Развитие субъектности личности как детерминанты овладения иностранным языком

Денисенко, Евгения Геннадьевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие субъектности личности как детерминанты овладения иностранным языком

Автореферат

Автор научной работы: Денисенко, Евгения Геннадьевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие субъектности личности как детерминанты овладения иностранным языком"

На правах рукописи

ДЕНИСЕНКО Евгения Геннадьевна

РАЗВИТИЕ СУБЪЕКТНОСТИ ЛИЧНОСТИ КАК ДЕТЕРМИНАНТЫ ОВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ (НЕЯЗЫКОВОЙ ВУЗ)

19.00.07 - педагогическая психология 13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Тамбов - 2006

Работа выполнена на кафедре общей психологии Ростовского государственного педагогического университета

Научный руководитель: доктор психологических наук,

профессор, ч.-корр. РАО КОТОВА Изабела Борисовна

Научный консультант: доктор педагогических наук,

профессор

МИЛЬРУД Радислав Петрович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор

ВОЛКОВА Елена Николаевна

кандидат педагогических наук ЛАБАШЕВА Наталья Александровна

Ведущая организация: Томский государственный педагогический университет

Защита диссертации состоится «27» января 2006 г. в ^О часов на заседании диссертационного совета К 212.261.04 в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина по адресу: Россия, 392000, г. Тамбов, ул. Советская, 190, ауд. 207.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина.

Автореферат разослан «25» декабря 200^года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических Т.В.Казакова

наук, доцент

ашьА

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования

Развитие современного общества в экономической, социальной сферах, сфере образования оказывает существенное влияние на процесс языковой подготовки в неязыковых вузах. Владение одним или несколькими иностранными языками является сегодня значимым фактором социальной и профессиональной адаптации человека, неотъемлемым показателем его общей культуры. Изучение иностранных языков стало рассматриваться как важный компонент содержания профессиональной подготовки специалистов любого профиля. Иностранный язык, выходя за узкие рамки учебного предмета, входит в число ключевых компетенций специалиста новой формации, способного к саморазвитию, самообразованию и творчеству, ориентированного на межкультурный диалог и толерантного к феноменам культуры других этнических сообществ. Вместе с тем, только 1,3% россиян, по данным агентства ИТАР-ТАСС, владеют иностранными языками.

Психологическая наука располагает значительным банком гуманистически ориентированных психологических теорий и концепций, отражающих как общие механизмы овладения иностранным языком (В.А. Артемов, A.A. Алхазишвили, Б.В. Беляев, Б.А. Бенедиктов, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, М. Williams, R. Burden, J. Campbell, Reid, Skehan, E. Stevick, C. Hensen, J. Asher и др.), так и различным частным аспектам обучения (A.A. Алхазишвили, И.А. Зимняя, И.Ф. Комков, И.Е. Пассов, B.JI. Скалкин, З.И. Клычникова, В.А. Вотинов, Г.М. Бур-денюк, А. Кушнир, М. Тамм, Е.С. Полат, М.А. Ковальчук, И.В. Пет-ривняя, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, И.А. Свешникова, и др.) на иностранном языке. Получили распространение гуманистически ориентированные методики обучения иностранным языкам (Г. Лозанов, К. Гатеньо, Ч. Карран, С. Крэшен и др.), а также методики интенсивного обучения (Г.А. Китайгородская, Г. Лозанов).

Традиционно неоспоримым и изученным фактором успешности учения в целом и изучения иностранных языков в частности является мотивация (А. А. Алхазишвили, И. А. Зимней, А. А. Леонтьева, H. М. Симоновой, Г. В. Рогова, 3. Н. Никитенко, А. Хей-де, и др.)

Вместе с тем, психология обучения иностранным языкам испытывает острую потребность в общепризнанных концепциях, базирующихся на современных представлениях о личности и возможностях ее развития в образовательном процессе.

РОС. НАЦИОНАЛ. I 3

БИБЛИОТЕКА ( С.Пстерврг/7 .

О» .

реализации возможностей человека как субъекта жизни, источника творческой и нравственной активности (C.JT. Рубинштейн, К.А. Абуль-ханова-Славская, A.B. Брушлинский, O.A. Конопкин, E.H. Волкова, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.). Однако к настоящему времени идеи субъектности не получили должного распространения в теории и практике иноязычного образования. Вопросы личностного развития в процессе обучения иностранным языкам исследованы фрагментарно, субъектноразвивающий потенциал иноязычного образования остается не выявленным. Иноязычная образовательная практика ориентирована на задачи развития, не выходящие за пределы «субъекта иноязычной речевой деятельности». Вместе с тем субъектный подход может быть весьма продуктивным при решении многих проблем иноязычного образования, обусловленных личностными (прежде всего, мотивационными и смысловыми) препятствиями в обучении иностранному языку.

Вышеизложенное свидетельствует о наличии противоречий, заключающихся между актуальностью проблемы субъектности личности как детерминанты успешности овладения иностранным языком и фактическим уровнем ее разработанности в психологической и педагогической науках, между традиционным рассмотрением процесса овладения иностранными языками на основе мотивации и перспективами использования субъектности личности для решения ряда проблем иноязычной образовательной практики, между традиционно акцентированным вниманием педагогов к предметным знаниям студентов в процессе овладения иностранным языком и пониженному вниманию к самой личности в этом процессе.

Отсюда возникла проблема исследования, которая сформулирована следующим образом: влияние субъектности как детерминанты успешности в овладении иностранным языком остается не полностью исследованным. В связи с этим данное целостное образование нередко подменяется его отдельными компонентами или неправомерно заменяется иными психологическими факторами. Отсюда, остаются неиспользованными психологические резервы в повышении эффективности учебного процесса, содержащиеся в субъектности как функции личности студента. Этим обусловлена актуальность нашего исследования.

Объект исследования: психологическая сущность субъектности в овладении иностранным языком.

Предмет исследования: психологические условия развития субъектности личности как детерминанты овладения иностранным языком в неязыковом вузе.

Цель исследования: разработать психологическую модель развития субъектности как детерминанты в овладении иностранным языком.

ные и слабые стороны собственной познавательной деятельности, а рефлексия направлена на преобразование учения с целью повышения учебных результатов.

Задачи исследования:

— проанализировать теоретико-методологические работы, посвященные исследованию субъектности личности, как детерминанты овладения иностранным языком студентами неязыковых вузов;

— выделить и обобщить психологические особенности субъектности личности как детерминанты в успешном овладении иностранным языком студентами неязыковых вузов;

— изучить гуманистический контекст субъектности в языковом образовании;

— выделить и обобщить психологические условия актуализации субъектности личности в овладении иностранным языком, а также при помощи длительного самомониторинга сконструировать модель развития субъектности студентов в обучении иностранному языку в неязыковых вузах.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют: концептуальные положения о субъекте деятельности и жизненного пути (Б.Г. Ананьев, СЛ. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская,

A.B. Брушлинский, Б.С. Братусь, А.К. Осницкий, A.B. Петровский,

B.А. Петровский, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков и др.); основы методологии системного исследования (Б.Г. Ананьев, В.А. Ганзен, Б.Ф. Ломов, В.А. Якунин); концепции развития личности в образовательном процессе вуза (Б.Г. Ананьев, А.И. Донцов, И.Б. Котова и др.); психологические теории и концепции, отражающие общие и частные механизмы обучения и овладения иноязычным лингвистическим опытом (В.А. Артемов, A.A. Алхазишвили, Б.В. Беляев, Б.А. Бенедиктов, И.А. Зимняя, И.Ф. Комков, И.Е. Пассов, B.JI. Скалкин, ИЛ. Бим, Р.П. Мильруд, И.В. Петривняя, Н.Д. Гальскова, И.А. Свешникова, и др.); методики интенсивного обучения иностранным языкам (Г.А. Китайгородская, Г. Лозанов и др.); гуманистически ориентированные методики обучения иностранным языкам (Г. Лозанов, К. Гатеньо, Ч. Карран, С. Крэшен и др.); практические разработки форм и методов групповой работы (Л.А. Петровская, Ю.Н. Емельянов, В.В. Петру-синский, Е.В. Сидоренко и др.).

База исследования и контингент испытуемых: студенты неязыковых факультетов Адыгейского филиала Московского открытого социального университета. В исследовании приняли участие 327 студентов.

оценок. Тестирование проводилось с использованием следующих методов и методик: методика личностного дифференциала; проективное сочинение; CAMOAJT; метод измерения локуса контроля Дж. Роте-ра; методика исследования самоотношения Р. Пантелеева, методика многофакторного исследования личности Р. Кетгелла; методика диагностики типа поведенческой активности Л.И. Вассермана и Н.В. Гу-менюка; методика диагностики направленности личности Б. Басса; метод диагностики степени удовлетворенности основных потребностей; методика «Ценностные ориентации» М. Рокича; анкета «Самостоятельность в учебной деятельности студента». Применялись мате-матико-статистические методы обработки результатов эмпирического исследования — компьютерная программа статистического анализа и обработки данных Statistica 6.0, корреляционный анализ Пирсона, детерминационный анализ C.B. Чеснокова.

Научная новизна исследования

— Раскрыта психолого-педагогическая сущность субъектности личности как детерминанты в овладении иностранным языком, заключающаяся в активации личностных ресурсов;

— Обнаружено влияние длительного самомониторинга на активизацию рефлексивных процессов и развитие на этой основе субъектности в овладении иностранным языком;

— Показана роль рефлексивных процессов в психологической модели развития субъектности в овладении иностранным языком студентами неязыковых вузов.

Теоретическая значимость исследования

— Уточнено понятие субъектности как детерминанты в овладении иностранным языком;

— Расширено представление о роли рефлексивных процессов как психологического условия развития субъектности в овладении иностранным языком;

— Моделируется развитие субъектности как детерминанты в овладении иностранным языком в условиях длительного самомониторинга.

Практическая значимость исследования

— Разработана методика организации длительного самомониторинга с целью активизации рефлексивных процессов и развития на этой основе субъектности личности как детерминанты в овладении иностранным языком;

— Рекомендованы 3 этапа развития субъектности личности, включая:

• психологическое сопровождение студентов, неуспешных в обучении иностранному языку, но имеющих высокую мотивацию, направленное на помощь в развитии значимых организационно-регулятивных субъектных качеств;

• психологическая поддержка формирования позитивного отношения к иностранному языку у студентов, имеющих низкую мотивацию обучения;

• психологическая помощь преподавателям иностранного языка по освоению ими субъектного подхода к обучению.

— Готовы к внедрению психологические рекомендации по организации длительного самомониторинга с целью развития субъектности в овладении иностранным языком.

Апробация и внедрение результатов исследования

Результаты исследования докладывались и получили позитивную оценку на годичных собраниях Южного отделения РАО и региональных психолого-педагогических чтениях (Ростов-на-Дону, 2004), на Всероссийской научно-практической конференции «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Краснодар, 2003); на II Всероссийской научно-практической конференции «Личность и бытие: Субъектный подход» (Краснодар, 2004); на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы современной педагогики и системы образования» (Майкоп, 2004); на межвузовских, внутривузовских и региональных научно-практических конференциях, семинарах и совещаниях в период с 2000-го по 2004-й годы; на методических семинарах и заседаниях кафедры общей психологии РГПУ, использовались в работе психологической службы и кафедры иностранного языка Адыгейского филиала МОСУ.

Достоверность и надежность основных результатов и выводов исследования обусловлены методологическими и теоретическими предпосылками, опорой на достижения современной психологии и педагогики; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; корректным применением статистических методов и репрезентативностью выборки, методов детерминацион-ного анализа.

Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать основные положения, выносимые на защиту:

— Субъектность как мера активации личностных ресурсов в овладении иностранным языком развивается в условиях длительного самомониторинга, в ходе которого осознаются сильные и слабые стороны собственной познавательной деятельности, а рефлексия направлена на преобразование учения с целью повышения учебных результатов.

— Субъектность личности как детерминанта успешности овладения иностранным языком в неязыковом вузе возможна, если процесс обучения превращается в учение, со следующими характеристиками: мотивированность, вовлеченность, рефлексивность, организованность, самоконтроль и уверенность в собственных силах.

— Развитие субъектности личности в овладении иностранным языком осуществляется на основе философии и психологии гуманизма, научного подхода к развитию личности студента, а также методики технологий стимулирования рефлексивных процессов в обучении.

— Важнейшим психологическим условием развития субъектности в овладении иностранным языком является познавательная рефлексия, стимулируемая длительным самомониторингом.

Структура и объем работы.

Диссертация состоит из введения, 2-х глав, выводов, заключения, библиографического списка литературы по теме и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, отражены объект и предмет, формулируются методологические основания, цель, гипотеза и задачи, раскрывается научная новизна, теоретичес- J

кое и практическое значение работы, излагаются положения, выносимые на защиту, приводятся данные по апробации и внедрению результатов работы.

