педагогики Я-концепция, как совокупность различных установок человека на самого себя, сопряженная с самооценкой, с самосознанием, имея внутри себя Я-Реальное, Я-идеальное, Я-зеркальное, также сопряженные с оценками и самооценками по каждому из компонентов Я-концепции человека в различных аспектах -физическом, социальном, умственном, эмоциональном, в то же время содержит принятие и непринятие себя, образа Я. А главное - глобальную Я-концепцию, состоящую из Я-сознающего, Я-регулятивного, и Я-как-объект, или содержания, с позиции субъективизма самого исследуемого человека. Поэтому Я-концепция является единственно объективной реальностью для самого человека, и для каждого из нас не только важнейший и объективный "параметр" педагогического исследования, но субъективированная объективность, существующая в педпроцессе как объект.

Развитие Я-концепции связано с ценностными ориентациями человека. Большинство наиболее известных отечественных исследователей понятие "ценности", определяют как социальную категорию, измеряющую общественные и природные явления и предметы (И. С. Кон, В. А. Ядов и др.).

Тесные взаимоотношения, существующие между современной педагогикой, философией и культурологией, необходимость обоснования методологического подхода к решению поставленных задач побудили нас к подробному рассмотрению философского аспекта проблемы

интериоризации общечеловеческих ценностей, так как они являются аспектами предмета нашего исследования. Различные варианты использования понятия "ценности" можно встретить и в зарубежной литературе. Слово ценность как особое понятие появилось в XIX веке в трудах немецкого философа-трансценденталиста Р. Г. Лотце, разграничившего "истину" и "ценность", хотя эта проблема уже ранее обсуждалась в философии как проблема определения "блага" (добра) и его истинности (Сократ, Платон, Аристотель и др.).

Ценностные ориентации - особое субъективное, индивидуализированное и мотивированное отражение в психике и сознании человека, социальной группы ценностей общества на конкретном этапе исторического развития. Ценностные ориентации позволяют личности ранжировать объекты социальной действительности и мотивы поведения по их значимости для нее и выступают в качестве определенных побуждающих стимулов для достижения поставленных целей, приобретая функцию регуляторов социального поведения.

Методологические установки Д. Дьюи использует неопрагматическая концепция воспитания (А. Маслоу, К, Роджерс и др.), выступающая за деятельное постижение ценностей; "тренировка поведения" в реальных жизненных ситуациях способствует самоутверждению личности, которой не нужно учитывать мнение "окружения" (семьи, группы, общества). Ценностный релятивизм у неопрагматистов зачастую переходит в ценностный субъективизм, согласно которому сам человек (субъект) определяет для себя ценности.

Отметим, что С.И. Гессен, определяя ценности культуры отмечает, что «нравственность осознается в ней как особая, отличительная от цели простого самосохранения ценность». Он проводит соответствия между культурой и историей, между образованием и культурой, между целями и культурными ценностями, утверждая значимость неисчерпаемых целей-заданий для бесконечного развития культуры, что несомненно способствует выживанию человечества.

Изучение национальных ценностей как аспект развития сознания и самосознания трудно переоценить, так как именно национальное является исходной позицией развития личности. Учет национальной педагогической культуры, опора на народную педагогику, неотъемлемая часть формирования общей культуры будущих педагогов и целостности их Я-концепции.

По определению А. Ю. Шадже, национальные ценности формируются через осознание потребностей, которые реализуются через отношение: "Ценностное отношение выступает необходимым компонентом в формировании ценностной ориентации деятельности и отношений, которые выражаются в ценностной установке... Ценностные установки вырабатываются в процессе всей жизнедеятельности нации и передаются от поколения к поколению в процессе обучения и воспитания".

Одним из ценностных направлений обучения студентов является использование богатой и разнообразной педагогической культуры адыгов. Практическая направленность народной педагогической культуры адыгов определяется в исследовании И.А. Шорова как умелое сочетание народной мудрости с обогащением памяти студентов и регулированием их поведения в национальной и интернациональной среде.

В устном народном творчестве адыгов прослеживается негативное отношение к людям, не умеющим владеть собой, т. е. не имеющим саморегуляции. Шэн зимы1эр делэ - у кого нет добрых привычек, характера, тот не умный. Шэн зимы1эр тхьамык! - у кого нет выдержки, тот бедный. Куо - хьаур зыщыбэм, акъылыр щымак1. - Где много шума, там мало ума.

Адыги во всех аспектах жизни, в воспитании отдавали приоритет мысли, сознанию, в определении человеком своего места в жизни.

1. Акъыл зи1эм щэ!агъэ и! - "У кого ум, у того выдержка".

2. Акъылыр чыжьэу маплъэ, нэр ащ илъагъо рэк1о - "Ум смотрит далеко, а глаз идет по его следу".

3. Акъылыр ц1ыфымк1э ят1онэрэпс - "Ум есть вторая душа". (Здесь связь сознания и подсознания).

4. Чатэм пиупк1ырэр мэк1ыжы, гущьИэм пиупк1ырэр к1ыжьрэп. - То, что ранит меч заживает, то что ранит слово - нет.

Огромное значение адыги придавали нравственности. Народная педагогика считала основной целью воспитания соблюдение нравственных принципов Адыгэ хабзэ с тем, чтобы их превратить в убеждения как ядро сознания личности:

1. Е зыш!эрэм е фыщылъ. - Сделав зло, не надейся на добро.

2. Гъэсагъэ ухъуныр 1офэп, ц1ыфы ухъуныр ары. - Главное не образование получить, а стать человеком и др.

Е.Е. Соколова в своих диалогах отмечает, что концепция ценностей В. Франкла отличается от концепции представителей гуманистической психологии, которые рассматривают человека как «замкнутую систему», внутри которой разыгрываются различные процессы. В. Франкл утверждает, что человек «часть этого мира», что быть человеком, по сути, означает находиться в отношении к чему-то и направленным на что-то иное, нежели он сам... Диалог, ограниченный только самовыражением, не входит в самотрансцендентирующее качество человеческой реальности. Говоря иными словами, если человек хочет найти себя, его путь лежит через мир, через его деятельность в мире.

Ценностные ориентации, базирующиеся на определенной культурно-исторической традиции, составляют ту неявную основу, которая в наиболее критические периоды развития этноса определяет мотивацию, выбор, самоопределение личностей, его составляющих. Эта традиция не только подкрепляет, но и обусловливает деятельность сознания, от которой в конечном итоге зависит и самореализация личности.

Идея общечеловеческих ценностей, рожденная в народной педагогике ("воспитательные идеалы") и сформулированная в античности в известном изречении "Я - человек, и ничто человеческое мне не чуждо", получило свое продолжение в трудах Э. Роттердамского, В. де Фельтре, Ф. Рабле и др.

Заметим, что одной из функций образования XXI века, является психологическая и практическая подготовка человека к дальнейшему самообразованию и саморазвитию; повышение жизнеспособности человека, развитие сущностных сил и способностей необходимых ему на сложном жизненном пути. В связи с вышесказанным велика роль целеполагания в образовательной системе.

У известного русского учёного - педагога, философа, публициста С. И. Гессена цели образования осмысливаются с очень интересной позиции. «Над целями образования мы не задумываемся именно потому, что эти цели представляются нам очевидными, они слишком близки нам, обманывают нас своей видимой несомненностью. Потому-то они нелегко уловимы, с таким трудом поддаются формулировке. Однако, очевидное не значит - несомненное. Именно очевидное часто кроет в себе трудные проблемы, требующие особо тщательного исследования». Цели образования выражают потребности общества, из целей вытекают задачи, адекватные потенциалу развития на данном этапе онтогенеза.

Анализируя значение целеполагания в педагогике, З.К. Меретукова в своём исследовании отмечает, что умение соотнесения целей является одним из показателей педагогической культуры учителя.

В.П. Беспалько называет способ описания педагогических целей, отвечающий этому требованию, «диагностичным заданием целей». Он также предложил качественную шкалу для оценки уровня усвоения знаний и умений в зависимости от того, какой вид деятельности они могут информационно обеспечить:

1) узнавание информации;

2) воспроизведение информации;

3) совершение продуктивной деятельности по усвоенному алгоритму (репродуктивная деятельность);

4) осуществление продуктивной деятельности на основе самостоятельно построенной программы (творческая деятельность).

Еще большую роль играет самостоятельная постановка целей в процессе самовоспитания. Она знаменует собой начало принципиально нового этапа в развитии личности и становится возможной лишь при достаточно высоком уровне самосознания. Формирование способности к целеполаганию и достижению поставленных целей является, в свою очередь, важной педагогической целью. В исследовании P.P. Бибриха и И.А. Васильева показано, что в ходе вузовского обучения у студентов происходит изменение взаимодействия учебных целей и мотивов, в ходе которого формируются внутренние мотивы учебной деятельности, в частности, познавательные и профессиональные. Важнейшим фактором

интенсификации этого процесса оказалась возможность самостоятельной постановки учебных целей студентами.

Выбор цели, как стратегического ориентира, определяется потребностью личности в саморазвитии и самосовершенствовании, необходимостью знаний целей, подцелей, соотнесение целей в практической деятельности, которые, в свою очередь, способствуют лучшему осознанию будущей профессиональной деятельности.

На современном этапе развития культуры образования востребован педагог, вооруженный прогрессивной гуманной психолого-педагогической теорией, сформированный как творец собственной активности, создающий новые культурные ценности в своей профессиональной деятельности, акцентирующий внимание на здоровье воспитанника и усиление его «Я-концепции» равно как и усиление собственной Я-концепции.

Известно, что педагогическая профессия - напряженный труд, в итоге которого могут быть нервные потрясения, срывы и стрессы. Очевиден факт: вузовское обучение должно быть сегодня построено не только на знаниевой базе, но и на развитие и формирование определенных умений и навыков, направленных на релаксацию организма, саморегуляцию психического состояния, саморазвития и в этом направлении.

На этапе вузовской подготовки создание определенных психолого-педагогических условий есть необходимость, которая направлена на регуляцию взаимоотношений педагог - воспитанник, педагог - педагог, педагог - родитель, которая формируется на основе самоутверждения, саморегуляции психических процессов и развитие перцептивных способностей. Перцептивные способности нужно развивать на этапе вузовского обучения, чтобы будущие специалисты путем «проб и ошибок» не стали искать возможность реализовать себя в профессии. Одним из средств развития перцептивных способностей может явиться язык тела, изучение поз, мимики, жеста, изучение некоторых техник НЛП, тренинговых упражнений, игр-упражнений.

Личностное развитие студента - будущего педагога осуществляется разрешением противоречий и одним из них является противоречие, возникающее в индивидуальном сознании между эталоном личности профессионала и образом своего внутреннего, уже существующего Я.

Личностно-ориентированное дидактотерапевтическое обучение реализовывалось на основе разработанной структуры регулятивных умений. Дидактотерапевтическое обучение формирования регулятивных умений и развития Я-концепции побудили к построению группового общения, с помощью которой реализовывалась гармонизация отношения субъекта учения к себе, на фоне которой происходило дальнейшее позитивное движение от Я-реального к Я-идеальному.

В науке известно множественность Я-концепции в рамках целей нашего исследования была разработана структура регулятивных умений и выделена та часть Я-концепции, которая более всего относится к Я-

профессиональному, где очень важное системообразующее место занимают регулятивные умения. Регуляция человеческого организма может происходить и произвольно и непроизвольно. Психическая саморегуляция является одним из уровней регуляции активности, выражающим специфику реализующих её психических средств отражения и она опирается на сознание. Может происходить автоматическая регуляция (непроизвольная) на уровне бессознательного. Регулятивные умения могут относиться как аспектом произвольной регуляции, так и непроизвольной. Так мобилизация, самоорганизация и самореализация относится к факторам сознательной регуляции, а медитация и релаксация (т.е. снятие стресса) на уровне бессознательного.

В третьей главе «Тренинговая технология профессиональной подготовки будущих педагогов» рассмотрена категория «тренинг»; анализируется термин и практика тренинговой технологии; представлена тренинговая технология, направленная на становление профессиональной Я-концепции.

Характерной особенностью современного образования все еще остается передача человеку знаний преимущественно о внешнем мире. Не сопоставимы с этим объемом информации те краткие фрагментарные и неглубокие сведения, которые человек получает относительно организации своего внутреннего мира, присущих ему закономерностей функционирования, возможностей целесообразного воздействия на него. Отсюда управление собственным поведением требует основательных теоретических и практических знаний, недостаток которых особенно ярко проявляется в настоящее время.

Влияние Я-концепции на целостное формирование личности студента выражено в схеме, отражающей взаимосвязь структур образования, элементов Я-концепции и структур личности студента:

Направление Структурные элементы Основные черты

педагогического процесса Я-концепции личности студента

целеполагание целеопределение (стратегия жизни) направленность личности;

формирование -Я-образ (Я-есть) самосознание;

мировоззрения

(содержание Я-ценность самоотношение;

образования)

позиция педагога оптимистичность жизненных

(педагогическое Я-достоинство позиций;

мастерство)

гуманистический стиль

педагогических Я-профессионап самоуважение и

отношений самоутверждение;

(педагогическая этика) Я-деятель жизненный опыт

профессинализация

обучения и воспитания Я-установка адекватная самооценка

связь теории с практикой

контроль и оценка -

В современной педагогике четко обозначено, что между целями общества, целями образования, целями и установками педагогов (целеполагание), существует зависимость направленности личности, которая перерабатывает, усваивает, адаптирует к себе внешние цели. Подобные связи существуют между организацией педагогического процесса и самоорганизацией индивида, между объектами и субъектами этого процесса, между педагогическими отношениями и т.д.

Учет этих взаимосвязей определяет тактику формирования Я-концепции.

1. Все педагогические цели, установки, требования, программы, планы связываются между собой и определяют отношение к субъекту образования, педагогический позиции, а это в конечном счете обусловливает Я-позицию индивида.

2. Отношение педагога к себе (Я-позиция), если оно основано на адекватной самооценке, самоуважении, достоинстве, профессионализме формирует у субъектов образовательного процесса самоценность Я, все элементы самоотношения: самоуважение, достоинство, честь, совесть, требовательность к себе и к другим и т.д.

3. Все элементы Я-концепции - «Я-деятель», «Я-профессионал», «Я-ценность», «Я-достоинство» в конкретной ситуации оказываются зависимыми от педагогического процесса, а по этому поддаются внешнему воздействию и регулированию. Чем активнее исследуется Я-концепция, тем аргументированнее подтверждается решающая роль образования в формировании профессиональной личности.

Известно, что виды самоотношения связаны самооценкой индивида в значительно большей мере, чем с внешней оценкой. В связи с этим можно сделать следующие выводы:

- образ Я наиболее устойчив в связи с образом жизни, а не отношениями с окружающими людьми;

- коррекция отношения к себе определяется не столько коллективными суждениями, сколько эмоциональными проживаниями (удовлетворенность или неудовлетворенность собой);

- самовосприятие своего «Я» зависит от восприятия индивидом его внешних сторон в первую очередь тела, лица, голоса и т.д., а только потом - его духовность, ум, память, ценности, смысл жизни и т.д.;

- устойчивость и самокритичность воспринимается как внешнее суждение об индивиде в том случае, когда они совпадают по существу и во времени;

- самоотношение зависит не только от уровня самосознания, но и от ведущих мотивов поведения, связанных с реальной действительностью;

- положительное отношение к себе, проявляющееся в самоуважении, аутосимпатиях, самодоверии, уверенности в своих силах, формируется

прежде всего на интересе к себе и преломляется через диаду «уважение-неуважение», «близость-отдаленность», «симпатия-антипатия». Тогда очевидно, что Я-позиция является главным актом самоотношения. Однако А.В.Петровский выражает иной взгляд: «центральная характеристика личностных смыслов зависит от места человека в системе общественных отношений, т.е. от его социальных позиций». В.В. Стопин в этом случае говорит о личностном способе социальной интеграции, личностной представленности в рамках реального бытия. Наконец наука единодушна в том, что «Я»- есть центр личности, по этому невозможно решать любую образовательную и воспитательную задачу не учитывая сформированность Я-концепции. С.Л. Рубинштейн говорит о том, что все внешние воспитательные влияния только тогда в состоянии изменить личность, когда «цепляется» за внутренние факторы «Я»- сознание, самосознание, сформированные качества и свойства, жизненный опыт. Итак, современные педагогические концепции так или иначе ориентированы на Я-концепцию воспитуемого, на его позиции и отношение к себе. В этом случае педагогический процесс сталкивается с необходимостью определения в диагностике личностной идентичности, формирование адекватной самооценки, возникновения активности «Я» в различных видах деятельности в педагогическом процессе (учебная деятельность, игра, тренинг).

Тренинг - термин новый, в самом общем толковании обозначающий прикладную теорию обучения, способствующего гармоничному развитию человека. При этом понятие «тренинг», по мнению Ю. Н. Емельянова, в структуре русской речи должен использоваться не для обозначения методов обучения, а для обозначения средств развития способности к обучению или овладению любым сложным видом деятельности. Иначе говоря, профессионально-педагогический тренинг является главной предпосылкой того, чтобы привести в действие внутренний резерв личности, его способности к саморазвитию.

С лингвистической точки зрения, тренинг - это обучение, тренировка. С психологической точки зрения - это одна из интенсивных форм познания себя в учебном процессе. С психолого-педагогической - это система специально созданных условий, при которых происходит субъективизация объектов обучения, т. е. объекты обучения овладевают соответствующими формами развития деятельности и переходят на уровень саморазвития. С педагогической точки зрения тренинг - это система взаимосвязанных способов педагогического воздействия на студентов в целях выработки у них устойчивых умений, навыков, определенных видов деятельности.

Мы понимаем под понятием тренинг систему взаимосвязанных способов взаимодействия преподавателя и студента в целях формирования у будущих педагогов определенных умений и навыков.

В тренинговых технологиях использованы функции тренинга: моделирование педагогической задачи (создание эталона определенного профессионального качества); формирование умений и навыков

определенных видов деятельности; оптимизация самого процесса формирования профессиональных качеств учителей; диагностика и коррекция профессиональных умений и навыков; развитие способности адекватного и полного познания себя и других людей; организация деятельности будущих учителей по профессиональному самообразованию и самовоспитанию; создание условий для личностного подхода и создание ситуаций успеха для каждого участника этого процесса.

Внутренняя самодисциплина, глубокое понимание смысла происходящего события и чувство огромной ответственности за дело помогают эффективной реализации процессов самопрограммирования и самоорганизации.

Групповой тренинг, его ведение имеет определенные правила: говорить на языке партнерства (принцип педагогики доступность); подчеркнуть значимость партнера (А. Маслоу), уважение к нему (сотрудничество); общность с партнером, с группой (признаки коллектива, общие цели, задачи, средства и т.д.); интерес к проблемам партнера (индивидуальный подход): а) предоставление возможности выговориться (вербально или невербально), не перебивать; б) вербализация эмоционального состояния (своего и партнера); в) позиция на равных; г) активное слушание; д) учет конкретных особенностей личности, ситуации и менталитета.

