автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Становление субъектной позиции студента неязыкового вуза в процессе изучения иностранного языка

Автореферат диссертации по теме "Становление субъектной позиции студента неязыкового вуза в процессе изучения иностранного языка"

11-4 /• ,-..7/

2500

т ¿сЖуб На правах рукописи

¡■-сср - Л^

/1.011%,

ИВАНЦОВА НАТАЛЬЯ АЛЕКСАНДРОВНА у^/ 1

/ і/ ¿С

у -I" у

СТАНОВЛЕНИЕ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ СТУДЕНТА НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Улан-Удэ-2011

Работа выполнена в ГБОУ ВПО «Восточно-Сибирская государственная академия образования»

Научный руководитель: Подлнняев Олег Леонндович

доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты: Молонов Гармацыреи Цыденович

доктор педагогических наук, профессор

Кузнецова Ольга Зоригтоевна

кандидат педагогических наук, доцент

Ведущая организация: ОАГОУ ДПО «Иркутский институт

повышения квалификации работников образования»

Защита состоится «б» октября 2011 года в «9.00» часов на заседании диссертационного совета Д 212.022.02 приФГБОУ ВПО «Бурятский государственный университет» по адресу: 670000, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24 «а», ГОУ ВПО «БГУ», конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Бурятского государственного университета по адресу: 670000, г. Улан-Удэ, ул. Ранжурова, 5.

Электронная версия автореферата размещена на сайте ФГБОУ ВПО «Бурятский государственный университет» 29 августа 2011 г.: (Мр/Лушу/.Ьїи.ги).

Автореферат разослан « 6 » сентября 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент

Т. Н. Суетина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях быстрого изменения рыночных отношений, преобразования всех сфер жизни современной России, всё более актуальным становится вопрос о подготовке специалиста, который бы обладал высокой квалификацией, удовлетворяющей потребности общества. Современный образ личности специалиста предполагает профессиональную компетентность, рефлексию, креативность, активное участие в преобразующей и созидательной деятельности, потребность в самоизменении и самосовершенствовании. Подготовка такого специалиста - это первостепенная задача высшего учебного заведения и поэтому, именно к высшему образованию предъявляются особенно высокие требования.

Для осуществления выдвинутых целей образования на современном этапе необходим новый подход к обучению в вузе, смена традиционной модели подготовки специалистов на инновационную, при этом обучение будет направлено не только на приобретение профессионально значимых знаний, умений и навыков и эффективное их использование, но и на развитие личности студента как субъекта учебной деятельности.

Теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы, концептуальных и прикладных наработок показал, что исследованию проблемы субъекта, субъектности, субъектной позиции человека посвящены труды многих философов, педагогов и психологов. Принципиально важными для нас явились труды Б. Г. Ананьева, Б. С. Братуся, К. А. Осницкого, В. А. Петровского, С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе, В. Франки а, где человек рассматривается как суверенный субъект решения собственных экзистенциальных проблем; труды К. А. Абульхановой-Славской, Л. И. Анцыферовой, А. В. Брушлинского и др., посвященные изучению и реализации гуманистического подхода в психологии и педагогике; работы С. Л. Братченко, А. Маслоу, К. Роджерса, рассматривающие сущность феномена самоактуализации.

Для нас оказались ценными исследования отечественных авторов, основанные на идеях гуманизации, личностно-центрированного подхода и индивидуализации в обучении (Е. В. Бондаревская, Б. С. Братченко, Л. Н. Куликова, С. В. Кульневич, О. Л. Подлиняев, И. С. Якиманская) и непосредственно иностранному языку (Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, И. А. Зимняя, Г. А. Китайгородская, А, А. Леонтьев, С. Ю. Николаева, Е. И. Пассов, Е. Г. Тарева, А. Н. Щукин и др.); работы таких ученых как Т. В. Кудрявцев, Н. А. Менчинская, А. М. Мапошкин, С. Л. Рубинштейн рассматривающие теорию проблемного обучения; опыт применения отдельных элементов проблемного обучения, исследованный Н. Г. Дайри, Д. В. Вилькеевым, И. Я. Лернером, М. И. Махмутовым, где исходными стали положения Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, Е. С. Полат, С. Л. Рубинштейна.

Анализ состояния исследуемой проблемы становления субъектной позиции студента показал значимость и актуальность уже существующих концептуальных и прикладных наработок. Однако сегодня данную проблему можно считать

открытой в теоретико-методологическом и практическом отношении. Так, недостаточно внимания уделено компонентам и критериям субъектной позиции студента и стадиям её становления в процессе обучения в вузе, влиянию определенных изучаемых предметов на личностно-профессиональный рост субъекта учебной деятельности (например «Иностранный язык»), разработке модели становления субъектной позиции студента в процессе изучения иностранного языка в неязыковом высшем учебном заведении.

Таким образом, все вышесказанное позволило выявить ряд существенных противоречий между:

- потребностями современного общества в самостоятельном и социально активном специалисте и недостаточной разработанностью путей и условий, обеспечивающих эффективное становление субъектной позиции студента в системе высшего профессионального образования;

- необходимостью реализации подходов, сфокусированных на личности и индивидуальности обучающегося, направленных на становление субъектной позиции студента и недостаточной изученностью возможностей вуза в достижении данной цели;

- возможностью обеспечения учебного процесса, где конкретная дисциплина (к примеру, иностранный язык) являлась бы не только целью обучения, но и средством становления субъектной позиции будущего специалиста и недостаточной теоретической и практической разработанностью этого вопроса.

Актуальность проблемы исследования, ее теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность обусловили выбор темы исследования «Становление субъектной позиции студента неязыкового вуза в процессе изучения иностранного языка».

Объект исследования - субъектная позиция студента.

Предмет исследования - процесс становления субъектной позиции студента в ходе изучения иностранного языка в неязыковом вузе.

Цель исследования состоит в разработке, теоретическом обосновании и апробации педагогической модели становления субъектной позиции студента неязыкового вуза в ходе изучения иностранного языка.