В первой главе — «Развитие субъектности личности у студентов неязыкового вуза» — представлен теоретико-методологический анализ проблемы, дается психолого-педагогическая характеристика субъектности и субъектных характеристик личности, проводится анализ влияния субъектных параметров личности на различные стороны жизнедеятельности человека, анализируются различные подходы к преподаванию иностранного языка и психологические детерминанты его усвоения, рассматриваются особенности обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов и факторы его успешности; методологическое обоснование реализации гуманистического принципа субъектности личности студентов в обучении иностранному языку.

Методологическая основа субъектного подхода заложена в концепции человека, выдвинутой C.JI. Рубинштейном и получила развитие в работах К.А. Абульхановой-Славской, A.B. Брушлинского, O.A. Ко-нопкина, E.H. Волковой, В.А. Петровского, В.И. Слободчикова, В.А. Та-тенко, И.С. Якиманского и др.

Созвучными идеям субъектности являются отдельные положения концепций Г. Олпорта, А. Маслоу, К. Роджерса, Э. Фромма, Р. Мея, получившие развитие преимущественно в рамках психотерапии. Научная разработка проблемы субъекта характерна для российской психологической науки (A.B. Брушлинский).

В отечественной науке сложилось понимание субъектности, как сущностной характеристики человека, которая проявляется на двух уровнях, соответствующих пространству овладений действиями, ситуациями, отношениями и жизнью в целом. На первом уровне человек предстает как «парциальный» субъект труда, познания, общения (К.А. Абульханова-Славская). При этом сущностные характеристики субъекта (активность и рефлексивность) проявляются как активность и инициативность в деятельности и осознание ее целей. На втором уровне развития субъектности указанные свойства обнаруживают себя

не в отдельных видах активности человека, а становятся личностными свойствами субъекта жизни. (C.J1. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская)

Субъектом является творец своей истории, обладающий способностью инициировать и осуществлять практическую деятельность, общение, познание, созерцание и другие виды творческой и нравственной человеческой активности. Субъект — это человек, характеризующийся высоким уровнем активности, автономности и целост-• ности. Важной характеристикой субъекта является сознательная регу-

ляция, основанная на осознании не только окружающего, но и действий, направленных на его изменение. (A.B. Брушлинский)

Субъектность как центральное образование человеческой реальности, возникающее на определенном уровне развития личности и представляющее ее новое системное качество. Субъектность, характеризующаяся определенной степенью выраженности субъектных свойств личности, задает качественно новый уровень бытия человека и подразумевает способность к самостоятельному жизнетворчеству, способность производить взаимообусловленные изменения в мире и в самом себе. (E.H. Волкова)

Активность как высшая форма личности, реализуемая в жизненной позиции, жизненной линии, смысле и концепции жизни, выражает качество личности как субъекта жизненного пути. Активность субъекта направлена на соединение внешних и внутренних тенденций жизни, превращение их в движущие силы своей жизни. (К.А. Абульха-нова-Славская)

Человек является не только субъектом внешней активности, но и субъектом внутреннего психологического мира. Способ существования человека как субъекта жизни связан с рефлексией, которая позволяет человеку мысленно выйти за пределы жизни, занять позицию вне нее. Изучение рефлексивных характеристик субъекта требует применения созерцательной, рефлексивной, этической методических парадигм. (СЛ. Рубинштейн)

В психологических исследованиях сущностные характеристики субъекта (активность и рефлексивность) раскрываются и конкретизируются в субъектных качествах, образующих субъектное ядро лич-» ности: инициативность, творчество, этическая зрелость, самоде-

терминация, саморегуляция, осознанность, самостоятельность и др. (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский)

Идеи субъектности, динамично развивающиеся в отечественной психологической науке на протяжении последнего десятилетия еще не получили распространения в психологической теории и практике иноязычного образования. Вместе с тем субъектный подход может быть весьма продуктивным при решении многих проблем иноязычного образования. Традиционные подходы оказываются малоэффективными при решении не деятельностных и операциональных, а личностных

(прежде всего, мотивационных и смысловых) препятствий в обучении иностранному языку. Анализ иноязычной образовательной практики свидетельствует о том, что ни развитие активных и суггестологических методов обучения, ни широкое использование компьютерных технологий не оказывает существенного влияния на эффективность освоения иноязычного опыта.

Психология иноязычного образования, подчиняясь общей логике развития психологического знания, опиралась и ориентировалась на концепции и теории личности, существовавшие в психологической науке. Недостаточный уровень разработанности личностной проблематики неизбежно отражался на общих и частных концепциях обучения иностранным языкам. В экспериментально ориентированном подходе (В.А. Артемов), «методическом» (Б.В. Беляев), личностно-дея-тельностном (И.А. Зимняя) и других значимых психологических теориях обучения иностранным языкам личностная проблематика представлена фрагментарно, а личность рассматривается преимущественно как внутренний момент иноязычной образовательной деятельности. Изучение личности при таком подходе подменяется изучением объектных проявлений личности в деятельности.

В отечественной и зарубежной психологии разработан ряд психологических теорий и концепций, рассматривающих овладение иностранным языком как сложную психическую деятельность (Б.В. Беляев, В.А. Артемов, Б.А. Бенедиктов, A.A. Алхазишвили, И.А. Зимняя, И.Ф. Комков, И.Е. Пассов, З.И. Клычникова, В.А. Вотинов, Г.М. Бур-денюк, А. Кушнир, М. Тамм, Е.С. Полат, М.А. Ковальчук, И.В. Пет-ривняя, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Р. П. Мильруд, И.А. Свешникова, Г.А. Китайгородская, Г. Лозанов, К. Гатеньо, и др.). Выделяют два основных типа владения иностранным языком — интуитивно-чувственный (быстрота овладения и использования языка, легкость мышления на языке) и рационально-логический (потребность в теоретических языковых знаниях, опора на грамматический разбор и перевод, затрудненность мышления на языке). Избираемый субъектом обучения индивидуальный стиль освоения оказывает влияние на успешность обучения иностранному языку.

Успешность овладения иностранным языком определяется особенностями аффективной сферы. К характеристикам, релевантным для изучения иностранных языков, относят мотивацию, уровень тревожности, уровень самооценки, скованность (раскованность), склонность к риску, эмпатию, экстравертированность.

Владение иностранным языком является психологически возможным лишь при условии его объединения с мышлением. Процесс обучения иностранному языку сопровождается выработкой у учащихся новых механизмов, с помощью которых они иначе отражают действительность. Изучение иностранного языка выступает средством развития диалектического мышления, развития рефлексии (Б.В. Беляев).

Возможность формулирования мысли на иностранном языке связана с формированием билингвального сознания, позволяющего в зависимости от обстоятельств переходить с одного языкового кода на другой, выражать одни и те же значения и смыслы в двух языковых системах.

Обучение иностранному языку предполагает не только присвоение и трансляцию обучающимся норм и правил изучаемого языка, но и возможность коммуникации с его носителями. Конечным результатом обучения языку выступает сформированность практических навыков всех видов речевой деятельности, способность их применения для решения коммуникативных задач.

Значимым фактором успешности обучения иностранному языку является психологически корректное формулирование целей. В процессе обучения иноязычной речи в условиях некоторого принуждения первичные мотивы имеют небольшое и непродолжительное энергетическое напряжение. В связи с этим необходимо стремиться к формированию вторичной мотивации, возникающей в связи с успешностью деятельности, с приятностью процесса познания, с углублением интересов и т.д. Вторичная мотивация является внутренним условием коммуникативной активности, ее значение возрастает по мере повышения сложности языкового материала, препятствующей достижению немедленной успешности в его освоении (A.A. Леонтьев).

Иностранный язык оказывает существенное воздействие на личность обучающегося. У реципиента иноязычного лингвистического опыта формируется новый образ мира, складывается новый комплекс ценностных установок. Более объемное видение мира позволяет билингвальному субъекту более полно, в сравнении с монолингваль-ными субъектами, реализовать себя в различных сферах деятельност-ной активности.

Овладение языком является не только процессом усвоения лингвистических знаний, умений и навыков, но и субъектноразвивающей деятельностью. Изучение иностранного языка расширяет интеллектуальные ресурсы субъекта, расширяет и усложняет его образ мира, формирует чувство личной значимости и компетентности, повышает толерантность и т.д.

Методы обучения иностранным языкам изменяются под воздействием исследований в психологической науке. Закономерности владения иностранным языком определяют психологические принципы обучения, которые реализуются в конкретных методах обучения.

Цель обучения иностранному языку в выработке навыков и умений разных видов речевой деятельности. В соответствии с общепсихологической теорией деятельности, при обучении иностранному языку следует организовать самостоятельные действия каждого учащегося в том виде речевой деятельности, которому его обучают (чтению, говорению, аудированию).

Обучение иностранному языку студентов неязыковых специальностей направлено на формирование у обучаемых иноязычной коммуникативной компетенции, умения решать в процессе вербального общения задачи экстралингвистического характера. Критерием уровня коммуникативной компетенции следует считать способность к эффективному общению при помощи изучаемого языка на базе аутентичных текстов, отражающих социальные, культурные концепты иной социальной общности. Приобщение будущих специалистов к профессиональным фрагментам иноязычной картины мира существенно ограничено отсутствием стереотипных ситуаций общения, дискурсивных стратегий, профессиональных концептов, свойственных социуму * страны изучаемого языка. (

В наиболее общем понимании компетентность означает соответствие специалиста предъявляемым требованиям, установленным критериям и стандартам в соответствующих областях деятельности и при решении определенного типа задач; обладание необходимыми активными знаниями, способность уверенно добиваться результатов и владеть ситуацией (от латинского слова compete — подходить, соответствовать, добиваться) (Р.П. Мильруд).

Компетентность можно представить в качестве комплекса компетенций, который определяется как личностный ресурс специалиста, обеспечивающий возможность его эффективного взаимодействия с окружающим миром в той или иной конкретной области профессиональной деятельности и зависящий от необходимых для этого компетенций (Р.П. Мильруд).

Р.П. Мильруд выделил следующие компетентности в обучении иностранным языкам: предметная и коммуникативная, деятельностная, развивающая.

Специфика личных целей обучения иностранному языку определяет выбор конкретной методики его преподавания. Отношение к учащемуся как субъекту учебного процесса связано с правом выбора собственной технологии овладения языком с учетом индивидуально-психологических особенностей. Субъектный подход базируется на выявлении психологических механизмов, лежащих в основе индивидуально-своеобразных путей овладения иностранным языком.

С двумя типами овладения иностранным языком соотносятся типы обучения иностранному языку: 1) когнитивно-лингвистический (когнитивные теории сознательного овладения кодом, переводно-грам-матические, аналитические, сознательно-сопоставительные методы), 2) коммуникативно-речевой (аудиолингвальная теория навыков, натуральные, прямые, интенсивные, коммуникативные методы) (Б.В. Беляев, М.К. Кабардов). Типы овладения иностранным языком первичны по отношению к методу обучения. Первичность стиля овладения подтверждается наличием разных стратегий овладения языком внутри одной и той же группы, обучающейся по единой методике у одного и

того же преподавателя, а также наличием «сопротивления» отдельных обучающихся навязываемым методам и способам.

Современные тенденции в преподавании иностранных языков связаны с техническим и технологическим обновлением процесса обучения и проявляются в массированном применении новых средств обучения (прежде всего — телекоммуникационных). Приоритетной формой организации учебной деятельности в телекоммуникационных сетях является учебный телекоммуникационный проект, представляющий собой совместную учебно-познавательную, исследовательскую, творческую или игровую деятельность учащихся (Е.С. Полат).

Успешность достижения конечной практической цели обучения иностранному языку — реализации студентами своих интенций адекватными языковыми средствами — в значительной степени зависит от качества их самостоятельной учебной деятельности. Широкий спектр используемых форм самостоятельной иноязычной учебной деятельности является индикатором высокого уровня внутренней мотивации обучаемых, открывает дополнительный резерв интенсификации процесса обучения иностранному языку.

Гуманистические идеи в обучении языку, включая субъектность, существуют в той же самой форме и стадиях развития, что и общая теория гуманизма.

Идеи философского, гражданского и научного гуманизма реализуются в языковом образовании, дополняя друг друга и составляя его сущность (Р. Мильруд).

Гуманистическое направление в психологии возникло и активно стало использоваться психологами в последние десятилетия. К этому направлению относят концепции Карла Роджерса, Абрахама Маслоу (гуманистический подход), Виктора Франкла (экзистенциональный подход), Фрица Перлса (гештальт-традиции).

Все эти подходы дают много ценного для обучения языку в контексте субъектности личности. Основная задача субъектно-ориенти-рованного языкового обучения — войти во внутренний мир личности и помочь ей избрать оптимальное направление развития, опирающееся на адекватное понимание собственного «Я» и окружающего мира.