Первостепенная задача психологии и педагогики - помочь человеку открыть и утвердить себя, сформировать активную жизненную позицию, дать ему для этого соответствующие психологические знания, методы, умения и навыки, что актуализирует значимость тренинговых занятий.

Главным эффектом и сутью тренинговых занятий, по мнению многих исследователей, является более глубокое осознание себя и осмысление своих особенностей, тренинг становится одним из необходимых средств функционирования Я-концепции. Л.А. Петровская отмечает: «Проверка адекватности и полноты представлений о самом себе и соответствующая коррекция этих представлений принадлежит к числу основных эффектов тренинга». A.C. Прутченков считает, что «целью тренинга является развитие способности адекватного и наиболее полного познания себя». Подобную точку зрения можно найти в работах К. Рудэстама. Ведущий тренинга должен обладать качествами лидера, уметь общаться с людьми, а также хорошо понимать цель и содержание тренинга. Содержание и методы руководства тренинговыми технологиями разработаны Л.А. Петровской, A.C. Прутченковым, Н.В. Самоукиной, Е.И. Роговым и др.

В групповом тренинге К. Роджерс выделяет три гуманистических принципа или убеждения: люди по своей природе свободны и добры; учащиеся - это прежде всего люди; конструктивное взаимодействие с людьми возможно только в том случае, если педагогу удается войти с ним в человеческие отношения. Важнейшее научное открытие К. Роджерса заключается в том, что он установил «необходимые и достаточные» условия гуманизации любых межличностных отношений, обеспечивающие

конструктивные личностные изменения. Эти три условия - безоценочное позитивное принятие другого человека, его активное эмпатийное слушание и конгруэнтное (т.е. адекватное, подлинное, искреннее) самовыражение в общении с ним, необходимы для позитивных изменений личности».

Модифицируя структуру общения, по A.A. Реан, элементы этой модели можно перевести на субъективный уровень общения, т.е. Я-концепция как моноструктура общения:

1. Когнитивно-информационный - процесс приема и передачи субъектом информации вербальными и знаковым средствами.

2. Регулятивно-поведенческий аспект - субъективное поведение с позиции отношений «Я-Ты» как взаимной регуляции, так и саморегуляции.

3. Аффективно-эмпатийный - саморегулирующийся процесс эмоционального уровня Я-концепции субъекта, а также регуляции эмоциональных состояний партнеров.

4. Социально-перцептивный - процессы восприятия, понимания, познания Я-концепции субъекта, с целью конгруэнтности друг с другом в процессе общения.

Методы самопрограммирования и саморегуляции психических состояний представляют широкие возможности для самосовершенствования человека, создавая дополнительные «степени свободы» для его многостороннего развития. Овладение соответствующими навыками позволяет не только в высокой степени интенсифицировать свой интеллектуальный и физический труд, но и сознательно и систематически преодолевать отрицательные черты своего характера и даже корректировать некоторые физические недостатки собственного тела. Именно такой высокий уровень саморегуляции личности исключает возможность постороннего отрицательного влияния и духовного насилия. Развитие способности к саморегуляции и самопрограммированию, проявляемая на основе высокого нравственного уровня и идейной убежденности, становится одной из основных характеристик психологического облика человека будущего.

Нами в экспериментальной части исследования использованы аутогенная тренировка, техника НЛП, игры, упражнения, язык кинесики.

Методика аутогенной тренировки слагается из двух степеней -высшей и низшей. Широкую популярность получила только низшая ступень AT. Эта ступень завоевала признание в разных странах сначала в области медицины, а затем в спорте, авиации и космонавтике, на производстве. Поэтому нами будет далее обсуждаться именно ее низшая ступень. AT состоит из последовательно разучиваемых упражнений. Каждое упражнение предполагает воздействие на определенные системы органов или орган.

Систематическая тренировка психоматических реакций и центральных нервных процессов с помощью определенных приемов

позволяет выработать первичный комплекс специфических навыков. В аутогенных тренировках используют три основных пути воздействия на состояние нервной системы. Примечательно, что в общем они известны каждому человеку. Поэтому суть тренировки состоит не в освоении нового, а в активировании уже знакомых психических явлений.

Тренинговые технологии включают в себя и техники нейро-лингвистического програмирования, как и в аутогенных тренировках нами использованы самые прстые техники в целях соблюдения экологии личности, также в целях педагогической поддержки процессов саморазвития.

Нейро-лингвистическое программирование - необыкновенно практичная ветвь науки, представляющая мышление и поведение людей в форме модели утверждает X. Адлер. Данная техника имеет определенные преимущества даже тогда, когда она не приносит немедленных результатов, поскольку обучаемый получает возможность изменить способ поведения и оценку собственной ситуации, а в результате -реализация выдвинутых целей. Усвоив несколько основных правил можно внести в свою жизнь позитивные изменения.

Отметим, что с помощью НЛП человек лучше понимает собственный способ мышления (самосознание) и открывает способ воздействия мысли на поведение (саморегуляция), на достижение цели (самореализация). Одно из основных принципов НЛП - целеполагание, использующее внутренние и внешние резервы, то есть процесс выработки энергии, противостоящей препятствиям. В тренингах использованы четыре шага (X. Альдер) позитивного развития: познание своих желаний; начало действий (активность); анализ результатов собственных действий; готовность к изменению поведения, пока не достигнешь запланированных результатов.

Техника НЛП рассчитана на развитие отношений «Я - Ты», осознания карты не только своей территории (т.е. сущности собственной Я-концепции), но и восприятия карты другого, с тем, чтобы влиять на других и получить помощь в достижении целей. Освоение техники НЛП означает совершенство «бессознательной коммуникации», т.е. «бессознательное мастерство является конечной целью овладения определенным умением, где исходной позицией является «бессознательное невежество» по отношению к умению, в нашем случае саморегуляции.

Отметим, что каждый студент, составляя карту саморазвития установил собственный цикл стремлений (на основе НЛП), приводящий в результате к получению желаемого:

знать—► сделать—► получить—► сосуществовать—► быть

Если данный цикл соотнести с развитием Я-концепции, то получится следующая схема:

Я-когнитивное Я-активное-* Я-зеркальное-* Я-МЫ-* Я-утверждающее

.Рассматривая проблему поведения, нельзя обойти вниманием так называемые основы естественной мотивации и «кодекс поведения», сформулированные современным канадским ученым Гансом Селье. Отдавая себе отчет в том, что философские и социальные аспекты теории Селье никоим образом не вытекают из чисто биологических законов, рассмотрим здесь лишь тот круг вопросов, который касается саморегуляции и самопрограммирования поведения.

Характеризуя стресс как неспецифический ответ организма на любое предъявляемое ему требование, Селье подчеркивает, что при этом не имеет значения, приятной или неприятной ситуацией он вызывается: важна здесь лишь интенсивность потребности в перестройке или адаптации.

Каждый человек должен изучить себя и найти тот уровень стресса, при котором он чувствует себя наиболее «комфортно», какое бы занятие он ни избрал. В противном случае может развиться дистресс безделья или дистресс перегрузки. Именно с работой, с повседневной деятельностью бывают связаны состояния стресса - дистресса. И здесь же кроется причина того, что стресс успеха всегда способствует последующему успеху, тогда как дистресс крушения ведет к дальнейшим неудачам. Этот аспект учтен в проведенных тренинговых упражнениях.

В последнее время в научной и популярной литературе, посвященной вопросам психопрофилактики, начинает встречаться термин «медитация». Исследованиями установлено, что она обозначает вполне реальные психофизиологические процессы, вызываемые посредством психического самовоздействия, которые с большой пользой могут применяться в оздоровительных целях. Имея много общего с аутогенными тренировками и самовнушением, медитация обладает и специфическими особенностями действия. (Л.П. Гримак). Целесообразно осветить их здесь с точки зрения современной науки.

Медитация представляет собой состояние, в котором достигается высшая степень концентрации внимания на определенном объекте или же, наоборот, полное «рассредоточение» внимания. И в том, и в другом случае наступает остановка процессов восприятия и мышления, 1 происходит особого рода чувственная изоляция человека от внешнего мира.

Исследования показали, что, хотя состояние медитации имеет I некоторые общие черты с гипнозом и сном, в целом оно не тождественно им. В книге В. Леви «Искусство быть собой» описывается одно упражнение, называемое «рождением заново», которое по сути является подготовительным к осуществлению медитации.

Современная практика психологической подготовки людей к различным видам деятельности, их социальное обучение, например, с помощью всевозможных тренинговых программ, позволяет развить навыки компетентности в общении, важнейшей составляющей которой является восприятие и понимание людьми друг друга.

Без эмоциональных проявлений трудно представить какое-либо взаимодействие между людьми, поэтому одной из важнейших является коммуникативная функция эмоций. Выражая эти эмоции, человек проявляет свое отношение к действительности и прежде всего к другим людям. Мимические и пантомимические выразительные движения позволяют человеку передавать свои переживания другим людям, информировать их о своем отношении; к явлениям, объектам и т.д. Мимика, жесты, позы, выразительные вздохи, изменение интонации являются «языком» человеческих чувств, средством сообщения не столько мыслей, сколько эмоций.

Психологические исследования показали, что большую часть информации в процессе общения человек получает с помощью невербальных средств коммуникации.

Если, говоря словами Дарвина, «выражение - это язык эмоций», то движение лицевых мышц можно считать азбукой того языка. В. М. Бехтерев также отмечал, что в отличии от пантомимических движений и жестов мимика всегда эмоциональна и в первую очередь является отражением чувств говорящего, что сложная игра мимических мышц выражает психическое состояние субъекта красноречивее слов.

Интерес к изучению лица как к источнику информации о человеке возник еще во времена Древней Греции. Это привело к созданию целой науки о лице, названной физиогномикой. На всем протяжении истории физиогномики от Аристотеля до наших дней люди верили в существование прямой зависимости между чертами лица и характером человека. С помощью различных рекомендаций каждый стремился проникнуть в мысли собеседника, основываясь на особенностях строения и выражения лица. Очевидно, что изучение языка кинесики будущими педагогами, важный аспект невербального общения.

Несомненно то, что вышеперечисленные методики: самовнушение, релаксация, НЛП, медитация, усиление активности невербального общения способствуют реализации целей саморазвития и способствуют поддержке психического здоровья студентов, регуляции оценочно-волевых компонентов их Я-концепции.

В четвертой главе «Экспериментальное исследование развития профессиональной Я-концепции» осмыслен структурно-содержательный аспект развития профессиональной Я-концепции; рассмотрена методика проведения педагогического эксперимента и аспект активизации процессов саморазвития, самоорганизации и самореализации будущих педагогов; обсуждается и анализируется педагогический эксперимент по развитию профессиональной Я-концепции студентов.

В нашем исследовании для реализации поставленных задач отобраны следующие направления развития профессиональной Я-концепции: саморазвитие и самоорганизация; гармонизация отношений Я-Ты, Я-Мы; позитивное движение от Я-реального к Я-идеальному.

Содержательная сторона нашей дидактической технологии ориентирована на процесс сочетающий поиски и результаты - сохранения активной жизненной энергии личности. Для сохранения жизненной энергии необходимо осознание не только собственного «Я», но и осознание образов «Ты», «Мы»; осознание того, что здоровье зависит не столько от физического состояния, сколько от состояния психики, вбирающего в себя отношения с окружающими, оценки, мысли, эмоции.

В группах студентов создавались условия позитивного отношения к установкам организующим личность на саморазвитии и процессы саморегуляции

Отметим, что в процессе личностно-ориентированного развивающего обучения была установка на решение следующих задач:

- расширение общей культуры интеллектуальной деятельности и становление профессиональной культуры будущего педагога через развитие профессиональной Я-концепции;

- углубление ориентации студентов на педагогическую профессию, развитие мотивов и личностный рост через формирование целостных представлений о гуманистическом и творческом характере педагогической деятельности, ее специфике и роли в жизни общества;

- обеспечение установки на развитие профессиональной Я-концепции и ее регулятивной системы;

- создание педагогических условий, направленных на саморазвитие, самореализацию, саморегуляцию студентов в системе высшего образования.

Данные задачи ставят перед студентами постоянную цель непрерывного самосовершенствования, самообразования, развития способностей в процессе освоения психолого-педагогических знаний и их эффективного применения, создают ситуацию необходимости осмысления и анализа изменения в современном образовательном пространстве, т.к. личность педагога, общая и профессиональная культура развиваются опережающими темпами по отношению к другим членам общества. Педагогическая деятельность становится вариативной и разнообразной и не укладывается в рамки единой универсальной теории.

Современные условия жизни (как бы мы не относились к современным российским условиям) предполагают свободное осознанное развитие собственной Я-концепции и право выбора остается за личностью, за человеком, так как не ограничиваются стандартами, более размыты границы эталонов. То есть, есть условия, способствующие выработке позиций человека как самостоятельного и ответственного участника деятельности, поэтому особое значение приобретает проблема личностного смысла деятельности. Человек ценен сам по себе и зависит только от тех идей, которые существуют в его личном опыте. Суть этой идеи определяется тем, что значение приобретает значимость для человека только тогда, когда он сам постигает его смысл и устанавливает

связь этого значения с самим собой, своим опытом, личными переживаниями, значением для себя. Человек созидает себя благодаря не только внешним условиям, но в основном благодаря внутренним субъективным возможностям. Экспериментальная работа была направлена на продуктивность внутренних сил личности по следующей схеме:

В контексте проводимого нами исследования процессы самопознания идут от Я-реального к Я-идеальному. Основная задача -сделать это движение позитивным, уйти от процессов рассогласования, с соблюдением экологии личности. Данная педагогическая технология -система реализации продуктивности развития профессиональной Я-концепции студентов в условиях эффективных процессов саморазвития и дидакготерапевтического обучения.

Общая структура педагогической технологии включает в себя:

- целеполагание (оптимальное решение задачи исследования и включение обучаемых в процесс саморазвития);

- создание психолого-педагогических условий для решения поставленных задач;

- информационное и диагностическое обеспечение исследовательской деятельности;

- использование тренинговых технологий;

- оценка качества реализации и анализ результатов.

Целеполагание и ценностные ориентиры (о чем сказано в

теоретической части исследования) должны быть гармонически связаны с Я-концепцией и следует определить критерии Я-идеального. По А.И. Кочетову, в науке раскрыты пять функций идеала: активное участие самих обучаемых в их собственном развитии; ориентация на идеал человека в самовоспитании; использование идеала как образца для подражания; ориентация на образцы профессиональной деятельности; активное противодействие антиидеалам любого типа.

В науке также обозначены критерии оценки сформированности идеального образа: эмоциональная привлекательность; социальная направленность; нравственная устойчивость; определение добра и зла в

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ|

«Г"

ч» !

сопоставлении «Я» с идеалом; соответствие поступков с критериями идеала и т.д.

Заметим, что А.И. Кочетов представил показатели сформированности идеала в самопознании обучаемых: преданность профессии; следование положительному примеру; единство сознания и поведения; самооценка, самокритичность и т.д.

В нашем исследовании показатели Я-реального углубляются и дополняются следующими аспектами: соблюдение в коммуникативных связях конгруэнтности и эмпатийности, т.е. саморегуляция; поддержка своего психического здоровья; наполнение процесса саморазвития аспектами целеполагания и ценностными ориентирами и т.д.

На первом этапе исследования изучалась теоретическая литература; осуществлялся подбор методик по изучению Я-концепции студентов; проводилась первичная диагностика по выявлению уровня сформированности Я-концепции.

В поисковом, констатирующем и обучающем эксперименте встал вопрос осуществления педагогического процесса продуктивными методами продуктивными методами, которые могут явиться толчком к развитию Я - концепции, в аспектах самореализации, саморазвития, самоорганизации, что в нашем исследовании проводилось на втором этапе исследования.

На этом этапе исследования были использованы следующие методы: сравнительный анализ существующих тренинговых технологий, диагностика, разработка дидактической технологии, формирующий эксперимент и анализ результатов эксперимента.

При построении содержания учитывались основные теоретические и практические основы педагогики и психологии, рекомендации известных психологов и педагогов по обеспечению актов самосознания, самореализации и саморазвития. При выборе методов обучения учитывались их педагогические возможности в достижении целей по развитию Я - концепции студентов, целесообразные способы подачи учебной информации и самостоятельной работы студентов и типы познавательных задач, решение которых могло привести к достижению частно-дидактических задач.

Целью второго этапа исследования при осуществлении описанных выше подходов явилось усвоение ценностных ориентации окружающей действительности; развитие волевых качеств и овладение значимыми профессиональными качествами в будущей деятельности; актуализация развития Я - концепции, самоорганизации, саморазвития. Достижение указанной цели было направлено на решение конкретных задач:

- актуализация аспектов саморазвития, самоорганизации для позитивного развития Я - концепции;

- развитие ценностных ориентаций и личностных смыслов;

- развитие волевого действия позитивных привычек формирования

^ самостоятельности в познавательной деятельности;

- »-' > .-Л!. -З*^

- 34

■ *1 ч.

- обеспечение субъективной позиции в учебном процессе; Наиболее эффективными подходами в нашей экспериментальной работе стали: создание проблемных ситуаций; решение познавательно-поисковых задач самостоятельно; решение субъективно-творческих задач; моделирование будущей профессиональной деятельности через проблемные ситуации; игра, тренинговые упражнения, язык кинесики.

Процесс творческого саморазвития проходит ряд последовательных этапов или стадий, каждая последующая из которых подменяется предшествующей и переходит в новый, более высокий уровень развития с характерными для нее особенностями мотивационно-побудительных сил и способов протекания саморазвития. При этом, как замечает С.Б. Елканов, студент имеет двойной «педагогический» результат: первый, - те изменения, которые происходят в качестве его личности, и второй, - овладение самой способностью заниматься саморазвитием. По мнению этого же автора, существенную роль для успеха саморазвития играет то, на что ориентируется студент в процессе работы над собой, какова характеристика ориентировочной основы его действий, как осознаны субъектом цели и задачи. От полноты ориентировки зависит продуктивность процесса саморазвития.

Творческое саморазвитие носит субъективный и интимный характер, и не может осуществляться по жестким предписаниям и образцам. Здесь важно, чтобы студент верно ориентировался и ориентировал свое саморазвитие. Контроль за процессом протекания творческого саморазвития студентов можно осуществлять по оценке качества выполнения следующих действий - целеполагание: какие профессионально значимые цели и задачи творческого саморазвития ставит он перед собой; планирование: какие средства и способы, действия и приемы выбирает в целях саморазвития; самоконтроль: осуществляет ли сверку хода и результатов творческого саморазвития с тем, что намечалось; коррекция: вносит ли необходимые поправки в процесс и результаты работы над собой.

Овладение указанными действиями был процесс не одномоментный, а требующий времени и определенных сознательных усилий.

Процесс обучения строился на основании учета индивидуально-психологических особенностей личности. Реализация данного условия предполагала обновление педагогически целесообразных взаимоотношений с обучаемыми, индивидуальный темп обучения и усвоения материала, демократические формы и методы обучения, регулирование процесса взаимодействия и самостоятельности студентов в процессе самопознания, организацию и самоорганизацию, контроль и самоконтроль.