Исходя из поставленной цели, объекта и предмета исследования, на основе анализа философской и психолого-педагогической литературы, практического опыта педагогической деятельности была сформулирована гипотеза нашего исследования: становление субъектной позиции студента неязыкового вуза в процессе изучения иностранного языка осуществится наиболее эффективно, если:

- будет реализована теоретически обоснованная модель становления субъектной позиции студента неязыкового вуза в процессе изучения иностранного языка, построенная на личностно-центрированном, субъектно-деятельностном и акмеологическом подходах;

- будет осуществляться педагогическое взаимодействие, организация_кото-рого основывается на педагогической подцержке, предполагающей раскрытие личностного потенциала студента, расширение его познавательных и профессиональных интересов и потребностей;

- будет обеспечено субъект-субъектное, диалогическое, профессионально значимое общение с использованием активных, проблемных методов и форм, средств обучения, стимулирующих внутреннюю мотивацию, рефлексию, креативность, автономную, преобразующую деятельность студентов.

Для достижения поставленной цели, в соответствии с гипотезой исследования решались следующие задачи:

1. Теоретически обосновать и конкретизировать сущность феномена «субъектная позиция» и выявить специфику её становления у студентов в процессе изучения иностранного языка в неязыковом вузе.

2. Выявить особенности и этапы организации педагогического взаимодействия в становлении субъектной позиции студента.

3. Определить компонентный состав субъектной позиции студента и систему критериев для объективной диагностики динамики её становления.

4. Разработать и апробировать модель становления субъектной позиции студента неязыкового вуза в процессе изучения иностранного языка.

5. Экспериментально проверить эффективность разработанной модели и провести количественный и качественный анализ результатов исследования.

Методологическую основу исследования составили: фундаментальные положения экзистенциальной философии; основные положения личностно-центрированного подхода, разработанного К. Роджерсом; психологическая теория самоактуализации личности, созданная А. Маслоу; отечественные и зарубежные философские, психологические и педагогические теории личностного роста; современные отечественные концепции целостного диалогического подхода к организации гуманистически ориентированного педагогического процесса саморазвития личности.

Теоретической основой исследования явились: теории становления личности как субъекта самопознания и саморазвития (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьева, Л. И. Анцыферова, А. В. Брушлинский, В. А. Петровский, С. JI. Рубинштейн); основные положения личностно-центрированного подхода (Е. В. Бон-даревская, Б. С. Братченко, Л. Н. Куликова, С. В. Кульневич, О. JI. Подлиннее, И. С. Якиманская и др.); субъектной позиции студента неязыкового вуза.

Для решения поставленных задач в нашей работе были использованы следующие методы исследования: теоретико-методологические (анализ философской, психологической, педагогической, социологической и методической литературы); анализ и обобщение практического педагогического опыта в осуществлении личностно-центрированного обучения иностранным языкам; социологические методы (анкетирование, интервьюирование, беседы); праксиметрические (содержательный анализ и экспертное оценивание работ и результатов деятельности студентов); методы диагностического исследования (методика диагностики уровня самоактуализации "С AMO АЛ", валидизированная А. В. Лазукиным; тест «Смысложизненные ориентации» Джеймса Крамбо и Леонарда Махолика, адаптированная Д. А. Леонтьевым; методика изучения мотивов учебной деятельности в модификации А. А. Реана, В. А. Якунина); методы экспериментального иссле-

дования - констатирующие и преобразующие варианты эксперимента; математическая обработка данных (параметрический ¿-критерий Стьюдента).

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в рамках дисциплины «Английский язык», на базе кафедры иностранного языка для гуманитарных специальностей Иркутского государственного технического университета г. Иркутска. В исследовании приняли участие 207 студентов групп, обучавшихся английскому языку, специальностей «Международная экономика», «Психология» и 20 преподавателей кафедры иностранных языков для гуманитарных специальностей.

Организация исследования осуществлялась с 2005 по 2011 годы и включала следующие этапы:

Первый этап (с 2005 по 2006 гг.) - проводилось изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы и диссертационных исследований, позволившие определить проблему и выявить степень ее изученности, представить научный аппарат диссертационного исследования; была выдвинута гипотеза, разрабатывалась программа и осуществлялся поиск адекватных диагностических методик для экспериментальной работы.

Второй этап (с 2006 по 2007 гг.) - был проведен исходный эксперимент, анализировались первичные результаты, которые подтвердили актуальность и значимость выделенной нами проблемы, определялись оптимальные педагогические условия для становления субъектной позиции студента.

Третий этап (с 2007 по 2009 гг.) - осуществлялся преобразующий эксперимент, в ходе которого был сделан промежуточный срез, на основе данных которого дорабатывалась модель становления субъектной позиции студента неязыкового вуза в процессе изучения иностранного языка.

Четвертый этап (с 2009 по 2011 гг.) - анализировались и обрабатывались экспериментальные данные, обобщались и интерпретировались полученные результаты, формулировались выводы, обобщались и систематизировались материалы исследования, осуществлялось оформление научно-экспериментального исследования.

Научная новизна исследования:

1. Теоретически обоснована возможность использования дисциплины «иностранный язык» как средства эффективного становления субъектной позиции студента.

2. Выявлена специфика процесса педагогического взаимодействия, базирующегося на гуманистической методологии, способствующая становлению субъектной позиции студента.

3. Доказано, что научно обоснованные нами педагогические условия способствуют успешной реализации модели становления субъектной позиции студента неязыкового вуза в процессе изучения иностранного языка.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Раскрыто понятие «субъектная позиция студента» как устойчивой системы его отношений к процессу обучения в вузе, характеристиками которой являются: активность, целенаправленность, самодетерминированность (самоопреде-

ление), самостоятельность, ответственность за принятие решений, креативность, свобода действий в практическом преобразовании окружающего мира и самого себя, а так же направленность на развитие себя как будущего профессионала.

2. Установлены структурные компоненты, составляющие данную гуманитарную подсистему личности: личностно-осознанный, мотивационно-ценностный, операционно-деятельностный, дано их научное описание, а так же выделены критерии развитости каждого из этих компонентов.

3. Выявлены стадии становления характеристик субъектной позиции студента в образовательном процессе вуза.

4. Разработана и апробирована модель становления субъектной позиции студента неязыкового вуза в процессе изучения иностранного языка.

Практическая значимость исследования заключается в следующем: полученные результаты исследования могут быть применены в практике преподавания иностранного языка и других дисциплин в вузе. Предложенная модель становления субъектной позиции может быть реализована в учебном процессе неязыкового вуза на занятиях по иностранному языку, а так же других дисциплин, при условии подбора адекватных, оптимальных средств в рамках выбранного предмета.