Гуманизацией в языковом образовании следует считать все меры, увеличивающие эффективность процесса обучения и свободу выбора студентов в обучении. Повышение эффективности — общая идея всякого прогресса.

Особое значение для реализации гуманистических идей в обучении и воспитании имеет развитие критического мышления как способности активно выдвигать и всесторонне проверять продуктивные гипотезы, доказывая новые знания. Только в условиях критического мышления возможно сохранение и утверждение индивидуальной личностной позиции (G. Grant).

Критическое мышление предполагает разграничение существенного и второстепенного, нового и известного, знаний и мнения, тождества и различий, релевантной и нерелевантной информации (Р.П. Мильруд).

Гуманистическая технология образования позволяет преодолеть отчуждение преподавателей и студентов от учебной деятельности и друг от друга. Такая технология предполагает поворот к личности, уважение и доверие к ней, ее достоинству, принятие ее личных целей, запросов, интересов.

Реализация культурно-гуманистических функций образования, таким образом, обусловливает неограниченный в социокультурном пространстве демократически организованный, интенсивный образовательный процесс, в центре которого находится личность обучаемого. Основным смыслом этого процесса становится гармоничное развитие личности. Качество и мера этого развития выступают показателями гуманизации общества и личности.

Гуманистический подход широко реализуется в обучении иностранному языку. (A.A. Леонтьев, И.А. Зимняя, М.А. Ковальчук, И.В. Петривняя, A.A. Шавенков, И.А. Свешникова, Р.П. Мильруд, В.И. Трусов)

Гуманистический подход в иноязычном образовании (его называют также субъектно-гуманистический, субъект-субъектный, личнос-тно-ориентированный, личностно-развивающий) предполагает установку на развитие субъектности личности студента в ходе обучения языку, укрепление права личности на свои мотивы и цели в обучении языку, учет прошлого индивидуального субъектного опыта студентов, мобилизацию резервов личности (В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.). Гуманистическая парадигма субъект-субъектных отношений создает установку на развитие личности участников учебного процесса, развитие обучающихся как индивидуальности и в то же время как «общественного субъекта», способного принять личностно общечеловеческие ценности как свои (С.Н. Батракова).

В современных научных исследованиях наметилась тенденция соотносить развитие субъектности с духовным ростом, со степенью осознания жизненных целей, с уровнем осмысления жизненного пути. Мы полагаем, что все эти качества представляют собой ядро субъектности личности. Развитие любой из составляющих ядра субъектности личности стимулирует развитие остальных его компонентов. Поэтому содействие развитию субъектности студентов в процессе обучения иностранному язык способствует повышению степени рефлективности, осознанности, активности, компетентности, мотивации и ответственности. Это необходимо студенту как личности, как будущему профессионалу.

Преподаватель не учит, а актуализирует, стимулирует стремление студента к саморазвитию, способствует его самодвижению. Особое

значение имеют профессионально-ценностные ориентации преподавателя, связанные с его отношением к студентам, к преподаваемым дисциплинам, к педагогической деятельности.

Только в развитии субъект-субъектных отношений, равноправного сотрудничества и взаимодействия возможно развитие субъектности студента. Основным механизмом развития студента является ее транслирование в актах межличностного взаимодействия преподавателя и студента. Это предъявляет особые требования к преподавателю поскольку транслировать субъектность в актах межличностного взаимодействия способен только человек, сам обладающий высоким уровнем субъектности. В качестве приоритетной выступает не информационная, а консультативно-координирующая функция преподавателя — оказание помощи студентам в выборе целей, программ обучения, в определении оптимальных средств организации процесса обучения.

Вследствие перехода от информирующей к формирующей системе образования, высший этап обучения студента характеризуется тем, что он становится организатором своей деятельности, свободно выбирает формы, методы и средства, необходимые ему для ее организации и реализации.

Во второй главе — «Экспериментальное исследование развития субъектности личности студентов неязыкового вуза в процессе овладения иностранным языком» обосновывается выбор методов исследования субъектности личности студентов неязыковых вузов; дается их общая характеристика; анализируются эмпирические данные, результаты детерминационного анализа.

Экспериментальное исследование значимости субъективных качеств личности для успешности иноязычного образования было нацелено на: выявление взаимосвязи между субъектными качествами личности и уровнем усвоения иностранного языка; выделение (при наличии указанной взаимосвязи) субъектных параметров личности, имеющих наибольшее значение для успешности иноязычного образования.

В качестве респондентов выступили студенты неязыковых вузов. В исследовании не принимали участия студенты, для которых иностранный язык является будущей специальностью, осознанным профессиональным выбором, предметом многолетней специальной подготовки.

Изучение характера влияния субъектных качеств личности на успешность овладения иностранным языком студентов неязыкового вуза включало в себя два этапа: подготовительный и основной. На подготовительном этапе были сформированы две экспериментальные группы. В первую группу вошли студенты, имеющие высокую успешность в изучении иностранного языка. Вторую группу составили студенты, неуспешные в овладении иностранным языком, но имеющие высокий уровень достижений по другим учебным дисциплинам вуза. Обязательным условием включения во вторую экспериментальную группу

было также наличие высокого уровня мотивации изучения иностранного языка, позитивное отношение к нему.

Уровень успешности студентов в овладении иностранным языком определялся с помощью метода экспертных оценок и формальных оценок качества обучения.

В ходе данного исследования были определены критерии успешности обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза: самостоятельные дополнительные переводы текстов, возможность выполнения творческих видов работ, наличие знаний в полном объеме программы, заинтересованность в дополнительной информации по иностранному языку, использование знания иностранного языка в осуществлении профессиональной подготовки по основной специальности и т.д.

По данным анкетирования, направленного на изучение отношения к необходимости обучаться иностранному языку и к организации этого процесса в вузе, были получены сведения об отношении студентов к иностранному языку, о причинах его изучения или уклонения от этого, о рефлексии студентами личных вкладов в процесс освоения иноязычного лингвистического опыта.

Наиболее часто в качестве причин изучения иностранного языка выступали возможность обучения и трудоустройства за рубежом, карьерный рост и профессиональное самосовершенствование, расширение возможностей общения и самопрезентации, получение дополнительных возможностей информированности и т.д. Часть студентов отмечала, что овладение иностранным языком существенно расширяет жизненные возможности и повышает самоуважение, самооценку.

В ходе исследования было установлено, что многие студенты, имеющие негативное отношение к иностранному языку и процессу его изучения, тем не менее, называют возможные сферы применения знаний иностранного языка. В частности, это - дополнительные возможности трудоустройства и участия в профессиональных конкурсах, программах, совершенствование навыков работы с компьютером, чтение научной иностранной литературы по основной специальности.

Как правило, эти респонденты отмечали, что именно такие практически цели обучения иностранному языку не предусмотрены программой вуза. Отсутствие возможности реализовать личные смыслы обучения способствует развитию негативного отношения к иностранному языку.

В качестве причин негативного отношения к обучению иностранному языку в вузе, рефлексируемых студентами, выступают следующие: низкий уровень организации процесса обучения в вузе, иностранный язык не оценивается как значимый фактор профессиональной или личной успешности, преподавание иностранного языка

не специализировано для конкретных профессий, отсутствуют необходимые условия изучения языка (средства, время, способности и т.д.).

Более половины респондентов, успешно изучающих иностранных язык, рефлексируют положительное влияние этого процесса на развитие своих личностных качеств. Они отмечают возрастание самоуважения и самооценки, повышение уверенности в своем будущем, развитие эрудиции, большую активность и организованность.

В результате критериального отбора на подготовительном этапе работы количество респондентов, принявших участие в дальнейшем исследовании, сократилось до 156-ти студентов (были сформированы две экспериментальные группы студентов из 77-и и 79-и человек). На основном этапе экспериментального исследования осуществлялась диагностика степени выраженности субъектных характеристик личности студентов, сравнивались результаты, полученные в каждой из групп. Данные всех методик оценивались по среднегрупповым показателям и включались в корреляционный анализ.

В результате использования методики личностного дифференциала было установлено, что успешность обучения иностранному языку положительно коррелирует с такими качествами, как воля, независимость, уверенность в себе и привычка рассчитывать в трудных ситуациях на самого себя.

Результаты корреляционного анализа свидетельствуют о значимости таких субъектных характеристик, как высокий самоконтроль, решительность и самостоятельность (фактор силы: г = 0,597). Между активностью личности и успешностью обучения иностранному языку корреляции не выявлены.

Данные, полученные с помощью опросника САМОАЛ, позволили сделать вывод о том, что такие субъектные характеристики личности, как ценностное отношение к человеку, наличие ценностей истины и красоты, креативность, стремление к познанию и тенденция к самоактуализации, не имеют прямых зависимостей с успешностью иноязычного образования. Только по шкале «автономность» имеются незначительные отличия у представителей первой группы (в группе успешных: г = 0,358), что характеризует их как более независимых, самостоятельных, ответственных и деловитых, имеющих позицию субъекта жизни.

Анализ результатов применения методики измерения локуса контроля позволил выделить такие субъектные параметры представителей первой экспериментальной группы, как стремление к самодетерминации, высокий уровень самоконтроля и ответственности, наличие конструктивных стратегий совладения с трудными жизненными ситуациями.

Корреляционный анализ выявил значимую взаимосвязь успешности освоения иностранного языка и репродуктивного уровня самостоятельной учебной деятельности студентов по данной дисциплине (г = 0,623).

Отрицательная корреляционная связь между творческим уровнем самостоятельной работы студентов (реализующейся, как правило, при освоении других учебных курсов) и успешностью их обучения иностранному языку (г = — 0,401) может свидетельствовать о недостатках организации преподавания иностранного языка в вузе и о трудностях обучения студентов с высокой креативностью.

Исследование основных компонентов самоотношения студентов показало, что представители первой группы (успешных в овладении иностранным языком) чаще воспринимают себя как уверенного в '

своих силах, достойного уважения человека. О сформированности у них позиции субъекта жизни, развитом самоменеджменте свидетельствуют высокие показатели по шкале «саморуководство». I

Рефлексивно-творческое обучение направлено на самопознание, самоосознание и творческую самореализацию студента. Поэтому процесс обучения предполагает самомониторинг студентов, который проявляется в различных формах их учебной деятельности, для этого нами был разработан Портфель студента, способствующий формированию необходимых навыков рефлексии, т.е. самонаблюдению, размышлению. Портфель студента — инструмент самооценки собственного познавательного, творческого труда студента, рефлексии его собственной деятельности. Студент по собственному выбору либо по заданию преподавателя отбирает в свое «досье» работы, выполненные им самостоятельно (контрольные работы, тесты, сочинения и пр.) или дома (домашние задания, проекты, рефераты, доклады и т.п.) Отбор ведется в течение одного года или на протяжении всех лет изучения иностранного языка (например, творческие письменные работы или проекты). Портфель или отдельные работы предваряются объяснением студента, почему он считает необходимым отобрать именно эти работы. Каждая работа сопровождается также кратким комментарием студента:

Главное в такой работе — самооценка студента, прием в виде рассуждения, аргументации, обоснования. Принципы такой технологии можно сформулировать следующим образом. '

1. Самооценка результатов (промежуточных, итоговых) овладения определенными видами познавательной деятельности, отражающей: особенности той или иной предметной области знания в соответствии ' с программой обучения (на разных уровнях обучения); умения студента принимать самостоятельные решения в процессе познания, прогнозировать последствия этих решений; особенности коммуникативной способности студента (в участии в дискуссии, полилоге, в умении аргументировать свою позицию, доходчиво и лаконично объяснить материал другому студенту).

2. Систематичность и регулярность самомониторинга. Студент начинает систематично отслеживать результаты своей деятельности, отбирает наиболее интересные, с его точки зрения, работы в свое «досье»,

организует их в предусмотренную структуру. Его задача — тщательно проанализировать эти работы, внести необходимые коррективы, дать им объяснения, составить собственный краткий отчет самооценки: что, на его взгляд, ему удалось в этой работе, что не удалось и почему, на что следует обратить внимание. Здесь же он может выразить свое мнение по поводу оценки преподавателя, родителей, учащихся группы, в которой он работал. Именно эти суждения, аргументы и составляют сущность рефлексии, ради которой, собственно, и используются данные технологии.

3. Структуризация материалов Портфеля, логичность и лаконичность всех письменных пояснений.

4. Аккуратность и эстетичность оформления Портфеля.

5. Целостность, тематическая завершенность представленных в Портфеле материалов.

6. Наглядность и обоснованность презентации Портфеля студента.

В его состав входят также результаты методики по психологии для

объективной оценки и самооценки развития индивидуальных психологических свойств личности.

При проведении методики диагностики степени направленности личности Б. Басса в процессе самомониторинга выявилась динамика увеличения направленности личности по всем трем направлениям, выделенным в данной методике, что явилось показателем развития рефлексивных процессов личности.