Реализация рассмотренных принципов в формирующем эксперименте позволила добиться положительных результатов в развитии профессиональной Я-концепции будущего педагога, в формировании

регулятивных умений студентов, проверить эффективность подходов формирования выделенных компонентов профессионального роста студентов.

Процесс обучения строился также на основе гуманизации, обеспечивающей организацию взаимодействия педагога и студента в соответствии с принципами гуманизма. Гуманизация процесса образования и воспитания создает условия для самоактуализации личности, открытия и реализации человеческого потенциала, развивает у субъекта конгруэнтность, представляет личность как высшую ценность образовательного пространства, создает наиболее благоприятные условия развития профессиональной Я-концепции.

Для развития познавательной активности обучаемых и активизации процессов саморазвития необходимо, чтобы индивид осознал себя как личность, индивидуальность и на основе этого создал Я-концепцию и образ своего идеального «Я».

Именно на первом этапе на репродуктивном уровне формируются необходимые умения и навыки, а сама деятельность обеспечивается имеющимся уровнем знаний. Нельзя проводить резкие грани между деятельностью «чисто» продуктивной и «чисто» репродуктивной, так как репродукция не простое повторение, а воспроизводство трансформированное через личностное осмысление субъекта, а значит уже и нечто новое.

Когда студент сталкивается с учебной задачей, он пробует свои знания, реализует приобретенные умения и навыки в практических действиях, что способствует формированию опыта репродуктивной деятельности. На таком этапе использовались информационные, объяснительные, частично-поисковые методы в деятельности студентов.

К ведущим психолого-педагогическим условиям саморазвития, саморганизации, обеспечивающей развитие профессиональной Я-концепции будущего педагога отнесены: развитие личностной позиции и личностного смысла в учебной деятельности; внедрение продуктивных методов обучения; повышение уровня самосознания и ответственности субъектов обучения; гуманизация учебной деятельности; ориентация личности на развитие регулятивных умений.

В процессе обучения акцентируется развитие субъективной позиции, суть которой заключается в том, что индивид осваивает деятельность и способен к ее осуществлению и преобразованию, то есть проявляет самостоятельность в осуществлении специфических форм жизнедеятельности, и, прежде всего, предметно-практической деятельности. Субъектная ггозиция отражает способ саморегуляции, самоутверждения, саморазвития будущего педагога, проявляется в выработке собственной системы действий и мотивационно-ценностному отношению к деятельности.

Самосовершенствование, самореализация

Я-самоутверждающее Я-креативное Я-активное Я-зеркальное Я-позиция Я-реальное Самоидентификация Я-был - Я-стал

. Я-идеапьное Я-профессионапьное Я-ценность . Я-конгруэнтное Я-индивидуальное , Я-потенциальное . Я-возможное Я-адаптивное

Целостное «Я»

Самоотношение

Установка на образование

Рис.2. Модель креативной Я-концепции студента

В процесс обучения внедрены проблемные методы обучения, направленные на развитие Я-концепции, стимулирующие саморганизацию и саморазвитие студентов, с учетом их интересов, способностей и других качеств личности. Данные методы выступают как эффективное средство и позволяют выводить на более высокий уровень обученности, развивают умения и навыки самостоятельной работы, обучают способам нахождения и принятия нестандартах решений. Следует подчеркнуть, что саморазвитие осуществляется как самостоятельная и инициативная деятельность субъекта и как самостоятельная деятельность, направляемая обучающим в процессе какой-либо учебной, научной, организационной деятельности.

Повышение уровня самостоятельности и ответственности у студентов обеспечивает развитие Я-концепции и профессиональное развитие, повышает степень ответственности к профессионально-педагогическим требованиям, усиливает волевую регуляцию. Развитие Я-концепции возможно лишь в том случае, когда субъект обучения осознает себя во всем многообразии своих индивидуальных характеристик, адекватно оценивет свою деятельность, критически оценивет уровень своего профессионально-личностного развития, т.е. Я-реальное. Именно в таких условиях личность может позитивно изменять Я-реальное и двигаться к Я-идеальному.

Для измерения Я-концепции были использованы методики С.С. Гриншпуна, В.И. Андреева, Р. Бернса. Первичная диагностика была проведена в 1996-1997 учебном году, итоговая диагностика проведена в 1999-2000 году.

Анализ результатов формирующего эксперимента показал, что студенты имели более высокие результаты по самооценке волевой регуляции; способности к саморазвитию; оценке уровня творческого потенциала; оценке трудолюбия и работоспособности, по сравнению с первичной диагностикой.

Я-концепция

Я-профессиональное

I

Я-регулятивное

Произвольное (сознание)

непроизвольное (бессознательное)

активность личности

автоматическая регуляция

регулятивные умения

Средства

мобилизация М.Молыд A.M. Прихожан Стивен Р. Кови Наполеон Хилл Or Мандино

медитация Харин С. С. Хэрри Альдер Гримак Л.П.

релаксация Е.И. Рогов A.M. Прихожан М. Мольц

язык кинесики Джулиус Фаст Аллан Пиз Дэвид Коэн

снятие • напряжения (или наращивание напряжения)

1 поведёнческие акт)ы

проекция установки

преодоление стереотипов

построение имиджа

Структура регулятивных умений

i I

1996-1997 гг. ■ уверены

1999-2000 гг. ■не уверены

Самооценка волевой регуляции.

1996-1997 гг.

1999-2000 гг.

¡высокий Ивыше среднего Передний □ ниже среднего ■ низкий Способность к саморазвитию

1996-1997 гг.

1999-2000 гг.

В очень высокий а высокий Ивыше среднего (Передний ■ низкий

Оценка уровня творческого потенциала

I ет* ^

97

СП

з 2

ДИШщг

1996-1997 гг.

1999-2000 гг.

Швысокий Ш выше среднего Передний □ ниже среднего ■ низкий

Оценка трудолюбия и работоспособности

Формирование регулятивных умений является одной из важных проблем в развитии профессиональной Я-концепции студентов, и от её решения зависит как развитие личности в целом, так и качество её профессиональной подготовки.

Дидактотерапевтическое обучение проводилось на занятиях в дисциплины специализации как завершающий этап всей системы работы по развитию профессиональной Я-концепции с первого курса по пятый.

В дидактотерапевтическом обучении мы стремились проверить эффективность 21-дневного процесса формирования регулятивных умений будущих педагогов на занятиях в тренинговой группе.

Дидактическая технология включает в себя развитие профессиональной Я-концепции, активизацию сущностных сил личности, процессы самоорганизации, позитивное движение к Я-идеальному, т.е. идет процесс наращивания напряжения, того напряжения, которым сопровождается педагогическая деятельность, педагогическая профессия, непрерывность образовательного процесса, а в дидактотерапевтическом обучении, как это ни парадоксально мы предлагаем методы саморасслабления, снятия напряжения, стресса. А чтобы сравнить эффективность тренинговых методик обучения в 21 день в экспериментальных группах, были и контрольные группы, в которых решались следующие задачи:

выявить возможные соответствия различных способов и средств формирования регулятивных умений педагогическим целям и задачам учебно-воспитательного процесса в условиях вуза;

разработать и систематизировать тренинговые технологии, игры-упражнения, техники НЛП, ориентированные на формирование регулятивных умений в процессе профессиональной подготовки студентов педвуза, и соответствующие требования к ним;

проверить эффективность разработанной системы формирования регулятивных умений в процессе обучения студентов.

Этапами экспериментального обучения явились'

выявление уровня сформированное™ регулятивных умений у студентов - будущих педагогов;

разработка дидактотерапии на основе тренинговых технологий (техник НЛП), упражнений и игр с конкретизацией технологии их применения (использования) в процессе обучения;

практическая проверка разработанной дидактотерапии и методики ее внедрения на учебных занятиях в вузе;

коррекция разработанных тренинговых технологий, упражнений и игр и методики их использования;

диагностика влияния экспериментируемой методики на формирование и развитие регулятивных умений.

Экспериментальное обучение проводилось в Адыгейском государственном университете. В нем принимали участие студенты 5 курса педагогического факультета дошкольного и 5 курса начального отделений факультета национальной школы

На первом этапе эксперимента проводилось обследование студентов 5 курса дошкольного и начального отделений с целью выявления у них сформированности регулятивных умений. В качестве методов исследования были выбраны тестирование, беседы со студентами, наблюдение. Для диагностики сформированности регулятивных умений нами выбраны известные методики:

1) шкала самовосприятия «Я - концепции» Р. Бернса.

2) самооценка волевой регуляции С.С. Гриншпуна.

Анализ состояния изученности проблемы Я-концепции в науке позволяет отметить отсутствие использования Я-концепции в педагогике в качестве цели, критерия и признака изменений студента в обучении, хотя именно Я-концепция является таким образованием, которое участвует во всех преобразующих субъекта актах. Кроме того, анализ выявил отсутствие понимания разницы между понятием Я-концепции как психическим феноменом, обладающим влиянием на регуляцию на любое поведение человека, и влиянием факта вербализации Я-концепции на самого субъекта, которое появляется у него за счет метамодельного способа существования образа "Я", подчиняющегося тренинговым технологиям, с помощью которых осуществляется дидактотерапия, и через которые реализовывалось обучение.

В этой главе представлены результаты реализации идей изучения языка тела (кинесики), техник НЛП, игр-упражнений, которые неизбежно присутствуют в обучении, если признать как факт реальную целостность вхождения субъекта в учебный процесс.

Развитию Я-концепции студента способствует, ситуация взаимной с преподавателем конгруэнтности, эмпатии и позитивного отношения, осознанно и сознавая себя по принципу "Я-реальное".

В проведении экспериментального исследования дидактотерапевти-ческого обучения на 2000-2001 гг участвовало 78 студентов в экспериментальной, в контрольной группе - 75 студентов.

л!

Эксперимент показал следующие результаты уровней волевой ^ регуляции по С.С. Гриншпуну.

*

Экспериментальная группа Контрольная группа

Количество студентов 78 Количество студентов 75

Высокий 39% Высокий 29,5%

Средний 49% Средний 39,5%

Низкий 12% Низкий 31%

Интерпретируя результаты уровней волевой регуляции, нужно отметить, что в контрольной группе количество импульсивных студентов, склонных действовать под влиянием внезапного побуждения, со слабым волевым контролем, эмоциональной несдержанностью достаточно большая, а в экспериментальной группе аспекты саморегуляции намного выше.

В нашем эксперименте измерение «Я-концепции» проводилось по методике Р. Бернса «Шкала самовосприятия» эта процедура, конечно, не обладает ни надежностью, ни валидностью по признанию самого Р. Бернса, но заставляет задуматься, что же такое Я-концепция, и придает этому отвлеченному на первый взгляд понятию, довольно конкретные очертания. Студенты пользуясь «Шкалой самовосприятия» пытались в своих самоописаниях выразить довольно элементарно свое эмоциональное отношение к собственным качествам. Описательную составляющую Я-концепции часто называют «образ Я», «картина Я» (Р. Берне). Для нас было важно выяснение отношения на свое деятельное начало и возможности развития в будущем. Первичные самоописания студентов образа «Я» были скудными в пределах 10-15 слов, в конце эксперимента вербализация самоописаний у студентов углубилась и характеристика своего «Я» выражалась в количестве 50-60 слов.

В начале дидактотерапевтического обучения проводится ряд установочных занятий, где перед студентами ставится цель, даются рекомендации и пояснения к обучению, и прилагается обязательная и дополнительная литература, проводится диагностика уровня развития по проблеме исследования и стартовые срезы, т. е. тестирование и т.д, то есть предлагается методика реализации тренинга.

Для обеспечения ритмичной работы составляется план выполнения задач данного процесса обучения, который включает следующие виды работ, каждый из которых имеет свой шифр.

Блоки обозначаются римскими цифрами - I, II, III и т. д.

Техники НЛП - Ть Т2, Т3 и т. д.

Тренинговые упражнения - ТУ,, ТУ2, ТУ3 и т. д.

Игры - упражнения - ИУЬ ИУ2, ИУ3 и т. д

Язык жестов и телодвижений - Я,, Я2, Я3 и т. д.

Задания на дом - Д. 3.

График сетевого планирования (21 занятие дидактотерапевтического обучения), 2 установочных лекций, 2 часа диагностики перед обучением, 2 часа диагностики после обучения.

21 день дидактотерапевтического обучения распределились по уровню развития регулятивных умений и развития Я-концепции по трем блокам:

График сетевого планирования дидактотерапевтического обучения

Первый блок включает основные техники НЛП, изменяющие саморегуляцию субъекта обучения, и рассчитан на 7 занятий, после чего проводится контроль по усвоению техник НЛП.

Второй блок включает тренинговые технологии по изменению регуляции Я-концепции с изучением языка жестов и телодвижений (кинесики) субъектами педагогического процесса и контроль.

Третий блок включает'игры-упражнения по регуляции эмоциональной сферы Я-концепции.

Проведение дидактотерапевтического обучения требует значительного усилия со стороны преподавателя, максимальной мобилизации интеллектуальных и эмоциональных ресурсов и определенных актерских способностей.

При дидактотерапевтическом обучении усилились процессы осознания и оценки студентами своих действий, их результатов, мыслей, чувств, интересов, идеалов и мотивов поведения Целостное ощущение целостного образа «Я», хотя и не лишенного внутренних противоречий, проявилось в самоописаниях самовосприятия студентов. Процесс становления личности, процесс непрерывный, длительный, в основе которого - самосознание. Осознание студентом собственной Я-концепции, то есть познание образа Я-реального ведет к внутренней активности личности, направленной на усиление своего Я и выступает как позитивное движение к Я-идеальному

п

ш

I цтл

"I

Дидактотерапевтическое обучение создает благоприятные условия для формирования регулятивных умений и эмоционально-ценностного отношения субъекта к своей деятельности, познанию.

Знание дидактотерапии педагогам профессионально необходимо, они помогают лучше понимать и оценивать свои и чужие поступки, причины которых не всегда лежат на поверхности и не всегда на самом деле таковы, какими представляются.

В заключении указывается, что в результате проведенного исследования удалось подтвердить сформулированную гипотезу и решить поставленные задачи.

В ходе анализа философских, педагогических, психологических теорий были уточнены сущность и генезис категории «Я-концепции», определена специфика ее использования в профессиональной подготовке будущих педагогов. При этом были выделены в качестве важнейших те функции, которые связаны с сознанием и самосознанием, бессознательным, саморегуляцией психических процессов саморазвития Кроме этого показана и обоснована значимость целеполагания и ценностных ориентаций в изменении Я-концепции личности студента.

На базе этих концептуальных положений построена и реализована дидактическая технология процесса развития профессиональной Я-концепции в познавательной деятельности будущих педагогов. В ходе исследования удалось показать, что процесс профессиональной подготовки студентов должны строиться с учетом Я-концепции и ее регулятивной системы, при этом могут быть использованы тренинговые технологии и дидактотерапевтическое обучение, целью которого является формирование регулятивных умений для педагогической поддержки психического здоровья.

Психическое здоровье - состояние душевного благополучия, характеризующееся отсутствием болезненных психических проявлений и обеспечиващее адекватную условиям окружающей среды регуляцию поведения и деятельности.

Основные понятия психического здоровья, которые отражены в нашем исследовании:

- адекватный возрасту уровень зрелости эмоционально-волевой и познавательной сфер личности;

- способность самоуправления поведением;

- разумное планирование целей и поддержка активности в их достижении.

Процессы саморазвития, самоорганизации требуют целевых установок, выбора ценностных ориентаций, поддержки активности, мобилизации в решении поставленных задач и интеграции ценностей.

В проведенном исследовании представлена система подготовки будущего педагога с развитой профессиональной Я-концепцией, ее структура, способы ее обнаружения, а также факторы, определяющие

уверенность к способности к педагогической деятельности, создающие условия для формирования регулятивных умений

Профессиональная Я-концепция будущего педагога определяется нами как интегративное многоуровневое образование, выступающее важнейшей качественной особенностью личности, у которой стремление к саморазвитию и самореализации, социальная активность которой направлена на изменение Я-реального.

Существенной характеристикой такой личности является ее активное, качественное преобразование своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому способу жизнедеятельности Такие качества субъекта учения с необходимостью проявятся, и будут неизбежно присутствовать и развиваться после обучения, детерминируя условия педагогической деятельности.

Основными принципами развития профессиональной Я-концепции явились: полисубъективность педагогического образования; ориентация на личностную и профессиональную индивидуальность каждого студента; принцип трансформации когнитивного содержания в Я-идеальное; обеспечение личностно-ориентированного подхода в организации учебной деятельности, а также принципы активизации процессов саморазвития и самоорганизации.

Выявленные и реализованные принципы основаны на ведущей роли общечеловеческих ценностей, гуманизации образования, свободном творческом развитии личности.

Анализ философской психолого-педагогической, специальной методической и конкретно-методической литературы, а так же результаты констатирующего эксперимента позволили убедиться в актуальности и практической необходимости повышения качества профессиональной подготовки будущего педагога.

Изучение научных источников показывает, что к настоящему времени мало разработана и изучена проблема развития Я-концепции будущих педагогов в системе высшего образования особенно в XXI информационном веке, в условиях непрерывного образования, постоянного процесса обновления знаний, то есть активизации процессов самообразования и саморазвития и очень важен процесс формирования мотивационно-ценностного отношения студентов к процессу профессиональной подготовки и развитию профессиональной Я-концепции.

Обеспечить возможность решения выдвинутой задачи можно в том случае, если за годы обучения в вузе студент превратится из объекта обучения в субъект развития Я-концепции, у него будет сформирован индивидуальный опыт профессиональной деятельности, опыт самостоятельной работы по обновлению и совершенствованию знаний, опыт формирования регулятивных умений. Субъектность развития Я-концепции студента осуществлялась на двух уровнях.

? «г*.* .

На репродуктивном уровне в основном применялись * репродуктивные методы обеспечения воспитания, опрос, повторение, объяснение и т.д , где студент в большей мере выступал объектом ч педагогического воздействия, приобретая умения и навыки обеспечивающие успешность его дальнейшего обучения, способность воспроизведения и применения полученных теоретических и практических знаний. Особое внимание на репродуктивном уровне обучения уделялось формированию потребностей, интересов и профессионально значимых мотивов. Успех овладения знаниями в разных видах деятельности зависит от индивидуальных особенностей студентов. На данном этапе студенты пользовались творческими методами решения задач: проблемными, поисковыми, эвристическими. Использовались методы способствующие развитию творческого мышления. На этих занятиях студенты привлекались к обсуждениям, дискуссиям, анализу и др., создавались условия для развития у студентов способности к дискурсивному мышлению. На продуктивном уровне обучения развитие профессиональной Я-концепции будущих педагогов, ведущее место занимали методы и приемы направленные на саморазвитие субъекта учения, активизацию самостоятельной работы студентов при выполнении всех видов деятельности. Освоенная на предыдущем уровне деятельность позволяет студентам продуцировать собственный индивидуальный опыт, направленность на профессиональный труд и саморазвитие. В учебном процессе особое внимание уделялось педагогической рефлексии, саморефлексии, критическому анализу её результатов, умению находить и предлагать варианты решений задач.