Разработаны учебно-методические пособия «Video fest», «Psychology: Step by step», которые являются лингводидактическим сопровождением к базовым учебникам по иностранному языку и используются в практической деятельности преподавателей на кафедре иностранных языков для гуманитарных специальностей в Иркутском государственном техническом университете. Внедрён в процесс обучения иностранным языкам «Европейский языковой портфель» для студентов неязыкового вуза.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена: методологической обоснованностью философских, психолого-педагогических, социальных теоретических положений по проблеме исследования; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам диссертации и содержательным количественно-качественным анализом данных; реальностью осуществления эксперимента в условиях вуза; личным осуществлением экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись с 2006 по 2011 г. в Иркутском государственном техническом университете (ИрГТУ) в группах студентов 1-4 курсов специальности «Международная экономика» и «Психология»; при обсуждении основных положений, результатов и итогов научного исследования:

- на заседаниях кафедры педагогики Иркутского государственного педагогического университета, на кафедре иностранных языков для гуманитарных специальностей факультета прикладной лингвистики ИрГТУ;

- на ежегодных научно-практических конференциях в Иркутском государственном педагогическом университете;

- на международной научно-практической конференции «Новые возможности общения: достижения лингвистики, переводоведения и технологии преподавания языков» ИрГТУ (Иркутск, 2009);

- на университетском смотре-конкурсе НИРС, НИРППС и аспирантов ИрГТУ (Иркутск, 2009,2010);

- на семинарах, в ходе обучения на краткосрочных курсах повышения квалификации в Государственном академическом университете гуманитарных наук по направлению «Научно-инновационная деятельность в образовании» (Москва, 2010).

Основные результаты исследования нашли отражение в печатных трудах автора.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Субъектная позиция студента - это устойчивая система отношений студента к процессу обучения в вузе, характеристиками которой являются его активность, целенаправленность, самостоятельность, самодетерминированность (самоопределение), ответственность за принятие решений, креативность, свобода действий в практическом преобразовании окружающего мира и самого себя, а так же направленность на развитие себя как будущего профессионала.

2. Структура субъектной позиции студента (СПС) включает: личностно-осознанный, мотивационно-ценностный, операционно-деятельностный, доминирующие компоненты СПС и соответствующие критерии: стремление к самоактуализации, самодетерминации (самоопределению), саморазвитию; осознанность в выборе профессии, интерес к учебно-познавательной деятельности, устойчивая профессиональная мотивация, стремление к творческой, профессиональной самореализации; активность, креативность, инициативность, самостоятельность, ответственность, умение ставить перед собой определенные цели и задачи и добиваться результата, стремление к взаимодействию с другими субъектами обучения, рефлексия.

3. Модель становления субъектной позиции студента неязыкового вуза в процессе изучения иностранного языка включает следующие компоненты: целевой, содержательно-процессуальный и результативный. Целевой компонент модели базируется на основной задаче реализуемого педагогического процесса в рамках исследования - становление субъектной позиции студента неязыкового вуза в процессе изучения иностранного языка. Содержательно-процессуальный включает паритетное педагогическое взаимодействие субъектов учебного процесса (студента и преподавателя); реализуемые подходы, условия, методы и средства, способствующие становлению субъектной позиции студента неязыкового вуза в процессе изучения иностранного языка. Результативный показывает достижения в реализации процесса становления субъектной позиции студента неязыкового вуза в обучении иностранному языку.

Педагогическими условиями эффективного становления субъектной позиции студента выступают: 1) реализация личностно-центрированного, субъектно-деятельностного, акмеологического подходов, сфокусированных на личности и индивидуальности обучающегося, его профессиональной направленности; 2)

осуществление педагогической поддержки (фасилитации) в процессе становления субъектной позиции студента, которая содействует раскрытию и реализации личностного потенциала студента, расширению круга его познавательных и профессиональных интересов и потребностей; 3) насыщение учебного процесса на занятиях по иностранному языку профессионально-значимым содержанием. Разработанная модель предполагает внедрение активных, проблемных методов и форм, средств обучения на занятиях по иностранному языку, стимулирующих общение обучающихся, креативность, рефлексивность, автономную, преобразующую деятельность: Европейский языковой портфель, персональный компьютер, интернет, аудио-видео техническое оборудование; проблемные формы и методы обучения (исследовательские, поисковые).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений. Текст диссертации содержит 8 приложений, 4 рисунка и 18 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность выбранной темы исследования; определены цель, объект, предмет, сформулированы гипотеза и основные задачи; представлены методы и этапы исследования, охарактеризованы теоретические и методологические основы; отражены научная новизна и практическая значимость работы; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические предпосылки изучения проблемы становления субъектной позиции студента» представлен анализ научной литературы по проблеме исследования, выделены и рассмотрены ключевые понятия, обоснована необходимость процесса реализации педагогического взаимодействия в становлении субъектной позиции студента, теоретически обоснована педагогическая модель, отражающая процесс становления субъектной позиции студента неязыкового вуза в процессе изучения иностранного языка.

В первом параграфе «Категория «Субъект» в философских и психолого-педагогических исследованиях» раскрыта сущность ключевого понятия исследования - «субъект», проанализированы различные его интерпретации, выделены основные характеристики; рассмотрены близкие по значению понятия «субъект-ность», «субъектная позиция».

Понятие «субъект» носит междисциплинарный характер и является предметом рассмотрения в философии, педагогике, психологии и социологии. Изучая научную литературу, мы пришли к выводу, что единого толкования понятия «субъект» не существует. Например, в античной философии понятие «субъект» в основном использовалось как одно из обозначений материальной субстанции, субстрата. В эпоху Нового времени «субъект» противопоставляли «объекту». Однако уже в XVIII веке понятие «субъект» было отнесено к человеческой проблематике. В психологической науке проблема субъекта глубоко разработана в трудах Б. Г. Ананьева, В. А. Петровского, С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе. В XX веке проблема раскрывается в исследованиях К. А. Абульхановой-Славской, А. В. Брушлинского, Е. И. Исаева и В. И. Слободчикова и др.

В современной философии, педагогике и психологии субъект наделен следующими характеристиками: субъект - это сознательно действующее лицо, которое реализуется в своей активной, познавательной деятельности и в бытии, в поиске смысла, в постановке целей и их достижении, в преобразовании самого себя и окружающего мира.