В результате анализа 3 этапов проведения методики диагностики степени удовлетворенности основных потребностей, выявилась динамика расширения спектра степени удовлетворенности потребностей к саморазвитию и саморазвитию.

Использование методики «Ценностные ориентации» М. Рокича на всех 3 этапах показало, что система ценностных ориентации, являющаяся содержательной стороной ее направленности, основной составляющей ее отношения как к себе, так и к окружающим и являющаяся ядром жизненной активности, увеличивалась от одного этапа к другому в процессе стимулирования рефлексивных процессов.

Высокий уровень самоорганизованности и самоконтроля с выраженной тенденцией соблюдать нравственные нормы, принятые в обществе, подтверждаются и результатами теста Кетгелла (по фактору <33: г = 0,651). Выявленные положительные корреляции по другим шкалам теста позволили сделать вывод о необходимости детермина-ционного анализа.

Приведенные коэффициенты корреляции позволяют говорить о наличии связей субъектных параметров и успешности овладения иностранным языком студентами неязыкового ВУЗа. Имея в виду, что коэффициенты корреляции не позволяют делать причинные выводы, тогда как целью диссертационной работы было именно определение субъектных параметров как детерминант успешности овладения ино-

странным языком, мы провели детерминационный анализ, предполагающий представленность изучаемых объектов наборами значений переменных — векторами.

Применение детерминационного анализа объясняется, во-первых, поставленной целью исследования, во-вторых, наличием выделенных субъектных параметров, операционализированных с использованием адекватных методик, в-третьих, положением о том, что существует влияние субъектных параметров личности на различные стороны жизнедеятельности человека, сформулированное в результате теоретического анализа.

Данный анализ предложен в психологии О.В. Митиной. Результаты детерминационного анализа точности детерминации показывают, что фактор силы имеет высокую точность при детерминации успешности овладения иностранным языком, тогда как фактор активности имеет более низкую точность объяснения, что и соответствует предыдущему выводу и необходимости выявить проявления типа активности у успешных и неуспешных в овладении иностранным языком студентов. В целом, результаты анализа точности показывают, что существует основание говорить о том, что фактор силы выступает субъектным фактором детерминации.

Детерминационный анализ показал, что фактор автономности имеет высокую точность правила. Показатель выше 0.30, что дает основание сделать вывод — детерминация со стороны автономности успешности овладения иностранным языком может стать обоснованным выводом при анализе также и полноты.

Репродуктивный уровень самостоятельной учебной деятельности представляет детерминанту успешности овладения иностранным языком. Данное правило обладает высокой точностью, также и полнотой. Существенность детерминации высока и говорит о вкладе репродуктивного уровня в успешность овладения иностранным языком.

Результаты анализа существенности детерминаций успешности овладения иностранным языком выраженностью самоконтроля, социальной нормативности поведения, эмоциональной устойчивости говорят, что наиболее существенный вклад в успешность овладения иностранным языком имеет самоконтроль. Можно говорить о том, что самоконтроль является детерминантой успешности овладения иностранным языком. Неуспешность овладения иностранным языком не детерминируется выраженностью самоконтроля, о чем и говорят низкие значения существенности самоконтроля по группе неуспешных студентов.

Существенность социальной нормативности поведения ниже, чем самоконтроля, но также дает основание сделать вывод, что социальная нормативность имеет достаточно высокий вклад в успешность.

В целом, вывод о детерминации успешности овладения иностранным языком со стороны субъектных параметров обоснован значением

существенности. Их подтверждает и точность детерминации успешности овладения субъектными параметрами. Правило детерминации характеризуется существенностью, точностью и полнотой.

Рефлексия субъективной включенности в процесс изучения иностранного языка, рефлексия личного вклада в достижение успешности в усвоении иностранного языка являются детерминантами успешности овладения иностранным языком студентами. Этот вывод строится на основе детерминационного анализа, в котором существенность содержательно соотносима с точностью детерминации. Правило детерминации характеризуется существенностью, точностью и полнотой в отношении указанных процессов рефлексии.

Общий анализ позволяет говорить о том, что высокий уровень мотивации в сочетании с нетерпеливостью, неумением распределять время, энергию и нежеланием выполнять ежедневно однообразную работу оказывают тормозящее воздействие на процесс усвоения иностранного языка. Качества, противоположные перечисленным, дополненные целеустремленностью, напротив, положительно влияют на процесс овладения иностранным языком.

Качественная и количественная обработка текстов проективных сочинений показала, что представители двух групп имеют существенные отличия уровней рефлексии личных вкладов в достижения и изучение иностранного языка. Представители второй группы, рефлексируя свое отношение к обучению иностранному языку, редко задумываются о достаточности субъективной включенности в процесс его освоения, о причинах собственных трудностей, не пытаются соотнести свои потраченные усилия, ресурсы и результативность учебной деятельности.

Результаты исследования доказали необходимость реализации субъектного подхода в процессе обучения иностранному языку в вузе, для чего, в первую очередь, необходимо повышение психологической компетентности преподавателей вуза. В рамках разработанной модели организации работы в неязыковых вузах представлен план проведения занятий с преподавателями иностранных языков. Работа с педагогами по освоению ими основ субъектного подхода в обучении иностранному языку студентов неязыкового вуза включает в себя следующие блоки: психологическое просвещение (характеристики субъектного подхода и возможности его реализации, субъектно-развиваю-щий потенциал процесса изучения иностранного языка, типология студенческих групп, субъектные основания психолого-педагогической экспертизы применяемых методов обучения, методик и конкретных заданий); психологическая рефлексия (рефлексия собственных субъектных характеристик, оценка деятельности и методов преподавания с позиции субъектного подхода, анализ возможностей внедрения субъектного подхода в рамках существующих программ и требований, личные возможности оказания психологической поддержки студентам, экспертиза ресурсов и возможностей, необходимых для

учета специализации студентов); планирование деятельности с учетом реализации в ней субъектного подхода; внесение изменений в организацию занятий по иностранному языку и опытно-экспериментальная деятельность преподавателя.

Таблица 1

Основные направления реализации субъектного подхода в обучении иностранному языку студентов неязыкового вуза

Направление Характери- Краткая характеристика Условия

стика группы форм работы реализации

Психологиче- Неуспешные в 1. Психологическое просвещение, Требуется согла-

ское сопрово- овладении посвященное влиянию организаци- сованная работа

ждение сту- иностранным онно-регулятивных субъектных психологической

дентов в про- языком, характеристик личности на успеш- службы вуза и

цессе обучения имеющие ность процесса изучения иностран- преподавателей

иностранному высокую мо- ного языка. иностранного

языку тивацию его 2. Диагностика или самодиагностика языка Нужны

изучения этих характеристик и выделение временные ресур-

наиболее проблемных зон. сы.

3. Составление программ саморазвития Требуются банки

4. Соотнесение выявленных про- тестов и средства

блемных зон и трудностей в обуче- их обработки.

нии иностранному языку. Должны быть

5. Осознание иностранного языка созданы програм-

как средства самосовершенствова- мы тренингов.

ния и включение его в программу Желательно нали-

саморазвития. чие у психолога

6 Составление конкретного плана опыта ведущего

подготовки по иностранному языку тренинговых

и психологической самотренировки. групп

7 Рефлексия индивидуального про-

движения.

8. Участие в тренингах по развитию

саморефлексии, организованности,

самомснеджменту, формированию

умения планирования и целеполага-

пия и в тренингах тайм-менеджмента

и самоавансирования и т. п

9 Длительный самомониторинг (фор-

мирование студенческого портфеля)

Психологиче- Студенты, 1. Изучить особенности негативного Требуется дли-

ская поддерж- имеющие отношения к иностранному языку тельная подго-

ка формирова- негативное студентов, низкую мотивацию его товка и большие

ния позитивно- отношение к изучения. времязатраты.

го отношения к иностранному 2. Помочь студентам классифициро- Занятия должны

иностранному языку, низкую вать причины как субъективные, иметь поэтапный

языку мотивацию объективные, кратковременные, и регулярный

его изучения долговременные, легко или трудно характер

устраняемые.

Направление

Характеристика группы

Краткая характеристика форм работы_

Условия реализации

3 Провести диагностико-коррекционную методику «Мои жизненные планы» (в форме проективного сочинения, ролевой игры, совместной беседы, медитативных техник)

4. Попытаться совместно найти место знания иностранного языка в этих планах, смоделировать ситуацию, когда они могут быть полезны

5. Ознакомить студентов с выделенными их однокурсниками психологическими выгодами знания иностранного языка.

6. Психологическое просвещение студентов о субъектно-развивающем потенциале процесса изучения иностранного языка.

7 Выполнить упражнение по лично-стно-смысловой иерархизации таких качеств личности, как саморегуляция, самоконтроль, целеполагание, планирование, организованность, умение распределять ресурсы и т д.

8. Провести диагностику и самодиагностику перечисленных качеств.

9. Помочь каждому участнику сформулировать желание или потребность развития какого-либо из этих качеств.

10. Провести беседу, в процессе которой иностранный язык может быть оценен как средство развития выбранных качеств.

11. Составление индивидуальных программ саморазвития с опорой на освоение иностранного языка

Могут сочетаться интенсивные и индивидуальные консультации Необходим специалист, имеющий серьезную подготовку по психологии, опыт практической работы и знающий иностранный язык и методику его преподавания. Может быть налажено тесное сотрудничество психолога и педагога. При анализе причин негативного отношения к иностранному языку могут возникнуть личные переживания, связанные, например, с пережитыми фрустра-ционными ситуациями. В этом случае должна быть оказана квалифицированная психологическая помощь.

Также требуются бланки методик, описанных в данном диссертационном исследовании и возможности их обработки.

Психологическое сопровождение студентов на начальном этапе изучения иностранного языка

Студенты, имеющие высокий уровень креативности

1. Описать основные виды и формы изучения иностранного языка и прояснить отношение студентов к его изучению

2. Составить набор «самых неинтересных» форм работы (в первую очередь, самостоятельной работы).

Отдельные виды работы по данному направлению можно легко отнести к чисто психологическим, а другие - к педагогическим.

Направление

Характеристика группы

Краткая характеристика форм работы

Условия реализации

3. Попытаться найти возможности творческой реализации этих видов работы (возможно, за счет расширения заданий).

4. Провести беседу (по типу темоцент-рированных групп), посвященную проблемам «непонимания», «отсутствия интереса», «скуки» и др., которые представлены в индивидуальном опыте обучения участников.

5. Предложить проанализировать причины возникающих трудностей и дать им характеристики (на каком этапе проблема возникает, имеет ли она всеобъемлющий характер или относится только к конкретной группе дисциплин, как она влияет на успешность обучения или трудовой деятельности и т. п. ).

6. Провести лекцию о трудностях и преимуществах людей, обладающих творческим потенциалом.

7 Провести «тренинг выживания творческого человека»

8. В процессе лекции раскрыть смысл субъектного подхода к обучению и ознакомить студентов с субъектными качествами, которые могут помочь адаптироваться к рутинным формам работы.

9. Провести дискуссию о возможности развития этих качеств.

10. Провести тренинговые занятия, нацеленные на развитие таких качеств, как самоменеджмент, тайм-менеджмент, творческая саморегуляция, а также выработка навыков адаптации к процессу обучения иностранному языку_

В качестве субъектов, реализующих это направление могут выступать и психолог и преподаватель иностранного языка.

Обязательным условием эффективности работы является наличие творческого потенциала у самих ведущих.

В предлагаемой модели выделены и содержательно описаны основные направления реализации субъектного подхода в обучении иностранному языку студентов неязыкового вуза: психологическое сопровождение студентов, неуспешных в освоении иностранных языков, но имеющих высокую мотивацию его изучения; психологическая поддержка формирования позитивного отношения к иностранному языку

у студентов, имеющих низкую мотивацию его изучения; психологическое сопровождение студентов, имеющих высокий уровень творческих способностей, на начальном этапе изучения иностранного языка. Все направления реализации субъектного подхода были разработаны с учетом теоретических и практических результатов данного исследования.

Установлено, что изучение иностранного языка имеет значительный субъектно-развивающий потенциал, а успешность иноязычного образования в значительной мере определяется организационно-регулятивными субъектными характеристиками личности.

Последующая разработка данной проблематики может осуществляться по ряду направлений: построение программ тренингов для студентов по развитию субъектных качеств личности, релевантных процессу изучения иностранного языка; экспериментальная апробация предложенной модели; разработка субъектно-ориентированных программ обучения иностранному языку в неязыковом вузе и их психологическая экспертиза и т.д.

Таким образом, в исследовании подтверждается гипотеза, что субъектность как мера активации личностных ресурсов в овладении иностранным языком развивается в условиях длительного самомониторинга, в ходе которого осознаются сильные и слабые стороны собственной познавательной деятельности, а рефлексия направлена на преобразование учения с целью повышения учебных результатов.