Анализ результатов формирующего эксперимента, сравнение данных показывают, что предложенные уровни связаны между собой подчинены задачам и логике учебно-воспитательного процесса и обеспечивает развитие профессиональной Я-концепции и её регулятивных систем.

Процесс развития профессиональной Я-концепции будущих педагогов осуществляется успешно при соблюдении основных психолого-педагогических условий таких как' развитие субъективной позиции и личностного смысла в учебной и профессиональной деятельности; создание учебной среды обеспечивающей развитие профессиональной Я-концепции, внедрение проблемных методов обучения направленных на развитие творческого мышления; повышения уровня самосознания, самооценки и ответственности субъектов учения; формирование регулятивных умений; гуманизация процесса обучения и воспитания.

Кроме общих психолого-педагогических условий были выделены и реализованы частные, к ним относятся' содержание учебного материала, направленное на развитие Я-концепции; обеспечение интереса к учебно-познавательной деятельности; наличие проблемных ситуаций; текущий и корректирующий контроль за учебно-познавательной деятельностью студентов; обеспечение интереса к дидактотерапевтическому обучению;

овладение тренинговыми технологиями; соблюдение экологии личности в тренинговой группе, усложнение учебной деятельности студентов; появление уверенности в успешности и необходимости формирования регулятивных умений.

Изменения качеств личности с помощью разработанных уровней обучения учитывались специфические особенности теоретической и практической подготовки, а также дидактотерапевтическое обучение на котором они применялись. Анализ этих изменений свидетельствует об эффективности используемых положений и методик на отдельных этапах исследования.

Развитие профессиональной Я-концепции возможно лишь в том случае, когда студент начинает осознавать себя во всем многообразии своих индивидуальных характеристик, адекватно оценивать свою деятельность, то есть когда сформировался образ «Я-реальное».

В диссертационной работе рассмотрены факторы и механизмы, определяющие и обеспечивающие процесс развития профессиональной Я-концепции будущих педагогов. Ориентация на разработанные теоретические основы дидактической технологии, учет психолого-педагогических условий при opиeнfaции и планировании учебного процесса в высшей школе позволит в полной мере обеспечить возможность формирования регулятивных умений и развитие профессиональной Я-концепции, создание предпосылок для последующего её развития.

Показано, что активность личности, ее потребность в саморазвитии и самоорганизации являются обязательными условиями становления образа «Я» будущего педагога, его профессионального роста и позитивного движения к Я-идеальному.

Итоги и выводы исследования:

- дан анализ философских и психологических теорий проблемы Я-концепции; уточнены сущность и генезис категории Я-концепции как психолого-педагогическая проблемы; выделены важнейшие аспекты когнитивного содержания Я-концепции соотнесенных целям саморазвития и ценностным ориентациям будущих педагогов;

- определена профессиональная Я-концепция как многоуровневое и многокомпонентное образование, выступающее важнейшей особенностью личности, у которой стремление к Я-идеальному, саморазвитию, саморегуляции соотнесенные с жизненными духовными потребностями. Здесь существенной характеристикой личности является активное качественное преобразование своего внутреннего мира, приводящее к субъектности в деятельности, указывающее на направленность личности, на осознание своего «Я». При этом системообразующим компонентом профессиональной Я-концепции является потребность в преобразовании, совершенствовании «образа Я»

- показана и обоснована целесообразность использования тренинговых технологий в формировании регулятивных умений,

- доказана целесообразность развития Я-концепции обучаемых как проявление активности, ответственности, самостоятельности студентов;

- обоснован структурно-содержательный аспект развития профессиональной Я-концепции в системе подготовки будущих педагогов и на ее основе разработана и экспериментально проверена дидактическая технология;

- разработаны технологические основы развития профессиональной Я-концепции, которые характеризуются: наличием диагностично заданной цели, последовательностью действий и операций, процедур, позволяющих в изменяющихся условиях педагогического процесса достигать намеченных результатов. Они включают ориентацию на индивидуально-творческий подход, рефлексирование творческой учебной работы; осознание необходимости саморазвития, самореализации, саморегуляции;

- развитие профессиональной Я-концепции обеспечивается совокупностью следующих основных психолого-педагогических условий: развитием субъективной позиции и личностного смысла в учебной деятельности; внедрением проблемных методов обучения, направленных на развитие самосознания и рефлексии; повышением уровня саморегуляции субъектов обучения;

- процесс развития профессиональной Я-концепции будет протекать эффективно, если опираться на следующие принципы: ориентацию на личностную и профессиональную индивидуальность каждого студента; гуманизацию образования и воспитания; дифференцированного и индивидуального подходов; активизацию и мотивацию; самоактуализацию; ценностную ориентацию;

- реализован комплекс запланированных опытно-экспериментальных исследований, описана программа проведения эксперимента и апробированы средства развития Я-концепции;

- результаты опытно-экспериментальной работы по апробации и практической реализации разработанных подходов позволяет констатировать позитивные, статистически достоверные сдвиги, произошедших в структурных компонентах Я-концепции студентов в экспериментальных группах.

Список научных и учебно-методических трудов опубликованных по теме диссертации

Монографии, учебники, учебные пособия.

1. Кубашичева J1.H. «Тэ теджэнэу зэтэгьасэ» (Учебник) Майкоп, 1996. - 126 с.

2. Кубашичева Л.Н. Русский язык для 4-х классов национальных школ. (Учебник) Майкоп, 1997. - 181 с.

3 Кубашичева Л.Н Некоторые аспекты творческого освоения студентами педагогической профессии. (Учебное пособие) Майкоп, 1999. - 115 с.

4. Кубашичева Л.Н. «Тэ еджак1э зэтэгьаш1э». (Учебник) Майкоп, 2001 - 124 с

5. Кубашичева Л.Н. Теоретические и практические основы развития профессиональной Я-концепции студентов - будущих педагогов. Монография. Майкоп, 2000. - 340 с.

6. Кубашичева Л.Н., Гучетль З.Х. Адыгабзэ. Учебник для 9 класса. Майкоп, 2002. -147 с.

Статьи и тезисы

1. Кубашичева Л.Н. О возможности использования игр в профессиональной ориентации школьников (Статья) // Труды преподавателей, . аспирантов и соискателей. - Майкоп, 1995. Вып. 2. - С. 38-41.

2. Кубашичева Л.Н. О профессиональной ориентации школьников. (Статья) // Труды преподавателей, аспирантов и соискателей. - Майкоп, 1996. Вып. 3 - С. 41-49.

3. Кубашичева Л.Н. Формирование готовности учащихся к труду и сознательному выбору профессии - важнейшая задача современной школы. // Проблемы дошкольной, школьной и вузовской педагогики: Сб. научн. трудов. - Майкоп, 1996 -С 77-81.

4. Кубашичева Л.Н. Роль игровой деятельности в жизни ребенка. (Статья) // Проблемы дошкольной, школьной и вузовской педагогики: Сб. научн. трудов. - Майкоп, 1996 -С. 81-89.

5. Кубашичева Л.Н. Личностно-профессиональная индивидуальность будущего педагога как проблема научного исследования. (Статья) // Проблемы дошкольной, школьной и вузовской педагогики: Сб. научн. трудов. - Майкоп, 1997. - С. 141-145.

6. Кубашичева Л.Н. К проблеме профессионального и личностного самоопределения. (Тезисы) // Труды аспирантов, докторантов и соискателей: Материалы 2-й научно-практической конференции 21-26 апреля 1997 г. - Майкоп, 1997. - С. 76-79.

7. Кубашичева Л.Н. Роль личности педагога-воспитателя в решении проблем экологии детства. (Тезисы) Тезисы докладов второй реОгиональной научно-практической конференции 24-26 сентября. - Карачаевск, 1998. - С. 94-98.

8. Кубашичева Л.Н. Педагогическая карьера: путь к успеху. (Тезисы) Тезисы докладов региональной научно-практической конференции 28-31 ноября. - Майкоп, 1998. -С. 37.

9. Кубашичева Л.Н. Проблема развития педагогических способностей деятельности преподавателя ВУЗа. (Статья) // Вестник Адыгейского госудасртвенного университета. Серия- Педагогика. Майкоп, 1998. - С. 24-25.

10. Кубашичева Л.Н. Психолого-педагогические условия активизации поцесса саморазвития студентов //Развитие личности в образовательных системах ЮжноРоссийского региона (4-х годичное собрание Южного отделения РАО, 26 региональные психолого-педагогические чтения Юга России). - Волгоград' Изд-во Волгоградского пед. ун-та - 1997. - С. 69-75

11 Кубашичева Л.Н. К поблеме саморазвития личности. //Вестник АГУ, Майкоп, 2001 -С 146-148.

I *«$РГ,,

12 Кубашичева Л H К вопосу о ценностных ориентациях личности. //Вестник АГУ, Майкоп, 2001 -С 148-150

13 Кубашичева J1.H Цели образования как условие раскрытия потенциальных возможностей самореализующейся личности //Вестник АГУ, Майкоп, 2001. - С 150-154

14 Кубашичева Л Н Национальные и общечеловеческие ценности как аспект личностных смыслов (Тезисы докладов III Международного конгресса 18-21 сентября 2001 года) симпозиум X «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» - Пятигорск, 2001. - С 58-60.

15. Кубашичева Л Н. О педагогической карьере //Сборник научных трудов Выпуск 2. /Под ред В.П.Симонова М.. Международ Пед. Акад., 2000. - С. 69-75.

16. Кубашичева Л.Н Личность и профессия' их взаимосвязь и взаимообусловленность //Проблемы и перспективы начального образования. Армавир, АГПИ, 2000. - С 60-68.

17. Кубашичева Л.Н Некоторые аспекты саморазвития студента педвуза //Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона Vll-годичное собрание Южного отделения РАО. Ч. 2. Ростов-на-Дону, 2000. - С. 175-176

18 Кубашичева Л.Н Я-концепция как психолого-педагогическая проблема //Науч. конф. 25 апр 2002. АГУ. Майкоп. -С. 150-154.

19. Кубашичева Л.Н. Я-концепция и сознание //Научная конференция молодых ученых и аспирантов «На старте третьего тысячелетия» 26 апреля 2002 - Майкоп С. 154157.

20. Кубашичева Л.Н. Тренинговые технологии и их использование в подготовке к профессии // IX Годичное собрание Южного отделения РАО, XXI региональные психолого-педагогические чтения Юга России, ч.П, КБГУ, - Нальчик, 2002. - С 84-85.

21. Кубашичева Л.Н. Я-концепция как педагогическая проблема II Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы современной педагогики и систем образования». - Майкоп, 2002. - С.55-58.

22. Кубашичева Л.Н. К вопросу о ценностях культуры и педагогических ценностях (теоретический аспект) // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы современной педагогики и систем образования». -Майкоп, 2002. - С.68-76.

23 Кубашичева Л.Н. Дидактотерапевтическое обучение как аспект развития психического здоровья II Материалы 4-ой Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов, докторантов'и молодых ученых "Наука - XXI веку". -Майкоп, Изд-во МГТИ, 2003. - С. 72-75.

5 I

S222T

Р-5222

Кубашичева Любовь Нануовна

Становление профессиональной Я-концепции |

будущих педагогов '

i

АВТОРЕФЕРАТ I

Сдано в набор 16 02 2003 Подписано в печать 20 02 2003 Бумага типографская № 1. Формат бумаги 60X84 Гарнитура Anal Печл 3,25 Тираж 120 экз Заказ 046 ^

Адыгейским государственный > imucpcmeг 385000, г Майкоп, vji Университетская. 208

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Кубашичева, Любовь Нануовна, 2004 год

Введение

Глава I. Теоретические основы развития Я-концепции

1.1. Сущность и генезис категории «Я-концепции»

1.2. Я-концепция как категория психологии

1.3. Я-концепция как педагогическая проблема 59 Выводы по I главе

Глава II. Основы становления профессиональной Я-концепции 75 II. 1. Сущностные характеристики профессиональной Яконцепции

11.2. Целеполагание в деятельности как аспект позитивного движения к Я-идеальному

11.3. Национальные и общечеловеческие ценности как аспект личностных смыслов 102 ~ Выводы по II главе

Глава III. Тренинговая технология профессиональной подготовки будущих педагогов 130 III. 1. Психолого-педагогические основы тренинговых техно- ^ логий 130 ■

111.2. Методические аспекты и тренинговая технология самосовершенствования Я-концепции

111.3. Технология становления профессиональной Я- 175 концепции

Выводы по III главе

Глава IV. Экспериментальное исследование развития профессиональной Я-концепции студентов 190 щ IV.1. Структурно-содержательный аспект развития профессиональной Я-концепции студентов

IV.2. Педагогического эксперимент по развитию профессиональной Я-концепции студентов 200 IV.3. Реализация педагогического эксперимента 217 ^ IV.4. Анализ результатов эксперимента

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление профессиональной Я-концепции будущих педагогов"

Актуальность исследования и постановка проблемы.

Коренные изменения социально-экономического уклада жизни россиян привели к смене методологических, идеологических и профессиональных приоритетов в образовании, возникновению и распространению новой, постиндустриальной образовательной философии и новых образовательных ценностей, мощной волне инноваций, охватывающей образовательные системы всех уровней. Несомненно одно — время ставит новые проблемы перед педагогической реальностью, определяющей содержание теории и практики формирования и развития личностных и профессиональных качеств будущего педагога как субъекта педагогического процесса. Рассмотрение педагога в качестве субъекта инновационного педагогического процесса является фактором педагогической рефлексии, а также предпосылкой теории и практики современного педагогического менеджмента, включающего «человеческий фактор» как самоценность. Естественно, это предполагает высокий уровень развития личностных и профессиональных качеств у педагогов, который обеспечит им подлинный профессионализм, являющийся одним из факторов, способствующих развитию Я-концепции.

Педагогическая наука на современном этапе стремится все глубже исследовать и раскрывать сущность человека, понимать закономерности жизненного проявления личности, яснее видеть перспективы ее развития. При таком подходе, среди актуальных проблем теории целостной личности оказываются вопросы, связанные с развивающейся личностью, ценностными ориентациями, ее психологической защитой и психическим здоровьем.

В свете сказанного нужно подчеркнуть, что современность характеризуется прогрессивными изменениями условий жизни общества и окружающей среды, ростом интенсивности нервно-психической деятельности человека. Уже сегодня от него требуется небывало высокий уровень психической пластичности и адаптивности. Человек в известных пределах сравнительно свободно приспосабливается к меняющимся условиям жизни, однако у него всегда имеются дополнительные внутренние резервы.

Нам представляется, что профессия педагога, как никакая другая, нуждается в психологической помощи и поддержке, поскольку педагогическая профессия выливается в напряженный труд, где есть необходимость снятия стресса, управления собой, регуляции взаимодействия в конкретных педагогических и социальных ситуациях.

Современные уровни развития педагогической мысли таковы, что нужно познавать и осваивать традиционную педагогику с учетом новых условий и требований жизни. В связи с этим педагогу придется научиться «работать» не только с привычными для педагогической деятельности понятиями (воспитание и обучение, их цели, принципы, содержание и методы), но также с категориями, придающими этим понятиям углубленный гуманистический смысл: самоорганизация, педагогическая поддержка саморазвития, личностное творчество, свобода, культура взаимодействия и взаимопонимания, творческое сотрудничество, ориентация образования на личностные структуры сознания.

Отметим, что в отечественной и зарубежной философской, педагогической и психологической литературе значительное внимание уделяется процессам саморазвития, самосовершенствования, самоактуализации личности с опорою на ее Я-концепции. В частности, это работы, в которых отражены: структура и значение Я-концепции в жизнедеятельности человека, как самоориентация на основе результатов деятельности (Р. Берне, И.С. Кон, И. Калинаускас, Р. Лэнг, Д. Майерс, В.В. Столин и др.);

- Я-концепция как один из предметных аспектов специального анализа «самости» в целом (И.С, Кон, И. Калинаускас, Ю.М. Орлов, Е.Е. Соколова и др.); влияние воображения на изменение образа собственного «Я» процесс координации представления «Я-был», «Я-стал», «Я-буду» (Э. Берн, Р. Бэндлер, Д. Гриндер, М. Мольц, М. Эриксон и др.); самооценка и ее влияние на Я-концепцию как исходное основание для самосознания и самовоспитания (Р. Берне, Ф. Зимбардо, И.С. Кон, Р. Лэнг, М. Мольц, Е.Е. Соколова и др.); идеи бессознательного и их влияние на «самость» и «индивидуацию», факторная позиция «Я» (3. Фрейд, Э. Фромм, К. Юнг и др.);

- интегральные характеристики личности, связанные с проблемой сознания и формированием жизненных ценностей (К.А, Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Р. Асаджоли, А.Г. Асмолов, Н.М. Бахтин, А.В. Брушлинский, П.Я. Гальперин, В.П. Зинченко, Л.П.Карсавин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, М.К. Мамардашвили, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, П.А. Флоренский, Д.Б. Эльконин и др.); самознание в Я-концепции как основание мотивации отношения к себе «Я-позиция» (Р. Берне, И.С. Кон, А.И, Кочетов, Р. Лэнг, М. Мольц, Ю.М. Орлов, А.А. Орлов, К. Роджерс, А.Г. Спиркин и др.);

- различение смысла и значения как фактор развития самосознания (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, П.И. Зинченко, В.П. Зинченко, М.К. Мамардашвили и др.).

Изучение научных источников показывает, что к настоящему времени мало разработана и изучена проблема развития Я-концепции будущих педагогов в системе высшего образования. Исследования данной проблемы с точки зрения развития способности к самопознанию, самоуправлению, самосовершенствованию и творческой самореализации в их интегрированном виде, характеризующих развивающуюся личность, сделаны В.И. Андреевым (1998), В.А. Вединяпиной (1998), А.И. Кочетовым (2000) и др. Так, А.И. Кочетов в своих исследованиях рассматривает Я-концепцию как системообразующий фактор становления творческой личности, формирование Я-концепции как аспект поведенческих и нравственных основ личности. ^

Нужно отметить, что изучение проблемы профессиональной педагогической подготовки в системе высшего образования студентов - будущих педагогов является достаточно сложной; именно здесь осуществляется формирование общепедагогических знаний, умений и навыков; уделяется большое внимание развитию активности будущих педагогов; расставляются акценты формирования их образовательной культуры как субъектов непрерывного образования.