Близким по значению к понятию «субъект» является понятие «субъект-ность». Проанализировав литературные источники (Н. Я. Большунова, А. В. Брушлинский, Е. Н. Волкова, Е. И. Исаев, К. А. Осницкий, В. И. Слободчи-ков, Л. А. Стахнёва) мы выявили, что не существует чёткой формулировки в определении данного термина. Однако мы выделили основные, на наш взгляд, характеристики субъектности: активность, целенаправленность, самодетерминированность, самостоятельность, наличие собственной позиции, свободы действий в практическом преобразовании окружающего мира и самого себя. Человек, наделенный субъектной активностью, является носителем индивидуального (субъектного) опыта, стремящийся к раскрытию собственного потенциала.

Все вышеперечисленное реализуется в деятельности и отражается в субъектной позиции человека. Так как субъектная позиция является индивидуально-неповторимым качеством с особой уникальностью и единичностью в выраженности и проявлении, мы полагаем, что возможно будет только лишь фиксирование общей тенденции в направленности ее развития.

Во втором параграфе «Особенности и этапы организации педагогического взаимодействия в становлении субъектной позиции студента» проанализированы особенности подготовки будущего специалиста в рамках высшего профессионального образования; конкретизировано понятие «субъектная позиция студента»; обоснована необходимость процесса реализации педагогического взаимодействия в становлении субъектной позиции студента, выделены его основные особенности и этапы.

Субъектная позиция студента, на наш взгляд, это устойчивая система отношений студента к процессу обучения в вузе, характеристиками которой являются его активность, целенаправленность, самодетерминированность (самоопределение), самостоятельность, ответственность за принятие решений, креативность, свобода действий в практическом преобразовании окружающего мира и самого себя, а так же направленность на развитие себя как будущего профессионала.

В традиционной системе образования приоритетным является формирование у обучающегося знаний, умений и навыков, то есть существует направленность на развитие объектной позиции обучающегося, что является противоречием к той реальности, с которой имеет дело современный человек. Таким образом, возникает проблема трансформации объектной позиции студента в субъектную.

Весь комплекс средств преобразования объектной позиции в субъектную связан с учебно-познавательной деятельностью обучающегося, где важнейшее место занимает преподаватель. Педагог может стать фактором, препятствующим становлению субъектной позиции студента (если подойдет к ней с позиции манипулирования или подавления, осуществляя личностно тормозящую стратегию), либо, активизирующим личностный рост. Таким образом, следует говорить о гу-

манистической парадигме в образовании, где преподаватель и студент являются субъектами взаимодействия, где первый - это человек, вызывающий подлинный интерес к предмету общения, к себе как партнёру, информативной, содержательной личности. Другой субъект — студент, взаимодействуя с которым требуется демократический стиль общения, искрений, доброжелательный тон, импровизационная манера, личная заинтересованность.

Рассмотрение сущностных характеристик студента как субъекта учебной деятельности, анализ теории гуманистического подхода в обучении как личност-но-центрированного (К. Р. Роджерс), феномена педагогической поддержки (JL Н. Куликова, С. В. Кульневич, Т. А. Ольховая, Т. А. Осипова и др.) позволили нам представить процесс педагогического взаимодействия в становлении субъектной позиции студента. Под педагогическим взаимодействием мы понимаем такой процесс, который направлен на развитее личности обучающегося, где два субъекта обучения преподаватель и студент активно сотрудничают, ведя работу по выявлению трудностей, поиску их решения, постановке целей, активному их воплощению и рефлексии в учебной деятельности. Организация этого процесса предполагает пять этапов: диагностический, поисковой, целеполагающий, деятельно-стный, рефлексивный.

Особенностями реализации этапов педагогического взаимодействия являются:

- вовлечение студента в процесс саморефлексии и отбора значимого для него содержания, при этом существует возможность проявить собственную инициативу, творческий подход в деятельности, т.е. быть полноправным, сознательным субъектом процесса образования;

- педагог является «фасилитатором» для обучающихся, и их совместная деятельность может быть необходимым условием успешного личносто-центрированного построения содержания образования. Фасилитатор (от англ. to facilitate - помогать, способствовать) - это тот, кто оказывает содействие личностному становлению индивидуума, помогает ему в поиске и создании благоприятных условий для самоактуализации (К. Роджерс);

- актуализация мотивов учения студента, т.к. немотивированная деятельность не имеет никакого смысла.

Идеальным результатом педагогического взаимодействия является принятие и осознание студентом смыслов и ценностей выполняемой учебной и будущей профессиональной деятельности, развитие и обогащение мотивационной структуры его личности.

В третьем параграфе «Модель становления субъектной позиции студента неязыкового вуза в процессе изучения иностранного языка» проведен анализ наиболее оптимальных условий, методов и средств обучения иностранному языку, использование которых, на наш взгляд, позволяют реализовать модель становления субъектной позиции студента в личностно-центрированном образовании, данная модель представлена в виде графического рисунка (рис. 1).

Изучение иностранного языка (ИЯ) в неязыковом вузе имеет свою специфику (в сравнении с языковым). Во-первых, различаются цели обучения,

Цель

Становление субъектной позиции студента

Педагогическое взаимодействие

Этапы: диагностический,

поисковой, целеполагающий, деятельностный, рефлексивный

Преподаватель Г фасилитатор

Условия реализации

1. Образовательный процесс опирается на личностно-центрированный, субъектно-деятель-ностный, акмеологический подходы, сфокусированные на личности и индивидуальности обучающегося; его профессиональной направленности.

2. Осуществление педагогической поддержки (фасилитации) становления субъектной позиции студента.

3. Насыщение учебного процесса на занятиях по иностранному языку профессионально-значимым содержанием.

Дисциплина «Иностранный язык»: базовый курс, специализированный курс «Иностранный язык в сфере профессиональной коммуникации»

Средства

Формы и методы

1. Европейский языковой портфель. 2. Персональный компьютер, Интернет. 3. Аудио-видео техническое оборудование. Проблемные формы и методы обучения (исследовательские, поисковые): дискуссия, метод проектов, презентация, проблемные задания и ситуации, ролевая игра.

Результаты

Преобразование объектной позиции студента в субъектную. Становление субъектной позиции студента неязыкового вуза.

Эффективная реализация профессионально направленной языковой подготовки будущего специалиста.

Рис. 1. Модель становления субъектной позиции студента неязыкового вуза в процессе обучения иностранному языку.

во-вторых, в неязыковом вузе изучению ИЯ выделено минимальное количество часов.