В целом, полученные в исследовании результаты позволяют сделать следующие выводы:

Анализ теоретических и методологических работ, посвященных исследованию субъектности личности показал, что субъектность может осуществляться, если процесс обучения превращается в учение в процессе рефлексии, когда выделяются сильные и слабые стороны собственной познавательной деятельности, что способствует ее развитию как детерминанты овладения иностранным языком студентами неязыковых вузов.

Субъектность - мера активации личности в условиях выполняемой деятельности, обеспечивающая внутреннюю поддержку за счет привлечения индивидуально-личностных ресурсов.

Важнейшим психологическим условием актуализации развития субъектности в овладении иностранным языком является познавательная рефлексия, стимулируемая длительным самомониторингом.

Модель развития субъектности личности студентов в обучении иностранному языку в неязыковых вузах включает в себя 3 этапа: • психологическое сопровождение студентов, неуспешных в обучении иностранному языку, но имеющих высокую мотивацию, направленное на помощь в развитии значимых организационно-регулятивных субъектных качеств;

В ходе диссертационного исследования достигнуты его цели и решены поставленные задачи. Выявленные взаимосвязи успешности обучения иностранному языку и субъектных параметров личности подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сформировать положения, выносимые на защиту, в которых отражены итоговые и значимые промежуточные результаты диссертационного исследования.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора

1. Денисенко Е.Г. Развитие профессионализма: регулирующая функция эталона // Развитие личности в образовательных системах ЮжноРоссийского региона. — Ростов н/Д, 2004. Ч. 3. — С. 308—310.

2. Денисенко Е.Г. Владение иностранным языком как фактор карьерной успешности // Материалы II Всероссийской научно-практической конференции «Личность и бытие: Субъектный подход» / Под ред. З.И. Рябикиной, З.В. Знакова. - Краснодар, 2004. Ч. 2. - С. 204-206.

3. Денисенко Е.Г. Иноязычное образование: возможности и перспективы реализации субъектного подхода// Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Психологическая культура личности: сущность, механизмы, технология развития». - Белгород, 2003. Ч. 2. — С. 253—255.

4. Денисенко Е.Г. Иноязычное образование как предмет психологической рефлексии // Сборник материалов всероссийской научно-практической конференции «Проблемы современной педагогики и системы образования». - Майкоп, 2004, Т.2. - С. 287-299.

5. Денисенко Е.Г. Проблемы овладения иностранным языком // Информационно-методический журнал «Педагогический вестник Кубани». - Краснодар, 2004, № 3 (29). - С. 59-60.

6. Денисенко Е.Г. Модель реализации субъектного подхода в иноязычном образовании студентов неязыкового вуза // Сборник материалов первой международной научно-практической конференции «Психология образования: проблемы и перспективы». - Москва, 2004.-С. 225—226.

7. Денисенко Е.Г. Реализация субъектного подхода в иноязычном образовании студентов неязыковых вузов. Учебно-методическое пособие. - Ростов н/Д, ИПК и ПРО, 2005. - 65 с.

8. Денисенко Е.Г. Традиционные и инновационные подходы к обучению иностранному языку. Учебно-методическое пособие. - Ростов н/Д, ИПК и ПРО, 2005. - 65 с.

9. Денисенко Е.Г. Гуманистический контекст субъектности в языковом образовании // Информационно-методический журнал «Педагогический вестник Кубани». - Краснодар, 2005, № 4 (35). - С. 59-60.

ДЕНИСЕНКО Евгения Геннадьевна

РАЗВИТИЕ СУБЪЕКТНОСТИ ЛИЧНОСТИ КАК ДЕТЕРМИНАНТЫ ОВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ (НЕЯЗЫКОВОЙ ВУЗ)

Автореферат

ИД № 03580 от 19.12 2000 г ПД № 10-10002 от 20.03 2001 г.

Сдано в набор 23 12 05. Подписано в печать 23 12.05. Формат бумаги 60x84/16 Бумага офсетная Печать офсетная Уел печ л 1,5 Тираж 100 экз Заказ 331 ООО «Качество», 385000, г Майкоп, ул Крестьянская, 221/2, тел: (8772) 57-09-92

2006 ft Ь&Ъ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Денисенко, Евгения Геннадьевна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Развитие субъектности личности у студентов неязыкового вуза в процессе обучения иностранному языку

1.1. Методологические и теоретические основы исследования субъектности.

1.2. Научно-теоретические основы обучения иностранному языку.

1.3. Психологическая характеристика процесса овладения иностранным языком студентов неязыкового вуза.

1.4 Гуманистический контекст субъектности личности студента в обучении иностранному языку.

Выводы.

Глава 2. Экспериментальное исследование развития субъектности личности студента неязыкового вуза в процессе овладения иностранным языком

2.1. Организация и методы экспериментального исследования особенностей субъектности студентов, в процессе овладения иностранным языком в неязыковом вузе.

2.2. Результаты исследования особенностей субъектных параметров личности студентов неязыкового вуза.

2.3. Модель реализации субъектного подхода в иноязычном образовании студентов неязыкового вуза.

Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие субъектности личности как детерминанты овладения иностранным языком"

Политические, экономические и социокультурные особенности, характеризующие ситуацию в мире начала ХХ1-го столетия, определили возросший уровень потребности в массовом владении иностранными языками. Современный контекст общения диктует новые цели обучения иностранным языкам, обусловленные как социальным заказом, так и личными интересами отдельных представителей общества.

Развитие современного общества в экономической, социальной сферах, сфере образования оказывает существенное влияние на процесс языковой подготовки в неязыковых вузах. Владение одним или несколькими иностранными языками является сегодня значимым фактором социальной и профессиональной адаптации человека, неотъемлемым показателем его общей культуры. Изучение иностранных языков стало рассматриваться как важный компонент содержания профессиональной подготовки специалистов любого профиля. Иностранный язык, выходя за узкие рамки учебного предмета, входит в число ключевых компетенций специалиста новой формации, способного к саморазвитию, самообразованию и творчеству, ориентированного на межкультурный диалог и толерантного к феноменам культуры других этнических сообществ. Вместе с тем, только 1,3 % россиян, по данным агентства ИТАР-ТАСС, владеют иностранными языками.

В последние годы изменился характер требований к содержанию и структурной организации языковой подготовки будущих специалистов в неязыковом вузе. В этих условиях возросла потребность образовательной практики в теоретически обоснованных, экспериментально проверенных, практически целесообразных и эффективных психологических технологиях содействия овладению иностранными языками.

Психологическая наука располагает значительным банком гуманистически ориентированных психологических теорий и концепций, отражающих как общие механизмы овладения иностранным языком (В.А. Артемов, A.A. Алхазишвили, Б.В. Беляев, Б.А Бенедиктов, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, M. Williams, R. Burden, J. Campbell, Reid, Skehan, E. Stevick, C. Hensen, J. Asher и др.), так и различным частным аспектам обучения (A.A. Алхазишвили, И.А. Зимняя, И.Ф. Комков, И.Е. Пассов, B.JI. Скалкин, З.И. Клычникова, В.А. Вотинов, Г.М. Бурденюк, А. Кушнир, М. Тамм, Е.С. Полат, М.А. Ковальчук, И.В. Петривняя, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова,И.А. Свешникова, и др.) на иностранном языке. Получили распространение гуманистически ориентированные методики обучения иностранным языкам (Г. Лозанов, К. Гатеньо, Ч. Карран, С. Крэшен и др.), а также методики интенсивного обучения (Г.А. Китайгородская, Г. Лозанов).

Вместе с .тем, психология обучения иностранным языкам испытывает острую потребность в общепризнанных концепциях, базирующихся на современных представлениях о личности и возможностях ее развития в образовательном процессе.

Создание и поддержание психологических условий, обеспечивающих полноценное личностное развитие каждого обучающегося провозглашается одной из приоритетных целей образования. Основой личностно-развивающего подхода в образовании все чаще становятся концепции субъектности личности, рассматривающие механизмы реализации возможностей человека как субъекта жизни, источника творческой и нравственной активности (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова - Славская, A.B. Брушлинский, O.A. Конопкин, E.H. Волкова, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.). Однако к настоящему времени идеи субъектности не получили должного распространения в теории и практике иноязычного образования. Вопросы личностного развития в процессе обучения иностранным языкам исследованы фрагментарно, субъектноразвивающий потенциал иноязычного образования остается не выявленным. Иноязычная образовательная практика ориентирована на задачи развития, не выходящие за пределы «субъекта иноязычной речевой деятельности». Вместе с тем субъектный подход может быть весьма продуктивным при решении многих проблем иноязычного образования, обусловленных личностными (прежде всего, мотивационными и смысловыми) препятствиями в обучении иностранному языку.

Объект исследования: психологическая сущность субъектности в овладении иностранным языком.

Гипотеза исследования - субъектность как мера активации личностных ресурсов в овладении иностранным языком развивается в условиях длительного самомониторинга, в ходе которого осознаются сильные и слабые стороны собственной познавательной деятельности, а рефлексия направлена на преобразование учения с целью повышения учебных результатов.

Задачи исследования:

- проанализировать теоретико-методологические работы, посвященные исследованию субъектности личности, как детерминанты овладения иностранным языком студентами неязыковых вузов;

- выделить и обобщить психологические особенности субъектности личности как детерминанты в успешном овладении иностранным языком студентами неязыковых вузов;

- изучить гуманистический контекст субъектности в языковом образовании;

- выделить и обобщить психологические условия актуализации субъектности личности в овладении иностранным языком, а также при помощи длительного самомониторинга сконструировать модель развития субъектности студентов в обучении иностранному языку в неязыковых вузах.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют: концептуальные положения о субъекте деятельности и жизненного пути (Б.Г. Ананьев, C.JI. Рубинштейн, К.А. Абульханова - Славская, A.B. Брушлинский, Б.С. Братусь, А.К. Осницкий, A.B. Петровский, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков и др.); основы методологии системного исследования (Б.Г. Ананьев, В.А. Ганзен, Б.Ф. Ломов, В.А. Якунин); концепции развития личности в образовательном процессе вуза (Б.Г.Ананьев, А.И.Донцов, И.Б.Котова и др.); психологические теории и концепции, отражающие общие и частные механизмы обучения и овладения иноязычным лингвистическим опытом (В.А. Артемов, A.A. Алхазишвили, Б.В. Беляев, Б.А Бенедиктов, И.А. Зимняя, И.Ф. Комков, И.Е. Пассов, B.JI. Скалкин, И.Л. Бим, Р.П. Мильруд, И.В. Петривняя, Н.Д. Гальскова, И.А. Свешникова, и др.); методики интенсивного обучения иностранным языкам (Г.А. Китайгородская, Г. Лозанов и др.); гуманистически ориентированные методики обучения иностранным языкам (Г. Лозанов, К. Гатеньо, Ч. Карран, С. Крэшен и др.); практические разработки форм и методов групповой работы (Л.А. Петровская, Ю.Н. Емельянов, В.В. Петрусинский, Е.В. Сидоренко и др.).

Выбор комплекса методов и источников исследования определялся целями и задачами диссертации. Для решения исследовательских задач были использованы следующие методы: теоретико - методологический анализ литературных источников; эмпирические методы: невключенное наблюдение, индивидуальные беседы, анкетирование, опрос; метод психологического моделирования, метод экспертных оценок. Тестирование проводилось с использованием следующих методов и методик: методика личностного дифференциала; проективное сочинение; САМОАЛ; метод измерения локуса контроля Дж. Ротера; методика исследования самоотношения Р. Пантилеева, методика многофакторного исследования личности Р. Кеттелла; методика диагностики типа поведенческой активности Л.И. Вассермана и Н.В. Гуменюка; методика диагностики направленности личности Б.Басса; метод диагностики степени удовлетворенности основных потребностей; методика «Ценностные ориентации» М.Рокича; анкета «Самостоятельность в учебной деятельности студента».

Применялись математико-статистические методы обработки результатов эмпирического исследования - компьютерная программа статистического анализа и обработки данных 6.0, корреляционный анализ Пирсона, детерминационный анализ С.В.Чеснокова.

Научная новизна исследования

- Раскрыта психолого-педагогическая сущность субъектности личности как детерминанты в овладении иностранным языком, заключающаяся в активации личностных ресурсов;

- Обнаружено влияние длительного самомониторинга на активизацию рефлексивных процессов и развитию на этой основе субъектности в овладении иностранным языком;

- Показана роль рефлексивных процессов в психологической модели развития субъектности в овладении иностранным языком студентами неязыковых вузов.

Теоретическая значимость исследования

- Уточнено понятие субъектности как детерминанты в овладении иностранным языком;

- Расширено представление о роли рефлексивных процессов как психологического условия развития субъектности в овладении иностранным языком;

- Моделируется развитие субъектности как детерминанты в овладении иностранным языком в условиях длительного самомониторинга.