В свете сказанного особый интерес представляют исследования, посвященные таким проблемам, как: обучение студентов основам педагогического мастерства на базе познавательной активности (О.А. Абдуллина, И.П. Адриади, Б.А. Бухвалов, И.А. Зязюн, Н.В. Кузьмина, А.В. Мудрик и др.); саморазвитие и самовоспитание студентов (В.И. Андреев, В.Е. Гурин, С.Б. Елканов, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, Ю.М. Орлов, В.А. Сластенин и др.); мотивация личности в различных видах деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Л.И. Божович, Е.В. Бондаревская, В.И.Загвязинский, М.В Кларин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, В.А. Ядов и др.); педагогическая культура (Е.В. Бондаревская, Н.Е. Воробьев, B.C. Грехнев, Е.Ю. Захарченко, К.М. Левитан, З.К. Меретукова, В.А. Мижериков, В.А. Сластенин и др.); поиск, ориентированный на дидактотерапевтическую помощь (X. Альдер, Э. Берн, Р. Берне, Б. Брински, Р. Бэндлер, Д. Гриндер, Г.А. Коган, Н.Д. Левитов, А. Маслоу, М. Мольц, С.Д. Неверкович, A.M. ' Прихожан, Е.И. Рогов, К. Роджерс, К. Рудэстам, Н.В. Самоукина, Е.А. Тарасов, В. Франки, К. Фопель, С.С. Харин и др.); вопросы, связанные с использованием тренингов, игр, упражнений, языка телодвижений «боди лэнгвидж» (X. Альдер, Г. Вилсон, А.Р. Ерментаева, Д. Коэн, К. Макклафлип, М. Мольц, С.Д. Неверкович, В.А. Петрусинский, А. Пиз, А.С. Прутченков, Л.В. Платов, Д. Фаст, С.С. Харин и др.).

В совокупности эти исследования отражают формирование активной личности в системе непрерывного образования, способной к саморазвитию, самообразованию, самореализации и саморегуляции в условиях личностно-ориентированного обучения.

Поэтому актуален поиск новых подходов к дальнейшему совершенствованию содержания, форм и методов обучения в целях положительного влияния на развитие Я-концепции обучаемых в процессе профессиональной подготовки в педагогических учебных заведениях.

Вместе с тем до настоящего времени остается недостаточно изученной проблема развития профессиональной Я-концепции в условиях функционирования системы высшего образования, нет опоры (как в теории, так и в практике) на компоненты Я-концепции обучающихся в их подготовке к профессиональной деятельности, отсутствуют исследования по развитию профессиональной Я-концепции.

В этом аспекте научный поиск предполагает разрешение противоречий, проявляющихся в педагогическом процессе по профессиональной подготовке обучающихся.

Эти противоречия весьма заметны между: системой обучения студентов, получающих знаниево-ориентированную подготовку, которая не в состоянии дать им представления о новых ценностях образования, и отсутствием средств психологической и педагогической поддержки самосозидание развивающейся личности; концепциями реформирования образовательной системы и отсутствием новых методологических решений, на основе которых, возможно такое реформирование; потребностью в научном осмыслении профессиональной Я-концепции в педагогике и отсутствием исследований, которые рассматривали бы Я-концепцию, переходя от проблемы психологической и философской к проблеме педагогической; возможностью эффективного развития профессиональной Я-концепции, ее регулятивных аспектов в системе высшего образования и отсутствием соответствующей теоретической и технологической базы; необходимостью актуализации профессиональной Я-концепции в условиях реализации тренинговых технологий и отсутствием дидактотерапевтических методик.

Необходимость разрешения названных и других противоречий порождает потребность в разработке дидактической технологии, связанной с проблемами развития профессиональной Я-концепции студентов - будущих педагогов, в том числе в аспекте развития регулятивных умений дидактотерапевтическими средствами. Логика таких рассуждений для доказательства актуальности проблемы и темы исследования «Теоретические и практические основы развития профессиональной Я-концепции студентов - будущих педагогов» позволяет сформулировать цель: теоретическое и практическое обоснование и экспериментальная проверка разработки и применения дидактической технологии, обеспечивающей развитие профессиональной Я-концепции будущих педагогов.

Объект исследования: образовательно-воспитательный процесс профессиональной подготовки будущих педагогов в высшей школе.

Предмет исследования: подготовка будущих педагогов в контексте развития их профессиональной Я-концепции.

Гипотеза исследования: эффективность развития профессиональной Я-концепции будущих педагогов может быть достигнута, если: развитие профессиональной Я-концепции осуществлять через позицию самореализации, самопознания и саморазвития образа «Я»; актуализация профессиональной Я-концепции в каждом компоненте обучения осуществляется путем формирования регулятивных умений у субъектов обучения; создать условия направленности на установку саморазвития и самосовершенствования и самореализации Я-концепции будущих педагогов средствами тренинговых технологий.

Необходимость проверки этой гипотезы исследования потребовала решения следующих задач:

1. Проследить генезис проблемы Я-концепции, для чего рассмотреть философские, педагогические, психологические научные воззрения на структурирующие компоненты развития Я-концепции. N

2. Доказать целесообразность развития Я-концепции обучаемых как проявление активности и ценностных ориентаций личности будущего педагога.

3. Обосновать структурно-содержательный аспект развития профессиональной Я-концепции в системе подготовки будущих педагогов и на ее основе разработать и экспериментально проверить дидактические технологии.

4. Разработать концептуальные основы технологии развития профессиональной Я-концепции на основе множественности образа собственного Я и возможностей саморазвития регулятивных умений, адаптированных к будущей профессии.

5. Реализовать комплекс запланированных опытно-экспериментальных исследований, описать программу проведения эксперимента и .апробировать средства развития Я-концепции.

Методологической основой исследования явились концептуальные положения о сущности и функциях Я-концепции в жизнедеятельности человека и личностно-ориентированном подходе к профессиональной подготовке; о личностном сознании и социальной природе индивидуальности, многофакторном характере их развития; фундаментальные положения, вытекающие из диалектической логики познания.

В качестве методологии выступают также объективирующие принципы: теории субъектности; единство личности, социума и деятельности; теории активности; единство сознания и творчества.

Теоретическую основу исследования составили: системно-деятельностный подход к изучению психических явлений (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, У. Джемс, Р. Кеттел, Ч. Кули,

A.Н. Леонтьев, А. Маслоу, К. Роджерс, Л. Рубинштейн, 3. Фрейд, Э. Фромм,

B. Франкл, К. Юнг); личностно-ориентированное обучение как многофункциональная саморазвивающаяся система (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская,

A.В. Брушлинский, JI.C. Выготский, Б.Ф. Ломов, М. Мольц, С.Л. Рубинштейн, Э. Фромм, В. Франкл и др.);

Я-концепция и самосознание (Р. Берне, В.П. Зинченко, И.Калинаускас, И.С. Кон, Д. Майерс, Е.Т. Соколова, В.В. Столин, Ю.М. Орлов);

Я-концепция и бессознательное (И.С. Кон, 3. Фрейд, Э. Фромм, К. Юнг); личность как субъект деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу,

B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн, Э. Фромм, К. Юнг и др.); теория профессионально-педагогической деятельности

С.И. Архангельский, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, A.M. Матюшкин, Н.Д. Никандров, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и др.); педагогическое образование и процесс формирования будущего учителя (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, З.К. Меретукова,

B.А. Мижериков, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); описание подходов использования Я-концепции в педагогике (В.И. Андреев, В.А. Вединяпина, А.Н. Кочетов); роль дидактотерапии в педагогическом процессе (X. Альдер, Р. Берне, М. Мольц, С.Д. Неверкович A.M. Прихожан, Е.И. Рогов, К. Роджерс, К. Фопель,

C.С. Харин); тренинговые технологии (Р. Берне, Г. Вилсон, Д. Коэн, М. Мольц, С.Д. Неверкович, А. Пиз, A.M. Прихожан, Н.В. Самоукина и др.); основные положения личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, И.С. Кон, B.C. Мерлин, К. Роджерс и др.).

Логика исследования определена необходимостью последовательного решения поставленных задач с использованием философских, педагогических, психологических представлений и понятий о компонентах, структуре и функциях Я-концепции, средствах ее развития как неотъемлемой части профессиональной педагогической подготовки будущих педагогов и разработки дидактической технологии развития профессиональной Я-концепции. Решение задач, проверка исходных положений осуществлялись с помощью следующего комплекса методов: теоретический анализ основополагающих идей, относящихся к обоснованию Я-концепции (сравнительно-сопоставительный, системный, логический, ретроспективный); опросно-диагностический (анкетирование, беседа, тестирование); методы педагогических наблюдений; экспериментальные методы — констатирующий, формирующий и диагностический эксперимент; праксиметрические методы - анализ продуктов деятельности студентов - будущих педагогов.

В исследовании применялись статистические методы с использованием методик, адаптированных к задачам исследования.

Организация и этапы исследования. Одним из источников информации для решения поставленных в исследовании задач явился опыт подготовки специалиста — педагога в Адыгейском государственном университете и Армавирском государственном пединституте. Основная опытно-экспериментальная работа проводилась на базе педагогического факультета и факультета национальной школы Адыгейского государственного университета, Ейского, Белореченского, Апшеронского филиалов АГУ. Исследованием были охвачены молодые педагоги общеобразовательных школ Ленинградского района Краснодарского края, студенты вышеназванных факультетов - всего более 1000 человек.

Основные этапы исследования:

1. 1995-1997 гг. - изучение и анализ отечественной и зарубежной философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; осмысление теоретических и методологических основ исследования; разработка и проведение констатирующего эксперимента; поиск системы методик оценки уровня сформированности аспектов саморазвития, самореализации и самоорганизации.

2. 1997-2000 гг. - теоретическая разработка концептуальной дидактической технологии развития профессиональной Я-концепции в системе вузовского обучения; разработка содержания и методики формирующего эксперимента; опытно-экспериментальная работа с последующей диагностикой и осмыслением полученных результатов; проверка основных положений исследования в повторных экспериментах.

3. 2000-2001 гг. - анализ, обработка, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы; формулировка выводов и научно-методических рекомендаций по теме исследования; оформление результатов исследования в виде рукописи.

Научная новизна исследования состоит в том, что разработанная в нем совокупность теоретических положений и выводов содержит решение научной проблемы; раскрыты на концептуально-системном уровне методологические основы развития профессиональной Я-концепции будущего педагога; создана дидактическая технология развития профессиональной Я-концепции, ее регулятивных функций в личностно-ориентированном обучении; реализована идея целенаправленного использования дидактотерапевтических технологий; введены аспекты овладения регулятивными умениями субъектами обучения.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем: разработаны методологические основы дидактической технологии развития профессиональной Я-концепции на основе процессов саморазвития, самоорганизации, саморегуляции личности; раскрыты и обоснованы сущность, содержание, условия и средства процесса развития профессиональной Я-концепции с позиции личностно-ориентированного обучения; разработан дидактический инструментарий организационных форм, являющийся механизмом изучения содержания Я-концепции будущего педагога.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические выводы позволяют внести в профессиональное образование педвуза дидактическую технологию, направленную на развитие Я-концепции; разработанная технология может быть использована в педагогическом колледже в процессе подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности, в системе повышения квалификации; дидактическая технология ориентирована на саморазвитие, самоорганизацию и саморегуляцию личности педагога.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются системной методологией, адекватной цели, предмету и задачам исследования, структурной и содержательной его целостностью; логической последовательностью изложения материала; применением комплексной совокупности методов и средств исследования; сочетанием теоретического анализа проблемы с практической (опытно-экспериментальной реализацией дидактической технологии развития профессиональной Я-концепции в личностно-ориентированном обучении); строгой аргументированностью исходных теоретических положений, логических выводов работы; результатами экспериментальной проверки основных положений диссертации, подтвержденными методами математической статистики; непротиворечивостью и преемственностью результатов на различных этапах исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная Я-концепция будущего педагога включает в себя элементы общей Я-концепции логически выстроенных следующих композиций: Я-адаптивное (к вузу, студенческой среде, социокультурному окружению); Я-активное (мои приоритеты); Я-деятельностное (саморегуляция, самореализация); Я-ответственное; Я-исследолватель; Я-креативное.

2. Общими критериями эффективного формирования профессиональной Я-концепции будущего педагога является следующее.

Первый блок - профессиональная ориентированность в общих типичных и сложных ситуациях включает в себя:

- самомобилизацию на выполнение принятого решения;

- самоанализ и самооценку своих индивидуальных педагогических возможностей;

- эмпатийность восприятия мира Я-другого человека;

- самоосознание и самоорганизацию своих возможностей в интересах их оптимального использования в педагогическом процессе.

Второй блок — профессиональная компетентность включает в себя:

- знание педагогики и психологии;

- знание фундаментальной информации по предмету;

- ориентация на интеграцию информации;

- связь теории с практикой;

- технологичность мышления.

Третий блок - креативность включает в себя:

- интерес к новому и готовность его применять;

- внесение элементов авторства в традиционные методы обучения;

- создание авторских программ и методов;

- исследование результатов своего труда.

3. Комплекс педагогических условий и средств эффективной профессиональной подготовки будущих педагогов, ориентированных на развитие профессиональной Я-концепции и ее регулятивных механизмов, где в качестве ведущих факторов выделяются процессы саморазвития и самореализации, предполагающих развитие активности, ответственности, самостоятельности всех участников педагогического процесса.

4. Показателями диагностируемых признаков технологии, связанных с продуктивностью развития профессиональной Я-концепции будущего педагога в условиях личностно-ориентированного обучения, обеспечивающего направленность личности на непрерывный профессионально-личностный рост самодвижения к Я-идеальному.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в монографиях, учебном пособии, научно-методических рекомендациях, статьях, докладах, тезисах, общий объем которых составил около 80 печатных листов. Материалы диссертационной работы докладывались и обсуждались на кафедре педагогического и начального образования (1996-2003 гг.); на региональной научно-практической конференции

Проблемы педагогики высшей школы в условиях ее современного реформирования» 28-31 ноября, г. Майкоп, 1998; на IV годичном собрании Южного отделения РАО «Развитие личности в образовательных системах Южнороссийского региона - г. Майкоп, 2000 г.; на III Международном конгрессе 18-21 сентября 2001 года «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру - г. Пятигорск, 2001; на Международной научно-практической конференции «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» - 19-21 сентября, г. Сочи, 2002 г.; на IV Всероссийской научно-практической конференции «Наука XXI веку» - г.Майкоп, 2003; на Всероссийской научной конференции «Проблемы обучения русскому языку как родному и неродному в современных условиях модернизации образования» - г. Майкоп, 2003 г. Практическое внедрение результатов исследования в учебном процессе осуществлялось в Армавирском педагогическом институте, Адыгейском педагогическом колледже им. Х.Б. Андрухаева, Адыгейском государственном университете, Ейском, Белореченском, Апшеронском филиалах АГУ и других учебных заведениях.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы, включающей 396 источников, в том числе 17 на иностранном языке. Общий объем диссертации - 381 страница машинописного текста, включая 79 страниц приложения, 20 рисунков

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

В современной практике высшего образования недостаточно учитываются развивающие возможности Я-концепции студентов. Предложенные практические подходы к процессам саморазвития студентов высшего учебного заведения предполагают новую систему отношений в образовательной практике, когда детерминированная психолого-педагогическими условиями личность сама выступает определяющей стороной отношений, влияет на формирование духовных связей, самоопределяется в выборе ценностных ориентаций и жизненных смыслов.

Определение реального уровня развития Я-концепции является основной задачей диагностики. Подлинный диагноз должен уметь захватить не только завершивишиеся циклы развития, но и находящиеся в периоде соревнования процессы, это составляет следующую задачу диагностики, которая решается нахождением «зоны ближайшего развития»; имеющий важное практическое значение.

Учение JI.C. Выготского о зоне ближайшего развития выдвигает формулу, гласящую, что только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития. Отсюда он сформулировал основной закон развития высших психических функций личности: деятельность коллективная, социальная, то есть как функция интерпсихическая, деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления, как функция интрапсихическая.

Отсюда вытекает утверждение о том, что существенным признаком обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития, в определенный момент эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но, продлевая внутренний ход развития, они становятся внутренним достоянием самой личности. Возможность использования условий, как необходимого фактора в развитии личности, заложена в идеи JI.C. Выготского «Роль учителя сводится к организации и регулированию этой среды.»

Поскольку обучение опирается на несозревшие, но созревающие процессы, а вся область этих процессов охватывается зоной ближайшего развития, возникает перспектива изучения ситуации не вчерашнего дня, а дня завтрашнего. Данная концепция содержит новый подход к проблеме личности и фактором его развития. Определение уровня развития и его отношения к возможностям обучения составляет незыблемый основной факт, от которого можем отправляться как от несомненного.

Педагогическая деятельность — это всегда творческая деятельность, включенная в систему общественных отношений, имеющая свое содержание, структуру, индивидуальный характер и свое развитие через потребности, интересы, установки. Педагог имеет ориентацию на профессиональную, рефлексивную, коммуникативную культуру, и именно они должны подвергаться саморазвитию.

В связи с этим дидактическая технология построена как проект развивающего обучения, в котором учитываются психологические и возрастные особенности обучающихся, их Я-концепции, принципы единства и взаимосвязи педагогической диагностики, стимулирования саморазвития, индивидуализация и дифференциация обучающей программы, включенность в разнообразные формы деятельности и общения, расширяющие информационное поле.

В целях изучения собственной Я-концепции студентов, проведенная диагностика углубила процессы самопознания, что способствовало осознанию Я-реального с проекцией на образ Я-идеального.

Непосредственное влияние на становление личности будущего педагога и развитии профессиональной Я-концепции оказывает личностное саморазвитие и самосовершенствование, то есть сознательная саморегуляция и самоорганизация.

При системно-структурном подходе к дифференциации механизмов психики и выделении в их ряду механизма саморегуляции высшего уровня место психических состояний становится более определенным. В структуре личности выделяется опыт. У К.К. Платонова опыт личности включает знания, умения и навыки, у М.С. Каган опыт личности рассматривается под углом зрения таких его базисных компонентов, которые в педагогике вычленяются в качестве основных сторон образования и воспитания в широком смысле. Оба эти подхода взаимно дополняют друг друга и исключительно важны для характеристики опыта личности. Обе эти стороны опыта личности выказывают существенное влияние на структуру подготовки специалиста.

Рассмотрение состояния проблемы Я-концепции в педагогике обнаружило отсутствие использования Я-концепции в качестве цели, критерия и признака позитивных изменений учащегося в обучении, хотя именно Я-концепция является таким психическим образованием, которое участвует во всех преобразующих субъекта актах. Кроме того, анализ выявил отсутствие понимания разницы между понятием Я-концепции как психическим феноменом, обладающим бессознательно регулирующим любое поведение человека, и влиянием факта вербализации Я-концепции на самого субъекта, которое появляется у него за счет метамодельного способа существования образа «Я».

В дидактотерапевтическом обучении представлены разные методики: игры, упражнения, техника нейролингвистического программирования, язык кинесики. Для продуктивности обучения был выбран эмоционально-ценностный стиль обучения, обеспечивающий личностное включение обучающихся в процесс дидактотерапии на уровне эмпатического понимания и ценностно-смыслового восприятия информационного материала. Результативность была обеспечена на основе эмоционально-доверительного общения, сотрудничества и уважения к каждой личности, что ориентировало студентов к рефлексии, к открытию своего отношения к ценностям знаний и умений для профессиональной деятельности.

Наиболее ярко данный стиль проявлялся в игровых формах обучения, в процессе диалога, при выполнении заданий, которые способствуют выявлению самоощущения, самопознания, самооценки, саморегуляции.

