Развитие субъектности студентов в процессе обучения иностранному языку

Недосека, Людмила Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие субъектности студентов в процессе обучения иностранному языку

Автореферат

Автор научной работы: Недосека, Людмила Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие субъектности студентов в процессе обучения иностранному языку"

На правах рукописи НЕДОСЕКА Людмила Анатольевна

РАЗВИТИЕ СУБЪЕКТНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ

ЯЗЫКУ

13.00.08 -теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики в Ростовском государственном педагогическом университете

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор,

действительный член РАО Бондаревская Евгения Васильевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Фоменко Владимир Трофимович;

кандидат педагогических наук, доцент Васильева Наталья Николаевна

Ведущая организация: Белгородский государственный

университет

Защита диссертации состоится 30 марта 2005 г. в 11 часов на заседании диссертационного совета Д.212.206.02 в Ростовском государственном педагогическом университете по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 28 февраля 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Пивненко П.П.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная эпоха характеризуется процессом становления и развития новой гуманистической парадигмы в философии и теории образования. Пристальное внимание современного общества к проблеме гуманистического образования во многом связано с эволюцией философских воззрений, в соответствии с которыми в центр научной картины мира выдвигается человек. Социально-экономическая и политическая ситуация в Российской Федерации привела к переоценке роли человека в социуме. Развитие человека как субъекта деятельности становится целью современного образования. В образовательной деятельности важная роль отводится не только учителю, но и самому обучаемому. Утверждение субъектности становится девизом большинства педагогических и психологических исследований, посвященных изучению этого феномена.

Преодоление как глобальных, так и национальных причин кризиса образования охватило практически все государства в конце прошлого столетия, поэтому образование рассматривается сегодня как ведущая детерминанта успешности экономических преобразований, стабилизации политической обстановки и создания условий для развития информационного общества на нашей планете. В этом направлении высшая школа по сравнению с другими типами образовательных систем имеет ряд преимуществ, потому что кроме передачи определенной системы знаний и элементов культуры она выполняет креативную функцию по созданию самой культуры и функцию оказания поддержки в саморазвитии ее творца, то есть человека культуры с богатым воображением, творческим мышлением, интеллектуальным потенциалом, который мог бы плодотворно работать в информационном обществе.

Включение России в международное экономическое и образовательное сообщество, расширяющиеся разносторонние связи со странами объединенной Европы и США требуют глубокого научного анализа достижений ведущих стран в области подготовки специалистов, и, прежде всего, содержания высшего образования.

В психологии и педагогике высшей школы сохраняется традиционное понимание преподавателя высшего учебного заведения как субъекта педагогической деятельности (Г.И. Аксенова, Е.Н. Волкова, В.А. Сласте-нин и др.), а студента как субъекта образовательной деятельности (Б.Г. Ананьев, В.Я. Ляудис, И.А. Зимняя, В.А. Якунин и др.).

породил потребность в изучении субъектности студента, а также в выявлении психологических механизмов и педагогических условий ее формирования.

Субъектность студента высшего учебного заведения в широком смысле представляется нам как синтез и трансформация субъектных свойств личности в профессионально значимые личностные качества.

В педагогике и психологии высшей школы накапливаются работы, рассматривающие вопросы формирования субъектности (Г.И. Аксенова, Е.Н. Волкова, И.А. Зимняя, Е.И. Исаев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, и др.). В то же время, в теории и практике высшего профессионального образования недостаточно систематизированы и разработаны концептуальные положения о психологических механизмах и педагогических условиях становления субъектности будущего специалиста в системе высшего образования. Исходной теоретической платформой их построения, с нашей точки зрения, может и должна быть субъектно-деятельностная теория, разработанная К.А. Абульхановой, А.В. Брушлинским, С. Л. Рубинштейном. Ключевым моментом исследования является представление о субъектности студента как инициирующем творческом начале, выступающим условием изменения себя, сознательного стремления к сохранению в неизменном виде собственной самости (в русскоязычном варианте — субъектности).

В нашем исследовании под субъектом понимается человек, способный действовать в условиях свободы, человек, проявляющий активную позицию, начиная от самоосознанного целеполагания, способный самостоятельно вносить коррективы в свою деятельность, инициативно и креативно создавать и интегрировать способы и условия решения поставленных перед ним задач, инновационно рефлексировать и прогнозировать результаты деятельности и отношений.

Смена традиционной парадигмы образования на гуманистическую, личностно ориентированную (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.) требует пересмотра ряда представлений о человеке. Традиционная система образования, ориентированная на выработку у ученика знаний, умений и навыков, не соответствует той реальности, с которой имеет дело современный человек. Сегодня применение знаний является творческой проблемой, решаемой каждый раз в неповторимой ситуации. Задача учить творчеству, воспитывать самостоятельную личность, умеющую критически мыслить, вести дискуссию, аргументировать и учитывать аргументы оппонента, выдвигается на одно из первых мест (В.А. Лекторский).

Вопрос субъектности в личностно-ориентированном образовании рассматривается достаточно широко и включает в себя множество эле-

ментов обучения и компонентов, таких как активность, самостоятельность, творчество, личностный рост.

При изучении проблемы субъектности возникают некоторые противоречия между новой субъект-субъектной парадигмой образования, предполагающей личностно-ориентированное взаимодействие, и реальным состоянием практики обучения студентов в высших учебных заведениях.

Потребность в исследовании механизмов и педагогических условий становления субъектности студента высшего учебного заведения связана с накоплением теоретических основ и экспериментальных данных о развитии субъектности человека в онтогенезе. Таким образом, становится очевидной потребность в изучении и описании концептуальных положений становления субъектности будущего специалиста и, в то же время, не проведено целостное интегрированное исследование становления субъ-ектности будущего специалиста во взаимосвязи с развитием профессионально значимых личностных качеств.

С учетом названных противоречий была избрана тема исследования - «Развитие субъектности студента в процессе обучения иностранному языку».

Обучение иностранному языку рассматривается как целенаправленный процесс, предполагающий ориентацию на конкретные профессиональные ценности. В связи с этим при обучении иностранному языку главное внимание должно быть уделено не только процессу и результату, но ценностям и смыслам, которые осознанно принимаются студентом как основа его профессиональной деятельности.

В связи с выбранной темой диссертации мы определили необходимость разработки трех направлений диссертационного исследования:

Методологического, включающего философские положения о личности, как субъекте своей жизнедеятельности в контексте современной культуры;

- современные концепции развития высшего образования;

- положения о творческом характере педагогической деятельности и субъект-субъектной парадигмы межличностного взаимодействия;

- базовые основы современного процесса обучения иностранному языку.

Теоретического - разработку способов педагогической поддержки становления субъектности студентов в процессе овладения иностранным языком.

Прикладного — создание и проведение эксперимента, апробация модели педагогической поддержки становления субъектности студентов.

Анализ философской, психолого-педагогической литературы, практика работы ВУЗа позволили нам сформулировать проблему исследования, которая состоит в необходимости преодоления противоречий между возрастающими потребностями общества, государства и личности, между накопленным фондом знаний о личностно-ориентированном образовании, о субъект-субъектном взаимодействии, с одной стороны, и недостаточностью теоретической и практической разработок педагогических способов поддержки развития субъектности студентов, с другой стороны.

Объект исследования - деятельность учреждения высшего профессионального образования, направленная на развитие субъектности студентов в образовательном пространстве высшего учебного заведения.

Цель исследования - выявление педагогических условий и апробация модели педагогической поддержки развития субъектности студентов в процессе обучения иностранному языку.

Предмет исследования - развитие субъектности студентов университета в процессе обучения иностранному языку.

- реализации модели педагогической поддержки развития субъект-ности студентов в процессе обучения иностранному языку;

- создании культуросообразной образовательной среды ВУЗа, инициирующей развитие субъектности студентов;

- актуализации профессионального самоопределения студента как личностного фактора, отвечающего идеям модернизации системы высшего профессионального образования.

Задачи исследования.

1. Раскрыть и уточнить сущность междисциплинарной дефиниции «субъектность», выделить и обосновать ее основные критерии и компоненты.

2. Выявить и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность педагогических условий развития субъектности студентов естественных факультетов университета в процессе обучения иностранному языку.

3. Определить свойства, указывающие на развитие субъектности студентов и систему способов их диагностики на различных этапах обучения студентов иностранному языку в неязыковых ВУЗах.