Студенту, в довольно короткий срок, необходимо овладеть не только базовыми лексико-грамматическими знаниями, умениями и навыками, но и определенным набором специальных знаний (лексический минимум по специальности, чтение и перевод, аннотирование и реферирование текстов профессиональной направленности и т.д.), однако, здесь необходимо учесть, что при поступлении обучающиеся обладают разными уровнями владения иностранным языком.

Следовательно, преподавателю следует правильно и продуманно организовывать учебный процесс, реализовывать в ограниченные сроки соответствующие педагогические условия, особые подходы, адекватные формы, методы и средства в учебном процессе.

Мы предположили, что реализация студента как субъекта активной, творческой деятельности будет проходить в рамках проблемного обучения.

Проблемное обучение рассматривалось в трудах таких ученых, как Т. В. Кудрявцев, Н. А. Менчинская, А. М. Матюппсин, С. Л. Рубинштейн и др.. Главной идеей этих работ явилась мысль о том, что умственное развитие характеризуется не только объёмом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий, которыми владеет обучающийся.

«Проблемное обучение - это дидактическая система, основанная на закономерностях творческого усвоения знаний и способов деятельности, включающая сочетание приемов и методов преподавания и учения, которым присущи основные черты научного поиска» (Е. С. Полат).

Среди основных методов проблемного обучения можно выделить исследовательские, поисковые. Наиболее интересными и значимыми методами для нашего исследования явились дискуссия, метод проектов, ролевая игра с проблемной направленностью. Все вышеперечисленные методы позволяют как преподавателю, так и студенту проявить свой творческий потенциал, активную позицию в деятельности. Реализуя на практике методы проблемного обучения, преподавателю необходимо уделить внимание организации самостоятельной работы студентов, привлекая различные источники информации, например, ресурсы Интернета.

Их использование в самостоятельной учебной деятельности студентов при изучении иностранного языка позволяет подобрать аутентичный, актуальный материал профессиональной направленности для чтения и прослушивания, с последующей проработкой лексического и грамматического материала посредством готовых интерактивных тестов.

Введение ELP (Европейского Языкового Портфеля) в учебный процесс (иностранный язык), который «... является новым технологическим средством обучения, обеспечивающим как развитие продуктивной деятельности обучающегося, так и его личностное развитие как субъекта образовательного процесса» (А. Н. Щукин), позволит осуществить этапы процесса педагогического взаимодействия в становлении субъектной позиции студента.

Итак, мы полагаем, что на занятиях иностранного языка есть все необходимые предпосылки для реализации студента как активной, целенаправленной, самостоятельной, творческой личности. Эффективное воплощение педагогической модели становления субъектной позиции студента неязыкового вуза в процессе изучения иностранного языка (рис. 1) будет возможно при реализации гуманистической парадигмы образования, где создаются условия для самореализации, самоопределения личности студента, способствующие раскрытию творческого потенциала, формированию нового мышления, ценностных ориентаций и нравственных качеств с последующей их актуализацией в профессиональной и общественной деятельности, среди которых мы выделяем следующие:

- реализация гуманистических подходов, сфокусированных на личности и индивидуальности обучающегося, его профессиональной направленности: лично-стно-центрированный, субъектно-деятельностный, акмеологический;

- осуществление педагогической поддержки (фасилитации) в процессе становления субъектной позиции студента, которая содействует раскрытию и реализации личностного потенциала студента, расширению круга его познавательных и профессиональных интересов и потребностей;

- насыщение учебного процесса на занятиях по иностранному языку профессионально-значимым содержанием.

Во второй главе «Сущность и содержание экспериментальной работы по становлению субъектной позиции студента неязыкового вуза в процессе изучения иностранного языка» представлено описание экспериментальной работы, в ходе которой проверялась достоверность выдвинутых нами теоретических положений и производилась апробация модели становления субъектной позиции студента неязыкового вуза в процессе изучения иностранного языка.

В первом параграфе «Констатирующий этап исследования проблемы становления субъектной позиции студента вуза» была определена сущность экспериментальной работы, выделены доминантные компоненты и критерии субъектной позиции студента, стадии становления субъектной позиции студента.

Сущностью экспериментальной работы по становлению субъектной позиции студента, для нас, явилось создание необходимых педагогических условий и предпосылок на занятиях по иностранному языку, которые позволили бы студенту реализовать себя в первую очередь как субъекту саморазвития, а затем и собственной учебно-познавательной деятельности, направленной на личностно-профессиональный рост и сознательное освоение профессиональных знаний, умений, навыков.

Дня более точного понимания объекта исследования - становления субъектной позиции студента неязыкового вуза было необходимо решить следующие задачи: 1) определить основные компоненты и критерии субъектной позиции студента, на основании которых можно было провести качественно-количественный анализ результативности нашего исследования; 2) выделить основные стадии становления субъектной позиции студента в процессе изучения иностранного языка, что позволило бы нам в ходе эксперимента создать оптимальные педагогические условия для личностного роста обучающегося.

Решая первую задачу, на основе ранее изученной информации мы выделили следующие доминантные компоненты и критерии субъектной позиции студента: личностно-осознанный; мотив ационно-ценностный; операционно-

деятельностный.

К критериям личностно-осознанного компонента мы относим стремление к: самоактуализации, самодетерминации (самоопределению), саморазвитию.

Самоактуализация (self-actualization) - одно из проявлений внутреннего стремления развивать себя, т.е. потребность в осуществлении своих способностей и талантов, творческих потенций, воплощения «себя» (А. Маслоу). Стремление к самоактуализации ведёт к проявлению человека как «полноценно функционирующей личности», которая находится в процессе, при этом конструктивно изменяя себя.

Под самодетерминацией (self-determination) мы понимаем способность человека выбирать и иметь собственный выбор (направленный на саморазвитие), а затем и быть ответственным за принятие и результаты своего выбора.

В работах С. Л. Рубинштейна, К. А. Абульхановой-Славской, Л. И. Божович самоопределение, так или иначе, неразрывно связано с выбором. Первых два учёных связывают самоопределение с выбором жизненной позиции человека, Л. И. Божович говорит, что самоопределение - это «... выбор будущего пути, потребность нахождения своего места в труде, в обществе, в жизни».

Саморазвитие и самодетерминация являются тесно связанными, так как саморазвитие предполагает приобретение новых личностных свойств и качеств в условиях свободного выбора.