Практическая значимость исследования

- Разработана методика организации длительного самомониторинга с целью активизации рефлексивных процессов и развития на этой основе субъектности личности как детерминанты в овладении иностранным языком;

- Рекомендованы 3 этапа развития субъектности личности, включая: психологическое сопровождение студентов, неуспешных в обучении иностранному языку, но имеющих высокую мотивацию, направленное на помощь в развитии значимых организационно-регулятивных субъектных качеств; психологическая поддержка формирования позитивного отношения к иностранному языку у студентов, имеющих низкую мотивацию обучения; психологическая помощь преподавателям иностранного языка по освоению ими субъектного подхода к обучению.

- Готовы к внедрению психологические рекомендации по организации длительного самомониторинга с целью развития субъектности в овладении иностранным языком.

Апробация и внедрение результатов исследования Результаты исследования докладывались и получили позитивную оценку на годичных собраниях Южного отделения РАО и региональных психолого-педагогических чтениях (Ростов-на-Дону, 2004), на Всероссийской научно-практической конференции «Развитие личности в образовательных системах Южно Российского региона» (Краснодар, 2003); на II Всероссийской научно-практической конференции «Личность и бытие: Субъектный подход» (Краснодар, 2004); на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы современной педагогики и системы образования» (Майкоп, 2004); на межвузовских, внутривузовских и региональных научно-практических конференциях, семинарах и совещаниях в период с 2000-го по 2004-й годы; на методических семинарах и заседаниях кафедры общей психологии РГПУ, использовались в работе психологической службы и кафедры иностранного языка Адыгейского филиала МОСУ.

Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать основные положения, выносимые на защиту:

- Субъектность как мера активации личностных ресурсов в овладении иностранным языком развивается в условиях длительного самомониторинга, в ходе которого осознаются сильные и слабые стороны собственной познавательной деятельности, а рефлексия направлена на преобразование учения с целью повышения учебных результатов.

- Субъектность личности как детерминанта успешности овладения иностранным языком в неязыковом вузе возможна, если процесс обучения превращается в учение, со следующими характеристиками: мотивированность, вовлеченность, рефлексивность, организованность, самоконтроль, и уверенность в собственных силах.

- Развитие субъектности личности в овладении иностранным языком осуществляется на основе философии и психологии гуманизма, научного подхода к развитию личности студента, а также методики технологий стимулирования рефлексивных процессов в обучении.

- Важнейшим психологическим условием развития субъектности в овладении иностранным языком является познавательная рефлексия, стимулируемая длительным самомониторингом.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. Основной текст диссертации составляет 216 страниц, содержит 23 таблицы и 7 диаграмм. Список использованной литературы включает 253 источника, из них 17 на иностранном языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования актуализируют необходимость реализации субъектного подхода в процесс обучения иностранному языку в вузе, для чего, в первую очередь, необходимо повышение психологической компетентности преподавателей вуза.

Субъектный подход может помочь студентам, имеющим высокую мотивацию изучения иностранного языка, но неуспешным в его освоении, а также может способствовать повышению мотивации получения иноязычного образования студентов, не относящихся к изучению иностранного языка как к личностно-значимому процессу.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Диссертационное исследование «Субъектность личности как детерминанта успешности овладения иностранным языком студентами неязыкового вуза» было посвящено целому ряду актуальных в современной науке практико-ориентированных вопросов:

- анализу критериев успешности обучения и требованиям к организации процесса обучения в вузе;

- выявлению факторов успешной профессионализации студентов вуза;

- изучению влияния субъектных характеристик личности на успешность жизнедеятельности и выделения наиболее значимых из них;

- анализу возможностей и целесообразности реализации субъектного подхода в вузе и др.

В ходе исследования решались сложные и дискуссионные проблемы содействия студенту в приобретении им личностных смыслов обучения, подбора диагностического инструментария для изучения субъектных характеристик личности, моделирования форм реализации субъектного подхода в обучении иностранному языку в вузе, оценке субъектно-развивающего потенциала отдельных методов и принципов иноязычного образования и др.

Центральным для всей проблематики исследования был вопрос о значимости освоения иностранного языка студентами неязыковых вузов. Нужен ли им иностранный язык, или это просто мода на иноязычное образование, результат саморекламы тех, кто ему обучает? Не является ли значимость иностранного языка мифической, а его изучение «лишним», навязанным студентам нелингвистических специальностей?

Уже на первых этапах данного исследования были получены ответы на эти вопросы: иностранный язык признается важным компонентом профессиональной подготовки.

Почти все студенты, принявшие участие в исследовании, легко находят место иностранному языку в своей жизни. При этом, отсутствие субъектного подхода, ориентированного на основную специальность студентов, становится главной тормозящей силой на пути их успешного обучения иностранному языку.

В процессе диссертационного исследования в ходе анализа вопросов, раскрывающих обозначенную в теоретической части работы проблему, был решен ряд задач. Проведен теоретический анализ психологической литературы, посвященной субъектности личности, успешности жизнедеятельности человека, различным подходам к иноязычному образованию. В результате были выделены наиболее значимые субъектные характеристики личности и систематизированы научные сведения о них.

Была осуществлена научная рефлексия проблемных зон обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза и сконструированы основные этапы работы экспертов. На основании экспертных оценок и результатов анкетирования студентов были выделены критерии и уровни успешности овладения иностранным языком, релевантные представителям неязыковых специальностей. Было изучено отношение студентов к иностранному языку, их оценка своих проблем и резервов, выделены компоненты негативного и позитивного отношения к процессу обучения иностранному языку.

Выявленные взаимосвязи успешности обучения иностранному языку и субъектных параметров личности позволили начать детерминационный анализ существенности, точности детерминации субъектными качествами успешности овладения языком.

Исследование и данные детерминационного анализа подтвердили выдвинутые гипотезы и позволили сформулировать положения, выносимые на защиту, в которых отражены итоговые и значимые промежуточные результаты экспериментального исследования.

В ходе диссертационной работы было установлено, что изучение иностранного языка имеет большой субъектно-развивающий потенциал, а успешность иноязычного образования в значительной мере определяется организационно-регулятивными субъектными характеристиками личности.

Полученные данные имеют практическую ценность, позволяют изучающим иностранный язык по необходимости отнестись к процессу обучения как к личностно-развивающему (тренирующему волю, саморегуляцию, вырабатывающему организованность, деловые качества).

Студенты, не успешные в овладении иностранным языком, но имеющие выраженную мотивацию его изучения, смогут осознать, что при изучении иностранного языка те качества, которые им помогают быть успешными при изучении других дисциплин (в их числе креативность, склонность к исследовательской деятельности, активность и др.), не всегда оказываются значимыми при получении иноязычного образования. В таком случае их успешности будут способствовать развитие целеустремленности, организованности, самоконтроля и умения распределять временные и энергетические ресурсы.

Полученные в ходе исследования данные отличаются научной новизной и имеют практическую значимость для психологов и преподавателей иностранного языка.

В качестве перспективных направлений исследования можно назвать следующие:

- разработка программ тренингов для студентов по развитию выявленных в данной диссертационной работе значимых субъектных качеств личности; экспериментальная апробация предложенной модели; разработка субъектно-ориентированных программ обучения иностранному языку в неязыковом вузе и их психологическая экспертиза и т.д.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Денисенко, Евгения Геннадьевна, Ростов-на-Дону

1. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М., 1973.

2. Абульханова К.А. Психология и сознание личности (проблемы методологии, теории и исследования реальной личности). М. -Воронеж, 1999. 224 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991. - 299с.

4. Авидон И.Ю. Интерес к иностранному языку в мотивах интеллектуальной эмиграции // Ананьевские чтения 98: Тезисы научно-практической конференции. - СПб., 1998.

5. Аксенова Г.Н. Интенсификация учебного процесса по иностранным языкам в неязыковом вузе. Уфа, 1985.-84с.

6. Александрова Н.Х. Особенности субъектности человека на поздних этапах онтогенеза. Автореф. д. психол. наук. М., 2000. -32 с.

7. Алхазишвили A.A. Основы овладения устной иностранной речью. М., 1988.

8. Артемов В.А. Основные проблемы современной психологии обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. -1967. №1. -С.26-34.

9. Артемов В.А. Психологические предпосылки активизации научения иностранному языку // Иностранные языки в школе. -1971. №1. - С.66-73.

10. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969.-279 с.

11. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976.

12. Асмолов А.Г. Динамический подход к психологическому анализу деятельности// Культурно-историческая психология и конструирование.-Москва-Воронеж, 1996.- С.4-22.

13. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования.- М.: Изд-во Московского университета, 1984.-104 с.

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект). М., 1977. - 256с.

15. Баева И.А. Технологии сопровождения психологической безопасности образовательной среды // Психологическая безопасность в образовании. СПб., 2002. - С.99-150.

16. Баранова E.H., Дупленко Е.П. О подготовке к межкультурному языковому общению: Interkulturelles Lernen // Самостоятельная работа студентов в условиях современной информационной среды. -Н.Новгород, 1998. Электрон, ресурс., 2003-2004. www.nntu.sci-nnov.ru

17. Барановская Т.А. Формирование самоконтроля в учебной деятельности студентов (на материале иностранного языка): Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1990. - 16с.

18. Барвенко О.Г. Психологические барьеры в обучении иностранному языку взрослых. Дисс . канд. психол. наук. -Ставрополь, 2004. 186 с.

19. Баскакова Т.Ю. Структура и психологические условия формирования специальных диагностических умений у будущих учителей иностранного языка: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1990.-16с.

20. Батыцкая И.В. Три плана деятельности интенсивной методики обучения иностранным языкам // Преемственность в обучении иностранным языкам. Гродно, 2000.

21. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.

22. Безденежных Н.М. Психосемантические аспекты усвоения лингво-страноведческих понятий в процессе обучения английскому языку: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1997. 16с.

23. Белозерова Ф.М. О возможностях использования компьютера при формировании языковой компетентности (на материале идиоматики английского.языка). Электрон, ресурс., 2003-2004 // munic.lcurgan.ru

24. Беляев Б.В. Новое в психологии обучения иностранным языкам // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком / Под ред. A.A. Леонтьева и Т.В. Рябовой. М., 1969.-С.143-155.

25. Беляев Б.В. Основные вопросы психологии обучения иностранным языкам // Вопросы психологии. 1960. - №6. - С.49-57.

26. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965. - 228 с.

27. Бенедиктов Б.А. Психология овладения вторым языком // Психологический журнал. 1981. №3. С.55-68.

28. Бердичевский А.Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку. М., 1989. - 103с.

29. Березин А.Ф. Развитие субъектности студентов-психологов в процессе самостоятельной учебной деятельности. Дисс. канд. психол. наук. Ставрополь, 2002. 175 с.

30. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание.- М.: Прогресс, 1986.- 420 с.

31. Государственная библиотека Электрон, ресурс.: Офиц. сайт / РГБ. -М.: РГБ, 1998. Режим доступа: World Wide Web. URL: http: / /www. rsl. ru/pub/erde s. htm

32. Бим И.JI. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы: Учебное пособие для студентов пед.институтов.- М.: Просвещение, 1988, 256 с.

33. Бим И.Л., Копылова В.В. К проблеме воспитания средствами иностранного языка на современном этапе // электронный адрес //www.ioso.iip.net/distant/pedsovet/pedsovet.htm.

34. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопросы психологии. 1997. №1. С.33-44.

35. Большой толковый психологический словарь. В 2-х томах. М.: Вече»ACT, 2003. - T.l. - С.362

36. Бондаревская О.И. Психологическое изучение способностей к иностранному языку: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -Ярославль, 1998. 22с.

37. Борытко Н.М. Воспитательное пространство как целостная среда субъектного становления человека. Электрон, ресурс., 2003-2004 // borytko.nm.ru

38. Босова Л.М. Об интерактивной компетентности специалиста в ситуациях профессионального межкультурного общения. Электрон, ресурс., 2003-2004 // munic.kurgan.ru

39. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Гуманистическая и трансперсональная психология. Хрестоматия. Минск М., 2000. - С.54-71.

40. Брейгина М.Е. О самоконтроле в обучении иностранному языку.// ИЯШ, 2000, №1. С. 23-28.

41. Бруслова И.Ю. Формирование коммуникативных качеств студента как фактор успешности учебной деятельности (на материале овладения иностранным языком в техническом вузе): Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1992. - 17с.

42. Брушлинский A.B. О критериях субъекта и его деятельности// Психология субъекта профессиональной деятельности: Сб. научных трудов/ Под. ред. A.B. Брушлинского, A.B. Карпова.- Институт психологии РАН Москва, Ярославль, 2001.- С. 5-23.

43. Брушлинский A.B. Проблема психологии субъекта. М., 1994.

44. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке // Психол. журн. 1991. Т. 12. № 6. С.3-10; 1992. Т. 13. № 6. С.3-12; 1993. Т. 14. № 6. С.3-15.

