автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Становление содержания образования в период его системного реформирования с 1860 по 1917 год

Автореферат диссертации по теме "Становление содержания образования в период его системного реформирования с 1860 по 1917 год"

На правах рукописи

ООЗОБЭОБВ

Смелянская Татьяна Владимировна

СТАНОВЛЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕРИОД ЕГО СИСТЕМНОГО РЕФОРМИРОВАНИЯ С 1860 ПО 1917 ГОД

13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Майкоп-2007

003069058

Работа выполнена на кафедре общей и социальной педагогики Кубанского государственного университета

Н аучный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Верцинская Нелли Николаевна

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

Спирина Валентина Ивановна;

кандидат педагогических наук, доцент Бабаян Анжела Владиславовна

Ведущая организация Волгоградский государственный

педагогический университет

Защита состоится Си^иьиЯ- 2007 г в -{О час на заседании

диссертационного совета ДМ ^12 001 04 в ГОУ ВПО «Адыгейский государственный университет» по адресу: 385000, г. Майкоп, ул Университетская, 208

С' диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Адыгейского государственного университета

Автореферат разослан «Л£у> .¿¿у 7^-2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

еГ

МР Кудаев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Кризисные периоды в развитии общества всегда сопровождались реформами образования Как экономически и социально детерминированный процесс оно выполняет прогрессонаправляющую и стабилизирующую функции сохранения, воспроизводства и развития культуры, всестороннего обеспечения и обслуживания исторического процесса смены поколений; создания условий для свободного интеллектуального развития личности (В Н Аверкин, А П Ситников, 1994) Эти функции постоянны, но они по-разному проявляют себя в повторяющихся исторических условиях в зависимости от степени общественного кризиса

Современный этап исторического развития России тенденциально повторяет ее глобальный кризис 1860-1917 г г Ив рассматриваемый исторический период, и в настоящее время Россия определилась в капиталистическом пути развития В связи с этим сложился ряд идентичных особенностей.

а) реформа экономики изменяет характер труда, в котором большая доля приходится на умственную и профессиональную составляющую, функционирование экономики непосредственно зависит от уровня знаний и квалификации работника, возникают новые виды и типы деятельности, упраздняя старые,

б) реформа в социальной сфере меняет структуру общества и деятельность различных социальных групп и секторов, роль государства сужается, закладываются основы демократии,

в) кардинально обновляюся правовая система общества и отношения между людьми,

г) имеет место недостаточность государственных ассигнований на образование, поэтому происходит частичная передача функций управления образованием местному самоуправлению,

д) образование становится ориентированным на рыночные отношения в связи с изменением образовательных потребностей, происходит смена статуса образования и отдельных образовательных учреждений (Э С Демиденко, М Ю Дедловская, Т А Дубровская, Т Е Житнев, В А Змеев, И В Макарова, Р В Шакиров и др)

Данные аналогичные особенности в развитии общества, непосредственно влияющие на образование, заставляют обращаться к отечественному историческому опыту его реформирования Историко-педагогический анализ состояния системы образования России второй половины XIX - начала XX века, ее реорганизации в период глобального кризиса, вызванного переходом страны на капиталистический путь развития, представляется особенно важным по двум позициям осмысление образования как социального института жизнеобеспечения и фактора обновления общества в его прогрессивном движении на идентичных

исторических этапах и оценка значения развития образования как метасистемы в данном процессе Такой подход позволяет получить новые историко-педагогические факты, соотнести их с современной педагогической реальностью и будущими возможными тенденциями

Исторический период конца XIX начала XX века привлекал внимание целого ряда педагогов-исследователей (В.Н.Аверкин, Е В.Белявский, И М Богданов, В.А Власов, Л Д. Гошуляк, Г.Н Козлов, В С Логинова, М.В Михайлова, ЗИ Равкин, А П Ситник, Т Б.Соломатина, И.А. Стебут, БКТебиев, В.А Трояновский и др) Рассматривались вопросы правительственной политики в области образования, предпосылки его реформы и общественно-педагогического движения, педагогические взгляды выдающихся прогрессивных деятелей, особенности общественных педагогических инициатив в области образования, роль земств в создании школ нового типа.

Общая характеристика образовательной реформы в изучаемый период как беспрецедентной по своей глубине, комплексности и системности дана в исследованиях А Н Архипова, В А. Змеева, А Е Иванова, И В Макаровой, Г.А Романовой, А Н Саранова, В А Федорова и др Установлены ее этапы, факторы, определяющие ее динамику, причины стагнации Выявлено слабое звено в системе образования — учительские кадры (их нехватка и низкий уровень профессиональной подготовки) Особо значимо представлен в трудах ЭДДнепрова, СФ Егорова вклад образовательной реформы в определение будущих гуманистических основ отечественной системы образования с ориентацией на идеи опережающего развития образования в системе общественных отношений; формирования на основе образования гражданского общества, включения общественного фактора в развитие образования, программного характера социально-педагогических преобразований, в том числе и радикального обновления содержания образования

Реорганизации начальной школы посвящены исследования Н Г. Давлет-Кильдеевой, ТЕ Житнева, В В Сергинковой и др Рассмотрены аспекты всеобщности, доступности, демократизации, оптимизации, соотношения общего и специального содержания образования в соответствии с интересами общества, государства и личности

Проблемы развития среднего образования отражены в исследованиях АН Арапова, ШИ Ганелина, Б Г Герша, ИГ Дмитриева, НН Кузьмина, И В Островской, А И Пискунова, Г А Романовой, В 3 Смирнова и др Выявлены его недостатки в дореформенный период, антидемократические принципы организации, охарактеризованы типы школ гимназии (мужские и женские), реальные, коммерческие и епархиальные училища С позиции их целевой начальной профессиональной подготовки в сравнительном плане представлены структуры учебных планов (вариативная и инвариантная части) Особое внимание уделено развитию профессионально-технического

образования (Н Г Давлет-Кильдеева, В С Логинова и др) Раскрыты особенности гуманитарной направленности содержания гимназического образования (В А Кипранова, М В Савин) Развитию национальной российской школы посвящено исследование С В Куликовой

Однако феноменологический и процессуальный аспекты становления содержания образования как главного регулировочного механизма его реформирования, реорганизации различных сфер общества и культурной социализации личности выпали из поля внимания исследователей Данный пробел в историко-педагогических исследованиях привел к противоречию между систематизированной информацией о предыстории реформы образования конца XIX — начала XX века, ее направлениях, социальном обеспечении, объективных сложностях и исторической перспективе, субъектах реализации и фрагментарным знанием об обновлении и реструктурировании содержания образования адекватно его новым функциям и новому статусу

Поиск недостающего историко-педагогического материала об изменении содержания образования в исследуемый период, системно дополняющего научное представление о развитии отечественного образования второй половины XIX - начала XX века, составляет проблему исследования в следующей ее формулировке какова сущностная, с позиции истории педагогики, характеристика процесса становления содержания образования на основе объективно приобретенных тенденций?

Объект исследования - исторически обусловленное системное реформирование отечественного образования второй половины XIX - начала XX веков

Предмет исследования — процесс становления содержания образования в России в период образовательной реформы 1860 — 1917 г.г.

Цель исследования — выявить сущность и тенденциальные особенности процесса становления содержания образования в период реформы, имеющие значимость для современного этапа социальных преобразований Задачи исследования

1 Определить доминирующие факторы обновления содержания образования в изучаемый период,

2. Установить целевую обусловленность динамики содержания образования и дать ее историко-педагогическое объяснение;

3 Выявить знаниевую и опытную компоненты в содержании образования,

4 Охарактеризовать процесс становления содержания образования в пореформенный период

Методологическая основа исследования. Диссертация как историко-педагогическое исследование определялась методологией исторического познания В качестве основополагающих выступили философская трактовка историко-логического развития научного познания, включающая вектор

общей направленности его движения от единичного к особенному и всеобщему (В С Библер, В В. Ильин, В Д Камышин), принципы единства исторического и логического, непрерывности развития явления или процесса, взаимосвязи историзма и реальности в становлении социальных систем, научного обоснования историко-эволюционных процессов, закономерной связи прошлого и настоящего; критерии научности исторического знания (объективность, каузальность, инвариантность) (В В Ильин), требование концептуальной оформленности знания в единстве описания, объяснения, понимания, предвидения (Б Г Юдин)

Теоретическую основу исследования составили концепция системного подхода как ведущего способа научного познания (Б Г Юдин, ИВ.Бпауберг, ВЫ Садовский); теория гуманизации и гуманитаризации научного познания на основе соотношения таких категорий, как «общество», «человек», «культура», «свобода», «право», «равенство» (В И Купцов), базисное общенаучное утверждение о действенной, преобразующей позиции образования по отношению к внешнему миру и человеку (Б Г. Ананьев, Л В.З<шков, М А Данилов). Особое значение имела концепция Ф Ф Королева о диалектическом единстве и взаимодействии процессуально-временной и структурной сторонах педагогического явления или процесса, согласно которой теоретический метод отражает структурно-генетические отношения, а исторический — генетически-структурные С учетом этого в качестве ориентировочного нами было принято требование о раскрытии динамического единства прошлого и настоящего в исследовании проблем образования на основе критической оценки педагогического явления или процесса

Методы исследования. В исследовании использовались следующие теоретические методы исторический анализ социальной ситуации изучаемого периода, системный и функциональный анализ реформы образования второй половины Х1Х-начала XX в в, сопоставительный и причинно-следственный анализ социальных и педагогических тенденций предшествующего и современного исторического периодов, содержательный анализ исторических источников, архивных материалов и научной литературы

Этапы исследования. На первом этапе (2001-2002 г.г.) формировалась источниковедческая база, производился анализ исторической, философской и историко-педагогической литературы, определялся научный аппарат исследования, разрабатывалась его программа, устанавливались исходные теоретические позиции,