4. Практически апробировать модель педагогической поддержки развития субъектности студентов естественных факультетов университета в процессе обучения иностранному языку.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- теория гуманизма в её общефилософском понимании (Н.А. Бердяев, И. Кант, Н. Монтень, Ж.Ж. Руссо, B.C. Соловьёв, С.Л. Франк, В. Франкл, К. Ясперс и др.);

- философская концепция культуры, в том числе концепция диалога культур М.М. Бахтина - B.C. Библера;

- концепции самоактуализации и ценностного подхода к личности, к процессу ее самоформирования (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, и др.);

- представления о субъектности и познавательной активности (А.В. Брушлинский, К. Купер, А.К. Осницкий, В.И. Слободчиков);

- исследования по психологии межличностного общения (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, Н.И. Шевандрин);

- теория учебно-воспитательного процесса в высшей школе (Ю.К. Ба-банский, Е.В. Бондаревская, В.В. Краевский, В.А. Петровский, В.А. Сла-стенин и др.);

- концепция личностно ориентированного образования культурологического типа (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко);

- теория исследования педагогической культуры (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин и др.).

Для осуществления поставленных задач использовались следующие методы исследования:

В теоретической части исследования использовались - историко-педагогический сравнительный контент-анализ философской и психолого-педагогической литературы по теме исследования, методы дедукции и индукции, системно-структурный анализ используемых в исследовании понятий, концептуальный анализ выполненных ранее исследований и др.

В опытно-экспериментальной части исследования применялись -методы наблюдения, экспертных оценок, тестирования с использованием методов опроса (беседа, анкетирование, интервьюирование, тестирование), констатирующий и формирующий эксперименты; качественный и количественный анализ результатов, метод проблемного обучения (А.А. Вербицкий, М.И. Махмутов, А.В. Петровский), активные методы обучения (Е.И. Пассов, В.М. Филатов).

Исследование проводилось в три этапа: 1. Теоретико-поисковый (2000-2003) - определение методологических и теоретических аспектов исследования, теоретический анализ проблемы исследования, изучение ее представленности в философских и психолого-педагогических исследованиях, обобщение педагогического опыта формирования субъектности, определение объекта, предмета, цели, задач и рабочей гипотезы исследования.

2. Опытно-экспериментальный (2001-2003) - разработка и апробация модели педагогической поддержки развития субъектности, анализ и обработка результатов констатирующего эксперимента, проведение формирующего эксперимента.

3. Завершающий этап (2003-2004) - теоретическое обобщение и систематизация результатов исследования, подведение итогов, оформление теоретических и экспериментальных материалов исследования в тексте диссертации.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились естественные факультеты Ростовского Государственного Университета, кафедра английского языка естественных факультета РГУ.

Исследование проводилось с 2000 по 2004 год, в исследовании участвовали студенты 1,2 и 3 курсов естественных факультетов РГУ - около 500 человек.

Научная новизна исследования:

— проведен историко-педагогический анализ состояния проблемы субъектности в методологии на основе междисциплинарного подхода;

— уточнено содержание понятия «субъектность студента» как качественной и динамической характеристики «целостного образа» в деятельности и ее компонентов;

— обоснован комплекс педагогических условий, способствующих развитию субъектности студента;

— апробирована модель педагогической поддержки субъектности студентов естественных факультетов университета в процессе обучения иностранному языку;

— проведен комплекс педагогической диагностики сформированно-сти субъектных характеристик личности студентов.

Теоретическая значимость исследования заключается:

— в обобщении результатов историко-педагогического анализа, позволивших уточнить сущность понятия субъектность и раскрыть его содержание во взаимосвязи с профессиональным становлением личности;

— выявлении и обосновании педагогических условий эффективного развития субъектности как междисциплинарного понятия;

— разработке модели педагогической поддержки субъектности студентов в культуросообразной образовательной среде ВУЗа в условиях модернизации системы высшего профессинального образования;

— обосновании особенностей педагогической поддержки развития субъектности студентов в процессе изучения иностранного языка в неязыковом ВУЗе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработана и осуществлена система педагогического мониторинга уровней развития субъектности студентов неязыкового ВУЗа в процессе обучения иностранному языку, результаты которой могут быть использованы преподавателями иностранного языка в высшем учебном заведении;

- разработана и практически апробирована система педагогического моделирования коммуникативных развивающих компонент формирования субъектности и личностных смыслов студентов в диалоговом общении и взаимодействии при изучении иностранного языка;

- показаны пути формирования культуросообразной среды, питающей развитие субъектности студентов в процессе обучения иностранному языку;

- разработаны методические рекомендации по преподаванию иностранного языка для преподавателей ВУЗов, ориентирующие на развитие субъектности студентов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Уточненное на основе междисциплинарного подхода понятие субъектности. Субъектность — это качественная и динамическая характеристика человека, интегрированного в современные социокультурные реалии диалога культур, указывающая на способности действовать в условиях свободы, толерантности, смыслотворчества и смыс-лопорождения, проявлять активную позицию, самостоятельно вносить коррективы в свою деятельность, инициативно и креативно создавать способы и условия решения поставленных задач, рефлексировать и прогнозировать результаты деятельности и отношений.

2. Функции субъектности в профессионально-личностном становлении студента высшего учебного заведения: направленность на саморазвитие и профессиональное самоопределение, целеполагание, смысло-творчество и смыслопорождение, в процессе реализации которых субъектность проявляется как сложная многоуровневая характеристика студента - субъекта образовательного процесса, заключающаяся в инициации овладения им образовательной и профессиональной деятельностью, совокупности профессиональных ценностно-волевых установок, способности быть целеполагающим и смыслопорождаю-щим субъектом образовательной деятельности.

рование и реализацию образования как культурного процесса. Культурологический подход становится механизмом развития субъектно-сти, когда в образовательном процессе реализуется отношение к студенту как саморазвивающемуся субъекту учения и жизни; содержание образования строится на основе диалога культур; педагог выступает в качестве посредника между студентами и культурой, вводит их в мир культурных ценностей; обучение и становление субъектно-сти студентов происходит в культуросообразной образовательной среде на основе нравственных отношений. 4. Модель педагогической поддержки процесса развития субъектности студентов неязыкового ВУЗа, которая характеризуется высоким уровнем педагогической целесообразности и включает следующие этапы педагогического управления становления субъектности у студентов:

Первый этап - диагностический. Диагностика субъектных свойств личности студентов. На данном этапе проводится диагностика направленности личности; субъектного контроля, личностного, культурно-психологического потенциала личности, творческого потенциала личности, уровня внутренней творческой среды личности.

Второй этап - совместного со студентами поиска причин возникновения трудностей. Целью данного этапа является оказание поддержки в принятии студентом ответственности за возникновение и решение собственных жизненных и образовательных проблем.

Третий этап - договорный. Отношения строятся на принципах диалога, сотрудничества, доверия. Цель данного этапа — обсуждение целей и задач курса обучения иностранному языку; приемлемой системы оценки и самооценки достижений студентов, повышение эффективности межличностного общения.

Четвертый этап - деятельностный, суть которого состоит в развитии и поддержке коммуникативно-информационных компетенций студентов на основе их участия в различных видах коммуникаций (ролевые игры, дискуссии, драматизация и др.), смыслопоисковой и смыслотворческой деятельности (работа с аутентичным содержанием), общение с носителями языка, реализация творческого потенциала в профессионально-направленной внеаудиторной работе.

Пятый этап — рефлексивный, суть которого состоит в поддержке и развитии рефлексивных процессов, осмысления причин успехов и неудач самостановления и саморазвития личности, я-концепции, самопонимания своих творческих возможностей, собственных проблем и личностных характеристик в прошлом, настоящем и будущем.

5. Целостная система педагогического мониторинга, направленная на определение уровней сформированности личностных характеристик субъектности студентов, при проведении которого изучается ценно-стно-смысловая направленность личности студентов, уровни субъективного контроля, индивидуальный, культурно-психологический и творческий потенциал личности и другие предпосылки проявления субъектности, на основе чего формируются индивидуальные программы педагогической поддержки процесса развития субъектности отдельных студентов. Апробация и внедрение результатов.

Основные положения и результаты проведенного исследования внедрялись в ходе опытно-экспериментальной работы по реализации модели педагогической поддержки процесса развития субъектности студентов. Результаты работы были апробированы в работе со студентами первого, второго и третьего курса биолого-почвенного, геолого-географического факультетов Ростовского государственного университета. Содержание исследования отражено в 8 публикациях. Объем и структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация изложена на 162 страницах и состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, и приложений. Список литературы содержит 183 источника.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы развития субъектности студентов, определяется научный аппарат исследования: цель, объект, предмет, гипотеза, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; формулируются положения, вынесенные на защиту.

В первой главе «Философско-психологические аспекты педагогического основания проблемы субъектности» дается анализ степени изученности проблемы, раскрывается сущность философских, психологических и педагогических подходов к изучению понятий субъекта и субъектности, определяется и уточняется сущность понятия субъектность в философии, психологии, педагогике, выделяются и обосновываются ее основные компоненты.