Следующий компонент субъектной позиции студента (СПС) - мотивацион-но-ценностный предполагает наличие устойчивой мотивации субъекта, побуждающей к активной учебно-познавательной деятельности с элементами творчества, имеющую выраженную направленность на профессионально-личностное развитие. На основе истинного интереса к познавательной деятельности, к познанию нового, можно развивать и приобретать профессиональный интерес в обучении. Таким образом, мы выделяем следующие критерии данного компонента: осознанность в выборе профессии, интерес к учебно-познавательной деятельности, устойчивая профессиональная мотивация, стремление к творческой, профессиональной самореализации.

При определении основных критериев операционно-деятельностного компонента мы исходили из того, что студент - это субъект активной, креативной, преобразующей деятельности, а любая деятельность должна иметь свою цель, задачи и результат. Были выделены следующие критерии развитости операционно-деятельностного компонента: активность, креативность, инициативность, самостоятельность, ответственность; умение ставить перед собой определенные цели и задачи и добиваться результата; стремление к взаимодействию с другими субъектами обучения, рефлексия.

На основании изучения учебно-познавательной деятельности студентов, психолого-педагогической литературы, исследований, проведённых Т. А. Ольховой, С. И. Осиповой, В. А. Сластёниным, Г. И. Школьником и др. мы выделили еле-

дующие стадии ССГТС: информационно-адаптивная, идентификационная, преобразовательная и стадия профессиональной самореализации, краткие характеристики которых представлены в тексте диссертации в виде таблицы. Мы представляем её фрагмент, где раскрыта характеристика двух последних стадий ССПС (табл. 1).

Таблица 1

Стадии становления субъектной позиции студента

Наименование стадий Краткая характеристика стадий

Преобразовательная Наблюдается выраженная готовность субъекта к взаимодействию с целью выработки общей тактики поведения, обмену суждениями, взглядами; к самостоятельной постановке и профессиональному решению теоретико-прикладных задач, критическому осмыслению происходящего, творческой и активной самореализации. Осуществляется преобразующая деятельность в становлении субъектной позиции личности и будущего профессионала. Проявляются все компоненты субъектной позиции, но преобладающими являются личносгноостно-осоэнанный и мотивационно-ценностный.

Профессиональная самореализация Практическая реализация индивидуальных маршрутов личностно-профессионального роста, рефлексия учебно-профессиональных и жизненных достижений, принятие ответственности за принятые решения и за полученные результаты. Вносятся коррективы в планировании дальнейшей деятельности, происходит актуализация потребности в будущем самосовершенствовании. Наблюдается повышение статусного значения учебных дисциплин в связи с изменением личностных и профессиональных позиций студентов. Реализуются все компоненты субъектной позиции в полной мере,

Проведенное нами исходно-констатирующее диагностическое исследование в выбранных нами экспериментальных группах и группах независимой выборки позволило сделать следующие выводы:

- в ходе исследования экспериментальной группы и независимой выборки, показатели по выделенным нами компонентам и критериям ССПС не были заметно отличными;

- на начальном этапе обучения в вузе студенты не обладают в полной мере субъектной позицией, а именно, находятся на начальных стадиях СПС - информационно-адаптивной и идентификационной;

- в целом, полученная диагностическая картина позволяет заключить, что субъектная позиция студентов первых курсов, а так же её доминирующие компоненты находятся на низком уровне и ниже среднего;

- наличие стойкого интереса у студентов первого курса к изучаемым дисциплинам (в нашем случае это иностранный язык) и будущей профессиональной деятельности являются важными предпосылками для успешного проведения преобразующего эксперимента по реализации необходимьгх условий; способствующих становлению субъектной позиции студента.

Во втором параграфе «Реализация эксперимента по становлению субъектной позиции студента неязыкового вуза в процессе изучения иностранного языка» дано описание преобразующего этапа эксперимента.

В качестве групп для преобразующего этапа эксперимента (как и для всего эксперимента) мы выбрали те группы первого курса, специальности «Международная экономика» и «Психология», которые входили в рабочую нагрузку на период 2006-2007 учебный год и продолжали своё обучение на протяжении всего курса изучения иностранного языка, что дало возможность проследить динамику роста качественных характеристик обучающихся, а так же эффективность предложенной нами модели становления субъектной позиции студента неязыкового вуза в процессе изучения иностранного языка.

Придерживаясь концепции гуманизации и личностно-центрированного обучения в учебно-педагогическом процессе, реализуя преобразующий эксперимент мы руководствовались следующими дидактическими, психологическими и методическими принципами: личностно-ориентированной направленности обучения; сознательности, творческой активности и самостоятельности обучающихся; мотивации; проблемности; коммуникативности; научности; профессиональной направленности.

Специфика предмета «иностранный язык» даёт возможность использовать на занятиях материалы из различных учебных пособий для обеспечения уровня обязательной подготовки, согласно государственному образовательному стандарту, и овладения более высокими ступенями содержания образования.

Основными требованиями, которые мы посчитали важными в выборе учебно-методических пособий и УМК для занятий были: 1) введение обучающихся в сферы профессиональной коммуникации; 2) ознакомление с профессией; 3) включение профессионально-значимых тем; 4) наличие проблемных заданий, повышающих активность, креативность и самостоятельность студентов; 5) включение аутентичного, неадаптированного материала; 6) наличие чёткой структуры пособия в целом и каждого отдельного занятия, что позволяет студенту видеть цели и задачи каждого занятия.

При подготовке к занятиям в экспериментальной группе «психологов» мы столкнулись с проблемой выбора учебного пособия. Оказалось, что пособий по английскому языку для специальности «Психология» немного. Основная их часть не соответствуют выдвинутым требованиям. Таким образом, в рамках нашего исследования появилась необходимость в создании пособия для эффективного обучения английскому языку по специальности «Психология».

Созданное нами пособие включает семь разделов, базирующихся на текстах и статьях, взятых из первоисточников (научно-исследовательская литература, газеты, журналы). При отборе материала мы руководствовались списком наиболее интересных и значимых тем (по результатам бесед со студентами), включённых в учебную программу по специальности «Психология». Разработанные нами проблемные задания носят разноплановый характер и направлены на развитие коммуникативных навыков, навыков аналитического чтения, письма; на активизацию

учебно-познавательной деятельности, повышение мотивации студентов к изучаемой дисциплине.

В третьей параграфе «Количественный и качественный анализ результативности эксперимента» мы представили общий анализ результатов экспериментальной работы, целью которой являлась проверка эффективности созданной нами модели становления субъектной позиции студента неязыкового вуза в процессе изучения иностранного языка.