Второй этап (2003-2004 г г) был посвящен изучению архивных материалов, полученные данные сопоставлялись с данными аналитических обзоров и научных исследований в изучаемый и современный периоды

На третьем этапе (2005-2006 г г) осуществлялось теоретическое осмысление результатов исследования, его завершение в виде выводов, оформление материалов в диссертационный текст

Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к изучению предмета исследования, методологической обоснованностью его исходных теоретических положений, целесообразностью выбора методов историко-педагогического исследования, их адекватностью объекту, предмету, цели и задачам, моделированием процесса исследования на основе взаимосвязи общего, особенного и единичного

Хронологические границы исследования - 1860-1917 г г -обусловлены исторической значимостью реализованных в этот период реформ, определивших перспективы развития отечественного образования в будущем

Источниковедческую базу исследования составили а) архивные документы Министерства народного просвещения 1828-1917 г.г, хранящиеся в Российском государственном историческом архиве в ф733 (Департамент народного просвещения Министерства народного просвещения), всеподданнейшие доклады и отчеты министра народного просвещения Д. А Толстого за 1867 г, управляющего отделением промышленных училищ Министерства народного просвещения советника И А Анопова (1899), попечителей и попечительских советов учебных округов о применении устава гимназий и прогимназий, земств о введении всеобщего обучения, финансировании школьного образования, б) опубликованные материалы о реформе в журнале Министерства народного просвещения и региональных журналах; в) проекты реформ начальной и средней школ, учебные программы. Список источников и литературы содержит 61 единицу архивного материала из разных регионов России

Используется историко-педагогическая литература (В П Вахтеров, К Н Венцель, П Ф Каптерев, Н И Пирогов, Л Н Толстой, К.Д Ушинский) и современные исследования, которые освещают с разных сторон период реформирования образования в России второй половины XIX — начала XX века

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем с учетом современной методологии представлены новые историко-педагогические факты о системном реформировании образования в условиях социальных перемен в России конца XIX - начала XX веков, охарактеризовано становление его содержания как специфический для изучаемого периода процесс преобладающей поэтапной интеграции ценностно-смыслового с позиции практики знания, выступающего стабилизирующим фактором во взаимоотношениях общества и индивида в ситуации глобального кризиса, на материале изучаемого периода вскрыта типичная закономерность смены социального статуса образования на основе адекватного динамичным процессам в обществе обновления его содержания, имеющая перспективную

значимость для развития педагогической науки и практики, охарактеризованы целевые трансформации относительно содержания образования, стратегически определяющие и закрепляющие его гуманистическую составляющую

Теоретическая значимость исследования в теоретико-доказательном аспекте охарактеризована зависимость целесообразности, перспективности и стратегической значимости обновления содержания образования в период реформы 1860-1917 г г от отягощенно-интегративного характера кризисов распределения и идентичности; обозначена роль каждого из них в обострении социальной потребности в грамотных специалистах для различных сфер деятельности и индивидуальной потребности личности в образовании как средстве и условии трудовой деятельности и социальной защищенности. Эта информация дополняет педагогическую теорию доказательством субъектно-смысловой сущности любой образовательной реформы

Дана историко-методологическая оценка осуществляемой реформе как объективно обусловленного периода личностной центрации - формирование личности нового типа — образованной, культурной, способной к социальному и познавательному самоопределению, активным действиям в условиях глобальных общественных преобразований Это позволяет связать развитие современной теории личностно-ориентированного образования с ее прогрессивно-историческими источниками

Вскрыты социальные противоречия, разрешение которых вызвало необходимость кардинального изменения содержания образования во взаимосвязи с новыми принципами его формирования. Знание о данных зависимостях выступает дополняющей компонентой в теории структурирования содержания образования в целом

Практическая значимость исследования состоит в том, что установленное опережающее факторное значение образовательной реформы 1860-1917 г г в системе социально-политических и экономических преобразований этого исторического периода (для стабилизации общества, его культурного прогресса, познавательной активности граждан, обеспечения преемственной вертикальной системы образования, задающей вектор интеллектуальному развитию личности) раскрывает перспективные пути преодоления любого кризиса в стране, выявленная тенденция смены ценностных ориентации в содержании образования в сторону его личностно-смысловой значимости носят типичный характер в ситуации реформы, что определяет социально-педагогические требования к ее осуществлению, охарактеризованная дифференциация знаниевой и опытной составляющей содержания образования, востребованная личностью и региональной средой, концентрация практикоориентированного базового знания в связи с необходимым профессиональным уровнем практической деятельности в новых социальных условиях может учитываться как закономерность при

реформировании современного образования Данные положения дополняют научные обоснования исторических особенностей становления содержания отечественного образования и могут быть использованы в практической деятельности преподавателей вузов и ссузов в аспекте общей и социальной педагогики и истории педагогики и образования

Апробация результатов исследования осуществлялась на международных научно-практических конференциях «Педагогическое образование в условиях трансформационных процессов (Минск, 2005,2006), «Проблемы развития образования и социального партнерства» (Краснодар, 2007), всероссийских научно-практических конференциях «Наука и образование в начале 21 века» (Сочи, 2000,2002,2003,2004), «Современные проблемы педагогики парадигма науки и тенденции развития образования» (Краснодар, 2006), региональных научно-практических конференциях «Современные проблемы и перспективы развития образования» (Ставрополь, 2000)

Внедрение результатов исследования Результаты исследования используются в учебном процессе на факультетах разной направленности Московского государственного социального университета, Сочинского государственного университета туризма и курортного дела, Кубанского государственного университета.

Положения, выносимые на защиту:

1 В период системной и поэтапной реформы 1860-1917 г.г два социально-экономических фактора оказали доминирующее влияние на содержание образования кризис распределения и кризис идентичности Первый изменил в массовом сознании значение знания, которое стало восприниматься человеком как социальная ценность, условие трудовой занятости, источник эффективности труда и материального благополучия Второй — объединил людей в культурно-просветительской и общественно-образовательной деятельности с целью распространения совокупного знания, обеспечив тем самым культурологический базис содержания образования.

2 Глобальность и динамичность социально-экономических перемен, борьба различных структур за лидерство в образовательной реформе вызывали неоправданно быструю и бессистемную смену целей образования, затрудняли их преемственность и сущностно-смысловую однозначность Особенно негативно это сказывалось на трактовке общей цели образования В их совокупном многообразии наиболее значимы две- духовное развитие человека как верноподданного и социально полезного гражданина в соответствии с его возможностями и требованиями государства и церкви (официальная позиция) и интеллектуальное, культурное и нравственное развитие человека с учетом его потребностей и запросов региона как окружающей социальной среды (общественная позиция) В первом случае цель направляла процесс формирования содержания образования в большей

степени на функциональную знач таость человека, во втором - на личностную.

3 Непоследовательность целеполагания привела к изолированному формированию целей образования на каждой его ступени В результате отношение общей цели образования и его содержания в их прямой зависимости (развитие цели ведет к адекватному развитию содержания) не сложилось В начальной школе преобладало религиозное, фрагментарно-научное и элементарное практическое знание, в старшей -общеразвивающее, системное, научное знание, пригодное для дальнейшего образования или профессиональной практической деятельности.

4 Формирование содержания образования в начальной школе подчинялось принципам традиционности, всеобщности и применимости к местным условиям Поэтому его единицей выступало духовное и практическое знание, что обусловило соответствующий ему ограниченный набор учебных дисциплин Содержание среднего образования складывалось на основе принципов всесословности, демократичности, экономической целесообразности и регионализации, равно значимых и для классического, и утверждающегося промышленного образования Единицей содержания образования на этой ступени выступало научное понятие и практическое знание Соответственно обучение отличалось многопредметностью, дифференциацией учебных курсов, их фундаментальностью и целевой направленностью на продолжение образования Ориентация на практическое знание в начальной и средней школе обеспечила профессиональную направленность образования, в котором опытная компонента оказалась ведущей

5 Становление содержания образования происходило по линии усиления экономического фактора в развитии страны, что определило следующие его тенденции а) возрастание стратегического значения содержания образования в осуществляемых реформах, б) его неизбежная регионализация в силу острой потребности в качественно подготовленных работниках; в) изменение в нем ценностных оснований и соответственно вытеснение религиозно-нравственной составляющей научно-прикладной с социально-адаптивной функцией, г) системного расхождения на начальной и средней ступенях обучения в связи с рассогласованием официально объявленной и общественно принятой целями

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных архивных источников и научной литергпгуры

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, обозначены его хронологические рамки, определены объект, предмет, цель и задачи, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость,

сформулированы основные положения, выносимые на защиту, приведены данные об апробации и внедрении результатов исследования

В первой главе - «Исторические предпосылки реформы образования в России в период с 1860 по 1917 гг » — раскрывается комплекс предпосылок и причин одинаковой факторной значимости для реформы образования изучаемого периода экономические и социокультурные

В сущностном рассмотрении понятия «предпосылка» мы исходили из ее трактовки как генетически нарастающей детерминации, вызывающей положительные изменения в явлении или процессе и связанной не только с движением, но и взаимодействием (ВЕ Юровский, 2001) Особую роль в этом взаимодействии играет система образования, интегрирующая в социально- политическую, идеологическую, экономическую и ценностную структуры общества Исторически нарастающие изменения в этих структурах неизбежно влекут за собой обновление системы образования, процессуально и содержательно выраженные в реформе Исследованиями ГА. Белова (1993), ИИ Дмитриевой (2005) установлено, что основным ее фактором в изучаемый период стал глобальный кризис, охвативший все стороны общественного развития, который включал кризисы распределения, идентичности и политический Первые два в наибольшей мере повлияли на реформу образования. Кризис распределения создал экономические предпосылки В обобщенном варианте в историографической литературе (Веселовский ББ, Рождественский С.В, 1902, Сперанский НВ, 1914) они представлены системой противоречий между исторической потребностью России в ориентации на новый, адекватный международному, уровень промышленного развития и слабыми для этого экономическими ресурсами, сложившимся национальным опытом единоличного производства товаров и новым способом корпоративного ведения промышленного и сельского хозяйства, потребностью в квалифицированных специалистах, способных ориентироваться в техническом перевооружении и обслуживании машин, и безграмотностью большей части населения, ориентацией рабочих в отдельно взятом ремесле и необходимостью знать способы системного производства на основе техники и технологии