Исходными при определении сущности понятий «субъект», «субъ-ектность» стали основные положения теории деятельности (Л.С. Выготский, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), а также оте-

чественных и зарубежных теорий развития личности (В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, В.П Зинченко, А. Маслоу, К. Роджерс), в которых учитываются движущие силы становления субъектности: индивидуальная среда и собственный выбор, стремление к самоактуализации и самоопределению, эмоции интереса и достижений, безграничность природного потенциала человека.

Субъектность - основное свойство личности, необходимое для способности делать выбор и брать на себя ответственность за сделанный выбор, проявлять свою индивидуальность и независимость, самостоятельно организовывать и регулировать свое поведение.

Важнейшее из всех качеств человека - быть субъектом, т.е. творцом собственной истории, вершителем своего жизненного пути. Это значит инициировать, осуществлять и развивать изначально практическую деятельность, общение, нравственное поведение, познание и другие виды специфической человеческой активности и добиваться необходимых результатов.

Только в позиции субъекта человек способен превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, относиться к себе как к профессионалу, оценивать способы своей деятельности, контролировать ее ход и результаты, изменять ее приемы. Позиция субъекта обеспечивает человеку непрерывность профессионального развития и устойчивость профессиональной «Я-концепции».

Человек, по К. Роджерсу, является субъектом своей жизни, он свободен в своих выборах, принятии решений, стремится к проявлению самостоятельности и ответственности, саморазвитию и личностному росту.

Становление субъектности в студенческом возрасте мы связываем с поиском ее психологических механизмов и педагогических условий этого процесса. В связи с этим первый шаг в определении методологических основ субъектности был предпринят в соответствии с логикой обоснования актуальности избранной темы и способов ее исследовательского решения. В результате анализа научной литературы нами была определена проблема исследования. В обобщенном виде она состоит в сложностях, связанных с необходимостью создания благоприятных условий для развития субъектности студентов.

Проведённый нами историко-теоретический анализ философской литературы по проблеме субъекта и субъектности показал, что ученые, решавшие проблемы взаимоотношения людей в процессе совместной деятельности, задавались вопросом о том, каким образом сделать возможным полноценное развитие каждого человека, не подавляя и не эксплуатируя его, а приумножая его способности и возможности.

С нашей точки зрения, что доказано логикой проведённого исследования, к решению столь глобальной культурологической проблемы может подвигнуть изучение субъекта - как сознательно действующего лица, самосознание которого - это осознание себя как существа осознающего мир и изменяющего его, как субъекта, действующего лица в процессе его деятельности — практической и теоретической, субъекта деятельности сознания в том числе.

Субъект — это источник целенаправленной активности, носитель предметно-практической деятельности, оценки и познания. Субъектность позволяет представить человека как сценариста своих действий, которому присущи целеустремленность, четкие ценностные ориентации, направленность на самосовершенствование и саморазвитие.

Выраженность субъектности обнаруживается при определенной степени соответствия активности, развиваемой человеком в данный момент, и тем видом активности (чаще деятельности), в которую он вовлечен обстоятельствами своей жизни.

- субъектность определяется в системе отношений с другими людьми, это активность, это пристрастность;

- субъектность есть неразложимая целостность общения, деятельности, самосознания и бытия;

- субъектность есть динамичное начало, становящееся и исчезающее, не существующее вне самого взаимодействия (межличностного, социального, деятельностного);

- субъектность есть категория интерпсихологическая. Все эти характеристики в полной или свернутой форме проявляются в субъектах образовательного процесса.

Выбрав личностно ориентированный подход к образованию как ещё одно методологическое основание данного исследования, мы опирались на труды ведущих учёных-педагогов.

Концепция личностно ориентированного образования культурологического типа наполняет содержание процесса обучения общечеловеческими ценностями и личностными смыслами. Данная концепция, что выявлено в ходе анализа, адекватна нашему пониманию взаимоотношений в системе «учитель - ученик», как равноправных участников образовательного процесса.

Во второй главе «Развитие субъектности студентов в образовательном процессе ВУЗа» раскрываются логика и задачи опытно-экспериментального исследования, содержание и результаты экспериментальной деятельности, разработаны и представлены педагогические условия эффективного развития субъектности студентов в процессе обучения иностранному языку.

На диагностическом этапе нами было проведено тестирование направленности личности, субъектного контроля, исследование личностного потенциала, тест на определение внутренней творческой среды, исследование культурно-психологического потенциала.

В результате проведенного анкетирования выявились следующие показатели личностной направленности студентов:

1. Направленность на себя — 14%.

2. Направленность на общение - 28%.

3. Направленность на дело - 58%.

Таким образом, на основе проведенного обследования мы можем констатировать то, что студенты подходят к процессу обучения с полной ответственностью и сознательностью его необходимости для будущего развития и самосовершенствования. Они полностью готовы к творческому решению поставленных перед ними задач, к деловому сотрудничеству, они способны к диалогу и готовы выслушать доводы сотрудничающей с ними стороны. Тем не менее, они готовы отстаивать свою точку зрения в решении проблем.

Для полноты системного анализа субъектности в нашем исследовании помимо диагностики личностной направленности, было проведено тестирование уровней субъектного контроля. Опросник составлен на основе разработок уровня субъектного контроля Дж. Роттера.

Анализ проведенного тестирования показал, что большинство студентов второго курса (72%) уже определились в своем жизненном и профессиональном выборе.

При этом необходимо указать, что студенты первого курса проявляют достаточную сформированность своих жизненных взглядов и профессиональной ориентации (57%).

Так, 68% студентов осознают, что все их достижения, как в жизни, так и в учебной деятельности — это результат их собственных усилий, а не счастливого стечения обстоятельств.

Результаты данной диагностики показывали, однако, что у студентов недостаточно сформированы навыки межличностного общения, что мы и совершенствовали в своей дальнейшей работе, так как изучение иностранного языка предполагает диалогичность в обучении, то есть создает благоприятные условия для межличностного общения.

Вместе с тем, в процессе педагогического мониторинга было выявлено, что большинство студентов (83%) расположены к общению, об этом говорит тот факт, что предпочтение в изучении иностранного языка отдается таким формам работы как ролевые игры, диалогические речевые ситуации, групповые обсуждения и дискуссии.

Проанализировав ответы студентов на анкеты, мы пришли к выводу, что необходимо отметить ряд жизненных проблем, которые более всего волнуют и вызывают озабоченность у студентов. Самые высокие позиции в этом списке (78%) занимают вопросы жизненного самоопределения и выбора профессии (в связи с тем, что диплом университета еще не гарантирует успешного трудоустройства), достижение материального благополучия и обеспечение достойного уровня жизни и проблемы, связанные со здоровьем.

В ходе исследования нами были выявлены проблемы, связанные с духовным развитием личности: получение качественного образования, саморазвитие, поиск своего «я», повышения уровня культуры.

Также к важным проблемам студенты отнесли проблемы в общении и понимании их сверстниками, родителями, преподавателями, защиту своих прав и свобод.

В задачи университета, по мнению студентов, входит научить решать задачи, которые ставит жизнь, и воспитывать качества, помогающие взаимодействовать с людьми.

Выявились и ценностные предпочтения студентов - главной ценностью студенты считают дружбу. В своих друзьях студенты ценят, прежде всего, преданность и верность и не прощают предательства, тем не менее, многие ценят дружбу очень высоко и переживают, если отношения с друзьями портятся или возникает непонимание. В людях опрашиваемые больше всего ценят здравый ум, смекалку, готовность прийти на помощь и умение общаться. Лучшими друзьями считают тех, на кого можно положиться в любой ситуации.

В процессе изучения иностранного языка студентам больше всего нравится работа в группе. Лучше всего усваивается изученный языковой материал, если он отработан в творческой деятельности и применен на практике. Изучают иностранный язык для того, чтобы сделать успешную карьеру и иметь возможность общаться. Меньше всего в процессе изучения иностранного языка студентам нравится необходимость заучивания слов и сложность грамматических правил.

Университет студенты хотят видеть не просто как здание, куда они ходят для того, чтобы получить диплом, но и как место, где создана атмосфера ценностного принятия студента, сотрудничества, диалога, творчества. В преподавателе они хотят видеть не только профессионала своего дела, но и человека, к которому они могут обратиться за помощью или советом и могут быть уверены, что им не откажут.

Исследование личностного потенциала было направлено на измерение индивидуальных особенностей поведения и общения студентов, оп-

ределение роли студента в поведении и общении с точки зрения лидерства, умения вести за собой людей или быть ведомым.

В результате проведенного тестирования было выявлено, что роль «ведущего» в предметной деятельности на себя могут брать 71% опрошенных студентов, следовательно, в роли «ведомых» выступали бы 29% опрошенных. Что касается лидерства в общении, то ситуация немного отличается: «ведущих» в общении - 84%, «ведомых» - 16%. Можно сделать вывод, что подчинить своей воле процесс общения для студентов легче, чем процесс выполнения предметной деятельности.