В свете сказанного можно сделать вывод, что данный стиль в дидак-тотерапевтическом обучении эффективно развивает:

- образное мышление студента;

- эмоционально-нравственную сферу личности студента;

- способности к самораскрытию и ценностного отношения к себе и миру;

- стимулирует процесс самопознания;

- регулирует поведенческие акты;

- эмоциональный монологический и дидактический стиль общения;

- аспекты конгруэнтности и эмпатийности во взаимодействии.

По определению JI.C. Выготского, знак (слово) — это средство связи между людьми, если сказать шире — средство связи известных психических функций социального характера. Перенесенный на себя, он является тем же средством соединения функций в самом себе (70).

Дополнительным средством развития регулятивной Я-концепции студента является включение в обучение его бессознательного, доступ к которому лежит телесность человека, т.е. язык кинесики. Известно, что многие телесные реакции у человека стали неосознаваемыми, многие из них являются внешним проявлением внутренних процессов, рефлексируемых и нереф-лексируемых индивидом, некоторые из них поставлены под контроль.

Преднамеренная фиксация внимания человека на ощущениях своей телесности и обращение внимания на те изменения в телесных ощущениях, которые входят в поле внимания (если дать себе такую установку - обращать внимание на телесность, исходя из знания о взаимосвязи телесности с внутренними процессами не только организмического, но и психологического характера) в процессе учения за счет их детерминированности какими-либо идеями и связанными с ними чувствами, происходят изменения.

Мысленное обращение учащихся к своей телесности, к образам проводилось на каждом занятии. Фиксировались внимание на необходимости отслеживать любые изменения в ощущениях, которые возникали на занятии. Однако, как показал опыт, большинство субъектов учения не смогли постоянно распределять внимание на различные процессы, возникающие в обучении. В то же время учащиеся, с любопытством проделывая эти задания, обнаруживали проблемы, последующий анализ которых подтверждался вспоминанием и признаванием этих затруднений в жизни как наличных и реально существующих.

Дидактотерапевтическое обучение создает благоприятные условия для формирования регулятивных умений и эмоционально-ценностного отношения субъекта к своей деятельности, познанию.

Данному обучению принадлежит приоритетная роль психического развития и становления качеств личности, обеспечивающих активность субъекта в учебной деятельности.

Знания по дидактотерапии педагогам профессионально необходимы, они помогают лучше понимать и оценивать свои и чужие поступки, причины которых не всегда лежат на поверхности и не всегда на самом деле таковы, какими представляются.

Регулятивные умения являются одной из важнейших проблем в развитии Я-концепции, так как от ее решения зависит эффективная подготовка будущего педагога.

Во-первых, регулятивные умения помогают осуществлению позитивного педагогического взаимодействия на принципах гуманизма. Во-вторых, регулятивные умения выступают как фактор устойчивых отношений с самим собой и внешним миром. Решение этой задачи имеет особенно большое значение при подготовке будущих педагогов, труд которых отличается специфически сложным и творческим характером, а вхождение в профессиональную деятельность не предполагает каких-то сроков адаптации или последовательного усложнения поручаемых работ. Известно, что профессия педагога напряженный труд, в итоге которого могут быть срывы, стрессы. Очевиден факт: вузовское обучение должно обратить внимание на развитие и формирование определённых умений и навыков, направленных на релаксацию организма, саморегуляцию психического состояния.

Образование человека не должно заканчиваться на каком-то определенном этапе, оно продолжается на протяжении всей его жизни, являясь не только необходимым условием развития Я—концепции, но и решающим фактором социальных преобразований; является интегративным элементом жизнедеятельности и условием постоянного формирования индивидуального опыта, обеспечивающего возможность общекультурной и педагогической подготовки с учетом общественных требований и личных запросов.

Принцип индивидуально-творческого подхода проявлялся в изучении индивидуально-психологических особенностей личности, на основании, которого строился процесс обучения.

Принцип гуманизации процесса обучения обеспечивает организацию взаимодействия педагога и студента в соответствии с принципами соблюдения экологии личности. Личность студента в обучении является активным субъектом учебной деятельности и собственной жизни.

Итоги и выводы исследования: дан анализ философских и психологических теорий проблемы Я-концепции; уточнены сущность и генезис категории Я-концепции как психолого-педагогической проблемы; выделены важнейшие аспекты когнитивного содержания Я-концепции соотнесенных целям саморазвития и ценностным ориентациям будущих педагогов; определена профессиональная Я-концепция как многоуровневое и многокомпонентное образование, выступающее важнейшей особенностью личности, у которой стремление к Я-идеальному, саморазвитию, саморегуляции соотнесены с жизненными духовными потребностями. Здесь существенной характеристикой личности является активное качественное преобразование своего внутреннего мира, приводящее к субъектности в деятельности, указывающее на направленность личности, на осознание своего «Я». При этом системообразующим компонентом профессиональной Я-концепции является потребность в преобразовании, совершенствовании «образа Я»; показана и обоснована целесообразность использования тренин-говых технологий в формировании регулятивных умений; . доказана целесообразность развития Я-концепции обучаемых как проявление активности, ответственности, самостоятельности студентов; обоснован структурно-содержательный аспект развития профессиональной Я-концепции в системе подготовки будущих педагогов и на ее основе разработана и экспериментально проверена дидактическая технология; разработаны технологические основы развития профессиональной Я-концепции, которые характеризуются: наличием диагностично заданной цели, последовательностью действий и операций, процедур, позволяющих в изменяющихся условиях педагогического процесса достигать намеченных результатов. Они включают ориентацию на индивидуально-творческий подход, рефлексирование творческой учебной работы; осознание необходимости саморазвития, самореализации, саморегуляции; развитие профессиональной Я-концепции обеспечивается совокупностью следующих основных психолого-педагогических условий: развитием субъективной позиции и личностного смысла в учебной деятельности; внедрением проблемных методов обучения, направленных на развитие самосознания и рефлексии; повышением уровня саморегуляции субъектов обучения; процесс развития профессиональной Я-концепции будет протекать эффективно, если опираться на следующие принципы: ориентацию на личностную и профессиональную индивидуальность каждого студента; гуманизацию образования и воспитания; дифференцированный и индивидуальный подходы; активизацию и мотивацию; самоактуализацию; ценностную ориентацию; реализован комплекс запланированных опытно-экспериментальных исследований, описана программа проведения эксперимента и апробированы средства развития Я-концепции; результаты опытно-экспериментальной работы по апробации и практической реализации разработанных подходов позволяют констатировать позитивные, статистически достоверные сдвиги, произошедшие в структурных компонентах Я-концепции студентов в экспериментальных группах.

Заключение

Педагогическая деятельность в силу своей многогранности, много-значимости и специфичности регулирует процесс общения между поколениями, между обществом и личностью, между культурой и человеком, приводит к гармонизации субъект-субъектных отношений. В связи с этим со всей остротой встает проблема взаимодействия и саморазвития. Именно в этих направлениях развиваются в наше время теория образования и воспитания и личностно-ориентированная педагогика.

Указанные проблемы во всей их сложности и противоречивости проявляются в вузе. Профессиональная подготовка будущих специалистов - это по своему существу педагогический процесс, в котором реализуется взаимосвязь познания и творчества, активность преподавателя и студента в последовательной деятельности, самообразовании и самоисследовании.

Образование XXI века функционирует в направлении психолого-практической подготовки к дальнейшему саморазвитию и самовоспитанию; является основным путем повышения жизнеспособности человека, развития его здоровья, сил и способностей, необходимых ему в жизни; реализует практическую подготовку к жизни в условиях новой информационной цивилизации (т.е. развитие сознания и самосознания), образование переходит в самообразование, воспитание в самовоспитание.

Изучение проблем педагогического процесса в условиях высшего учебного заведения, подготовка будущих педагогов, которым решать задачи образования XXI века, определило как основную исследовательскую задачу - развитие профессиональной Я-концепции студентов.

Педагог, содействуя самоутверждению личности, выполняет сложную задачу — способствует созданию «Я» воспитанника, формирует свое личностное «Я», частью которого является, и Я-профессиональное. Сегодня востребованы ценности личности, овладевшей знаниями и реализующей себя, благодаря им, а не сами знания как таковые. Однако будущие учителя проходят ту же знаниево-ориентированную подготовку, которая не в состоянии дать им представление о новых ценностях образования, как средствах педагогической поддержки самостроительства личности. Здесь очень важна Я-концепция, опирающаяся на осознание человеком себя в окружающем мире и построение отношений, где необходимо понимание их смысла, значения, ценности, внутреннего содержания, личностного опыта. В проведенном исследовании представлена система подготовка будущего педагога с развитой профессиональной Я-концепцией, ее структура, способы ее обнаружения, а также факторы, определяющие уверенность к способности к педагогической деятельности, создающие условия для формирования регулятивных умений.

Профессиональная Я-концепция будущего педагога определяется нами как интергративное многоуровневое образование, выступающее важнейшей качественной особенностью личности, у которой стремление к саморазвитию и самореализации, социальная активность которой направлена на изменение Я-реального.

Существенной характеристикой такой личности является ее активное, качественное преобразование своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому способу жизнедеятельности. Такие качества субъекта учения с необходимостью проявятся, и будут неизбежно присутствовать, и развиваться после обучения, детерминируя условия педагогической деятельности.

Основными принципами развития профессиональной Я-концепции явились: полисубъективность педагогического образования; ориентация на личностную и профессиональную индивидуальность каждого студента; принцип трансформации когнитивного содержания в Я-идеальное; обеспечение личностно-ориентированного подхода в организации учебной деятельности, а также принципы активизации процессов саморазвития и самоорганизации.

Выявленные и реализованные принципы основаны на ведущей роли общечеловеческих ценностей, гуманизации образования, свободном творческом развитии личности.

Анализ философской психолого-педагогической, специальной методической и конкретно-методической литературы, а так же результаты констатирующего эксперимента позволили убедиться в актуальности и практической необходимости повышения качества профессиональной подготовки будущего педагога.

Изучение научных источников показывает, что к настоящему времени мало разработана и изучена проблема развития Я-концепции будущих педагогов в системе высшего образования, особенно в XXI информационном веке непрерывного образования, постоянного процесса обновления знаний, то есть активизации процессов самообразования и саморазвития и очень важен процесс формирования мотивационно-ценностного отношения студентов к процессу профессиональной подготовки и развитию профессиональной Я-концепции.

Обеспечить возможность решения выдвинутой задачи можно в том случае, если за годы обучения в вузе студент превратится из объекта обучения в субъект развития Я-концепции, у него будет сформирован индивидуальный опыт профессиональной деятельности, опыт самостоятельной работы по обновлению и совершенствованию знаний, опыт формирования регулятивных умений.

Реализация этого возможна при наличии познавательной активности, индивидуальные потребности и устранения которой находятся в соответствии с требованиями и интересами в рамках системной организации учебно-воспитательного процесса. Такая позиция потребовала создания дидактической технологии развития профессиональной Я-концепции. Основными содержательными компонентами дидактической технологии являются: теории обслуживающие данную концепцию; целостность и непрерывность педагогического взаимодействия; реализация и организация учебного процесса, обеспечивающего становление профессиональной культуры, развития профессиональной Я-концепции и формирование регулятивных умений.

Процесс развития профессиональной Я-концепции будущих педагогов осуществлялся на двух уровнях: репродуктивном и продуктивном.

На репродуктивном уровне в основном применялись репродуктивные методы обеспечения воспитания: опрос, повторение, объяснение и т.д.

Студент в большей мере выступал объектом педагогического воздействия, воспроизводя теоретические и практические знания, приобретая умения и навыки, обеспечивающие успешность его дальнейшего обучения. Под репродуктивной деятельностью понимается способность обучаемых воспроизводить и применять полученные знания, приемы действий, с помощью которых может быть решена поставленная задача. Особое внимание на репродуктивном уровне обучения уделялось формированию потребностей, интересов и профессионально значимых мотивов. Успех овладения значениями в разных видах подготовки зависит от индивидуальных особенностей студентов. На данном этапе студенты пользовались творческими методами решения задач: проблемными, поисковыми, эвристическими. Использовались методы способствующие развитию творческого мышления. На этих занятиях студенты привлекались к обсуждениям, дискуссиям, анализу и др., создавались условия для развития у студентов способности к дискурсивному мышлению. На продуктивном уровне обучения развитие профессиональной Я-концепции будущих педагогов, ведущее место занимали методы и приемы, направленные на саморазвитие субъекта учения, активизацию самостоятельной работы студентов при выполнении всех видов деятельности. Освоенная на предыдущем уровне деятельность позволяет студентам продуцировать собственный индивидуальный опыт, направленность на профессиональный труд и саморазвитие. В учебном процессе особое внимание уделялось педагогической рефлексии, саморефлексии, критическому анализу её результатов, умению находить и предлагать варианты решений задач.

Анализ результатов формирующего эксперимента, сравнение данных показывают, что предложенные уровни связаны между собой, подчинены задачам и логике учебно-воспитательного процесса и обеспечивает развитие профессиональной Я-концепции и её регулятивных систем.

Процесс развития профессиональной Я-концепции будущих педагогов существлялся успешно при соблюдении основных психолого-педагогических условий таких как: развитие субъективной позиции и личностного смысла в учебной и профессиональной деятельности; создание учебной среды обеспечивающей развитие профессиональной Я-концепции; внедрение проблемных методов обучения направленных на развитие творческого мышления; повышения уровня самосознания, самооценки и ответственности субъектов учения; формирование регулятивных умений; гуманизация процесса обучения и воспитания.

Кроме общих психолого-педагогических условий были выделены и реализованы частные. К ним относятся: содержание учебного материала, направленное на развитие Я-концепции; обеспечение интереса к учебно-познавательной деятельности; наличие проблемных ситуаций; текущий контроль за учебно-познавательной деятельностью студентов; обеспечение интереса к дидактотерапевтическому обучению; овладение тренинговыми технологиями; соблюдение экологии личности в тренинговой группе; усложнение учебной деятельности студентов; появление уверенности в успешности и необходимости формирования регулятивных умений.

Изменения качеств личности с помощью разработанных уровней обучения учитывали специфические особенности теоретической и практической подготовки, а также дидактотерапевтическое обучение, на котором они применялись. Анализ этих изменений свидетельствует об эффективности используемых положений и методики на отдельных этапах исследования.

Развитие профессиональной Я-концепции возможно лишь в том случае, когда студент начинает осознавать себя во всем многообразии своих индивидуальных характеристик, адекватно оценивать свою деятельность, то есть когда сформировался образ «Я-реальное».

В диссертационной работе рассмотрены факторы и механизмы, определяющие и обеспечивающие процесс развития профессиональной Я-концепции будущих педагогов. Ориентация на разработанные теоретические основы дидактической технологии, учет психолого-педагогических условий при ориентации и планировании учебного процесса в высшей школе позволит в полной мере обеспечить возможность формирования регулятивных умений и развитие профессиональной Я-концепции, создание предпосылки для последующего её развития.

Показано, что активность личности, ее потребность в саморазвитии и самоорганизации являются обязательными условиями становления образа «Я» будущего педагога, его профессионального роста и позитивного движения к Я-идеальному.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Кубашичева, Любовь Нануовна, Майкоп

1. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего образования: Для педагогических специальностей вузов. 2-е изд. пе-рераб. и доп. — М.: Просвещение, 1990. -141 с.

2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность в психологии личности. М.: Мысль, 1980.-399с.

3. Аверин А. Н. Тренинг как педагогическая технология становления самоотношения старшекласника. Автореф. дис. канд. пед.наук. Ижевск, 1996. — 18 с.

4. Аверин В. И. Пути повышения учительского мастерства в современных условиях // Педагогика. 1998. - №3.

5. Адриади И. П. Основы педагогического мастерства. М.: Академия, 1999 -157 с.

6. Азаров Ю.П. Мастерство воспитателя //Народ, образование. 1974. - №1.

7. Айзенк Г. Дж. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта /Пер. с. англ. Пингвин Буке (1963). Н. Новгород: Изд-во «Ай-Кью», 1994. -170 с.

8. Акопов Г.В. Психологические аспекты формирования профессионально-педагогического сознания. //Психология учителя. М., 1989 - С. 3-4.

9. Алексеев Н. Г, Громыко Ю. В., Злотник Б. А. Оргдеятельностная игра: возможности в области ее применения. //Вестник высшей школы. 1987. - №7. Ю.Аллан Пиз. Язык телодвижений. - Н. Новгород, 1997. — 247 с.

10. Аминов Н. А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей //Вопросы психологии. 1988. - № 5. - С. 71-77.

11. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте дети. М.: Педагогика, 1987. - 231 с.

12. З.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. -339с.

13. Андреас К., Андреас С. Измените свое мышление и воспользуйтесь результатами. Новейшие субмодальные вмешательства НЛП. Новосибирск, 1994.- 197 с.

14. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1998. - Кн. 1. - 617с.

15. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1998. - Кн. 2. - 317с.

16. Аникеев Б. Г. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987. -143с.

17. Анохин П.К., Стреж Е.И. Изучение динамики высшей нервной деятельности // Физиологический журнал СССР. 1933. - Т. XVI; №2.

18. Антуан де Сент-Экзюпери. Сочинения. М.: Просвещение, 1964. 345 с.

19. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности //Психологический журнал. 1981. - №2.

20. Аргайл М. Психология счастья. М.: Прогресс, 1990. -332 с.

21. Аристотель. Сочинение. В 4-х т. Т.1. М.: Просвещение, 1976-1978.

22. Асмолов А. Г. Психология личности: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1990. -382 с.

23. Асмолов А. Г., Петровская В. А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности. // Вопросы психологии. -1978. -2б1Ассаджоли Р. Психосинтез. Теория и практика. От душевного кризиса к высшему «Я». М.: Изд-во «Рефл-бук», 1994. - 313 с.

24. Бабанский Ю. К. Педагогическая наука и творчество учителя // Советская педагогика. 1987. - № 2. - С. 3-8.

25. Баландин Р. К. Вернадский В. И. Жизнь, мысль, бессмертие. М., 1971-С. 34.

26. Басов М. Я. Личность и профессия. М., Л., 1926. - 146 с.

27. Басова Н. В. Педагогика и практическая психология. Учебное пособие. -Ростов-на-Дону, 1999-413 с.

28. Бассин Ф. В. Проблема бессознательного. М.: Наука, 1968. - 246 с.

29. Батурина Г. И., Кузина Т. Ф. Введение в педагогическую профессию. Учебное пособие. М.: Academia, 1998. -170 с.

30. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Просвещение, 1965, - С. 63.

31. Бедерханова В.П. Личностно-профессиональная позиция педагога. -Краснодар: Просвещение-Юг, 2001. 270 с.

32. Белухин Д.А. Психотерапия педагогической деятельности. М.: Изд-во МГПУ, 1992-46 с.

33. Бендлер Р. Используйте свой мозг для изменения. СПб.: Изд-во «Ювен-та», 1994.-173 с.

34. Бердяев Н. А. Самопознание. М.: Владос, 1991. - 448 с.

35. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. М.: Прогресс, 1988. - 334 с.

36. Бернс Р. Развитие Я концепции воспитания. /Пер. с англ. Общ. ред. Пи-липовского. - М.: Прогресс, 1986.-421 с.

37. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.-336 с.

38. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

39. Беспалько В.П. Персонифицированное обучение //Педагогика.-1998. №2.

40. Бестужев-Лада И. В. К школе XXI: Размышления социолога. М.: Педагогика, 1988.-254 с.

41. Бибрих P.P., Васильев И. А. Особенности мотивации и целеобразования в учебной деятельности студентов младших курсов // Вестник Моск.ун-та. Сер. 14; Психология. 1987. - № 2.

42. Битинас Б. П., Катаева Л. И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика. 1993. - № 2.

43. Блягоз 3. У. Жемчужины народной мудрости. Майкоп: Адыгейское кн. изд-во, 1992.- 126 с.

44. Боголюбов В. И. Педагогическая технология // Советская педагогика. -1991.-№9.

45. Богомолова Н. Н., Петровская J1. А. К вопросу о методах активной подготовки к педагогическому общению. // Советская педагогика 1982. - № 7.

46. Бодалев А. А. Акмеология как научная дисциплина. М.: Российская академия управления, 1993. - 301 с.

47. Бодрова К. И. О профессиональном становлении специалиста в педагогическом вузе и совершенствовании профессиональных знаний педагогических кадров. 4.1.-Л., 1987. 4.1. - 197 с.

48. Божович Л. И. Личность и ее формирование в раннем возрасте. М.: Просвещение, 1968.-С.25.

49. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. /Под ред. Д.И. Фельдштейна М.: Изд-во Ин-та практической психологии, 1995. - 349 с.

50. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: Учебн. пособие. М. -Ростов-на Дону: Т. Ц. «Учитель» — 559 с.

51. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность //Педагогика. 1999. - №3.

52. Браже Т. Г. Развитие творческого потенциала учителей // Советская педагогика. 1989. -№ 8.

53. Брински Б. Гештальт-терапия. Методическое пособие к семинарам. -СПб., 1996.-36 с.

54. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. М. - Воронеж, 1996,-387 с.

55. Бубер М. Два образа веры. М.: Республика, 1995. - С. 49.

56. Бухвалов В. А. Алгоритмы педагогического творчества. М.: Просвещение, 1993.-94 с.

57. Введение в педагогическую культуру. /Под ред. Е.В. Бондаревской Ростов-на-Дону, 1995. - 170 с.

58. Введение в психодиагностику. Учебное пособие. -М.: Академия, 1997.-191 с.

59. Вединяпина В.А. Субъект Я как педагогическая проблема. Ростовский гос. пед. унив-т им. А.И. Герцена. - СПБ., 1998 - 36 с.

60. Велихов Е.П., Зинченко В.П., Лекторский В.А. Сознание: опыт междисциплинарного исследования //Вопросы философии. 1988. - №11.

61. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1991. -237 с.

62. Вилсон Г., Макклафлип К. Язык жестов. Путь к успеху. СПб.: Изд-во «Питер», 1999.-215 с.

63. Вилькеев Д. В. Формирование педагогического мышления у студентов: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. Казань, 1992. - 108 с.

64. Волков A.M., Микадзе Ю.В., Солнцева Г.Н. Деятельность: структура и регуляция. Психологический анализ. М.: Изд-во МГУ, 1987 - 214 с.

65. Володарская И. А., Митина А. М. Проблема целей обучения в современной высшей школе и пути ее решения в социалистической педагогике //Современная высшая школа. 1988. - № 9 - С.143 -150.

66. Воробьев Н. Е., Суханцева В. К. О педагогической культуре будущего учителя // Педагогика. 1992. - № 1-2.

67. Вульфов Б. 3, Учитель: профессиональная духовность // Педагогика. -1995.-№2.

68. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. -С. 90, С.181-182, 390.

69. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка //Вопросы психологии. 1966. - №6. - С. 75.

70. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. - С. 90.

71. Волков А. М., Микадзе Ю. В., Солнцева Г. Н. Деятельность: структура и регуляция. Психологический анализ. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 214 с.

72. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: основы философской герменевтики. М.: Прогресс, 1988. - С. 57-58.

73. Газман О.С. Базовая культура и самоопределение личности. М.: Педагогика, 1989.-С. 8-9.

74. Галузяк В. М.: Сметанский Н. И. Проблема личностной референтности педагога // Педагогика. 1998. - № 3.

75. Гальперин П. Я., Талызина Н. Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий // Вестник МГУ, Сер. 14; Психология. 1979. - №4.

76. Гелл ер М., Некрич А. История России: В 4т. Т. 1. - М., 1996. - С. 11-12.

77. Гершунский Б. С. Педагогические аспекты непрерывного образования // Вестник высшей школы. 1978. - №8. - С. 6-11.

78. Гершунский Б. С. Стратегические приоритеты развития образования в России // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 46-52.

79. Гершунский Б. С. Философия образования для XX века. — М.: Изд-во «Совершенство», 1998. 805 с.

80. Гершунский Б.С., Шейерман Р. Общечеловеческие ценности в образовании //Педагогика. 1992. - №5-6.

81. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. Учебн. пособие для вузов. М.: Изд-во «Школа-Пресс», 1995.- С. 25.

82. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: Изд-во МГУ, 1987.- 174 с.

83. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя //Вопросы психологии. 1975. - №1.

84. Гурин В.Е. Концепция нравственного воспитания учащихся // Современные проблемы школьной и вузовской педагогики. М. — Краснодар, 1998.

85. Гурин В.Е. Личностное и профессиональное самовоспитание студентов // Вестник АГУ, -1998. -№ 2.

86. Горленко В. П. Педагогическая практика студентов: Новые научные подходы // Педагогика. 1996. - № 5.

87. Горюнова Т. А. Путь к профессии учителя. М.: Знание, 1981.-96 с

88. Грановская Р. М. Элементы практической психологии. СПб., 1990.-144 с.

89. Грехнев В. С. Культура педагогического общения М.: Просвещение, 1990.-142 с.

90. Гримак JI. П Резервы человеческой психики. Введение в психологию активности. -М.: Политиздат, 1987.-285с.

91. Гриндер Д., Бэндлер Р. Из лягушки в принцы Н.Л.П. /Ред. Стива Адреаса, Екатеринбург, 1998.-205 с.

92. Гринсон Р. Техника и практика психоанализа. Воронеж; 1994. -494 с.

93. Турин В. Е. Личностное и профессиональное самовоспитание студентов.// Вестник АГУ, Майкоп. 1998.- С . 18.

94. Давыдов В. В., Неверкович С. Л., Тюкова А. А, Организационно-мотивационные игры, как новая форма подготовки кадров.// Теория и практика физической культуры. -1985.-№9.

95. Декарт Р. Правила для руководства ума. М.: Искусство, 1936. -135 с.

96. Джонсон Р. 40 упражнений тренинга НЛП. М.: Изд-во «КСП+», 2000 -351 с.

97. Джулиус Фаст. О чем говорят позы и жесты. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997-317 с.

98. Добротворский И. Л. Как найти себя и начать жить. Воронеж: НПО «МОДЗК», 1994.-320 с.

99. Долженко О. Очерки по философии образования М.: Промо-медиа. -1995.-238 с.

100. Дроздова Т. А., Литвинов В. Г., Мулин К. Ю. Тренинг общения. Омск, 1992.- 134 с.

101. Дэвид Коэн. Язык тела во взаимоотношениях. София, 1997 111с.

102. Елканов С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя.-М.: Просвещение, 1989.-189с.

103. Емельянов Ю. Н Активное социально-психологическое обучение. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985.-165с.

104. Емельянов Ю. Н. Учебно-тренировочная группа в практике профессиональной подготовки студентов-психологов. // Вестник ЛГУ. Вып 1. — 1982. -№5.

105. Ерментаева А. Р. Профессионально-педагогический тренинг как средство подготовки учителей национальных школ к педагогическому общению. -М., 1995. -164 с.

106. Ерошенко А.А. Особенности установок учителя на разных этапах овладения мастерством //Психология учителя. М., 1989. - С. 17-18.

107. Есарева 3. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.: Лениздат, 1974. - 117 с.

108. Жарова Л.В. Учись самостоятельности. М.: Просвещение, 1993. -203 с.

109. Журавлёв В. И. Основы педагогической конфликтологии. Учебник. М.: Владос, 1995.-313 с.

110. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М.: Наука, 1984. - 176 с.

111. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.-159с.

112. Загрекова Л.В. Деловая игра в технологической подготовке будущего учителя // Педагогика. 1994. - № 6.

113. Занков Л. В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. -424 с.

114. Захарченко Е.Ю. Педагогическая культура и культурно-образовательная ситуация //Педагогика. 1999. - №3.

115. Зверева Н. М. Касьян А. А, Методологическое знание в содержании образования // Педагогика. 1993. - № 1.118.3имбард Ф. Формирование самооценки. (Самосознание и защитные механизмы личности). Самара, 2000. - С. 282.

116. Зинченко В. П. Образ и деятельность. Воронеж: Изд-во "Ин-та практической психологии", 1977. - 279с.

117. Зинченко В.П. Посох Мандельштама и трубка Мамардашвили. К началам органической психологии. М.: Новая школа, 1977. - 335 с.

118. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки Российской психологии. М.: Триволо, - 1994 - 300 с.

119. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М. Воронеж: Изд-во «Ин-та практической психологии», 1996. - С. 121.

120. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Изд-во МГУ, 1991.-141с.

121. Иванов К. А. Все начинается с учителя. М.: Просвещение, 1983.-175 с.

122. Игры для интенсивного обучения. М.: Прометей, 1991.-224 с.

123. Игры обучение, тренинг, досуг. /Под ред. В.А. Петрусинского М.: Новая школа, 1998 - 543 с.

124. Ильенков Э.В. Философия и культура: (Сборник). М.: Политиздат, 1991.-462с.

125. Каган М. С. Философская теория ценности. СПб.: Петрополис, 1997. -205с.

126. Каган М. С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974. -328 с.

127. Казанский О.А. Педагогика как любовь. М.: Рос. пед. агенство, - 1996. -133 с.

128. Калинаускас И. Духовное сообщество. СПб., 1996. - 188 с.

129. Калинаускас И. Наедине с миром. Киев, 1991. - 284 с.

130. Кан-Калик В. А. Грамматика общения. М.: Роспедагенство, 1995. -106 с.

131. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М.: Наука, 1987. -189 с.

132. Кан-Калик В. А., Ковалев Г. А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопр. психологии. -1985. —№ 4.

133. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Ваша творческая концепция // Народное образование. 1990. - № 2.

134. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Можно ли научиться творчеству? //Народное образование. — 1989. № 11.

135. Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. -142 с.

136. Кант И. Критика чистого разума. Симферополь, Изд-во «Реноме», 1998, -462 с.

137. Кант И. Сочинения: В 6-ти тт. М., 1964. - Т.З. - С. 6.

138. Кастанеда К. Учение дона Хуана. JL: Лениздат, 1991. - 384 с.

139. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982.-704 с.

140. Колесникова И. А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмаль-ной рефлексии. С. -Петербург.: Детство-пресс. 2001. - С. 38.

141. Карсавин Л.П. Основы политики //Мир России Евразия. - С. 111.

142. Кедров Б. М. Обобщение как логическая операция // Вопросы философии. 1965. -№ 12.

143. Кейс К., Голас Т. Программы счастья и несчастья или как заставить свою жизнь работать. Минск: Вида-Н., 1998. -317 с.

144. Кларин М.В, Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994 - С. 82.

145. Клаус Фопель. Психологические группы. Рабочие материалы для ведущего. М.: Генезис, 1999 - 253 с.

146. Ковалев А., Минаев В. Системный подход в подготовке специалиста //Вестник высшей школы. 1992. - №1.

147. Коган Г. А. Личностно-педагогическая саморегуляция, как часть педагогической культуры учителя. // Методическое пособие в помощь учителю, воспитателю, руководителю. Ростов-на-Дону.-1994.-50 с.

148. Козлов Н. Как относиться к себе и людям или практическая психология на каждый день. М.: Новая школа, 1996. -312 с.

149. Кон И. С. Открытие Я. М.: Политиздат, 1978,-243 с.

150. Кон И.С. Как построить свое «Я» М.: Политиздат, 1991 - С. 42.

151. Кондратенков А. Е. Труд и талант учителя: Встречи. Факты. Мысли. -М. Просвещение, 1989.-206 с.

152. Кондратенко В. Т., Донской Д. И. Общая психотерапия. Минск: Наука и техника, 1993. -478 с.

153. Коротяев Б. И. Роль педагогической теории в подготовке учителя // Советская педагогика. 1985. - № 1.

154. Коряк Н.М, Гинзбург Я.С. Социально-психологические проблемы деловых игр //Педагогика и психология игры. Новоссибирск, 1985. - С. 50-63.

155. Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Педагог: профессия и личность. Ростов-на-Дону, 1997. -143 с.

156. Кочетов А.И.Теория формирования личности. Минск, 1998.-293с.

157. Кочетов А. И. Педагогические технологии. Российская Академия образования. Южное отделение /Славянский филиал Армавирского государственного педагогического института. — Славянск на Кубани, 2000. С. 27.

158. Кубашичева Л. Н. Некоторые аспекты творческого освоения студентами педагогической профессии. Учеб. пособие. Майкоп, 1999. - 114 с.

159. Кубашичева Л. Н. Теоретические и практические основы развития профессиональной Я-концепции студентов будущих педагогов. - Майкоп, 2000.-341 с.

160. Кудаев М. Р. Корректирующий контроль в учебном процессе. Майкоп, 1997.-194 с.

161. Кудрявцев Т. В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. -М.: Знание, 1991.-80 с.

162. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. — М.: Просвещение, 1970. 168 с.

163. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации. Монография. Воронеж, 1997,-236 с.

164. Купицина В.Н. Социальная компетентность и социальный интеллект. Структуры функции взаимоотношение. //Теоретические и прикладные вопросы психологии. /Под ред. Крылова. СПб., 1995. - Вып. I, 4.1. - С. 48-59.

165. Кухарев Н. В. На пути к профессиональному совершенству. — М.: Просвещение, 1990.-159с.

166. Кэлвин С., Холл, Гардиер Линдсмей. Теории личности. -М.: КСП+; 1997.-719 с.

167. Лапланш Ж., Понталис Ж. -Б. Словарь по психоанализу. М.: Высшая школа, 1996.-623 с.

168. Леви В. Искусство быть собой. М.: Наука, 1977. - С. 97-99.

169. Левитан К. М. Культура педагогического общения. — Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1985. -102 с.

170. Левитов Н. Д. К психологии формирования авторитета учителя //Сов. педагогика. 1976. - № 1-2.

171. Левитов Н. Д. Психотехника и профессиональная пригодность. М.: Просвещение, 1969. - 424 с.

172. Лейтц Г. Классическая психодрама Я. С. Моренко. Теория и практика. -М.: Прогресс, 1994. -352 с.

173. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

174. Леонтьев Д. А. Педагогическое общение. -М.: Знание, 1979. -481 с.

175. Леонтьев Д.А. Системно-смысловая природа и функции мотива. //Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1993. - №2. - С. 73-82.

176. Лернер И. Я. Дидактческие основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

177. Лефевр В. Формула человека. -М.: Прогресс, 1991.-107 с.

178. Лещинский В. И. Всегда ли прав учитель? М.: Педагогика: 1990. -159с.

179. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка М.-Воронеж, 1997.-383 с.

180. Лихачев Б. Т. Педагогика противления злу насилием //Педагогика. -1998.-№4.

181. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984.-445 с.

182. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М.: Педагогика, 1992. - 381 с.

183. Лэнг Р. Расколотое Я. М.: 1995. - 280 с.

184. Лэндрет Р. А. Игровая терапия: искусство отношений. М.: Межд. пед. академия, 1994. 366 с.

185. Маейрс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 1997. - 688 с.

186. Макаренко А. С. Педагогические сочинения. М.: Педагогика. 1984. -Т.4. - 400 с.

187. Маккей X. Как уцелеть среди акул. М.: Экономика, 1991. - 273 с.

188. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс; Культура, 1992.-С. 186-187.

189. Мамардашвили Мераб. Необходимость себя. М.: Изд-во «Лабиринт», 1996.-431 с.

190. Мандельштам О. Сочинения: в 2-х т. М.: Мысль, 1990. Т.2. - С.217.

191. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. -М.: Просвещение, 1990. 192 с.

192. Маслоу А. Психология бытия. М.: «Рефл-бук», «Ваклер», 1997. -301 с.

193. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тесты. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. -С. 108-118.

194. Матюнин Б. Г. Нетрадиционная педагогика М.: Изд-во «Школа-Пресс», 1994.- С. 95-183.

195. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной деятельности //Вопросы психологии. 1982. - №4.

196. Меграбян А. А. Общая психопатология. Ереван, 1972. 212 с.

197. Махмутов М. И. Понятие менталитета в педагогике // Международный журнал по проблемам образования.-М.: 1997. -С.25-31.

198. Моторина JI. В. Взаимосвязь личностного и надличностного знания. // Философские науки. 1982, № 2. - С. 52-58.

199. Меретукова 3. К. Педагогическая культура и педагогический идеал. Учеб. пособие для студентов и аспирантов. Майкоп, 1999. -157 с.

200. Меретукова 3. К. Теоретические и практические основы развивающего обучения. Майкоп: Изд-во АТУ, 1994. - 228 с.

201. Меретукова 3. К. Теория и практика подготовки учителя к развивающему обучению. — Майкоп; 1997. 244 с.

202. Мерлин В. С. Проблемы экспериментальной психологии личности //Ученые записки Пермского педагогического института. Пермь: 1970. - Т.77. -С. 180.

203. Мерлин B.C. Проблемы интегрального исследования индивидуальности человека. //Психологический журнал. 1980. - Т. 1. - С. 58-71.

204. Мижериков В. А., Ермоленко М. Н. Введение в педагогическую профессию. М.: Пед. об-во России. - 1999. -296 с.

205. Милтон Эриксон, Бэндлер Р. Мастера НЛП Симферополь: Реноме, 1998.-205с.

206. Мильруд Р. П. Формирование профессиональных убеждений у будущих учителей // Вопросы психологии. 1990. - № 1.

207. Митина Л. М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. - № 3.

208. Митрофанов К. Г. Учительское ученичество. М.: Знание 1991. -79с.

209. Михалевская Г. И., Горовая В. И. История педагогического процесса. Курс лекций. Ставрополь, 1997.-129 с.

210. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования / Под ред. Е. Э Смирновой. Л.: Лениздат, 1984. - 231 с.

211. Мольц М. Я это Я, или как стать счастливым человеком. - С.Петербург: Лениздат, 1992. - С. 82.

212. Мудрик А. В. О воспитании старшекласников. М.: Просвещение, 1976. -С. 159.

213. Мурашов А. А Основы педагогической риторики. М.: Ин-т практической психологии, 1996. - 279 с.

214. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М.: Просвещение, 1986. — 119с.

215. Мясищев В. Н. Сборник "Сознание". М., 1967. - С. 322-323.

216. Мясищев В. Н. Структура личности и отношение человека к действительности /Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и А. А. Пузырева. М.: Наука, 1982. -С. 35-38.

217. Наполеон Хилл. Ключи к успеху: 17 наиболее существенных принципов успеха. Минск: Попурри, 1997.-317с.

218. Наранхо К. Гештальт — терапия. Отношение и практика атеоретического эмпиризма /Пер. с англ. А.А. Рунихина. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. -303 с.

219. Наумчик В. Н., Савченко Е. А. Этика педагога. Минск: Университет, 1999-215 с.

220. Неверкович С. Д Игровые методы подготовки кадров. М.: Высшая школа, 1995.-206с.

221. Нейропсихология индивидуальных различий. Учеб. пособие. М.: Росс, пед. агенство, 1997. - 280 с.

222. Никандров Н. Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. 1998. №3. - С.3-10.

223. Никандров Н. Д., Кан-Калик В. А. Подготовка учителя к педагогическому творчеству // Советская педагогика. 1987, № 6.

224. Никандров Н. Д., Кан-Калик В. А. Творчество как условие профессиональной подготовки будущего учителя // Советская педагогика. 1983. - №4.

225. Никольская А. А. Исторический взгляд на сущность педагогического процесса // Педагогика. 1998. - № 2.

226. Новое педагогическое мышление /Под ред. А. В. Петровского. — М.: Педагогика, 1989.-279 с.2300 высшем и послевузовском профессиональном образовании. Федеральный закон РФ // Российская газета. 29.08.96. 1996. - 29.08.

227. Обуховский К. Психология влечений человека. М.: 1972, - С. 128-129.

228. ОГ. Мандино, Величайший торговец в мире. — М.: Гранд, 1997 183 с.

229. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. М.: Омега, 1994.-269с.

230. Орлов А. А. Цели профессионально-педагогической подготовки учителя // Новые исследования в педагогических науках, М., 1990. - №1.

231. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера. М.: Просвещение, 1987-С. 69.

232. Осипова Е. К. Структура педагогического мышления учителя //Вопросы психологии. 1987. - № 5.

233. Основы педагогического мастерства. Под ред. И. А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989.-302 с.

234. Ошо. Медитация искусство экстаза. - М.: Изд-во ЦДК «Единство», 1993.-191 с.

235. Павлов И.П. Мозг и психика: Избранные психологические труды в 70-ти томах. М. - Воронеж, 1996. - 317 с.

236. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Учеб. пособие /Под ред. С.А Смирнова. М.: Академия, 1998. -510с.

237. Педагогический такт. Под редакцией И. Зязюна // Народное образование. 1990.-№8.

238. Перлз Ф. Гештальт семинары. М.: Ин-т общегуманитарных исследований, 1998. -325с.

239. Перлз Ф. Опыты психологии самопознания. Практикум по геш-тальтерапии. М.: Гиль-Эстель, 1993. - 239 с.

240. Петровская JI. А. Теоретические и методические проблемы социально психологического тренинга. М.: Педагогика, 1982. — С. 96.

241. Петровский А. В., Петровский В. А. Индивид и его потребность быть личностью // Вопросы философии. 1982. - № 3.

242. Петровский В. А. К психологии активности личности // Вопросы психологии. 1975.-№ 3.

243. Петровский В. А. Психология неадаптивной активности. М.: ТОО «Горбунок», 1992. -224 с.

244. Петровский В.А. Феномен субъективности в психологии личности //Автореф. дис. д-ра психол. наук. М.: РАО, 1993 - 53 с.

245. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные труды. М.: Просвещение, 1969. - 659 с.

246. Пидкасистый П. Н., Хайдаров Ж. С. Технология игры в обучении и развитии. М., 1996.-268 с.

247. Писаренко В. И. Педагогическая этика. Минск: Нар. света, 1977.-256с.

248. Пискунов А. И, Профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя // Советская педагогика. 1985. - № 12.

249. Платов В. Я. Деловые игры: разработка, организация и проведение: Учеб. М.: Профиздат, 1991. - 192 с.

250. Платонов К.К. Система психологии и теории отражения. М.: Наука, 1982.-309с.

251. Полани М. Личностное знание. М.: Наука, 1985 - 387 с.

252. Портнов Л. М. Педагогическое мастерство учителя и пути его формирования // Сов. педагогика. 1977. - № 3.

253. Портнов Л. М. Уроки начинающего учителя. М.: Просвещение, 1993.-93с.

254. Поташник М. М Как развивать педагогическое творчество. — М.: Знание, 1987.- 178 с.

255. Почепцов Г. Г. Коммуникативные технологии двадцатого века. М.: Изд-во «Рефл-бук», «Ваклер», 1999. -345 с.

256. Прихожан А. М. Психология неудачника. Тренинг уверенности в себе. -М.: Творческий центр "Сфера", 1999. -188 с.

257. Профессиональная деятельность молодого учителя. — М.: Педагогика, -1982. 145с.

258. Профессиональные педагогические умения и пути их формирования. -Воронеж: Изд-во Воронежский пед. ин-т, — 1985.-160 с.

259. Прудный А. А. Наука понимать. Бишкек: Фонд "Сорос-Кыргызстан", 1996.-С. 29.

260. Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг межличностного общения. М., 1991. - С. 5.

261. Психология развивающейся личности /Под ред. А. В. Петровского. М., 1987.-240 с.

262. Психология. Словарь, М.: Политиздат, 1990. -494 с.

263. Раченко И. П. Научная организация педагогического труда. М.: Педагогика, 1972. -101с.

264. Реан А. А. Психология изучения личности. Учеб. пособие. СПб., 1999. -285 с.

265. Руссо Ж. Ж. Избранные сочинения в 3-х т.т. - Т. III. - М.: Просвещение, 1961. - с. 9-10.

266. Рогов Е. И. Исследование процессов профессиональной типизации в педагогической деятельности // Научно-теоретическое обеспечение профессиональной подготовки студентов педвуза. Саратов, 1992. - С. 7 - 9.

267. Рогов Е. И. Учитель как объект психологического исследования. М.: Владос. 1998 - 494 с.

268. Роджерс К. Взгляд на психотерапию: становление человека. М.: Прогресс, 1994.-480 с.

269. Роджерс К. Вопросы, которые я себе задал, если бы был учителем //Семья и школа. 1987. - № 10.

270. Роджерс К. Личные размышления относительно преподавания и учения // Открытое образование. 1993. - № 5-6.

271. Роджерс К. Эмпатия. //Психология эмоций: Тексты. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.-С. 235-238.

272. Розин В.М. Психология: теория и практика. Учеб. пособие для высшей школы М.: Форум, 1997 - 296 с.

273. Ройтбак А. И. Биоэлектрические явления в коре больших полушарий. -Тбилиси, 1955.-С. 102-114.

274. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М.: Большая рос. эн-цикл., 1993.-Т.1.-607 с.

275. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. -М.: Изд-во АН СССР, 1958.-147 с.

276. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика 1973. -С. 374.

277. Рубинштейн С. Л. Человек и мир. //Проблемы общей психологии М.: Педагогика. 1973.

278. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М.: Большая рос. Эн-цикл., 1999.-Т. 2.-С. 210.

279. Рудэстам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. Пер. с англ. /Под общ. ред. Л.А. Петровской. М.: Наука, 1990.-360 с.

280. Рыданова И. И. Основы педагогики общения. Минск: Белорусская наука, 1998-319с.

281. Рябикина З.И. Личность. Личностное развитие. Профессиональный рост /Научн. ред. О.Г. Кукосян. Краснодар, 1995. - 168 с.

282. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. /Под ред. В. А. Ядова. Л.: Лениздат, 1979. - 264 с.

283. Самоукина Н. В. Организационно-обучающие игры в образовании. -М.: Народное образование, 1996. -110с.

284. Санчес В. Учение Дона Карлоса. Практическое применение произведений Карлоса Кастанеды. М.: Akademi А, 1995. - 236 с.

285. Сафин В.Ф. Самооценка и взаимооценка в зависимости от внушаемости. //Вопросы психологии. — 1970. №1.

286. Селье Г. Стресс без дистресса. М.: Аспект-пресс, 1996. - 169 с.

287. Семушина Л. Г. Определение профессиональных умений //Дошкольное воспитание. -1980. № 11.

288. Сериков В. В. Личностно-ориентированное образование //Педагогика. -1994. -№ 5.

289. Сеченов И.М. Психология поведения: избранные психологические труды. /Под ред. М.Т. Ярошевского. М. - Воронеж, 1995. - 316 с.

290. Симонов В. П. Педагогический менеджмент. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 427 с.

291. Синица И. Е. Педагогический тест и мастерство учителя. М.: Педагогика, 1983. -247с.

292. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований, -М.: Педагогика, 1986. -152 с.

293. Скульский Р. П. Учиться быть учителем. М.: Педагогика, 1986 —143с.

294. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 124 с.

295. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика. —1991. № 10.

296. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учеб. пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

297. Слободчиков В. И., Исаева Н. А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии. 1996. - № 4.

298. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика М.: Просвещение, 1992. — С.48.

299. Смирнов А.А. Вопросы психологии личности советского школьника. // Советская педагогика. 1950. - №2.

300. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности, М.: Аспект-пресс, 1995.-271 с.

301. Соколова Е.Е. Тринадцать диалогов о психологии. Хрестоматия. М.: Наука, 1994.-395 с.

302. Солодкий Б. С. Философия человека философия образования. - Краснодар: Из-во КЭРО, 1992. -99с.

303. Соломатина Т. В., Грачев В. В. Гибкие технологии в преподавании педагогических дисциплин // Педагогическое образование. — М.: Прометей, МГПИ. Вып. 4, 1991. - С. 129.

304. Сорокин П. А. Человек. Цивилизация. Общество. М.: Политиздат, 1992. -542с.

305. Спирин JI. Ф., Фрумкин М. JI. Обучение решению педагогических задач // Советская педагогика. 1984. - № 7.

306. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972 - 303 с. ЗИ.Станкин М. И. Профессиональные способности педагога. Акмеология воспитания и обучения. - М.: Изд-во «Флинта», 1998-168 с.

307. Стивен Р. Кови 7 навыков высокоэффективных людей. М.: Вече Персей-ACT, 1998.-475 с.

308. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983 - 284 с.

309. Столыпин П. А. Речи. 1906-1911 Нью-Йорк, Телекс, 1990. С. 36-46

310. Сухомлинский В. А. О воспитании. М.: Педагогика, 1982. - 260 с.

311. Талызина Н. Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вестник высшей школы. 1986. - № 3.

312. Тарасов Е. А., Н. И. Ковалева. Прикажи себе выжить. Тесты, советы психологов, смехотерапия, приемы саморегуляции. М.: «Звонница - МГ», 1996-285 с.

313. Теории личности в западноевропейской и американской психологии. -М.: Изд-ий Дом «Бахрах», 1996. 479 с.

314. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Наука, 1961. -536 с.

315. Толстой JI. Н. Собрание сочинений в 20-ти т. т.19. c.l 11.

316. Тугаринов В. П. Природа, цивилизация, человек. JI., Лениздат, 1978. — 298 с.

317. Узнадзе Д. Н. Экспериментальные основы психологии установки. -Тбилиси: Изд-во АН ГССР, 1961. 210 с.

318. Учителю о педагогической технике /Под ред. Л. И. Рувинского. М.: Педагогика, 1987.-154с.

319. Ушинский К. Д. Собрание сочинений. М.-Л., 1948. -Т.1. - С. 554-563.

320. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания // Пед. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1990. -Т.5. - 528 с.

321. Уэллс Г. Павлов и Фрейд. /Пер. с англ. А.В. Мягковой и А.В. Старостина, Под общ. ред. А.В. Снежевского, М.: Изд-во инностр. лит-ры, 1995 - 608 с.

322. Фадеев В. А., Приступа Г. Н. Как проводить педагогический эксперимент. -Рязань: Изд-во Рязанск. пед. ин-та, 1993. 137 с.

323. Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. -М.: Международная педагогическая академия, 1995.-366 с.

324. Филатова Г. Е. Социально-психологический тренинг как средство повышения эффективности психологической подготовки студентов педагогического вуза. Автореф. дис. канд. пед. наук. -Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1987.-18 с.

325. Филиппов Ф. Р. Школа и социальное развитие общества М.: Педагогика, 1990.-158с.

326. Философский энциклопедический словарь. М.: Изд. Дом «ИНФАРМ», 1997. -574с.

327. Флоренский П. А. Столп и утверждение истины. М.: Правда, 1990. Т.1.- С. 80-83.

328. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. С. 207, 172.

329. Франц М. JI. Наука и бессознательное. // Человек и его символы. СПб., Б.С.К., 1996.-454 с.

330. Фрейд 3. Очерк истории психоанализа //3. Фрейд. Основные психологические истории в психоанализе. М.: JL, 1923. - С. 17-73.

331. Фрейд 3. Психоанализ и теория сексуальности. СПб.: Алегейя, 1998. 224 с.

332. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Прогресс, 1990 - 448 с.

333. Фридман JI. М. Педагогический опыт глазами психолога, М., 1987. - C.I6.

334. Фромм Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1990. -336с.

335. Фромм Э. Революция надежды. СПб., Изд-во «Ювента», 1999. - С. 75.

336. Хакунова Ф. П. Концепция интеллектуального и личностного развития будущего педагога. //Вестник АГУ. 1998. - №

337. Харин С. С. Искусство психотренинга Заверши свой гештальт. Минск: Издатель В. П. Ильин, 1998. -346 с.

338. Харламов И. Ф. Педагогика. М.: Юрайт, 1997. - 507 с.

339. Херри Альдер. НЛП: наука и искусство достижения совершенства: Самоучитель по НЛП. Минск, Изд-во В. П. Ильина, 1998. -189 с.

340. Хусейнова Н.Ю. Формирование позитивной Я-концепции руководителя в процессе педагогической подготовки. /Автореф. дисс. д-ра пед. наук. Казань, 1998. - 51 с.

341. Хьел Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.-М. -Харьков-Минск, 1999.- 606 с.

342. Чернокозова В. Н., Чернокозов И. И. Этика учителя. Киев: Рад. Школа, 1973. -175с.

343. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977.-144 с.

344. Чехов А. П. Собрание сочинений в 12-ти т. т. 11.- М., 1963. С. 81-83.

345. Шадже А. Ю. Национальные ценности и человек. Майкоп, 1996. -167с.

346. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательные политики. -М.: Медиа, 1993.-431 с.

347. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд-во «Логос», 1994. -317 с.

348. Шакуров P. X. Психологические основы педагогического сотрудничества. -СПб., 1994. -43с.

349. Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М.: Владос, 1998.-508 с.

350. Шейн С. А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии. 1991. - № 1. - С. 44 - 52.

351. Шепель В. М. Имиджелогия. Секреты личного обаяния. М.: ЮННТИ, 1997.-238 с.

352. Шерозия А. Я. К проблеме сознания и бессознательного психического. -Тбилиси: Мецниереба, 1969. 135 с.

353. Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Идея гуманизации образования в контексте естественных теорий личности. Ростов-на-Дону, 1995. -310с.

354. Шопенгауэр А. Об интересном. М.: ACT АДТ, 1997. - 432 с.

355. Шоров И. А. Адыгская народная педагогика. Майкоп: Адыгейское отделение Краснодарского кн. изд-ва, 1989. - 334 с.

356. Шостром Э. Анти-Карнеги. — Минск: Попурри, 1999 398 с.

357. Шпет Г.Г. Сознание и его собственник //Философские этюды. — М., 1994.

358. Шпет Г.Г. Сочинения. М., Правда, 1989. - 576 с.

359. Штейнмец А. 3. Развитие эмпатии в психологической подготовке учителя // Вопросы психологии. 1983. - № 2.

360. Шубинский В. С. Философские подходы к педагогической теории // Советская педагогика. — 1990. № 12.

361. Щедровицкий Г.П. Методологические замечания к педагогическому исследованию игры. — М.: Наука, 1966. С. 45.

362. Щербаков А. И. О подготовке студентов будущих учителей и исследование педагогических явлений // Психология труда и личности учителя. - Л., 1977.-С. 124.

363. Щербаков А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. Л.: Просвещение, 1967. - 266 с.

364. Щербаков А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя // Вопросы психологии. — 1981. № 5.

365. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина //Педагогика. 1993. - №2.

366. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. -М.: Тривола, 1994. 167 с.

367. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Просвещение, 1960 - 326 с.

368. Эриксон М. Мой голос останется с Вами. СПб.: XXI век, 1995. - 256 с.

369. Юнг К. Моя деятельность психиатра // Прикладная психология и психоанализ. 1997. - №1.

370. Юнг К. Психологические типы, М.: Владос, 1992. - 104 с.

371. Юсупов И. М. Профессиональное самосознание педагога // Советская педагогика. 1989. - № 12.

372. Я, ты, мы в зеркале познания. (Сборник методик). М.-Воронеж, 1995. -95с.

373. Ядов В. А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности. //Методологические проблемы социальной психологии. М.: Изд-во МГУ, 1975. - С. 96.

374. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Л.: Наука, 1979.-264 с.

375. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение. М., 1996. —211 с.

376. Якушева Г. И. Коммуникативные способности как фактор развития профессиональных умений и навыков педагога // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. — Воронеж, 1992. — С. 122- 124.

377. Яценко Т.С, Методические основы активного социально-психологического обучения будущих учителей. М., 1986. - С. 53-57.

378. Cooley С. Н. Human Nature and the Social Order. N. Y., 1964, P. 184.

379. Erikson E. H. Identity and the Life Cycle? N. Y.,IUP. 1959.

380. Eysenk H. J. Dimension of Personality. -London, 1948.

381. Hoffman M. L. Developmental Synthesis of Affect and Cognition and Its Implications for Altruistic Motivation. //"Developmental Psychology", vol. XI, N 5, Sept. 1975. Vol. XI; №5, Sept.

382. James W. The Principles of Psychology. London, 1891. - P. 177.

383. Lewin K. Resolving social conflict. N.Y.: Horper, 1948.

384. Mead G. H. Mind. Self and Society. N. Y., 1934. P. 138, 140.

385. Morris C. The Discovery of the Individual. P. 96-109.

386. Rogers C. R. Some observations on the organisation of persjnality // Amer. Psychologist. 1944. - N 2.

387. Rosenberg M. Society and the Adolescen. Self-image; S. Coopersmith. The Antecedents of Self-Esteem. San-Francisco, 1963.

388. Schutz W.C. Here comes everybody. 1.

389. Silivan H. S. The Interpersonal Theory of Psychiatry. N.-Y., 1963.

390. Skinner B. F. Beyond Freedom and Dignity. N.-Y. 1972, P. 181, 190, 189.

391. Yalon I.D. Theory and practice at group psychotherapy. -N.-Y.: Basic Books, 1975.

392. Zazzo R. The person: objective approaches // Review of child Development, -1982.