В главе раскрыты основные причины данных противоречий неустойчивость государственных финансов, их постоянный дефицит, (В Е Юровский, 2001), концентрация частного капитала в промышленности и обнищание сельских производителей (Т Г Киселева, 1994); преимущественный импорт промышленных технологий (И А Анопов, 1899 ), концентрация машинного производства в крупных политических и административных центрах, узкая регионализация производства (А Н Сахаров, 1996), торможение производства феодальной системой владения землей и человеческими ресурсами (Р Пайпс, 1996) В результате этого происходило нарастающее разобщение науки, создающей машины, и человека, их обслуживающего

Промышленное производство изменило целостную деятельность ремесленника-мануфактурщика, расщепив ее на составные элементы и определив выполнение частной операции Целостный мануфактурный работник, который ранее выполнял весь цикл производства материальных ценностей самостоятельно, уступил место частному работнику, выполняющему операцию Усилившаяся тем самым пооперационная специгшизация труда привела к изменению квалификационной характеристики и статуса работника (чем глубже были его знания по эксплуатации машин, тем выше мастерство и стоимость труда) Новые производства требовали рабочего инициативного, мыслящего, изобретательного, а, значит, и совсем иной интеллектуальной подготовки для осуществления опосредованной деятельности, направленной на работу машин (С Ф.Егоров,1987) По утверждению исследователей, автоматизация освободила руки и мозг рабочего для более достойных творческих видов труда (Г Н Волков, 1967), но неподготовленный к таким условиям человек становился невостребованным А власть оказалась неспособной обеспечить прием теЛый для разных слоев населения рост материального благосостояния, избежать при осуществляемой капитализации чрезмерного обнищания значительного числа людей и гарантировать всем доступность основных духовных и материальных благ. Такое положение свидетельствует о кризисе распределения (ГА Белов, 1993), охватившим как сферу производства, так и потребления

Локальное размещение производственного потенциала по определенным отраслям промышленности обострило региональную потребность в квалифицированных кадрах для реформируемых сфер и их закрепление в конкретной местности для большего и длительного экономического эффекта Однако система образования не готова была обеспечить промышленность, транспорт, банковское производство необходимым количеством подготовленных специалистов в силу отсутствия единой преемственной системы образования, отторжения общественных сил от участия в ее построении, длительного периода нерезультативных реформ и контрреформ, несбалансированности прагматико-профессионального и общеобразовательного содержания (Э Д Днепров,1994)

Анализ архивных материалов выявил прямую зависимость всех экономических изменений в России XIX в. от состояния системы образования. Эта зависимость прослеживается в определяющей роли педагогической науки как первой потребности общества (А С Норов, 1855) Это означает, что основой развития технического перевооружения стали знания На индивидуальном уровне они начинают определять бытие человека Кризис распределения изменил ценностные основы трудовой деятельности, что непосредственно повлияло на содержание образования, обозначив в нем ценность многопрофильных знаний и уровневый переход к их приобретению- от элементарного знания конкретного ремесла к

монофункциональному техникообслуживающему и далее к полифункциональному научному многопрофильному знанию

Вторая группа предпосылок носила социокультурный характер Их обусловил кризис социальной идентичности Анализ социологической и социально-психологической литературы позволил нам определиться в сущностной характеристике данного феномена социальная идентичность означает тождественность общества самому себе, такое состояние, при котором его граждане ощущают себя в безопасности социальной, военной, экономической, правовой, а власть - устойчивой и деятельно эффективной (Г.А Белов, 1993)

К концу XIX века в России отношения между классами, нациями, социальными ■ группами, государственной властью и народом, управленческими и исполнительскими структурами оказались крайне дисгармоничными Анализ архивных материалов и научной литературы выявил следующий комплекс причин такого состояния: истощение к этому периоду материальных и человеческих ресурсов (Р. Пайпс, 1996), ослабление правовой основы как главного механизма поддержания власти, возникновение противоречий между государственным и общественным правом, особенно крестьянским, что тормозило развитие капиталистических отношений (В А. Александров, П Н Зырянов, А.С Ахиезер, А П Пригожин, 1994); нехватка профессиональных кадров в сфере права и управления (С С. Секинский, ТА Филиппова, 1993), отставание в развитии социальных отношений, негибкость системы гражданской службы (А.И Гучков, 1896), разрушительные социально-экономические принципы существования двух основных классов - дворянства и крестьянства (Р Пайпс, 1996) Наступил кризис власти, что повлекло за собой а) военную реформу, а, следовательно, и изменение системы подготовки военных специалистов, б) правовую реформу, ориентированную на профессионализм работников юстиции, в)реформу управления

Каждая из названных реформ предопределила, прежде всего, изменения в содержании образования, обусловила необходимость приобретения работником специальных знаний и устранения разницы в ценностном и культурном уровне людей разных сословий для их совместного участия в государственных делах и создания гражданского общества в России.

План государственного преобразования содержал немало прогрессивных идей, реализация которых позволила в исторически короткие сроки кардинально изменить политический и социальный облик России Для его осуществления власть пошла на важную демократическую уступку -создание системы самоуправления (земства) с целью распределения ответственности за решение хозяйственных и социальных вопросов на местах Одновременно земства приняли на себя и функции развития всесословного образования, удовлетворения потребности населения в новых знаниях с учетом особенностей регионов Направленность на

демократизацию образования подтверждалось соответствующими документами Положением о земских учреждениях 1864 года и Положением о городских Думах 1870 года, Положением 1864 года об Училищных совел ах, Положением о начальных народных училищах, новыми уставами гимназий и прогимназий

Источники противоречий общественного развития передовая общественность увидела не только в разнице между развитием технологичного производства и интеллектуальным потенциалом людей, обслуживающих его, но и в социальных отношениях и ценностях разных соци!1льных групп, прежде всего крестьянства Экономическая целее,ообразность вступила в противоречие со структурой ценностей общества, при которой невозможно добиться единения нации и понимания обществом своих задач (ПА. Сорокин, 1926) Поэтому образование оказалось единственным средством устранения культурного неравенства и способом консолидации общества Каждое сословие приняло на себя определенную социально-образовательную функцию В главе детально представлена просветительская деятельность дворянства, купечества, духовенства

Такое предоставление гражданских свобод, по мнению министра просвещения А В Головнина, должно было развить «умственную деятельность всех жителей государства во всех разнообразных ее проявлениях» В своем отчете царю он подчеркивал, что «разная степень умственно-нравственного развития различных классов требует, чтобы все учебные заведения были в равной мере самостоятельными и зависимыми между собой Каждое учебное заведение должно обеспечить определенный объем образования и иметь преемственность в образовательных курсах» (Журнал МНП, 1861)

Так кризис идентичности определяет суть реформы системы образования и концептуальные основы формирования его содержания Обновление его содержания предполагалось основывать на механизме развигия культуры Важной стала не образованность, как таковая, а необходимость использования знаний образованных людей для совершенствования условий жизни в конкретной местности Ориентация на интересы экономического и культурного развития оказалась ведущим принципом развития содержания образования Общественный характер управления им обеспечивал условия для активного взаимодействия и взаимообогащения социума и образования Это взаимодействие сформировало общественное поле интеллектуальной активности, заложило основы общественно-функциональной системы образования с культурообразующей функцией его содержания

Во второй главе — «Содержательно-целевой аспект регионального образования как отражение экономических и социальных преобразований» — раскрываются особенности целевой ориентации системы образования

периода реформ 1860-1917 гг, связанных с ней регионального аспекта его содержания и практической направленности. Исходной позицией в рассмотрении образовательных целей изучаемого периода служило философское положение о том, что цель - это идея, мысль о совершенном, которого еще нет, но которое объективно обусловлено экономическими отношениями в обществе и представляет будущую перспективу (А.Н Аверьянов,1985). Анализ архивных материалов показал, что намерения преобразовательного характера в изучаемый период концентрировались вокруг следующих идей

1 Солидаризации общества посредством изменения качества системы образования Фактором качества была избрана его преемственность. Фактором объединяющим служило повышение интереса к образованию, который развивает живое общенародное чувство и сознание у всех слоев многонационального состава населения и ведет весь народ к духовному единству (НХ Вессель, 1869). На основе этой идеи сложилась цель общего школьного образования - духовное развитие личности, которое фиксировалось как способность ориентироваться в явлениях жизни и осуществлять деятельное участие в ней в качестве члена солидарного целого общества (Журнал МНП, 1863);

2 Социализации индивида в интересах государства, которая заключалась в его трудовой адаптации к окружающей среде, социально обустраиваемой на началах русской народности и в соответствии с отношениями власти, церкви и индивида. Согласно Уставам гимназий 1864г, 1871 г, данный механизм социализации обеспечивался единством образования и воспитания, что нашло отражение в их общих задачах развивать у учащихся в процессе усвоения учебных дисциплин любовь к царю и России, уважение к вере, почтение к истории своего Отечества, сообщать им необходимые первоначальные социальные знания; формировать первичные представления о гражданских обязанностях, о порядке и разумном труде, о социальных действиях В этот период научение человека социальным действиям происходит преимущественно в процессе воспитания, которое, по Уставу 1864 г., просвещает разум человека различными познаниями, украшает его душу, склоняя волю к делам добра, руководствует к жизни добродетельной и наполняет такими понятиями, которые ему в общежитии необходимы Данные задачи в совокупности отражали нормативную основу социализации и задавали направление всему дальнейшему религиозно-нравственному и гражданскому развитию как каждого отдельного человека, так и всего народа (НХ. Вессель, 1869) К 3897 году цель образования корректируется, формирование системы религиозных знаний и убеждений средствами общеобразовательных предметов (С Ф. Егоров, 1996) Образование приобретает новый вектор религиозно-нравственное направление сосуществует с социально-