Изучалась сила и степень реализуемости-нереализуемости в поведении шести видов психологических способностей. Вместе с соответствующими стремлениями они составляют основу культурно-психологического потенциала человека. Данный потенциал является компонентом общекультурного потенциала личности и должен изучаться и рассматриваться в этом более широком контексте личности. Проведенное тестирование помогло выявить следующие результаты среди студентов первого курса геолого-географического факультета РГУ. Максимальный балл оценки потенциала/осуществления был - 5, минимальный - 1.

Исследование показало, что разрыв между потенциалом и степенью осуществления не превысил и 1 балла, следовательно, можно сделать вывод, что мотивация у студентов к саморазвитию, самореализации достаточно развита, особенно это касается студентов второго курса.

Хочется обратить внимание на то, что показатели развития и реализации культурно-психологических способностей у студентов второго курса значительно выше по сравнению с ними же у студентов первого курса. У студентов первого курса наиболее высока мотивация к конструктивному общению, а наиболее низкая к осуществлению саморазвития. У студентов второго курса наиболее развита способность к творчеству и деловому поведению, а наименее развита способность к культурно-психологической саморегуляции.

Во второй главе нами были определены педагогические условия успешного развития субъектности студентов в процессе изучения иностранного языка, который в целом расширяет диалогические возможности культурного слоя сознания, где возникают, сохраняются и живут профессиональные ценности и смыслы.

Специально подобранная структура коммуникативных заданий (диалогов, коммуникативных игр) способна стимулировать ценностно-смысловую деятельность личностных структур сознания студентов -субъектность, рефлексивность, мотивирование, смыслотворчество.

В связи с разработкой условий развития субъектности возникла необходимость рассмотреть существующие методы обучения иностранно-

му языку и рассмотреть личностно-ориентированные технологии обучения иностранному языку. Успешное обучение иностранному языку включает в себя разнообразные подходы, благодаря которым развиваются и совершенствуются как языковые навыки студентов, так и их личностные характеристики.

Главные участники процесса - преподаватель и студенты. Отношения между ними основаны на сотрудничестве и разговорном речевом партнерстве, причем ситуации общения должны исходить от студентов и быть для них интересными и жизненно важными. Таким образом, в изучение иностранного языка включается обучение на личностно-смысловой основе.

Обучение английскому языку на кафедре английского языка естественных факультетов РГУ проходит на основе программы дисциплины «Английский язык» для студентов бакалавриата естественных факультетов, разработанной Сафроненко О.И. и Макаровой Ж.И.

Целью языковой подготовки студентов является формирование у обучаемых уровня коммуникативной компетенции, обеспечивающего использование иностранного языка в практических целях. Акцент в обучении переносится с традиционно развивавшихся ранее умений чтения и перевода на коммуникативные умения устной и письменной речи на основе взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности.

Изучение английского языка как культурного и социального феномена способствует повышению общекультурного, общеинтелектуального уровня студентов, расширению знаний страноведческого характера. Введение элементов профессионально-ориентированного обучения английскому языку (ESP) в рамках дополнительного чтения способствует расширению общенаучных знаний студентов, помогает им ознакомиться с изучаемой специальностью. Профессиональная ориентация в обучении английскому языку на геолого-географическом факультете осуществляется за счет дополнительного чтения текстов профессиональной направленности, в группах геологов студентам предлагаются тексты об известных ученых-геологах, геологических проблемах нашей страны и зарубежья, в группах со специализацией международный туризм основной акцент при подборе текстов делается на страноведческий материал и тексты о туристическом и гостиничном бизнесе, в группах экологов используются тексты, касающиеся проблем экологии и окружающей среды и способов ее защиты.

В основе курса «Английский язык» для студентов бакалавриата естественных факультетов университета лежит концепция коммуникативно-направленного, взаимосвязанного обучения основным видам речевой

деятельности (аудированию, говорению, чтению, письму), а также переводу.

Формы межличностного взаимодействия позволяют затрагивать личность учащегося в целом, вовлекать в учебный процесс его эмоции, чувства и ощущения, соотноситься с его реальными потребностями, стимулировать его речевые, когнитивные, творческие способности.

Исходя из проведенных исследований степени развития различных личностных качеств, нами была составлена модель педагогической поддержки становления субъектности студентов в процессе овладения иностранным языком.

Исследование показало, что педагогическая поддержка процесса развития субъектности студентов университета должна осуществляться как в ходе целенаправленной педагогической деятельности, так и под влиянием самой жизни, окружающей действительности, среды как развивающего пространства личности.

В заключении подводятся общие итоги, формулируются выводы, определяются перспективы дальнейшей разработки поставленной проблемы.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Проведенный анализ проблемы исследования привел нас к необходимости выявления, определения и создания благоприятных педагогических условий при которых субъектность студента развивалась бы наиболее эффективно. Они включают в себя следующие условия: наполненность содержания обучения иностранному языку личностными смыслами, жизненными проблемами студентов; реальность личности педагога; принятие преподавателем студента таким, какой он есть; свобода выбора источников знания и информации; свободное взаимодействие студента с преподавателем; повышение самостоятельности студентов; помощь студенту в выявлении его жизне-творческих способностей и креативности; создание интереса к изучаемому иностранному языку; внедрение в учебный процесс новых информационных технологий и использование системы Интернет.

2. Разработанная на диагностическом этапе и примененная на практике комплексная система педагогического мониторинга развития субъектных характеристик личности студентов, таких как направленность личности, уровень субъектного контроля, исследование личностного, творческого, культурно-психологического потенциала, а также опре-

деление уровня внутренней среды студентов четко продемонстрировала определенные недостаточно сформированные субъектные характеристики личности студентов, процесс развития которых нуждается в комплексной педагогической поддержке.

3. Исходя из проведенных исследований степени развития различных личностных качеств, нами была составлена модель педагогической поддержки становления субъектности студентов в процессе овладения иностранным языком. Апробированная модель педагогической поддержки является действенной при работе со студентами и соответствует представленным условиям, способствующим становлению субъектности студентов.

4. Наиболее эффективной технологией развития субъектности в процессе обучения иностранному языку является коммуникативно-ориентированный метод. Одной из основных особенностей данного метода является его комплексный характер, то есть попытка сохранить общую коммуникативную направленность иноязычного образования, совместить в нем все лучшее, что накоплено методикой в процессе ее исторического развития, и придать процессу обучения личностный характер. Эффективными в процессе развития субъектности студентов являются такие организационные формы сотрудничества, как деловые, ролевые игры, совместно-распределенная деятельность, работа в парах, группах. При этом сотрудничество предполагает, прежде всего, взаимодействие самих студентов.

Проведенное исследование открывает новые перспективы данной проблемы, связанные с дальнейшим выявлением условий, средств, основных компонентов, технологий развития субъектности студентов в процессе обучения иностранному языку.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ АВТОРА:

1. Недосека Л.А. Понятие субъекта и субъектности. // Пути совершенствования военно-профессиональной подготовки курсантов на современном этапе развития военного образования: Тезисы докладов межвузовской научно-методической конференции, посвященной 50-летию Ростовского военного института. Ростов н/Д, 2001. - 0.1 п.л.

2. Недосека Л.А. Диагностика субъектного контроля и способы педагогической поддержки процесса развития субъектности. // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тезисы докладов IX Годичного собрания Южного отделения РАО и XXI региональных психолого-педагогических чтений Юга России. Ростов н/Д, Часть 1,2002. - 0.1 п.л.

3. Недосека Л.А. Философско-педагогическая проблема субъекта. // Личностный подход в воспитании гражданина, человека культуры и нравственности: Сборник статей второй международной научно-практической конференции. Ростов н/Д, 2002. - 0.2 п.л.

4. Недосека Л.А. Психолого-педагогическое представление субъектных характеристик // Наука и образование. Ростов н/Д, 2002. - 0.2 п.л.

5. Недосека Л.А. Студент - субъект образовательного процесса. // Система управления качеством образования в РГУ: Сборник статей общеуниверситетской научно-практической конференции. Ростов н/Д, 2002.-0.1 п.л.

6. Недосека Л.А. Субъектные характеристики личности студентов. //Наука и образование. Ростов н/Д, 2003. - 0.2 п.л.

7. Недосека Л.А. Личностное развитие студентов в процессе изучения иностранного языка // Наука и образование. Ростов н/Д, 2004. — 0.2 п.л.

8. Недосека Л.А. Проблема формирования субъектности студентов. // Славянская педагогическая культура. Тирасполь, 2003. - 0.1 п.л.

Подписано в печать 2М, ö 'Z. OS Формат 60x84 V^. Бумага офсетная. Печать офсетная.