Результаты работы были замерены нами по тем же критериям и показателям, с применением тех же методик, что и на исходно-констатирующем этапе. В ходе преобразующей экспериментальной работы и по окончании проводились исследования по таким направлениям как: диагностика развитости системообразующих компонентов субъектной позиции студентов; диагностика динамики развития личностной самоактуализации студентов; диагностика динамики развития профессиональной направленности студентов.

В качестве примера на рисунке 2 представлены результаты диагностики личностной самоактуализации студентов-«экономистов» в начале и в конце эксперимента.

а)

60

40

20 0

В экспериментальная группа 0 независимая выборка

б)

60 40 30 20 10 0

И экспериментальная группа В независимая выборка

Рис. 2. Динамика проявления уровня личностной самоактуализации среди «экономистов» в начале (а) и конце (б) экспериментальной работы.

высокий выше средний ниже низкий среднего среднего

высокий выше средний ниже низкий среднего среднего

Основные изменения произошли в динамике роста по шкалам ценностей, креативности, контакности, аутентичности и потребности в познании. Экспериментальные группы студентов на «выходе» отличалась достаточно высоким уровнем самоактуализации, выраженной профессиональной направленностью, эмпа-тийным и диалогическим стилем коммуникативных отношений с окружающими и другими личностно-профессиональными качествами.

Наиболее значимые изменения произошли в ЭГ «экономистов» по сравнению с ЭГ «психологов». Мы объясняем это тем, что преобразующий эксперимент в этой группе был значительно пролонгирован и продолжался в течение пяти семестров, в то время как в группе «психологов» он длился всего два семестра.

Анализ данных, полученных с помощью теста смысложизненных ориентаций (СЖО), показал, что значительные качественные и количественные изменения в экспериментальных группах произошли относительно трех шкал: цели в жизни (ЦЖ), локус контроля — Я (ЛКЯ) и локус контроля - жизнь. В экспериментальных группах динамика результатов по выделенным нами шкалам имела тенденцию в сторону увеличения, тогда как в группах независимых выборок не обнаружено устойчивой динамики: значения варьировались как в сторону увеличения, так и в сторону снижения показателей высокого уровня и среднего.

Результаты анкетирования с целью изучения мотивов учебной деятельности показали, что наиболее значимые изменения произошли в экспериментальных группах по следующим шкалам: «стать высококвалифицированным специалистом», «успешно продолжить обучение», «приобрести глубокие и прочные знания», «не запускать изучение предметов учебного цикла», «обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности» и «получить интеллектуальное удовлетворение».

Для оценки эффективности проведенной нами экспериментальной работы и выявления достоверности различий в экспериментальных группах и независимых выборках был использован параметрический /-критерий Стьюдента для связных выборок (табл. 2).

Таблица 2

Результаты статистического анализа данных констатирующего и итогового

этапа исследования (¿-критерий Стьюдента)

Экономисты Психологи

ЛЖК ЦЖ ЛКЯ САМОАЛ ЛЖК ЦЖ ЛКЯ САМОАЛ

Незав.выб. 0,317 0,063 0,566 1,540 0,442 0,220 0,477 1,676

Экспер. ф 2,897 4,104 3,067 4,058 2,901 3,289 5,949 2,752

Учитывая то, что в начале экспериментальной работы в представленных группах не было обнаружено статистически достоверных различий, то в конце

эксперимента, можно сделать вывод о явно выраженных различиях между экспериментальными группами и группами независимой выборки.

Все полученные ^„п > ^„т в экспериментальных группах, а в группах независимой выборки <

Следовательно, с вероятностью ошибки р < 0,01 можно утверждать, что реализуемый нами педагогический эксперимент в процессе изучения иностранного языка был эффективным и способствовал становлению субъектной позиции студента неязыкового вуза.

В результате проведения научного исследования были решены поставленные задачи и сделаны следующие выводы:

1. Раскрыто понимание сущности субъектной позиции студента в контексте высшего профессионального образования. Мы выявили, что субъектная позиция студента - это устойчивая система его отношений к процессу обучения в вузе, характеристиками которой являются: активность, целенаправленность, самодетерминированность (самоопределение), самостоятельность, ответственность за принятие решений, креативность, свобода действий в практическом преобразовании окружающего мира и самого себя, а так же направленность на развитие себя как будущего профессионала.

2. Для реализации личностного потенциала студента, расширения его познавательных и профессиональных интересов и потребностей необходима особая организация процесса педагогического взаимодействия, которая основывается на педагогической поддержке (фасилитации) и включает следующие этапы: диагностический, поисковый, целеполагающий, деятельностный, рефлексивный, в ходе которых два субъекта обучения - преподаватель и студент активно сотрудничают, ведя работу по выявлению трудностей, поиску путей их решения, постановке целей, активному их воплощению и рефлексии в учебной деятельности.

3. Учитывая особые потенциалы дисциплины «Иностранный язык», позволяющие интегрировать и актуализировать информацию по различным дисциплинам, формировать позицию к избранной профессии, путем решения и обсуждения проблемных ситуаций, развивать личностные качества, способствовать появлению и упрочнению профессиональных мотивов и качеств можно заключить, что в рамках обучения иностранному языку возможна успешная реализация разработанной нами модели процесса становления субъектной позиции студента неязыкового вуза в процессе изучения иностранного языка. Данная модель предполагает:

1) паритетное субъект-субъектное педагогическое взаимодействие преподавателя и студента;

2) реализацию следующих педагогических условий:

- образовательный процесс опирается на личностно-центрированный, субъ-ектно-деятельностный, акмеологический подходы, сфокусированные на личности и индивидуальности обучающегося; его профессиональной направленности;

- осуществление педагогической поддержки в процессе становления субъектной позиции студента, содействующей раскрытию и реализации личностного

потенциала студента, расширению круга его познавательных и профессиональных потребностей и интересов;

— насыщение учебного процесса на занятиях по иностранному языку профессионально-значимым содержанием;

3) внедрение активных, проблемных методов и форм, средств обучения на занятиях по иностранному языку, стимулирующих общение обучающихся, креативность, автономную, преобразующую их деятельность: Европейский языковой портфель, персональный компьютер, интернет, аудио-видео техническое оборудование; проблемные формы и методы обучения (исследовательские, поисковые).