адаптивным, проектирующим развитие интеллектуальной и духовной культуры человека на основе приобретенного социально полезного знания,

3 Совершенствования государственной системы управления за счет изменения образовательной полигики Она носила, с одной стороны, культурологический характер, а с другой, — полиуправленческий На страницах профессиональных журналов Министерство народного просвещения, сознавая отсутствие крепкой духовной связи между учащимися и обществом, объявляет о своем намерении усилить свободное участие частных и общественных деятелей в деле воспитания народного (Журнал МНП, 1861) Отсюда и общая цель образования начинает распадаться на две составляющие, превращение человека, существа естественного, в существо культурное (П.Ф Каптерев, 1913) и удовлетворение практических потребностей разных классов городского и сельского населения на основе образовательных инициатив государства, церкви и общественных структур

Ориентация на выше обозначенные идеи привела к широкой дифференциации целей образования в начальной, средней и высшей школах, которые реализовывались, прежде всего, через строгий отбор его содержания, о чем свидетельствуют перечни изучаемых предметов Целью начального образования стало «распространение первоначальных, всякому нужных сведений, между людьми всех сословий» (Устав народных училищ, 1864) Воспитание направлено на развитие в детях наблюдательности и понимания окружающей их природы и жизни и правильных религиозно-нравственных убеждений, стремления к честному, самостоятельному труду, в рез>льтате которого они могут доставить себе и семье своей обеспеченную, безбедную жизнь (Н X Вессель, 1869)

Цель среднего образования, согласно Уставу гимназий 1864 года, состояла в развитии познавательных способностей человека и сообщении полезных знаний с тем, чтобы молодые люди приобрели необходимые сведения и навыки для дальнейшей практической и научной деятельности Достижение этой цели обеспечивало интеллектуальную основу общественного прогресса и фактора национальной безопасности В области воспитания провозглашалась задача приобщения индивида к современной культуре через познание природы и социальных традиций Приоритет воспитания сохранился при пересмотре Устава гимназий 1871г. посредством обучения общеобразовательным наукам развить молодых людей в умственном и нравственном отношении так, чтобы они могли с успехом начать специальное образование в одном из высших учебных заведений или прямо приступить к полезной деятельности на избранном ими поприще общественной жизни Опережающим становится интеллектуальное развитие, поддерживающее у учащихся сильный и всесторонний интерес к знанию, умение видеть, слушать и думать самостоятельно При этом личность рассматривается как необходимый элемент общественной

структуры, включенный в систему разумного труда и порядка, и как элемент, собственное содержание которого определено его местом в обществе.

Цель вновь подвергается дифференциации и распадается на две подготовку молодого человека к высшему образованию и к полезной деятельности (Устав гимназии, 1871)

При первой интерпретации цели образование обозначалось как солидное. Оно должно было осуществляться в гимназиях Предполагалось, что созданные в губернских центрах, они будут содействовать усилению учебной деятельности учащегося, его прилежному и добросовестному занятию наукой (Устав гимназий, 1864)

При второй интерпретации цели образование приобретает профессиональную направленность Оно становится средством экономического развития страны силами грамотных специалистов Цель образования конкретизируется в зависимости от типа образовательного учреждения как сообщение знаний и умений, необходимых техникам (Устав гимназий, 1864), толковое обучение грамоте и обучение ремеслам (Журнал МНП, 1867).

Распределение целей в зависимости от экономических потребностей способствовало созданию новых, ориентированных на них типов школ, церковноприходских, земских городских и уездных училищ как эталон общественной школы, образцовых городских училищ, которые одновременно становились центрами информационной и методической подготовки учителей; реальных училищ с общим курсом обучения 6 лет и дополнительными специальными отделениями, реальных гимназий как переходных образовательных систем для обучения в университетах, частных сельских гимназий, ставших прогрессивной системой, готовящей крестьянина-интеллигента

Содержательный аспект всех типов школ в их единстве предполагал две цели, обеспечение рынка труда специалистами разного профиля и предоставление возможности человеку определенного сословия получить образование согласно его индивидуальным запросам Именно эти цели оказались первостепенным условием развития образования как социально ценностной категории и гуманитарной функции общества (В П. Вахтеров,1906)

В начале XX века (1910-1915гг.) предпринимается попытка пересмотреть цели образования с позиции его связи с жизнью, запросов народа, потребности в создании национальной школы, организации всей жизни ребенка Формулируется новая общая цель школы — обеспечить всестороннее развитие способностей детей, учить детей жить, познавать действительность и преобразовывать ее через учебное познание и труд (Н В Сперанский, 1910) В аспекте конечного результата она обозначается как создание морально ценной автономной личности

Анализ архивных материалов показал, что в процессе реформы образования его целевая трансформация происходила по следующей схеме

- духовное развитие личности как законопослушного нравственного гражданина в соответствии с требованиями государства и церкви,

- подготовка социально-полезного индивида,

- культурное развитие человека,

- создание равных возможностей для удовлетворения образовательных потребностей людей и адаптации к местным условиям труда,

- развитие у молодежи умственных способностей для эффективного труда,

- обеспечение высокого качества образования для управленческой элиты, регулирующей социальное взаимодействие граждан России средствами экономического, политического и культурного влияния,

- развитие морально-ценной автономной личности

В данной смене трактовки общей цели образования не прослеживается тенденция ее непрерывного развития Напротив, высокая цель развития личности в ее собственных интересах периодически уступает место обозначению функциональной значимости человека, в определенной степени лишая его внутренней ценности И даже его проектируемые культурные приобретения рассматриваются государством как источник его благонадежности и экономической целесообразности труда По этой причине общая цель образования не выступила интегратором целевых компонентов начального и среднего образования В первом доминирует необходимость сообщения элементарных полезных знаний сообразно действительным потребностям местного населения и устоявшейся системы религиозно-нравственного воспитания Во втором — общеобразовательная подготовка, дифференцированная с учетом региональных потребностей в кадрах При таком распределении целей личностно-развивающая функция образования становилась сопутствующей, а практико-подготовительная — основной

Государственные цели развития системы образования и цели общественные не совпадали Государство стремилось создать систему образования с учетом классовых основ, а общественное самоуправление — к передаче знаний всем сословиям Таким образом, система целей образования в их последовательности, иерархии и преемственности не сложилась

Их совокупность, согласно новым типам школ, тем не менее, изменяет содержание образования, отражающее классовую его окраску, на содержание, доступное большинству населения, обеспечивающее прогресс промышленности и сельского хозяйства в конкретной местности (ГАРФ, ф 371 оп 1,д 691) В связи с этим устоявшееся содержание вступило в конфликт с вводимым новым, более функциональным, основу которого составил региональный аспект. Целесообразность образования с учетом местных потребностей, обозначенная еще в Уставе гимназий 1828 года,

фактически начала реализовываться только с 1864 г С этого периода данный аспект содержания образования был основным вопросом реформы уставы учебных заведений, вводимые учебные курсы всенародно обсуждались на съездах, заседаниях педагогических обществ, на страницах периодических изданий Принцип экономической целесообразности введения учебных курсов с региональным содержанием стал приоритетным в процессе его реформирования Подчиненными ему были принципы всесословности, демократичности, общеобразовательной направленности, регионализации

Изменение содержания образования осуществлялось согласно ступеням обучения Начальное образование, ограниченное приобретением системы знаний истории религии, Закона Божия, церковного пения, четырех действий арифметики, умений в области гражданского и церковного чтения, постепенно дополняется новыми предметами применительно к местным потребностям русский язык; практическая геометрия и техническое черчение, отечественная история и география, гимнастика; сведения из физики, отчизноведение, основы земледелия, виноградарства, пчеловодства, животноводства, ручной труд. Они вооружали практическими навыками использования полученных знаний в повседневной жизни и помогали грамотно использовать научные достижения для повышения культуры ведения сельского хозяйства и ремесла (Проект устава низших и средних начальных училищ 1860 года)

Содержание среднего образования носило общеобразовательный характер в обоих направлениях — филологическом, обеспечивающем поступление в университеты, и естественно-математическом, которое было практиконаправленным В гимназиях основу классического образования (Закон Божий, латинский и древнегреческий языки, русский язык с церковнославянским и словесность, физика, космография, география, математика, чистописание, рисование и черчение) сменяет новый базис -логика, история русской литературы, естествоведение, французский или немецкий язык (М В Богуславский, 2000) Постепенно классическая гимназия уступает место реальной с углубленным изучением естествоведения и математики, с изучением гигиены, счетоводства, строительного искусства, практической механики, товароведения, сельского хозяйства с отменою греческого и уменьшением латинского языков (Журнал МНП, 1861)

Владение суммой практикоориентированных знаний помогало выпускникам становиться профессионально полезными в любой деятельности Поэтому содержание курсов учитывало род деятельности населения, особенности развития промышленного производства или особенности и традиции развития сельского хозяйства

Формирование содержания образования как системы в средней школе вызвало ряд необходимостей

а) выстроить содержательную преемственность на разных ступенях образования Это помогло бы сблизить уровень подготовки в начальной школе с требованиями гимназических курсов,

б) определить общеобразовательную школу с 8-ми летним сроком обучения как наиболее подходящее учебное заведение. В содержательной части образования должно было преобладать естествознание, имеющие научное и практическое приложение (Циркулярное приложение Господина Министра Народного Просвещения «О пересмотре организации Средних учебных заведений»,1899),