Объем 1,0 п.л. Тираж /ОО экз. Заказ № 2ЪО Ротапринт: 344082. г. Ростов-наДону, ул. Б. Садовая, 33

i.*:.? ¿

400

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Недосека, Людмила Анатольевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Философско-психологические аспекты педагогического основания проблемы субъектности.

1.1 Философско-психологические концепции развития субъектности.

1.2 Культурологические основы проблемы субъектности в современной педагогике.

1.3 Проблема субъектности студентов в парадигме личностноориентированного образования.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. Развитие субъектности студентов в образовательном процессе ВУЗа.

2.1 Условия развития субъектности студентов.

2.2 Развитие субъектности в контексте гуманитаризации и гуманизации обучения иностранному языку.

2.3 Способы педагогической поддержки становления субъектности студентов.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие субъектности студентов в процессе обучения иностранному языку"

Преодоление как глобальных, так и национальных причин кризиса образования, охватило практически все государства в конце прошлого столетия, поэтому образование рассматривается сегодня как ведущая детерминанта успешности экономических преобразований, стабилизации политической обстановки и создания условий для развития информационного общества на нашей планете. В этом направлении высшая школа по сравнению с другими типами образовательных систем имеет ряд преимуществ, потому что кроме передачи определенной системы знаний и элементов культуры она выполняет креативную функцию по созданию самой культуры и функцию оказания поддержки в саморазвитии ее творца, то есть человека культуры с богатым воображением, творческим мышлением, интеллектуальным потенциалом, который мог бы плодотворно работать в информационном обществе.

В психологии и педагогике высшей школы сохраняется традиционное понимание преподавателя высшего учебного заведения как субъекта педагогической деятельности (Г.И. Аксенова, E.H. Волкова, В.А. Сластенин и др.), а студента как субъекта образовательной деятельности (Б.Г. Ананьев, В.Я. Ляудис, И.А. Зимняя, В.А. Якунин и др.).

Анализ концепций профессионального становления личности будущего специалиста, а так же данных, полученных в собственной опытно-экспериментальной работе со студентами высших учебных заведений, породил потребность в изучении субъектности студента, а также в выявлении психологических механизмов и педагогических условий ее формирования.

В педагогике и психологии высшей школы накапливаются работы, рассматривающие вопросы формирования субъектности (Г.И. Аксенова, E.H. Волкова, И.А. Зимняя, Е.И. Исаев, А.К. Маркова, JI.M. Митина, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, и др.). В то же время, в теории и практике высшего профессионального образования недостаточно систематизированы и разработаны концептуальные положения о психологических механизмах и педагогических условиях становления субъектности будущего специалиста в системе высшего образования. Исходной теоретической платформой их построения, с нашей точки зрения, может и должна быть субъектно-деятельностная теория, разработанная К.А. Абульхановой, A.B. Брушлинским, C.J1. Рубинштейном. Ключевым моментом исследования является представление о субъектности студента как инициирующем творческом начале, выступающим условием изменения себя, или сознательного стремления к сохранению в неизменном виде собственной самости (в русскоязычном варианте - субъектности).

Становление субъектности в студенческом возрасте мы связываем с поиском ее психологических механизмов и педагогических условий этого процесса.

Субъектность - основное свойство личности необходимое для способности делать выбор и брать на себя ответственность за сделанный выбор, проявлять свою индивидуальность и независимость, самостоятельно организовывать и регулировать свое поведение.

Важнейшее из всех качеств человека - быть субъектом, т.е. творцом собственной истории, вершителем своего жизненного пути. Это, значит, инициировать, осуществлять и развивать изначально практическую деятельность, общение, нравственное поведение, познание и другие виды специфической человеческой активности и добиваться необходимых результатов.

Только в позиции субъекта человек способен превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, относится к себе как к профессионалу, оценивает способы своей деятельности, контролирует ее ход и результаты, изменяет ее приемы. Позиция субъекта обеспечивает человеку непрерывность профессионального развития и устойчивость профессиональной «Я-концепции».

Человек по К. Роджерсу, является субъектом своей жизни, он свободен в своих выборах, принятии решений, стремится к проявлению самостоятельности и ответственности, саморазвитию и личностному росту [123, с.25].

Смена традиционной парадигмы образования на гуманистическую, личностно ориентированную (Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, E.H. Шиянов, И.С. Якиманская и др.) требует пересмотра ряда представлений о человеке. Традиционная система образования, ориентированная на выработку у ученика знаний, умений и навыков, не соответствует той реальности, с которой имеет дело современный человек. Сегодня применение знаний является творческой проблемой, решаемой каждый раз в неповторимой ситуации. Задача учить творчеству, воспитывать самостоятельную личность, умеющую критически мыслить, вести дискуссию, аргументировать и учитывать аргументы оппонента, выдвигается на одно из первых мест (В.А. Лекторский).

Вопрос субъектности в личностно-ориентированном образовании рассматривается достаточно широко и включает в себя множество элементов обучения и компонентов, таких как - активность, самостоятельность, творчество, личностный рост.

Проблема субъектности в последнее десятилетие выступает в качестве объекта специального изучения в психологии и педагогике.

Потребность в исследовании механизмов и педагогических условий становления субъектности студента высшего учебного заведения связана с накоплением теоретических основ и экспериментальных данных о развитии субъектности человека в онтогенезе. Таким образом, становится очевидной потребность в изучении и описании концептуальных положений становления субъектности будущего специалиста и, в то же время, не проведено целостное интегрированное исследование становления субъектности будущего специалиста во взаимосвязи с развитием профессионально значимых личностных качеств.

С учетом названных противоречий была избрана тема исследования -«Развитие субъектности студента в процессе обучения иностранному языку».

Обучение иностранному языку рассматривается как целенаправленный процесс, предполагающий ориентацию на конкретные профессиональные ценности. В связи с этим, при обучении иностранному языку главное внимание должно быть уделено не только процессу и результату, но ценностям и смыслам, которые осознанно принимаются студентом как основа его профессиональной деятельности.

Изучение иностранного языка в целом расширяет диалогические возможности культурного слоя сознания, в котором возникают, сохраняются и живут профессиональные ценности и смыслы[31, с. 157].

Методологического - философские положения о личности, как субъекте своей жизнедеятельности в контексте современной культуры;

- современные концепции развития высшего образования.

- положения о творческом характере педагогической деятельности и субъект-субъектная парадигма межличностного взаимодействия.

- базовые основы современного процесса обучения иностранному языку.

Прикладного - создание и проведение эксперимента, апробация модели педагогической поддержки становления субъектности студентов.

В свете вышеизложенного ключевая проблема исследования состоит в необходимости создания и научного обоснования целостной модели педагогической поддержки становления субъектности студентов.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что субъектность студентов эффективно развивается в образовательном процессе учреждения высшего профессионального образования при наличии следующих условий: реализации модели педагогической поддержки развития субъектности студентов в процессе обучения иностранному языку; создании культуросообразной образовательной среды ВУЗа, инициирующей развитие субъектности студентов; актуализации профессионального самоопределения студента как личностного фактора, отвечающего идеям модернизации системы высшего профессионального образования;

Задачи исследования.

Теоретико-методологической основой исследования являются: - теория гуманизма в её общефилософском понимании (H.A. Бердяев, И. Кант, Н. Монтень, Ж.Ж. Руссо, B.C. Соловьёв, C.JI. Франк, В. Франкл, К. Ясперс и др.); философская концепция культуры, в том числе концепция диалога культур М.М.Бахтина - В.С.Библера; концепции самоактуализации и ценностного подхода к личности, к процессу ее самоформирования (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, и др.); представления о субъектности и познавательной активности (A.B. Брушлинский, К. Купер, А.К. Осницкий, В.И. Слободчиков); исследования по психологии межличностного общения (Л.С.Выготский, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, Н.И. Шевандрин); теория учебно-воспитательного процесса в высшей школе (Ю.К.Бабанский, Е.В.Бондаревская, В.В.Краевский, В.А.Петровский, В.А.Сластенин и др.); концепция личностно ориентированного образования культурологического типа (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, В.Т. Фоменко);

- теория исследования педагогической культуры (Е.В.Бондаревская, И.Ф.Исаев, В.А.Сластенин и др.).

Для осуществления поставленных задач использовались следующие методы исследования:

В опытно-экспериментальной части исследования применялись -методы наблюдения, экспертных оценок, тестирования с использованием методов опроса (беседа, анкетирование, интервьюирование, тестирование), констатирующий и формирующий эксперименты; качественный и количественный анализ результатов, метод проблемного обучения (А.А.Вербицкий, М.И.Махмутов, А.В.Петровский), активные методы обучения (Е.И.Пассов, В.М.Филатов).