45. Брушлинский A.B. Психология субъекта, индивида, группы (часть 1)// Психологический журнал.- М., 2002.- Т. 23.- №1.- С. 7179.

46. Брушлинский A.B. Психология субъекта/ Отв. ред. проф. В.В. Знаков.- М.: Изд-во «Институт психологии РАН», Спб.: Изд-во «Алатея», 2003.- 272 с.

47. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М.- Воронеж, 1996.

48. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение.-М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1996.- 392с.

49. Бурденюк Г.M. Управление самостоятельной учебной деятельностью при обучении иностранным языкам. Кишинев, 1988.

50. Вайсбурд M.JI. Методы обучения. Выбор за вами // Иностранные языки в школе. 2000. - № 2. - С. 56 - 60.

51. Вартанов A.B. От обучения иностранным языкам к преподаванию иностранных языков и культур // ИЯШ, №2, 2003. С. 21-25.

52. Вершловский С.Г. Взрослый как субъект образования./ Педагогика. №8. 2003. С. 3-8.

53. Витлин Ж.Л. Методические рекомендации по учету психологических особенностей взрослых в процессе обучения иностранному языку. JL, 1976.

54. Витлин Ж.Л. Обучение взрослых иностранному языку (Вопросы теории и практики). -М., 1978. 168с.

55. Витлин Ж.Л. Проблемы обучения учащихся активному и пассивному владению языком // ИЯШ, №3, 2003. С. 7-12.

56. Витт Н.В. Психологические вопросы индивидуализации обучения иностранным языкам в средних специальных учебных заведениях. -М., 1975. 96с.

57. Волкова E.H. Субъектность педагога: теория и практика: Автореф. дисс. . докт. психол. наук. Москва, 1998. - 59с.

58. Вотинов В.А. Немецкий язык за 12 занятий: Пособие для самостоятельного обучения чтению методом «Слайдинг». -М., 1997.

59. Выготский Л.С. Мышление и речь // Хрестоматия по общей психологии. Выпуск III. Субъект познания. М., 1998. - С. 65 -75.

60. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. в 6-ти томах. М., 1982.-Т.2

61. Высоких Е.В. Влияние родной культуры на иноязычное общение студентов: психолого-педагогический анализ: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1999. - 24с.

62. Гаврилина С.А. Формирование самоконтроля у студентов при обучении иностранному языку // Человек как единство телесного, душевного и духовного: Материалы VIII Российской научной конференции, сентябрь 1999 года. Рязань, 1999. - С.39-41.

63. Гайдукова Е.А. Личностная значимость и доступность как факторы успешного усвоения студентами иностранного языка: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1999. - 24с.

64. Гальскова Н.Д. Книга для учителя к учебнику «Итак, немецкий!» по немецкому языку как второму иностранному для 11 класса общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 2001. - 79 с.

65. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М.: АРК-ТИ, 2000.

66. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика.- М.: Просвещение, 2005.

67. Гапонова С.А. Функциональные психические состояния студентов в образовательном пространстве вуза: динамика, детерминанты, оптимизация: Автореф. дисс. . докт. психол. наук. Н. Новгород, 2005. - 51с.

68. Гез Н.И. К вопросу об истории развития интенсивных методов за рубежом // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып.З .М., 1977. С. 31-45.

69. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Овладение иностранным языком как психолингвистическая проблема// Основы психолингвистики. Учебное пособие. М., 2001. -С.256-263.

70. Горохова Н.Э. Личностный подход в процессе активного обучения школьников иностранному языку: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -СПб., 1998.-22с.

71. Гохлернер М.М., Ейгер Г.В. О выявлении и развитии лингвистических способностей при обучении иностранному языку // Вопросы психолингвистики и преподавания русского языка как иностранного. — М., 1971. С. 150-170.

72. Гохлернер М.М., Ейгер Г.В. Психологические механизмы чувства языка // Вопросы психологии. 1983. №4. С. 137-142.

73. Границкая A.C. Основы научной организации учебного процесса по иностранным языкам. М., 1979. - 72с.

74. Гришечко О.С. Влияние психологической компетентности на профессионально-личностный рост учителя иностранного языка: Автореф . канд. психол. наук. -Ростов н/Д, 1999. 24с.

75. Губанова Л.В. Психологическая компетентность вузовского преподавателя иностранного языка (на материалах неязыкового вуза): Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -Тверь, 1999. 25с.

76. Дмитриева Е.И. Дидактические возможности компьютерных телекоммуникационных сетей для обучения иностранным языкам // Иностр. языки в школе. 1997. - N4. - С.22-26.

77. Дрик Н.П. Психологические основы деятельности преподавателя иностранного языка по интенсификации учебного процесса: Дисс. . канд. психол. наук.-Тверь, 1996.- 165с.

78. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. 2-е издание, 1909.

79. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы. Минск, 1981.- 383 с.

80. Дэвидсон Д.Е., Митрофанова О.Д. Функционирование русского языка: методический аспект // Доклады американской делегации на Международном Конгрессе МАПРЯЛ. 10-17 августа 1990. С. 11-49.

81. Еловая И. Иностранный язык в вузе: опыт параллельного вхождения // Высшее образование в России. 1997. - №1. - С. 96 -98.

82. Емельянова И.А. Формирование оптимальной мотивации овладения иностранным языком студентами неязыкового вуза: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Н. Новгород, 1997. - 25с.

83. Залевская A.A. Введение в психолингвистику. М., 2000. - 382с.

84. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.Воронеж, 2001. -432с.

85. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Кн. для учителя. М., 1985. -160с.

86. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991.

87. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М. 1994.

88. Игры обучение, тренинг, досуг / Под ред. В.В. Петрусинского. М., 1994.-368 с.

89. Именитова И.П. Динамика мотивации учебной деятельности взрослых (на материале интенсивного обучения иностранному языку): Авто-реф. дисс. . канд. психол. наук.-М., 1983.-23с.

90. Иностранный язык в мире без границ. Электрон, ресурс., 20032004 // www.centerlp.ru

91. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции // Вопросы психологии. 1996. №1. С. 34-49.

92. Каган М.С. Мир общения. Проблема межсубъектных отношений. М., 1988.

93. Казакова Е. Овладение иноязыком в игре // Высшее образование в России. 1999. №6. С.73-76.

94. Казарян Г.В. Многоаспектное коммуникативное взаимодействие в свете современной модели обучения иностранным языкам. // Вуз культуры и искусств в образовательной системе региона. -Электрон, ресурс., 2003-2004. www.acis.vis.ru

95. Калина Н.Ф. Вопросник самоактуализации личности // Журнал практического психолога. 1998, № 1. С. 65.

96. Карамышева Т.В. Изучение иностранных языков с помощью компьютера. СПб., 2001. 192 с.

97. Карпов И.В. О взаимосвязи психологии и методики в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1950. - №6.

98. Касьянова В.Г. Психологические основы формирования профессионально-коммуникативных иноязычных умений у студентов экономических специальностей вузов: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1995.-24с.

99. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам и практика. М., 1992.

100. Китайгородская Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1986. - 175 с.

101. Клепикова Т.А. Новые технологии в преподавании иностранных языков: перспективы и проблемы. // Образование в контексте социальных инноваций: интеркультурный диалог северных стран. -Архангельск, 1998.

102. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. Пособие для учителя, 2-е изд., испр. М, Просвещение, 1983.

103. Кобков В.П. О выполнении некоторых основных требований психологии и педагогики к процессу обучения иностранному языку // В помощь преподавателям иностранного языка: Сборник / Под ред. В.Н. Купреяновой. Новосибирск, 1964.

104. Ковальчук М.А. Психологический анализ гуманистической направленности обучения (на материале интенсивного обучения иностранному языку): Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1993. - 20с.

105. ПО.Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. -М.: ACADEMA, 2003. С.62

106. Ш.Кокорева Е.Д. Роль общительности и эмоциональности в успешности овладения иностранным языком: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1989. 18с.

107. Колкер Я.М., Устинова Е.С. Обучение восприятию на слух английской речи: Практикум: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2002. - 336с.

108. ПЗ.Колобаев В.К. Опыт составления частотного словаря // Лексические проблемы преподавания иностранных языков в средней школе и неязыковом вузе. Свердловск, 1984. - С.97-101.

109. Комков И.Ф. Активный метод обучения иностранным языкам в школе. Минск, 1970.

110. Комков И.Ф. Обучение иноязычной речи, Минск, 1973.

111. Пб.Конопкин O.A. Феномен субъектности в психологии личности //

112. Вопросы психологии. 1994. № 6. С.148-150.

113. Контроль в интенсивном курсе «Английская речь-интенсивно»: Метод.разраб./ Горьк.гос.пед.ин-т им.М.Горького; Сост.: И.В.Петривняя, Л.А.Торопов, В.Т. Лапин. Горький, 1986. -56 с.

114. Котова И.Б. Психология личности в России. Столетие развития. -Ростов-на-Дону, 1994. 294 с.

115. Кравченко Т.К. Психологические основы методики обучения иностранным языкам в англоязычных странах. Электрон, ресурс., 2003-2004 // www.englishmax.ru

116. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. 992 с.

117. Крюкова О.П. Самостоятельное изучение иностранного языка в компьютерной среде (на примере английского языка). М., 1998.

118. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Т.К. Субъект деятельности в онтогенезе // Вопросы психологии. 2001. № 4. С. 14-30.

119. Куликов Л.В. Психологическое исследование: методические рекомендации по проведению. СПб., 1995. - 136 с.

120. Кутейников А.И. Психологические факторы обучаемости студентов иностранному языку в неязыковом вузе: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. СПб., 1999. - 18с.

121. Кушнир А. Как заманить ученика на урок иностранного.// Народное образование, 2000, №8. С. 127-133.

122. Кушнир А. Природосообразная модель обучения иностранному языку // Народное образование, 2001, №5. С. 119-128.

123. Леонтьев А. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков.// Aima mater. M. 1998. №12. С. 13-18.

124. Леонтьев A.A. Коммуникативность: пришло или прошло её время? / Иностр. языки в школе. 1991. - № 5. - С. 22-23.

125. Леонтьев A.A. Психолингвистика в овладении языком // Основы психолингвистики. М., 1999. - С.218-228.

126. Леонтьев A.A. Язык, речь и речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.

127. Леонтьев Д.А. Значение и личностный смысл: две стороны одной медали. //Психологический журнал. 1996. Т. 17. №5. С. 19-30.

128. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М., 1999.

129. Ливингстоун К. Ролевые игры в обучении иностранным языкам. -М., 1988.

130. Лихачев Д.С. Письма о добром и прекрасном. М., 1989.

131. Лозанов Г. Суггестология. София, 1971.

132. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

133. Ломтева Т.Н. Реализация гуманистического подхода в обучении английскому как иностранному языку: Методическое пособие. -Ставрополь, 1993. 48с.

134. Ломтева Т.Н., Деревянко A.B. К вопросу о влиянии иностранного языка на личностное развитие // Развивающаяся личность в системе высшего образования России. Ростов н/Д., 2002. - С. 47- 49.

135. Мамедова А.О. Основные пути оптимизации учебного процесса по иностранным языкам в педвузе (на материале педвузов Азербайджанской республики): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Баку, 1992. 23с.

136. Марищук Л.В. Способности к освоению иностранных языков и дидактическая технология их развития: Автореф. дисс. . докт. психол. наук. -СПб., 1999.-36с.

137. Меркулова Л.Г. Изучение иностранного языка как психологический фактор адаптации студентов: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Л., 1990.-18с.

138. Методики преподавания иностранного языка. Электрон, ресурс., 2003-2004. // www.infrance.ru

139. Милеева М.Н. Роль личности преподавателя в процессе обучения иностранному языку. // Антропоцентрический подход к исследованию социума: лингвистические, социолингвистические, культурологические аспекты. Иваново, 2001.

140. Мильруд Р.П. Гуманистическая теория в языковом образовании. Вестник ТГУ., Тамбов, 2005, № 4.

141. Мильруд Р.П. Компетентность в изучении языка // Иностранные языки в школе. 2004, №7. С. 30-36.

142. Мильруд Р.П. Коммуникативность языка и обучение разговорной грамматике (упрощенным предложениям) // Иностранные языки в школе. 2002, №2. С. 15-21.

143. Мильруд Р.П. Теория обучения языку. Том 2. Лингвистическая дидактика: Монография., Тамбов, 2003.- 193 с.

144. Мильруд Р.П. Теория обучения языку. Том 3. Лингвистическая педагогика: Монография., Тамбов, 2003.- 140 с.

145. Мильруд Р.П., Матиенко A.B. Обеспечение качества учения средствами альтернативного языкового тестирования.- Вестник ТГУ, Тамбов, 2006, № 1.