в.) пересмотреть учебные планы в зависимости от местных этнических условий, в результате чего запрещалось открывать школу только одной национальности, если на этой территории проживает другая, ввести Положение об изучении местных языков всеми русскими, находящимися на государственной службе,

г) создать, помимо университетов, новую систему высшего образования, призванную готовить управленческие кадры для государства, учителей, начальной, средней и преподавателей высшей школ, развивать науку (ФМ Струве, 1870) Данные планы по политическим причинам были выполнены частично

Движущей силой развития содержания образования в течение всего периода реформы выступило противоречие между функциональным и классическим подходами к образованию С 1906 г. происходит окончательный поворот в ориентации содержания образования на региональный уровень, который определился на Всероссийском съезде учителей Закон Божий перестает рассматриваться как обязательный предмет Вводятся учебные дисциплины по выбору Устанавливается, что профессиональное обучение может дать хорошие результаты, если будет базироваться на прочном общеобразовательном фундаменте Он расширяется за счет краеведческого направления, ориентированного на знание местных условий для выбора вида труда и, в связи с этим, типа образовательного учреждения, национального направления, обеспечивающего знание различных культур, лингвистического, требующего изучения двух современных иностранных языков

Таким образом, в средней школе сложилось единое образовательное пространство с учетом возможностей и потребностей разных регионов, что сделало получаемое знание значимым для работы в конкретном социуме, безболезненного перехода обучающегося из одного типа гимназии в другой или выбора направления высшего образования

Деятельностная основа образования оказалась реальным условием ценностного, научного и практического наполнения его содержания на каждой ступени и в каждом типе школы индивидуально, но в итоге — условием обеспечения его общеобразовательного характера

В заключении диссертации обобщены результаты теоретического исследования, позволившие решить поставленные задачи и сформулировать его основные выводы

1 Процесс становления содержания образования в России в конце XIX-начале XX в носил экзогенный характер, так как полностью определялся экономическими и политическим факторами,

2 Региональный способ промышленного развития страны закономерно придал становлению содержания образования региональный характер, что имело прогрессивное значение для быстрой ликвидации неграмотности и профессионально-трудовой социализации индивида,

3. Непоследовательность целеполагания обусловила иерархическую организацию в аспекте отдельных компонентов содержания образования, уровневую (различные школы грамоты, гимназии, технические училища), цикличную (система предметов, задающих базовую подготовку на каждой ступени) и заложила основы профильной (профессиональные школы, специальные предметы) При этом интеграции всех компонентов содержания образования на единой основе как универсальной целостной системы реформа не обеспечила,

4 Содержательная преемственность образования сохраняла свою динамику за счет привнесения и усиления гуманитарного знания на всех ступенях обучения и во всех типах образовательных учреждений,

5 Принципы структурирования содержания образования (доступности, экономической целесообразности, общеобразовательной направленности, всесословносги, регионализации) придали ему функциональную полноту, обеспечив личностное развитие субъекта образования и социально-экономическое продвижение страны,

6 Несмотря на контрреформистские наступления в 1880-1917 гг., поступательное закрепление ценности общеобразовательного знания, сохранение сопряженности во взаимосвязи целей обучения и воспитания, адекватность социальным условиям преобладающего развития опытной компонены, профессионализация знания при сохранении его развивающей функции придали системе образования рассматриваемого периода историчность, стратегическую значимость и результативную устойчивость

Основные положения диссертационного исследования представлены автором в следующих публикациях

1 Смелянская ТВ Особенности реформирования системы образования в период с 1860г по 1917 г И Исторические предпосылки реформы системы образования / Учебно-методическое пособие Ч 1 - Сочи изд-во МГСУ, 2001 - 83 с

2 Смелянская ТВ Влияние социальной среды на процесс обучения и воспитания исторический аспект // Наука и образование в начале XXI века состояние, проблемы, поиски / Материалы третьей Российской научно-методической конференции - Сочи, изд-во МГСУ, 2002 - с 60-63

3 Смелянская ТВ Влияние регионального содержания образования на развитие социально активной личности // Наука и образование в начале XXI века состояние, проблемы, поиски/ Материалы четвертой Российской научно-методической конференции — Сочи изд-во МГСУ, 2003 - с 60-63

4 Смелянская ТВ Особенности реформирования системы образования в период с 1860г. по 1917 г // Содержательный аспект образования как отражение социальных трансформаций / Учебно-методическое пособие 4.2 — Сочи изд-во МГСУ, 2003 - 74 с

5 Смелянская ТВ Социально-экономические реформы и изменение содержания образования в условиях глобализации Исторические аналогии // Наукл и образование в условиях глобализации// Материалы пятой Российской научно-методической конференции - Сочи- изд-во МГСУ, 2004-с. 60-63.

6 Смелянская ТВ Реформирование содержания образования как тенденция его исторического развития // Педагогическое образование в условиях трансформационных процессов методология, теория, практика / Материалы Международной научно-практической конференции — Минск-изд-во БГПУ, 2005 - Ч 2 - с 202-206.

7 Смелянская ТВ Становление содержания образования в период его системного реформирования с 1860 по 1917 год // Гуманитарные и социально-экономические науки Научное издание Педагогика. № 3, 2006 — с 69-78

8 Смелянская Т.В Особенности становления системы образования в период его реформирования с 1860 по 1917 годы // Современные проблемы педагогики, парадигма науки и тенденции развития образования / Материалы Всероссийской методологической конференции-семинара 42. Тенденции развития образования / Научный редактор В В Краевский Краенолар изд-во КубГУ, 2006 - с 71-73

9 Смелянская ТВ Земства - организаторы социального партнерства становления системы образования в России в период реформ 1860-1917г г // Проблемы развития образования и социального партнерства / Материалы Международной научно-практической конференции - Краснодар изд-во КубГУ, 2007 - с 37-40

Смелянская Татьяна Владимировна

СТАНОВЛЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕРИОД ЕГО СИСТЕМНОГО РЕФОРМИРОВАНИЯ С 1860 ПО 1917 ГОД

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 27 03 2007 Формат 60x84 'Л6 Бумага офсетная Печать - ризография Усл-печл. 1,5 Заказ №221 Тираж 100 экз

Отпечатано в типографии «АСВ-Полиграфия», Адрес 350091, г Краснодар, ул. 40 лет Победы, 10 Тел/факс (861)257-08-10

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Смелянская, Татьяна Владимировна, 2007 год

Глава 1. Исторические предпосылки реформы системы образования в России в период с 1860 по 1917 годы.

1.1. Экономические преобразования в России как основание для реформы системы образования.

1.2. Социокультурные предпосылки реформирования системы образования.

1.3. Статус образования в период с 1860 по 1917 год.

Глава 2. Содержательно-целевой аспект регионального образования как отражение экономических и социальных преобразований.

2.1. Особенности целевой ориентации системы образования в период реформ 1860-1917 годов.

2.2. Реформирование содержания образования на основе требований местных условий.

2.3. Практическая направленность содержания образования периода социального реформирования 1860-1917 годов.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление содержания образования в период его системного реформирования с 1860 по 1917 год"

Кризисные периоды в развитии общества всегда сопровождались реформами образования. Как экономически и социально детерминированный процесс оно выполняет прогрессонаправляющую и стабилизирующую функции: сохранения, воспроизводства и развития культуры; всестороннего обеспечения и обслуживания исторического процесса смены поколений; создания условий для свободного интеллектуального развития личности (В.Н. Аверкин, А.П. Ситников, 1994). Эти функции постоянны, но они по-разному проявляют себя в повторяющихся исторических условиях в зависимости от степени общественного кризиса.

Современный этап исторического развития России тенденциально повторяет ее глобальный кризис 1860-1917 г.г. И в рассматриваемый исторический период, и в настоящее время Россия определилась в капиталистическом пути развития. В связи с этим сложился ряд идентичных особенностей: а) реформа экономики изменяет характер труда, в котором большая доля приходится на умственную и профессиональную составляющую; функционирование экономики непосредственно зависит от уровня знаний и квалификации работника; возникают новые виды и типы деятельности, упраздняя старые; б) реформа в социальной сфере меняет структуру общества и деятельность различных социальных групп и секторов; роль государства сужается, закладываются основы демократии; в) кардинально обновляются правовая система общества и отношения между людьми; г) имеет место недостаточность государственных ассигнований на образование, поэтому происходит частичная передача функций управления образованием местному самоуправлению; д) образование становится ориентированным на рыночные отношения в связи с изменением образовательных потребностей; происходит смена статуса образования и отдельных образовательных учреждений (Э.С. Демиденко, М.Ю. Дедловская, Т.А. Дубровская, Т.Е. Житнев, В.А. Змеев, И.В. Макарова, Р.В. Шакиров и др.)

Данные аналогичные особенности в развитии общества, непосредственно влияющие на образование, заставляют обращаться к отечественному историческому опыту его реформирования. Историко-педагогический анализ состояния системы образования России второй половины XIX -начала XX века, ее реорганизации в период глобального кризиса, вызванного переходом страны на капиталистический путь развития, представляется особенно важным по двум позициям: осмысление образования как социального института жизнеобеспечения и фактора обновления общества в его прогрессивном движении на идентичных исторических этапах и оценка значения развития образования как метасистемы в данном процессе. Такой подход позволяет получить новые историко-педагогические факты, соотнести их с современной педагогической реальностью и будущими возможными тенденциями.

Исторический период конца XIX начала XX века привлекал внимание целого ряда педагогов-исследователей (В.Н. Аверкин, Е.В. Белявский, И.М. Богданов, В.А. Власов, Л.Д. Гошуляк, Г.Н. Козлов, B.C. Логинова, М.В. Михайлова, З.И. Равкин, А.П. Ситник, Т.Б. Соломатина, И.А. Стебут, Б.К. Тебиев, В.А. Трояновский и др.). Рассматривались вопросы правительственной политики в области образования, предпосылки его реформы и общественно-педагогического движения, педагогические взгляды выдающихся прогрессивных деятелей, особенности общественных педагогических инициатив в области образования, роль земств в создании школ нового типа.