Исследование проводилось в три этапа:

1. Теоретико-поисковый (2000-2003) - определение методологических и теоретических аспектов исследования, теоретический анализ проблемы исследования, изучение ее представленности в философских и психолого-педагогических исследованиях, обобщение педагогического опыта формирования субъектности, определение объекта, предмета, цели, задач и рабочей гипотезы исследования.

3. Завершающий этап (2003 - 2004) - теоретическое обобщение и систематизация результатов исследования, подведение итогов, оформление теоретических и экспериментальных материалов исследования в тексте диссертации.

Исследование проводилось с 2000 по 2004 год, в исследовании участвовали студенты 1, 2 и 3 курсов естественных факультетов РГУ- около 500 человек.

Научная новизна исследования: проведен историко-педагогический анализ состояния проблемы субъектности в методологии на основе междисциплинарного подхода; уточнено содержание понятия «субъектность студента» как качественной и динамической характеристики «целостного образа» в деятельности и ее компонентов; обоснован комплекс педагогических условий, способствующих развитию субъектности студента; апробирована модель педагогической поддержки субъектности студентов естественных факультетов университета в процессе обучения иностранному языку. проведен комплекс педагогической диагностики сформированности субъектных характеристик личности студентов.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в представлении результатов историко-педагогического анализа, выявлении сущности понятия субъектности;

- выявлении и обосновании педагогических условий эффективного развития субъектности как междисциплинарного понятия;

- разработке модели педагогической поддержки субъектности студентов в культуросообразной образовательной среде ВУЗа в условиях модернизации системы высшего профессинального образования;

- обосновании особенностей педагогической поддержки развития субъектности студентов в процессе изучения иностранного языка в неязыковом ВУЗе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработана и осуществлена система педагогического мониторинга уровней развития субъектности у студентов неязыкового ВУЗа в процессе обучения иностранному языку, результаты которой могут быть использованы преподавателями иностранного языка в высшем учебном заведении;

- разработана и практически апробирована система педагогического моделирования коммуникативных развивающих компанент формирования субъектности и личностных смыслов студентов в диалоговом общении и взаимодействии при изучении иностранного языка;

Положения, выносимые на защиту:

1. Уточненное на основе междисциплинарного подхода понятие субъектности. Субъектность - это качественная и динамическая характеристика человека, интегрированного в современные социокультурные реалии диалога культур, указывающая на способности действовать в условиях свободы, толерантности, смыслотворчества и смыслопорождения, проявлять активную позицию, самостоятельно вносить коррективы в свою деятельность, инициативно и креативно создавать способы и условия решения поставленных задач, рефлексировать и прогнозировать результаты деятельности и отношений.

2. Функции субъектности в профессионально-личностном становлении студента высшего учебного заведения: направленность на саморазвитие и профессиональное самоопределение, целеполагание, смыслотворчество и смыслопорождение, в процессе реализации которых субъектность проявляется как сложная многоуровневая характеристика студента - субъекта образовательного процесса, заключающаяся в инициации овладения им образовательной и профессиональной деятельностью, совокупности профессиональных ценностно-волевых установок, способности быть целеполагающим и смыслопорождающим субъектом образовательной деятельности.

3. Культурологический подход в формировании современной системы высшего профессионального образования как механизм развития субъектности студентов. Культурологический подход рассматривается в исследовании как совокупность взаимосвязанных понятий, идей и способов педагогической деятельности, обеспечивающих проектирование и реализацию образования как культурного процесса. Культурологический подход становится механизмом развития субъектности, когда в образовательном процессе реализуется отношение к студенту как саморазвивающемуся субъекту учения и жизни; содержание образования строится на основе диалога культур; педагог выступает в качестве посредника между студентами и культурой, вводит их в мир культурных ценностей; обучение и становление субъектности студентов происходит в культуросообразной образовательной среде на основе нравственных отношений.

4. Модель педагогической поддержки процесса развития субъектности студентов неязыкового ВУЗа, которая характеризуется высоким уровнем педагогической целесообразности и включает следующие этапы педагогического управления становления субъектности у студентов: Первый этап - диагностический. Диагностика субъектных свойств личности студентов. На данном этапе проводится диагностика направленности личности; субъектного контроля, личностного, культурно-психологического потенциала личности, творческого потенциала личности, уровня внутренней творческой среды личности.

Третий этап — договорный. Отношения строятся на принципах диалога, сотрудничества, доверия. Цель данного этапа - обсуждение целей и задач курса обучения иностранному языку; приемлемой системы оценки и самооценки достижений студентов, повышение эффективности межличностного общения.

Пятый этап - рефлексивный, суть которого состоит в поддержке и развитии рефлексивных процессов, осмысления причин успехов и неудач самостановления и саморазвития личности, я-концепции, самопонимания своих творческих возможностей, собственных проблем и личностных характеристик в прошлом, настоящем и будущем.

5. Целостная система педагогического мониторинга, направленная на определение уровней сформированности личностных характеристик субъектности студентов, при проведении которого изучается ценностно-смысловая направленность личности студентов, уровни субъективного контроля, индивидуальный, культурно-психологический и творческий потенциал личности и другие предпосылки проявления субъектности, на основе чего формируются индивидуальные программы / педагогической поддержки процесса развития субъектности отдельных студентов.

Апробация и внедрение результатов.

Содержание исследования отражено в 8 публикациях.

Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, содержащего 183 источника и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе.

Во второй главе нами были определены условия для успешного развития субъектности студентов в процессе изучения иностранного языка, основываясь на основных субъектных характеристиках личности.

В связи с разработкой условий развития субъектности стало необходимым рассмотреть существующие методы обучения иностранному языку и рассмотреть личностно-ориентированные технологии в обучении иностранному языку. Успешное обучение иностранному языку включает в себя разнообразные подходы, благодаря которым развиваются и совершенствуются как языковые навыки студентов, так и их личностные характеристики.

В сфере обучения иностранному языку наилучшим проявлением личностно-ориентированного образования является коммуникативно-ориентированный метод. Одной из основных особенностей данного метода является его комплексный характер, то есть попытка сохранить общую коммуникативную направленность иноязычного образования, совместить в нем все лучшее, что накоплено методикой в процессе ее исторического развития и придать процессу обучения личностный характер.

Главные участники процесса - преподаватель и студенты. Отношения между ними основаны на сотрудничестве и речевом партнерстве, причем ситуации общения должны исходить от студентов и быть для них интересными и жизненно важными. Таким образом, в изучение иностранного языка включается обучение на личностно-смысловой основе.

Наше исследование было направлено на диагностику субъектного контроля студентов и на определение способов педагогической поддержки развития субъектности у студентов.

На диагностическом этапе нами были проведены тестирования направленности личности, субъектного контроля, исследование личностного потенциала, тест на определение внутренней творческой среды, исследование культурно-психологического потенциала,

Апробация модели педагогической поддержки становления субъектности проходила в период с 2000 по 2004 год на базе биолго-почвенного и геолого-географического факультетов РГУ.

Заключение.

Характеристика современной образовательной ситуации в России, вычленение главных целевых установок непосредственно связаны с модернизацией системы высшего профессионального образования, вступлением России в Болонский процесс, тем самым особую актуальность приобретает проблема педагогической поддержки процесса развития субъектности студентов университета.

Личность формируется не только в результате целенаправленной педагогической деятельности, но и под влиянием самой жизни, окружающей действительности, среды, как развивающего пространства для личности. В связи с этим возрастает активная роль педагогики в поиске путей совершенствования среды, в том числе гуманитарной среды в вузе, как условие развития личности студента, становления его субъектности.

В заключении нашего исследования мы остановимся на основных выводах, полученных при решении задач исследования.

Первая задача состояла в том, чтобы проанализировать и уточнить сущность понятия субъектности в философской, психологической и педагогической литературе, а также обосновать ее основные компоненты.

С этой целью был проведен многоаспектный анализ по ряду направлений, предполагаемых нашим исследованием.

Философский анализ включал в себя изучение понятий субъекта и субъектности в историко-философской литературе. В связи с этим были рассмотрены и проанализированы взгляды ученых на понятия «субъект» и «субъектность». Были рассмотрены взгляды как античных, так и современных философов на проблему субъекта и объекта, субъектных свойств личности.

Психолого-педагогический анализ состоял из изучения и обработки накопленного в психолого-педагогической литературе материала по изучению субъектности.

Анализ концепций профессионального становления личности будущего специалиста, а так же данных, полученных в собственной опытно-экспериментальной работе со студентами высших педагогических учебных заведений, породил потребность в изучении субъектности этого студента, а также в выявлении психологических механизмов и педагогических условий ее формирования.

Особое внимание было уделено проблеме субъекта, субъектности и субъект субъектных отношений в парадигме личностно-ориентированного образования и развивающего обучения. Субъектность студента высшего учебного заведения в широком смысле представляется нам как синтез и трансформация субъектных свойств личности в профессионально значимые личностные качества.