146. Минькова E.H. Использование инфокоммуникационных технологий в обучении английскому языку при формировании коммуникативной компетентности студентов вузов. Электрон, ресурс., 2003-2004. // www.auditorium.ru

147. Митина О.В. Детерминационный анализа // Вестник МГУ, 2004. № 4

148. Моросанова В. И. Индивидуальный стиль саморегуляции в произвольной активности человека// Психологический журнал.-1995.- №4. с. 26-36.

149. Моросанова В. И. Личностные аспекты саморегуляции произвольной активности человека// Психологический журнал.-2002.- Т. 23.- №6,- С. 15-17.

150. Мутовкина О. М. Слагаемые профессиональной компетентности преподавателя иностранных языков. Электрон, ресурс., 20032004. // elib.vstu.ru

151. Мухаметзянова Ф.Г. Психология субъектности: общепсихологические основы развития профессионально значимых личностных качеств специалиста.- М., 2000.- 244 с.

152. Насонкина Л.В. Метод проектов как средство реализации личностно-ориентированного подхода при изучении иностранных языков. // Ярославский Педагогический Вестник. 2002. №1.

153. Пантелеев С.Р. Методика исследования самоотношения. М., 1993.

154. Пассов Е.С. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. - М., 1991. - 223 с.

155. Пейсахов Н.М. Закономерности динамики психических явлений. Казань, 1984.

156. Петривняя И. В. Интенсивный курс иностранного языка в неязыковом педвузе. Горький, 1986.

157. Петривняя И. В. Интерактивно-интенсивный курс иностранного языка: психологический аспект личностного развития будущего учителя// Вопросы психологии. 1991, № 6, С. 59.

158. Петривняя И. В., Антонова И. И., Донин А. Н. Изобразительное искусство и архитектура. Горький, 1987.

159. Петривняя И. В., Голанд Я. Г., Немцов О. А., Лабутова И. В. Приемы самовоспитания молодого педагога. Горький, 1987.

160. Петривняя И. В., Голанд Я. Г., Немцова О. А. Приемы психической саморегуляции. Горький, 1985.

161. Петрова Л.А. Педагогические условия формирования экзистенциальной сферы студентов в процессе обучения иностранному языку: Автореф. канд. пед. наук. Калининград:, 2003. - 24с.

162. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М., 1998.

163. Петровский В. А. Личность в психологии. Парадигма субъектности. Ростов-на-Дону, 1996.

164. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. Ростов-на-Дону, 1993.

165. Петровский В.А. Очерк теории свободной причинности // Вестник Сам. ГУ, 1996.

166. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992.

167. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе №№ 2, 3 - 2000.

168. Попов Л.М. Психология самодеятельного творчества студентов. Казань, 1990.-238 с.

169. Потрикеева Е.С. К проблеме взаимосвязанного обучения лексической и грамматической сторонам говорения // Иностранные языки в школе. 2000, №2. С. 15-23.

170. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. A.A. Крылова, С.А. Маничева. СПб., 2000. -560 с.

171. Практическая психодиагностика / Ред.-сост. Р.Я. Райгородский. Самара, 1998.

172. Психология билингвизма // Сб. научных трудов МГПИИЯ/ Отв. ред. И.А. Зимняя. Вып. 260. М., 1986.

173. Психология. Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990. - 494с.

174. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999. 416 с.

175. Ребзуев Б.Г. Влияние стратегий поведения на мотивацию достижения в процессе учебной деятельности (на материале иностранного языка): Автореф. дисс. . канд. психол. наук. СПб., 2001. -20с.

176. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека. -М., 1998. 480с.

177. Ростовецкая Л.А. Самостоятельность личности в познании и общении. Ростов н/Д., 1975. 297 с.

178. Рубинштейн С. Л. Избранные философско-психологические труды. М., 1997.

179. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1998.

180. Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы психологии. 1986. № 4. С.101-108.

181. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.

182. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976. 415 с.

183. Русанова C.B. Развитие познавательной активности студентов при обучении иностранному языку // Совершенствование обучения иностранным языкам студентов неязыковых факультетов национальных вузов. — Ростов н/Д, 1985.-С. 10-16.

184. Сабурова Г.Г. Исследование антиципации как механизма процесса понимания иностранной речи // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М., 1970. - № 1.

185. Сафонова B.B. Проблемные задания на уроках английского языка в общеобразовательной школе. Воронеж, 1987.

186. Сергиевский В. Информация и знание с позиций субъекта познания //Aima mater. 1999, №12. С. 21-24.

187. Сигуан М., Макки У.Ф. Образование и двуязычие: Пер. с фр. -М., 1990. 184 с.

188. Скалкин B.JI. Основы обучения устной иноязычной речи. М., 1981.

189. Скалкин B.JI. Сферы устноязычного общения и обучение речи // Русский язык за рубежом. 1973. - №4.

190. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. М., 1976.

191. Слободчиков В.И. Реальность субъективного духа // Человек, 1994. № 5. С.21.

192. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995.

193. Советский энциклопедический словарь/ Гл. ред. А.М.Прохоров. М., 1987.

194. Соколова JI.A. Целеобразование как фактор эффективности процесса иноязычного общения: Дисс. . канд. психол. наук. М., 2000. - 158с.

195. Соколова M.JL Национально культурный компонент в содержании обучения иностранному языку. // Образование в контексте социальных инноваций: интеркультурный диалог северных стран. - Архангельск, 1998.

196. Соссюр Ф. Труды по языкознанию. М., 1977.

197. Стефаненко Т.Г. Этноспихология. М., 1999. - 320 с.

198. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.

199. Тамм М. О некоторых парадоксах статистической оптимизации преподавания синтаксиса // Интенсификация и оптимизация преподавания иностранных языков вузе. Ученые записки Тартуского госуниверситета. Вып. 706.-Тарту, 1985.-С. 116-119.

200. Татенко В.А. Психология в субъектном измерении. Киев, 1996. -404 с.

201. Татенко В.А. Субъект психической активности: поиск новой парадигмы // Психологический журнал, Том 16, 1995, №3. С. 23-34.

202. Трошкина В.И. Системообразующие факторы обеспечения качества подготовки дипломированных специалистов по иностранному языку в неязыковом вузе // Вуз культуры и искусств в образовательной системе региона. Электрон, ресурс., 2003-2004. -www.acis.vis.ru

203. Тхостов А.Ш. Топология субъекта // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14 Психология. - 1994. - № 3. - С.3-12.

204. Тылец В.Г. Личностный смысл овладения иностранным языком как психолингвистическая проблема // Инновационные процессы в высшей школе // Материалы VII Международной научно-практической конференции. Краснодар, 2001. - С.228-230.

205. Тылец В.Г. Психологическая оптимизация деятельности преподавателя иностранного языка высшей школы. Ессентуки, 2002.- 136 с.

206. Тылец В.Г. Психология освоения иноязычного лингвистического опыта: теоретические и прикладные аспекты. Ессентуки, 2002.-110 с.

207. Фефилов А.И. Методологические предпосылки изучения иностранного языка как средства иноязычного общения. // Электронная конференция «Энит-2000», Ульяновск, Электрон, ресурс., 2003-2004. www.enit.ulsu.ru

208. Фопель К. Психологические группы. Рабочие материалы для ведущего. М., 1999. 256 с.

209. Фрумкина P.M. Психолингвистика и овладение неродным языком // Психолингвистика: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений. М., 2001.- С. 165-181.

210. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М., 1972.

211. Цветкова Т.К. Проблема сознания в контексте обучения иностранному языку // Вопросы психологии. 2001. №4. С. 68-81.

212. Цетлин B.C. Реальные ситуации общения на уроке.// ИЯШ, 2000, №3. С. 24-26.

213. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. М, 1988.-272 с.

214. Черниченко О.Ф. Особенности мыслительной деятельности учащихся в процессе изучения иностранного языка (на материале студентов неязыкового вуза): Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1996,- 17с.

215. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.

216. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека // Вопросы психологии. 1996. - №3. С. 116132.

217. Чичерина Н.В. Самостоятельная работа: личностные стратегии изучения иностранного языка // Аспекты лингвистических и методических исследований. Архангельск, 1999.

218. Чудновский В.Э. К проблеме соотношения «внешнего» и «внутреннего» в психологии // Психол. журн. 1993. Т. 14. № 5. С.З-12.

219. Шишкина В.Ю. Влияние изучения иностранного языка на рефлексию в речемыслительной деятельности взрослых: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1989. - 20с.

220. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.

221. Юсеф Е.К. Личностная ориентация обучения как условие развития компетентности в сфере иностранного языка у студентов технического университета: Дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2000. - 190 с.

222. Якиманская И.С. Субъектный опыт // Новые ценности образования. М., 1995. С.101-103.

223. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1983.

224. Birkenbihl Vera F. Die Birkenbihl-Methode Fremdsprachen zu lernen. München: Landsberg am Lech., 1992.

225. Butaroni Susanna, Knapp Alfred. Fremdsprachenwachstum. Anleitungen und sprachpsychologischer Hintergrund fur Unterrichtende. Wien, 1988.

226. Ellis R. The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press, 1994.

227. Gattegno G. The Common Sense of Teaching Foreign Languages. New York: Educational Solutions, 1976.238.http:// www.context.ru239.http:// www.tutors.iite.ru

228. Jakobovets L.A. Foreign Language Learning. Rowley (Mass.): Newbury House Publishers, 1971. - Second Printing.

229. Kessler С. Language acquisition in bilingual children. In Miller, N. (Ed.), Bilingualism and language disability: Assessment and remediation. San Diego, CA: College-Hill Press. 1986. P. 26-54.

230. Krashen S. The Input Hypothesis: issues and implications. London: Longman, 1985.

231. Losanov G. Suggestology and Outlines of Suggestopedy. New york: Gordon and Breach, 1978.

232. Maldonado J.A. Bilingual special education: Specific learning disabilities in language and reading // The Journal of Educational Issues of Language Minority Students, v. 14. P. 127-148. Winter 1994.

233. Millrood R. English discourse and culture: diversity and globalisation. Papers of Moscow State University. Series 19. Linguistics and Cross-cultural Communication. 2002, No 3: 60-73.

234. Millrood R. How native English speakers can be better English teachers in Russia. The Internet TESL Journal. 1999, Vol. 5/1.

235. Millrood R. Speaking. Teaching English Communicatively. Unit 1. The University of Manchester, 1998.

236. Millrood R. Unsuccessful learners: in search of a neglected cornerstone. ELT Journal. 2001, Vol. 55/4: 405-407.249.0mark D.R. & Erickson J.G. The bilingual exceptional child. San Diego, CA: College-Hill Press, 1983.

237. Pickard Nigel. Out-of-Class Language Learning Strategies. // ELT Journal. 1996, April, Vol.50/2.

238. Ramirez D. Study finds native language instruction is a plus. NABE NEWS, 14, 1991. P. 1-16.

239. Rogova G. Methods of Teaching English. Moscow: Prosveschenie: 34.1983.

240. Villiers S. Sharing on: Understanding of the «Communicative Method» // IMin, 2000, №3. p. 21-23.

241. ЭКСПЕРТНАЯ ОЦЕНКА УСПЕШНОСТИ СТУДЕНТА В УСВОЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА1. Студент .1. Факультет.1. Успеваемость (оценка) .

242. Оценка по критериям Оцениваем по пятибалльной шкале:1 отсутствует; 2 - иногда присутствует; 3 - проявляется редко, на среднем уровне; 4 - часто, почти сформировано; 5 - почти всегда, сложившийся критерий.

243. Критерии успешности обучения 1 2 3 4 5

244. Знания и умения соответствуют общим нормативным требованиям2. Есть «чувство языка»

245. Может мыслить на иностранном языке

246. Самостоятельно осуществляет дополнительные переводы, готовит монологи

247. Может написать творческую работу на иностранном языке

248. Ведет себя уверенно и заинтересованно на занятии

249. Знает больше требуемого по программе

250. Применяет иностранный язык в процессе профессиональной подготовки по основной специальности1. Общая сумма баллов.1. Дата.1. Дополнительные замечания1. ОПРОСНИК МОТИВАЦИИ

251. Оснащение. Бланк опросника, предназначенного для диагностики компонентов мотивационной структуры, связанной с уровнем притязаний, непосредственно в ходе деятельности.

252. Исследование мне уже порядком надоело

253. Я работаю на пределе своих сил

254. Я хочу показать все, на что способен

255. Я чувствую, что меня вынуждают стремиться к высокому результату,

256. Мне интересно, что получатся6. Задание довольно сложное

257. То, что я делаю, никому не нужно.

258. Меня интересует, лучше ли мои результаты или хуже, чем у других.

259. Мне бы хотелось поскорее заняться своими делами.

260. Думаю, что мои результаты будут высокими.

261. Эта ситуация может причинить мне неприятности.

262. Чем лучше показываешь результат, тем больше хочется его превзойти.

263. Я проявляю достаточно старания.

264. Я считаю, что мой лучший результат не случаен.15