Общая характеристика образовательной реформы в изучаемый период как беспрецедентной по своей глубине, комплексности и системности дана в исследованиях А.Н. Архипова, В.А. Змеева, А.Е. Иванова, И.В. Макаровой, Г.А. Романовой, А.Н. Саранова, В.А. Федорова и др. Установлены ее этапы, факторы, определяющие ее динамику, причины стагнации. Выявлено слабое звено в системе образования - учительские кадры (их нехватка и низкий уровень профессиональной подготовки). Особо значимо представлен в трудах Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова вклад образовательной реформы в определение будущих гуманистических основ отечественной системы образования с ориентацией на идеи: опережающего развития образования в системе общественных отношений; формирования на основе образования гражданского общества; включения общественного фактора в развитие образования; программного характера социально-педагогических преобразований, в том числе и радикального обновления содержания образования.

Реорганизации начальной школы посвящены исследования Н.Г. Давлет-Кильдеевой, Т.Е. Житнева, В.В. Сергинковой и др. Рассмотрены аспекты всеобщности, доступности, демократизации, оптимизации, соотношения общего и специального содержания образования в соответствии с интересами общества, государства и личности.

Целый ряд исследований связан с изучением роли земств в реформировании образования (В.А. Федоров, А.Н. Архипов). Установлено, что во второй половине XIX и начале XX века сложилась его своеобразная прогрессивная концепция, где основными принципами были:

- обязательность общего образования - фундамент профессионального образования;

- согласование содержания естественных наук и уровня развития экономики страны;

- участие правительства в развитии профессионального образования как с экономической, так и с управленческой сторон;

- учет местных особенностей и степени материальной обеспеченности при организации промышленной школы;

- актуальность частной инициативы в деле создания и развития отечественной профессиональной школы;

- целесообразность изучения и использования положительного опыта развития профессионального образования в других странах;

- системное объединение существующих технических и ремесленных учебных заведений;

- создание учебных заведений разных типов для всех категорий населения;

- создание условий взрослым рабочим и подросткам для посещения просветительских учреждений;

- ориентация обучающихся на выбор будущей профессии после получения общего образования и достижения сознательного возраста;

- актуальность развития женского профессионального образования;

- обязательность прохождения практической подготовки учащихся в условиях производства.

Раскрыты особенности гуманитарной направленности содержания гимназического образования (В.А. Кипранова, М.В. Савин). Развитию национальной российской школы посвящено исследование С.В. Куликовой.

Однако феноменологический и процессуальный аспекты становления содержания образования как главного регулировочного механизма его реформирования, реорганизации различных сфер общества и культурной социализации личности выпали из поля внимания исследователей. Данный пробел в историко-педагогических исследованиях привел к противоречию между систематизированной информацией о предыстории реформы образования конца XIX - начала XX века, ее направлениях, социальном обеспечении, объективных сложностях и исторической перспективе, субъектах реализации и фрагментарным знанием об обновлении и реструктурировании содержания образования адекватно его новым функциям и новому статусу.

Поиск недостающего историко-педагогического материала об изменении содержания образования в исследуемый период, системно дополняющего научное представление о развитии отечественного образования второй половины XIX - начала XX века, составляет проблему исследования в следующей ее формулировке: какова сущностная, с позиции истории педагогики, характеристика процесса становления содержания образования на основе объективно приобретенных тенденций?

Объект исследования - исторически обусловленное системное реформирование отечественного образования второй половины XIX - начала XX веков.

Предмет исследования - процесс становления содержания образования в России в период образовательной реформы 1860 - 1917 г.г.

Цель исследования - выявить сущность и тенденциальные особенности процесса становления содержания образования в период реформы, имеющие значимость для современного этапа социальных преобразований.

Задачи исследования:

1. Определить доминирующие факторы обновления содержания образования в изучаемый период;

2. Установить целевую обусловленность динамики содержания образования и дать ее историко-педагогическое объяснение;

3. Выявить знаниевую и опытную компоненты в содержании образования;

4. Охарактеризовать процесс становления содержания образования в пореформенный период.

Методологическая основа исследования. Диссертация как историко-педагогическое исследование определялась методологией исторического познания. В качестве основополагающих выступили: философская трактовка историко-логического развития научного познания, включающая вектор общей направленности его движения от единичного к особенному и всеобщему (B.C. Библер, В.В. Ильин, В.Д. Камышин); принципы единства исторического и логического, непрерывности развития явления или процесса, взаимосвязи историзма и реальности в становлении социальных систем, научного обоснования историко-эволюционных процессов, закономерной связи прошлого и настоящего; критерии научности исторического знания (объективность, каузальность, инвариантность) (В.В. Ильин); требование концептуальной оформленности знания в единстве описания, объяснения, понимания, предвидения (Б.Г. Юдин).

Теоретическую основу исследования составили: концепция системного подхода как ведущего способа научного познания (Б.Г. Юдин, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский); теория гуманизации и гуманитаризации научного познания на основе соотношения таких категорий, как «общество», «человек», «культура», «свобода», «право», «равенство» (В.И. Купцов); базисное общенаучное утверждение о действенной, преобразующей позиции образования по отношению к внешнему миру и человеку (Б.Г. Ананьев, J1.B. Занков, М.А. Данилов). Особое значение имела концепция Ф.Ф. Королева о диалектическом единстве и взаимодействии процессуально-временной и структурной сторонах педагогического явления или процесса, согласно которой теоретический метод отражает структурно-генетические отношения, а исторический - генетически-структурные. С учетом этого в качестве ориентировочного нами было принято требование о раскрытии динамического единства прошлого и настоящего в исследовании проблем образования на основе критической оценки педагогического явления или процесса.

Методы исследования. В исследовании использовались следующие теоретические методы: исторический анализ социальной ситуации изучаемого периода; системный и функциональный анализ реформы образования второй половины XIX - начала XX в.в., сопоставительный и причинно-следственный анализ социальных и педагогических тенденций предшествующего и современного исторического периодов; содержательный анализ исторических источников, архивных материалов и научной литературы.

Этапы исследования. На первом этапе (2001-2002 г.г.) формировалась источниковедческая база, производился анализ исторической, философской и историко-педагогической литературы, определялся научный аппарат исследования, разрабатывалась его программа, устанавливались исходные теоретические позиции;

Второй этап (2003-2004 г.г.) был посвящен изучению архивных материалов, полученные данные сопоставлялись с данными аналитических обзоров и научных исследований в изучаемый и современный периоды.

На третьем этапе (2005-2006 г.г.) осуществлялось теоретическое осмысление результатов исследования, его завершение в виде выводов, оформление материалов в диссертационный текст.

Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к изучению предмета исследования; методологической обоснованностью его исходных теоретических положений; целесообразностью выбора методов историко-педагогического исследования, их адекватностью объекту, предмету, цели и задачам; моделированием процесса исследования на основе взаимосвязи общего, особенного и единичного.

Хронологические границы исследования - 1860-1917 г.г. - обусловлены исторической значимостью реализованных в этот период реформ, определивших перспективы развития отечественного образования в будущем.

Источниковедческую базу исследования составили: а) архивные документы Министерства народного просвещения 1828-1917 г.г., хранящиеся в Российском государственном историческом архиве в ф.733 (Департамент народного просвещения Министерства народного просвещения), всеподданнейшие доклады и отчеты министра народного просвещения Д.А.Толстого за 1867 г., управляющего отделением промышленных училищ Министерства народного просвещения советника И.А. Анопова (1899), попечителей и попечительских советов учебных округов о применении устава гимназий и прогимназий, земств о введении всеобщего обучения, финансировании школьного образования; б) опубликованные материалы о реформе в журнале Министерства народного просвещения и региональных журналах; в) проекты реформ начальной и средней школ, учебные программы. Список источников и литературы содержит 61 единицу архивного материала из разных регионов России.

Используется историко-педагогическая литература (В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, Н.И. Пирогов, JI.H. Толстой, К.Д. Ушин-ский) и современные исследования, которые освещают с разных сторон период реформирования образования в России второй половины XIX - начала XX века.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем с учетом современной методологии представлены новые историко-педагогические факты о системном реформировании образования в условиях социальных перемен в России конца XIX - начала XX веков; охарактеризовано становление его содержания как специфический для изучаемого периода процесс преобладающей поэтапной интеграции ценностно-смыслового с позиции практики знания, выступающего стабилизирующим фактором во взаимоотношениях общества и индивида в ситуации глобального кризиса; на материале изучаемого периода вскрыта типичная закономерность смены социального статуса образования на основе адекватного динамичным процессам в обществе обновления его содержания, имеющая перспективную значимость для развития педагогической науки и практики; охарактеризованы целевые трансформации относительно содержания образования, стратегически определяющие и закрепляющие его гуманистическую составляющую.

Теоретическая значимость исследования: в теоретико-доказательном аспекте охарактеризована зависимость целесообразности, перспективности и стратегической значимости обновления содержания образования в период реформы 1860-1917 г.г. от отягощенно-интегративного характера кризисов распределения и идентичности; обозначена роль каждого из них в обострении социальной потребности в грамотных специалистах для различных сфер деятельности и индивидуальной потребности личности в образовании как средстве и условии трудовой деятельности и социальной защищенности. Эта информация дополняет педагогическую теорию доказательством субъектно-смысловой сущности любой образовательной реформы.

Дана историко-методологическая оценка осуществляемой реформе как объективно обусловленного периода личностной центрации - формирование личности нового типа - образованной, культурной, способной к социальному и познавательному самоопределению, активным действиям в условиях глобальных общественных преобразований. Это позволяет связать развитие современной теории личностно-ориентированного образования с ее прогрессивно-историческими источниками.