4. Для более точного понимания объекта исследования - процесса становления субъектной позиции студента на занятиях по иностранному языку и объективного отслеживания динамики ее становления была разработана и осуществлена методика экспериментальной работы:

— определены основные компоненты и критерии субъектной позиции студента, на основании которых проведен качественно-количественный анализ результативности исследования. Были выделены: личностно-осознанный, мотива-ционно-ценностный, операционно-деятельностный, доминирующие компоненты СПС и соответствующие критерии: стремление к самоактуализации, самодетерминации (самоопределению), саморазвитию; осознанность в выборе профессии, интерес к учебно-познавательной деятельности, устойчивая профессиональная мотивация, стремление к творческой, профессиональной самореализации; активность, креативность, инициативность, самостоятельность, ответственность, умение ставить перед собой определенные цели и задачи и добиваться результата, стремление к взаимодействию с другими субъектами обучения, рефлексия;

- выделены основные стадии процесса становления субъектной позиции студента в процессе обучения иностранному языку: информационно-адаптивная, идентификационная, преобразовательная, профессиональная самореализация;

- диагностическое исследование субъектной позиции студентов, наличия или отсутствия выделенных нами компонентов СПС и ее стадий проводилось с помощью методов диагностического исследования, апробированных как в отечественной, так и в зарубежной психолого-педагогической практике.

5. Результаты проведенной экспериментальной работы свидетельствуют о том, что разработанная нами модель способствует становлению субъектной позиции студента неязыкового вуза в процессе изучения иностранного языка. В ходе проведенного нами преобразующего эксперимента произошло повышение количественных и качественных показателей развитости основных характеристик субъектной позиции. Большое количество испытуемых в экспериментальных группах продемонстрировали рост уровня самоактуализации, самопонимания, осознанного и интенсивного переживания ими происходящих изменений в своей жизни, профессионально направленных целей, формировании образа «Я» как сильной, самостоятельной личности, наделенной определенной свободой выбора; рост уровня внутренней мотивации в учебной деятельности, стремление к творческому самовыражению посредством профессиональной самореализации.

Проведенное нами исследование не является исчерпывающим в решении изучаемой проблемы. Однако, на наш взгляд, данное диссертационное исследование дало возможность теоретически и практически подтвердить заявленные нами положения научной гипотезы, позволило убедиться в правильности избранной методологической основы, достаточно эффективно решить выдвинутые задачи и, в конечном итоге, реализовать поставленную цель. Перспективными нам видятся следующие: междисциплинарный подход в обучении иностранному языку и другим дисциплинам, как фактор успешного становления субъектной позиции студента вуза; становление субъектной позиции будущего преподавателя вуза в процессе обучения в педагогическом высшем учреждении или при переподготовке педагогических кадров.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

Статьи, опубликованные в рецензируемых научных изданиях,

включённых в реестр ВАК МО ИН РФ:

1. Иванцова H.A. Субъектная позиция студента в образовательном пространстве высшего учебного заведения / H.A. Иванцова // Вестник Бурятского Государственного Университета. - Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2007. - № 5. -С. 178-180.

2. Иванцова H.A. Структура субъектной позиции будущего специалиста / H.A. Иванцова, Б.В. Рыбакова // Вестник Челябинского Государственного Педагогического Университета. - Челябинск, 2010. - № 8. - С. 85-92.

3. Иванцова H.A. Сущность и содержание личностно-центрированного подхода в образовании / H.A. Иванцова, Е.В. Рыбакова // Вестник Научного Исследовательского Иркутского Государственного Технического Университета. - Иркутск: Изд-во НИ ИрГТУ, 2011. - № 1. - С. 314-319.

Публикации в журналах, сборниках научных трудов и материалах научных конференций:

4. Иванцова H.A. Роль личности преподавателя в гуманизации образования при интенсивном обучении иностранному языку / H.A. Иванцова, Е.В. Рыбакова // Вестник Иркутского педуниверситета. - Иркутск: ИГЛУ, 2006. - № 9. - С. 113120.

5. Иванцова H.A. Мотивация как структурный компонент процесса становления студента в профессиональном образовании вуза / H.A. Иванцова // Состояние и перспективы развития психологии в Восточно-Сибирском регионе: Материалы межрегиональной научно-практической конференции, посвященной пятнадцатилетию факультета психологии ИГЛУ. - Иркутск: Изд-во ИГЛУ, 2007. - С. 331332.

6. Иванцова H.A. Субъект как философская и психолого-педагогическая категория / Н.А.Иванцова // Вестник Иркутского педуниверситета. - Иркутск: Изд-во ИГЛУ, 2007. - № 8. - С. 44-47.

7. Иванцова H.A. Условия становления субъектной позиции студента в образовательном процессе высшего профессионального образования / H.A. Иванцова // Вестник Иркутского Государственного Технического Университета. - Иркутск: Изд-во ИрГТУ, 2008. -№ 3, - С. 227-229.

8. Иванцова H.A. Проблемное обучение в рамках личностно-центрированной концепции изучения иностранных языков в вузе / H.A. Иванцова // Новые возможности общения: достижения лингвистики, переводоведения и технологии преподавания языков: Материалы научно-практической конференции (с международным участием). - Иркутск: Изд-во ИрГТУ, 2009. - С. 130-135.

Учебно-методические пособия:

9. «Videofest» Методические указания для работы с видеоматериалами для студентов 1-3 курсов / H.A. Иванцова, Е.Г. Троценко, Е.В. Рыбакова и др. - Иркутск: ИрГТУ, кафедра иностранных языков для гуманитарных специальностей, 2005.-30 с.

10. Иванцова H.A. Psychology: step by step. Учебное пособие по английскому языку для студентов специальности «Психология» / H.A. Иванцова, И.В. Солда-тенко. - Иркутск: ИрГТУ, кафедра иностранных языков для гуманитарных специальностей, 2009.-62 с.

Подписано к печати 24.08.2011. Бумага офсетная. Формат 60x84 1/18 Усл.печ.л Уч.-изд.л. Тираж 100 экз. Заказ № 88 Отпечатано о готового оригинал макета на RISO в Мини-типографии "Листок" (ЧП Суворова О. А.) Лицензия ПЛД N>40-86 от 30 октября 1008г. Иркутск, ул. Суха-Батора, 18 офис 333, тел.: (3S52) 24-34-17

і

11-16 5 34

Л ' ^ і'

2011160157

2011160157