Вскрыты социальные противоречия, разрешение которых вызвало необходимость кардинального изменения содержания образования во взаимосвязи с новыми принципами его формирования. Знание о данных зависимостях выступает дополняющей компонентой в теории структурирования содержания образования в целом.

Практическая значимость исследования состоит в том, что установленное опережающее факторное значение образовательной реформы 1860-1917 г.г. в системе социально-политических и экономических преобразований этого исторического периода (для стабилизации общества, его культурного прогресса, познавательной активности граждан, обеспечения преемственной вертикальной системы образования, задающей вектор интеллектуальному развитию личности) раскрывает перспективные пути преодоления любого кризиса в стране; выявленная тенденция смены ценностных ориентаций в содержании образования в сторону его личностно-смысловой значимости носят типичный характер в ситуации реформы, что определяет социально-педагогические требования к ее осуществлению; охарактеризованная дифференциация знаниевой и опытной составляющей содержания образования, востребованная личностью и региональной средой, концентрация практикоориентированного базового знания в связи с необходимым профессиональным уровнем практической деятельности в новых социальных условиях может учитываться как закономерность при реформировании современного образования. Данные положения дополняют научные обоснования исторических особенностей становления содержания отечественного образования и могут быть использованы в практической деятельности преподавателей вузов и ссузов в аспекте общей и социальной педагогики и истории педагогики и образования.

Апробация результатов исследования осуществлялась на международных научно-практических конференциях «Педагогическое образование в условиях трансформационных процессов (Минск, 2005,2006), «Проблемы развития образования и социального партнерства» (Краснодар, 2007); всероссийских научно-практических конференциях «Наука и образование в начале 21 века» (Сочи, 2000, 2002, 2003, 2004), «Современные проблемы педагогики: парадигма науки и тенденции развития образования» (Краснодар, 2006); региональных научно-практических конференциях «Современные проблемы и перспективы развития образования» (Ставрополь, 2000).

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования используются в учебном процессе на факультетах разной направленности Московского государственного социального университета, Сочинского государственного университета туризма и курортного дела, Кубанского государственного университета.

Положения, выносимые на защиту:

1.В период системной и поэтапной реформы 1860-1917 г.г. два социально-экономических фактора оказали доминирующее влияние на содержание образования: кризис распределения и кризис идентичности. Первый изменил в массовом сознании значение знания, которое стало восприниматься человеком как социальная ценность, условие трудовой занятости, источник эффективности труда и материального благополучия. Второй - объединил людей в культурно-просветительской и общественно-образовательной деятельности с целью распространения совокупного знания, обеспечив тем самым культурологический базис содержания образования.

2. Глобальность и динамичность социально-экономических перемен, борьба различных структур за лидерство в образовательной реформе вызывали неоправданно быструю и бессистемную смену целей образования, затрудняли их преемственность и сущностно-смысловую однозначность. Особенно негативно это сказывалось на трактовке общей цели образования. В их совокупном многообразии наиболее значимы две: духовное развитие человека как верноподданного и социально полезного гражданина в соответствии с его возможностями и требованиями государства и церкви (официальная позиция) и интеллектуальное, культурное и нравственное развитие человека с учетом его потребностей и запросов региона как окружающей социальной среды (общественная позиция). В первом случае цель направляла процесс формирования содержания образования в большей степени на функциональную значимость человека, во втором - на личностную.

3. Непоследовательность целеполагания привела к изолированному формированию целей образования на каждой его ступени. В результате отношение общей цели образования и его содержания в их прямой зависимости (развитие цели ведет к адекватному развитию содержания) не сложилось. В начальной школе преобладало религиозное, фрагментарно-научное и элементарное практическое знание, в старшей - общеразви-вающее, системное, научное знание, пригодное для дальнейшего образования или профессиональной практической деятельности.

4. Формирование содержания образования в начальной школе подчинялось принципам традиционности, всеобщности и применимости к местным условиям. Поэтому его единицей выступало духовное и практическое знание, что обусловило соответствующий ему ограниченный набор учебных дисциплин. Содержание среднего образования складывалось на основе принципов всесословности, демократичности, экономической целесообразности и регионализации, равно значимых и для классического, и утверждающегося промышленного образования. Единицей содержания образования на этой ступени выступало научное понятие и практическое знание. Соответственно обучение отличалось многопредметностью, дифференциацией учебных курсов, их фундаментальностью и целевой направленностью на продолжение образования. Ориентация на практическое знание в начальной и средней школе обеспечила профессиональную направленность образования, в котором опытная компонента оказалась ведущей.

5. Становление содержания образования происходило по линии усиления экономического фактора в развитии страны, что определило следующие его тенденции: а) возрастание стратегического значения содержания образования в осуществляемых реформах; б) его неизбежная регионализация в силу острой потребности в качественно подготовленных работниках; в) изменение в нем ценностных оснований и соответственно вытеснение религиозно-нравственной составляющей научно-прикладной с социально-адаптивной функцией; г) системного расхождения на начальной и средней ступенях обучения в связи с рассогласованием официально объявленной и общественно принятой целями.

1. Исторические предпосылки реформы системы образования в России в период с 1860 по 1917 годы

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

В рассматриваемый исторический период развитие капитализма в России меняет интерес общественности к образованию и развитию личности.

Государство определило социализирующее значение систематического образования и стало гарантом его качества, регулирующим воспроизводство специалистов разных уровней и направление, удовлетворяющим потребность рынка труда и возможность самореализации отдельной личности.

Критерием процесса социализации общество установило социальную успешность индивида на основе образования. Такая успешность достигается только в том случае, если цели развития социума и деятельностное состояние индивида совпадают и дают положительный результат, который проявляется в реальном преобразовании окружающей действительности. Поэтому социальным заказом системе образования в изучаемый период обозначено определение нормативной основы социализации личности, способствующей развитию социума в соответствии с преобладанием глобального социально-экономического кризиса.

Ориентиром для нормативной основы социализации выступили:

1) хозяйственно-экономические особенности местности, формирующие образовательные задачи и содержание образования;

2) потребность в практикоориентированном образовании и способов интеллектуализации населения;

3) интеллектуальная база социального прогресса и носители интеллектуального потенциала национальной безопасности.

Способом обновления системы образования в его содержательной части стало развитие разных типов и видов учебных заведений, дифференцированных по уровню образовательной подготовки. Достижение идеи формирования образованной и культурной, а значит, и социально адаптивной личности привели к четкой дифференциации целей образования на разных ступенях и разделению целей обучения и воспитания.

Дифференцированное содержание образования обеспечило успех отдельно взятому человеку и развитию общества в целом потому, что соотнесено было с запросами времени и экономическим развитием общества и отдельных регионов и соответствовало образовательным потребностям обучающихся. Приоритетность регионального содержания образования обеспечила эффективность образовательной реформы. Несмотря на то, что классическое содержание образования вступило в конфликт с новым, более функциональным, основу которого составило региональное содержание, последнее сформировало не только базовую, знаниевую, и опытную основу профессиональной деятельности обучающегося.

Появился социальный механизм, на основании которого можно было определять и формулировать новые социальные и индивидуальные потребности, осуществлять социальный заказ образованию. Этим механизмом стали способы культурологической деятельности земства и других общественных объединений, которые осуществляли хозяйственную политику регионов, отвечали за социальную стабильность и развитие образования. Деятельность земств оказалась связующим звеном, определившим развитие экономики и социальной сферы посредством образования.

Земства выполняли инициирующую роль в целесообразности введения разных предметов, их программного содержания и количества выделяемых на них часов. Партнерами в решении данных вопросов выступили учительские общества. Земства оказывали материальную поддержку, организовывали лектории для учителей с целью ознакомления с новыми приемами обучения, исследования и сбора научного материала по изучению родного края для эффективности учебного процесса.

В этот период, наряду с прикладным характером образования, ставится вопрос о формах профессиональной подготовки. Для организации профильного обучения требовалась новая материальная база, которая создавалась региональным самоуправлением.

Таким образом, в период с 1860г. по 1917г. развитие содержания образования проходило в несколько этапов в процессе реформы. На каждом из них содержание образования преобразовывалось с учетом дифференциации экономических и социальных целей, регионализации производства и подготовки кадров, роста статуса образования и образованной личности. Следует подчеркнуть, что социальное целеполагание носило прогрессивный характер и придавало таковой содержательной составляющей образования. Соответственно процесс становления содержания образования стратегическое значение, поскольку само содержание закрепилась как информационная система с учетом сложившихся в этот период инновационных типов образовательных учреждений разного уровня от начальной до высшей профессиональной школы.

Заключение

Образование в России в конце XIX - начале XX веков подверглось глубокому системному реформированию, во многом предопределившему дель-нейшее движение государства в техническом и гуманитарном развитии. Масштабы этой реформы были синхронны преобразованиям в основных системообразующих сферах - экономической и социальной. Их динамика и острота обусловлены глобальным кризисом в государстве, который дифференцировался на кризис идентичности и распределения.

Наиболее разрушительным оказался кризис идентичности. Он раскрыл неспособность власти обеспечить приемлемый для разных слоев населения рост социального развития по духовно-нравственному, общекультурному и материальному признаку. Основной причиной этого кризиса было несоответствие перехода России к промышленному перевороту в производственной сфере финансовому состоянию страны, организационному и кадровому обеспечению. Данная причина повлекла за собой целый ряд трудноразрешимых противоречий: между исторической потребностью капитализации жизнеобеспечивающих сфер и слабым уровнем экономических и профессиональных ресурсов; опытом единоличного хозяйствования и новым способом корпоративного ведения промышленного и сельского хозяйства; потребностью в квалифицированных кадрах и массовой безграмотностью населения страны; ремесленным подходом к трудовой деятельности граждан и необходимостью специализации в новых технологиях.

Разрешение названных противоречий определило общегосударственную цель всех реформ: усиление экономического фактора. Поэтому реформированию подверглись банковское дело, промышленное производство, сельское хозяйство, транспортное хозяйство. Изменения были направлены в сторону технологизации, концентрации производственного потенциала по определенным видам промышленности в определенных, наиболее пригодных для них регионах.

Регионализация производства способствовала специализации труда,

156 ориентированной на профессиональное использование ноосферных и природных ресурсов, коммуникационных условий. Это потребовало пересмотра подготовки кадров. Сложилась закономерность: модернизация экономики полностью зависит от опережающего обучения и профессионализации субъектов труда. Однако система образования не была готова обеспечить экономическую сферу необходимым количеством подготовленных специалистов. Поэтому вторая половина XIX века исторически обозначила себя как объективно обусловленный период личностной центрации: определение и формирование нового типа личности, способной активно действовать в условиях глобальных экономических преобразований. Таким образом, экономические предпосылки развития образования в России в рассматриваемый период положили начало новой системе социальных ценностей общества. Приоритетными из них становятся технологизированный труд, интеллектуальные способности работника как человеческий ресурс, образование как источник организации производства, материального благополучия, профессионализма работника.

Именно экономические требования определили этапы реформирования образования и их назначение. Первый этап (1860-1864 г.г.) -подготовительный. Он определил цель образования в новых условиях. Второй (1864-1872 г.г.) - содержательно трансформационный, период разработки социально значимого содержания образования и формирования института учителей. Он отличался активным общественным движением за развитие образования и изменение его содержания. Третий этап (1872-1896 г.г.) - содер-жательно-коррекционный, который отличился созданием альтернативных школ, их специализацией, утверждением научной направленности содержания и форм образования.

Особое значение для образовательной реформы имели социально-культурные предпосылки. Они сложились под влиянием кризиса социальной идентичности. Тождественность общества самому себе была разрушена поляризацией возможностей различных слоев населения приобщения к культурным ценностям в обществе, отставанием в развитии социальных отношений, разрушением традиций двух важных социальных групп - дворянства и крестьянства, изменение традиционной правовой системы, увеличение бюрократического аппарата и освобождение его от политического контроля.

Эти причины потребовали реформы системы юстиции, армии и власти. Обновление данных сфер общества утвердило содержание образования как механизм воспроизводства и развития культуры. Основной социальной ориентацией становится гражданское общество, а социальным фактором прогресса в образовании - земства. Основной функцией деятельности общества выступает культурное развитие общества через создание активного просветительского поля. В результате образование как социальный институт становится ведущим и определяющим началом в жизни общества и личности. Образование приобретает качественно новую систему функций. Регионализация экономики и социальной сферы придали образованию также региональный характер.

Наиболее четко результатом отражения экономических и социальных трансформаций выступил содержательно-целевой аспект регионального образования. В рассмотрении понятия цели мы исходили из его общепринятого обозначения как результативного достижения идеала. В этом аспекте изучаемый период значим тем, что достаточно четко и прогрессивно осуществлялась трансформация педагогической цели в зависимости от социальной. Прослеживается следующая логика их сопряженности: солидаризация общества - духовное и физическое развитие личности, показателем которого является способность индивида ориентироваться в явлениях жизни и осуществлять деятельное участие в ней как члена солидарного целого общества; социализация личности в интересах государства - формирование таких характеристик человека, которые обеспечивали бы его нормативное социальное функционирование; совершенствование государственной системы управления за счет изменения образовательной политики - обеспечение исторической преемственности поколений на новой культурной основе и новых социальных механизмах: ценности образования, его качества, регулируемого производства специалистов разного уровня, потребностей рынка труда, интеллектуализации и профессионализации процесса подготовки кадров; изменения соотношения обучения и воспитания в сторону приоритета последнего - смена ралигиозно-нравственного направления социально-отвественным.

Такое общее целеполагание конкретизировалось в целях начального, среднего и высшего образования при тенденции сохранения прикладного характера образования в целом и усиления интеллектуальной основы социального прогресса. Подобная зависимость развития социума и образования определила становление его содержания. Оно меняется применительно к условиям местного развития и становится региональным. Это социально обусловленные знания и заложенная в них система умений, характерные для той или иной отрасли в конкретном регионе, способствующие решению социальных проблем личности и социума. Основным дидактическим принципом развития содержания образования становится связь образовательного материала с жизнью регионального сообщества и каждого отдельного ученика. В то же время социальным принципом формирования содержания образования становится его целесообразность с учетом местных потребностей, что в определенной степени снизило его демократические тенденции. Они нашли отражение в содержании учебных предметов в зависимости от типа и уровня образовательного учреждения, от контингента обучающихся. Поэтому формирование нового содержания образования отчасти сохранило сословно-дифференцированный подход и носило условно выборочный характер.

На протяжении всего периода с 1860-1917 г.г. происходило противостояние классического образования новому функциональному социально-ориентированному. В результате активного вмешательства общественности образовательная реформа была осуществлена в пользу последнего. В этом заключается глобально-инновационный практический результат всей реформы образования и качественного изменения его содержания. Историческое значение этого периода развития образования в России - раскрытие прогрессивных тенденций подчинения экономического и социального преобразования в стране реформе образования.

Результаты теоретического исследования, позволили сделать следующие выводы:

1. Процесс становления содержания образования в России в конце XIX - начале XX в. носил экзогенный характер, так как полностью определялся экономическими и политическим факторами;

2. Региональный способ промышленного развития страны закономерно придал становлению содержания образования региональный характер, что имело прогрессивное значение для быстрой ликвидации неграмотности и профессионально-трудовой социализации индивида;

3. Непоследовательность целеполагания обусловила иерархическую организацию в аспекте отдельных компонентов содержания образования: уровневую (различные школы грамоты, гимназии, технические училища); цикличную (система предметов, задающих базовую подготовку на каждой ступени) и заложила основы профильной (профессиональные школы, специальные предметы). При этом интеграции всех компонентов содержания образования на единой основе как универсальной целостной системы реформа не обеспечила;

4. Содержательная преемственность образования сохраняла свою динамику за счет привнесения и усиления гуманитарного знания на всех ступенях обучения и во всех типах образовательных учреждений;

5. Принципы структурирования содержания образования (доступности, экономической целесообразности, общеобразовательной направленности, всесословности, регионализации) придали ему функциональную полноту, обеспечив личностное развитие субъекта образования и социально-экономическое продвижение страны;

6. Несмотря на контрреформистские наступления в 1880-1917 г.г., поступательное закрепление ценности общеобразовательного знания, сохранение сопряженности во взаимосвязи целей обучения и воспитания, адекватность социальным условиям преобладающего развития опытной компонены, профессионализация знания при сохранении его развивающей функции придали системе образования рассматриваемого периода историчность, стратегическую значимость и результативную устойчивость.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Смелянская, Татьяна Владимировна, Майкоп

1. Алфавитный указатель к сборнику постановлений 1881-1900 г. -СПб, 1905.-350 с.

2. Всеобщее обучение. Сборник законов и правительственных распоряжений / Составитель Денисов. Выпуск 2, 1914. - 43 с.

3. Высочайше утвержденный Устав народных училищ ведомства Министерства народного просвещения. С-Петербург, 1863. - 46 с.

4. Высочайше утвержденный Устав гимназий и прогимназий ведомства Министерства народного просвещения. С-Петербург, 1864. -49 с.

5. Высочайше утвержденный Устав гимназий и прогимназий ведомства Министерства народного просвещения.- С-Петербург, 1871.-46 с.

6. Головнин А.В. Всеподданнейший доклад министра народного просвещения. СПб, 1865. - 55 с.

7. Дневник 1 Всероссийского съезда по народному образованию в период с 22 декабря 1913г. по 4 января 1914г. ЦГИАЛ, Ф. 733, оп. 4.

8. Доклад о положении в области образования в мире за 1993 г. Изд.-во ЮНЕСКО, 1993.- 140 с.

9. Дополнения и приложения к уставу гимназий и прогимназий от 8 июня 1874г.-ЦИАМ, Фонд 371, дело 191.- 16 с.

10. Записки о всеобщем начальном обучении с приложением сведений о начальном образовании в России за 1903г. СПб, 1906. - 30с.

11. Игнатьев П.Н. Всеподданнейший отчет министра народного просвещения. 1902-1916.-70с. ЦГИАЛ. Фонд 371, on. 1.

12. Краткий исторический обзор хода работ по реформе средних школ. -1871. Пг. 1915.-67 с.

13. Краткий отчет о состоянии начального образования в училищах Министерства народного просвещения и земско-общественных школах Самарского уезда за 1896-97 учебный год, г. Самара, 1896. 49с.

14. Липецкий И. Народная школа и сельское хозяйство. Доклад на съезде учителей. СПб, 1913. - 27 с.

15. Материалы по реформе средней школы. Примерные программы и объяснительные записки. Пг. 1915. 67с.

16. Материалы съезда учителей в Твери. СПб, 1883. - 68с.

17. Материалы съезда учителей СПб. 1906. - 89с.

18. Материалы 1-го Всероссийского съезда учителей. СПб, 1913.110 с.

19. Общий Устав Императорских Российских университетов. С-Петербург, 1863. - 49с.

20. Общий Устав Императорских Российских университетов, С-Петербург, 1884.-60с.

21. Положение о городских училищах от 31 мая 1872г. СПб, 1905.230 с.

22. Положение о начальных народных училищах от 14 июля 1864 г. -СПб, 1905.-230 с.

23. Положение о начальных народных училищах от 25 мая 1874 г. -СПб, 1905.-230 с.

24. Положение об уездных земских учреждениях от 1 января 1864 г. -СПб, 1905.-230 с.

25. Положение о городском самоуправлении от 16 июня 1870 г. СПб, 1905.-230 с.

26. Положение о промышленных училищах / Составитель Горбунов П. -Москва, 1888.-46 с.

27. Правила о церковноприходских школах от 13 июня 1884 г. ГАРФ. Фонд 277, опись 54.