В нашем исследовании субъектность понимается как качественная и динамическая характеристика человека, интегрированного в современные социокультурные реалии диалога культур, представляющая собой способность действовать в условиях свободы, толерантности, смыслотворчества и смыслопорождения, способность проявлять активную позицию, способность самостоятельно вносить коррективы в свою деятельность, инициативно и креативно создавать способы и условия решения поставленных перед ним задач, способность инновационно рефлексировать и прогнозировать результаты деятельности и отношений.

Таким образом, мы перешли к решению второй задачи нашего исследования - проведенный анализ проблемы нашего исследования привел нас к необходимости выявления, определения и создания благоприятных условий при которых субъектность студента развивалась бы наиболее эффективно. Сформированные условия позволили нам приступить к экспериментальному этапу исследования.

Основными условиями эффективного развития субъектности студентов в процессе изучения иностранного языка в неязыковом ВУЗе, основанных на базовых компетенциях, являются:

1. Наполненность содержания обучения иностранному языку личностными смыслами, жизненными проблемами студентов, создание ситуации учения, в которой бы студентам разрешалось взаимодействовать с важными для них проблемами и вопросами, которые они хотели бы разрешить.

2. «Реальность личности педагога», который должен вести себя адекватно переживаемым чувствам и состояниям, проявлять свои человеческие качества во взаимодействии со студентами.

3. Принятие преподавателем студента таким, какой он есть, и понимание его чувств, теплое, позитивное отношение педагога к студентам.

4. Обучение не должно быть директивным, студент должен чувствовать себя свободно в выборе источников знания и информации и всегда иметь возможность свободно выбирать альтернативные способы решения той или иной проблемы.

5. Свободное взаимодействие студента с преподавателем, возможность в любой момент вступить с ним в диалог.

6. Условия для повышения самостоятельности студентов как универсальной способности к планированию, регулированию, целенаправленности своей деятельности, к рефлексии себя и других.

7. Условие, помогающее студенту в выявлении его жизнетворческих способностей, креативности в образовательной деятельности, независимости в суждениях и принятии решений.

8. Развитие интереса к изучаемому иностранному языку.

9. Внедрение в учебный процесс новых информационных технологий и использование системы Интернет в качестве обогащения содержания образования.

Приступив к решению третьей задачи - определению уровня развития субъектности студентов, мы разработали и применили на практике комплексную систему педагогического мониторинга развития субъектных характеристик личности студентов, таких как направленность личности, уровень субъектного контроля, исследование личностного, творческого, культурно-психологического потенциала, а также определение уровня внутренней среды студентов.

Полученные результаты проведенной диагностики четко продемонстрировали определенные недостаточно сформированные субъектные характеристики личности студентов, процесс развития которых нуждается в комплексной педагогической поддержке. На основе полученных результатов исследования, нами была разработана модель педагогической поддержки развития субъектности студентов.

На основе данных, полученных при экспериментальной апробации можно перейти к следующим заключениям.

1. Апробированная модель педагогической поддержки является действенной при работе со студентами и соответствует представленным условиям, способствующим становлению субъектности студентов.

2. В связи со сложностью, многоаспектностью и комплексностью отслеживаемых качеств, предположительно, не представляется возможным добиться их кардинального развития средствами одного учебного предмета, без совместной деятельности всех преподавателей и других организаторов учебного процесса ВУЗа.

3. Отобранный и дополнительно разработанный диагностический материал позволяет выявить достаточно четкую картину динамики развития субъектных характеристик личности студентов.

Таким образом, можно утверждать, что поставленные цели, задачи, гипотеза и положения, выносимые на защиту, получили подтверждение.

Полученные результаты могут быть использованы как для исследовательской работы, так и для практической деятельности преподавателей ВУЗов в ходе развития своей творческой деятельности, совершенствования педагогического мастерства.

Так как исследуемая проблема является весьма сложной и многогранной, наша работа не претендует на полное раскрытие изучаемого вопроса.

В перспективе мы предполагаем более глубокое исследование проблемы развития субъектности, используя не только материал иностранного языка, но и других гуманитарных дисциплин.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Недосека, Людмила Анатольевна, Ростов-на-Дону

1. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его исследование.- М., 1987.-367с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни.- М., 1991.-547с.

3. Абульханова-Славская К. А. (ред) Сознание личности в кризисном обществе. М.: ИП РАН, 1995.

4. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. М., 1973.

5. Алексеев Н.И. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики,- М., 1997.-267с.

6. Алексеев П.В., Панин A.B. Теория познания и диалектика. -М.: Высш. школа, 1991 383 с.

7. Андреев В.И. Педагогика:Учебный курс для творческого саморазвития.-Казань: Центр инновационных технологий,2000.-608 с.

8. Ариян М.А Повышение самостоятельности учебного труда школьников при обучении иностранному языку// Иностранные языки в школе., 1999, №6. С. 17-21.

9. Арсеньев А. С. Проблема цели в воспитании и образовании. Научное образование и нравственное воспитание // Философско-педагогические проблемы развития образования. М., 1991. С. 73 96.

10. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник.- М.: Изд-во МГУ, 1990.

11. И. Асмолов А.Г. Личность как стратегия воспитания // Новое педагогическое мышление (под ред. Петровского A.B.). М., 1989. с.206-220.

12. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы 3-е издание.- М.: Российский Новый Университет, 2003 128с, это с.42.

13. Балл Г. А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности // Вопросы психологии. 1989, № 1. С. 57 64.

14. Бердяев H.A. О назначении человека. М., 1993.

15. Бергулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы.// Педагогика, №4, 1996г.

16. Бермус А.Г. Управление качеством профессионального образования: Автореф. дисс. док. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2003 — 430с.

17. Библер B.C. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основы программы.// Психологическая наука и образование.- 1996. №4.

18. Бим И. JL Методика обучения иностранным языкам и проблемы школьного учебника. М., 1987.

19. Бим Л.И. Цели обучения иностранному языку в рамках базового курса.// Иностранные языки в школе, 1996, №1. С.48-52.

20. Бим И. Л., Маркова Т.В. Об одном из возможных подходов к составлению программы по иностранным языкам.// Иностранные языки в школе, 1992, №1. С.3-15.

21. Бим И. Л. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991.

22. Бодалев А.Н. Психологические условия гуманизации педагогического общения // Советская педагогика. 1990., № 12. с.65.

23. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1986.

24. Болонский процесс: содержание, нормативные документы, методические рекомендации по реализации./ Деятельность кафедры по обеспечению качества профессиональной подготовки./ И.Е.Уфлянд, Л.В.Занина, Л.В.Горюнова. Вып. 4.- Ростов-на-Дону: РГПУ. 2004.

25. Бондаревская E.B. Воспитание как возрождение человека культуры.// Основные положения концепции воспитания в изменяющихся условиях.- Ростов-на-Дону., 1993.-275с.

26. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования.// Педагогика. 1997, №4.

27. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт, разработки, парадигмы.- Ростов-на-Дону., 1997.-327с.

28. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания.//Педагогика. 2000, №1.

29. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования,- Ростов-на-Дону., 2000.-325с.

30. Бондаревская Е.В. Вариативность стратегий личностно-ориентированного воспитания // Инновац. шк.- 2000.- № 1.- С. 19-26.

31. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания.//Педагогика. 1995, №4.

32. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированный подход как основной путь модернизации образования. Доклад на августовской конференции работников образования г. Ростова-на-Дону. Ростов н/Д, 2002-47с.

33. Бондаревская Е.В. В защиту «живой» методологии. — Педагогика. 1998. № 2. Бондаревская Е.В. Образование в поисках человеческих смыслов, ред., Ростов-н/Д., 1995.

34. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность. Педагогика. 1999. № 3.

35. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания.- Ростов-на-Дону., 1999.-560С.

36. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.

37. БрушлинскийА.В. Перспективные направления в разработке психологии субъекта.// Вестник РГНФ. 2000, №5.

38. Вайсбурд М.Л. Методы обучения. Выбор за вами.// Иностранные языки в школе, 2000, №2. С.29-34.

39. Вайсбурд М.Л., Кузьмина Е.В. Теоретические вопросы обучения иностранным языкам. Роль индивидуальных особенностей при обучении общению //Иностранные языки в школе. 1999,№1,с.5-10.

40. Валицкая А.Н. Философские основания современной парадигмы образования. // Педагогика. 1997. № 3.

41. Введение в педагогическую культуру: Учеб. Пособие./ Под. Ред. Е.В. Бондаревской. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1995.-172с.

42. Вергасов В.М. Вопросы активизации самостоятельной деятельности студентов в высшей школе. Киев, 1978.

43. Власова Т.И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников. Ростов-на-Дону, 1999.-127С.

44. Всемирная энциклопедия. Философия. М.,: АСТ-2001.-1311с.

45. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление. -М., 1989. с.221-237.

46. Газман О.С. Гуманизм и свобода // Гуманизация воспитания в современных условиях. М., 1990. с.3-13.

47. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема.// Новые ценности образования. Вып. №1 -М.: «Инноватор», 1995. с.58-63.

48. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Классный руководитель, № 3, 2000 г.

49. Галагузова Ю.Н. Выбор специальности в условиях многоуровневой системы высшего педагогического образования:

50. Автореферат дис. на соиск. ученой степени канд. пед. наук. Екатеринбург, 1995. 18 с.

51. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. — М.: Аркти-Глосса, 2000.

52. Гарунов М.Г. Развитие самостоятельности и творчества студентов в условиях перестройки высшей школы.// Самостоятельная работа студентов: поиски, проблемы, решения. Ростов-на-Дону: изд-воРГУ, 1991.

53. Гатанов Ю.Б. Развитие личности, способной к творческой самореализации. // Психологическая наука и образование, 1998, №1.

54. Горовая В.И. Теоретические основы специалиста в условиях многоуровневого высшего педагогического образования: Автореферат дис. на соиск. ученой степени докт. пед. наук. СПб, 1995. 40 с.

55. Гуманизация воспитания в современных условиях. / Под. Ред. О.С. Газмана и И.А. Костенчука. М.: УВЦ «Инноватор», 1995.-115с.

56. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

57. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Тюмень, 1992.

58. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности //Вопросы психологии.— 1992,-N3-4.

59. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.- М., 1996.-357с.

60. Данилюк А.Я. Основные компоненты личностно-ориентированного обучения.// Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона.- Ростов-на-Дону., 1998.-178с.

61. Данилюк А.Я. теория интеграции образования.- Ростов-на-Дону., 2000.-436с.

62. Дмитриенко H.A. Обучение общению как фактор личностно-профессионального роста студентов при изучении иностранного языка. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2003.

63. Дружинина М.В. Реализация коммуникативного подхода в области изучения языка в школе // Иностранные языки в школе,- 1999, №2, с.67-69.

64. Закон Российской Федерации об образовании от 13 января 1996 г.- Собрание законодательства Российской Федерации, 1996, №3.

65. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: «Просвещение», 1991. — 222с.

66. Зимняя И.А. Педагогическая психология.- Ростов-на-Дону, 1997.-425с.

67. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования.// Педагогика. 1997, №5.

68. Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Ч. I. Живое знание.- Самара, 1998.

69. ИбрагимоваЛ.А., ИвановаО.А. Воспитание толерантности как условие предупреждения межнациональных конфликтов// Тез. Докл. На Всероссийском семинаре-совещании.- Ростов-на-Дону. РГУПС, 2001, с.37-39

70. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании / под ред. Г.И. Прозументовой. Барнаул-Томск, 1997. -128 с.

71. Исаева Т.Е. Педагогическая культура преподавателя как условие и показатель качества образовательного процесса в высшей школе: Монография.- Ростов-на-Дону, 2003.

72. Исаева Т.Е. Педагогическая культура преподавателя как условие и показатель качества образовательного процесса в высшей школе. Автореф. дисс. док. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2003.

73. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988.-319с.

74. КисельН.В. Информационная компетентность учителя как условие эффективного управления процессом образования. Автореф. дис. канд. пед. наук. Калуга, 2001.- 21с.

75. Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1986.

76. Клименко Т.К. Взаимосвязь традиций и инноваций в системе педагогической подготовки. Сб.: Традиции и инновации в системе образования. Мат. науч-прак. конф. Ч. 1. Чита: Изд-во ЗабГПУ, 1997. С. 38-43.

77. Колкер Я.М., Устинова Е.С. Как достигается сотрудничество преподавателя и обучаемого?// Иностранные языки в школе.2000.,№1, с.28-33.

78. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.

79. Конопкин O.A. Психическая саморегуляция произвольной активности человека.// Вопросы психологии. 1995. №1.

80. Копнин П.В. Проблемы диалектики как логики и теории познания. -М.: Наука, 1923 323 с.

81. Корнеева Т.В. Личностно-ориентированные технологии нравственного воспитания учащихся при изучении гуманитарных дисциплин, автореф. дисс. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону., 2003.

82. Костикова М.Н. Инновационные процессы в развитии педагогического образования. Сб.: Традиции и инновации в системе образования: Гуманитаризация образования. Мат. науч-прак. конф. Ч. 1. Чита: Изд-во ЗабГПУ, 1998. С. 36-41.

83. Котова И.Б., Шиянов E.H. Становление и развитие гуманистической педагогики. Ростов-на-Дону, 1997.- 144 с.

84. Крылова Н.Б. Теория и практика педагогической поддержки и заботы // Новые ценности образования. Вып.6. М., 1996.-123с.

85. Кульневич C.B. Личностная ориентация методологической культуры учителя.// Педагогика. 1997. №5.

86. Кульневич C.B. Педагогика личности от концепций до технологий.- Ростов-на-Дону., 2001.-254с.

87. Кульневич C.B. Педагогика личности: учеб. пособие. Часть 1. -Ростов-на-Дону., 1995.-267с.

88. Кульневич C.B. Теоретические основы самоорганизуемой воспитательной деятельности: Автореф. дисс. док. пед. наук.- Ростов-на-Дону, 1997.

89. Леонтьева М.Ф. Об изучении иностранных языков в образовательном учреждении.// Иностранные языки в школе, 2001, №2, с.10-14.

90. Лекторский В.А. Проблема субъекта и объекта в классической и современной философии.- М., 1965.-398с.

91. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание.- М., 1980.-367с.

92. Леонтьев АЛ. Избранные психологические произведения. Т. 1, 2. М., 1983.

93. Любутин К.Н. Проблема субъекта и объекта в немецкой классической и марксистской философии. М., 1981.-189с.

94. Маслоу А. Самоактуализация.//Психология личности.-М.,1982.

95. Маслоу А.Г. Психология бытия. М.: Евразия, 1995. 457с.

96. Мащарова Т.В. условия организации воспитательной работы со студентами. Тез. Докл. на Всерос. семинаре совещании. - Ростов-на-Дону - РГУПС, 2001 с. 5-6.

97. Методика преподавания русского языка как иностранного /О.Д. Митрофанова, В. Г. Костомаров и др. М., 1990.

98. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Теоретические вопросы обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2000, №4, с.9-17.

99. Мильруд Р.П. О проблеме центрированного подхода к обучению иностранным языкам в России.// Иностранные языки в школе. 1997, №6, с.7-13.

100. Многоуровневое высшее образование. Вып. 9. Чита: Изд-во ЧГПИ, 1995- 109 с.

101. Мухаметзянова Ф. Г. Психология субъектности: общепсихологические основы развития профессионально значимых личностных качеств специалиста. Москва- Елабуга, Международная академия наук, ЕГПИ, 2000. - 164 с.

102. Мухаметзянова Ф. Г. Влияние технологий обучения на саморазвитие личности // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии обучения: материалы международной научно-практической конференции. Ч. 2. СПб., 1996. - С. 5-8.

103. Мухаметзянова Ф. Г. Гуманизация как основа личностно ориентированного образования // Проблемы образования на современном этапе: Материалы Всероссийской конференции -Соликамск, 1997. С. 47-49.

104. Наумов Ю.К. Активность субъекта в познании. М.: Мысль, 1969.-88 с.

105. Новая философская энциклопедия III том М.,: Мысль -2001.- 700с.

106. Носович Е.В. Понятие аутентичности в методике// Иностранные языки в школе. 1996. №1. с. 11-16.

107. Осиновский М, Степанов Н. О педагогике субъектности.// Новые ценности образования. Вып.№.-М.«Инноватор», 1995.с. 104-112.

108. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. Изд. 2-е. М., 1991.

109. Пассов Е. И. Коммуникативное иноязычное образование как развитие индивидуальности в диалоге культур. Материалы IX конгресса МАПРЯЛ. Доклады и сообщения российских ученых. М., 1999.

110. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. - 256 с.

111. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности.- Ростов-на-Дону., 1996.-567с.

112. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании.// Наука и образование. 1996. №3.

113. Полат Е.С. Теоретические вопросы обучения иностранным языкам. Методика Интернет на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2001. №2, с. 14-18.

114. Пономарёв Я.А. Психология творчества. М., 1976.- 302 с.

115. Примерная программа дисциплины «Иностранный язык».(в вузах неязыковых специальностей). М. Министерство образования, 2000г.

116. Проблема субъекта в подготовке учителя. Учеб. Пособие к спецкурсу.- Л.: РГПУ им. Герцена, 1991.

117. Проблема сознания в контексте обучения иностранному языку. Т.К. Цветкова // Вопросы психологии, 2001, №4.-с.68.

118. Программа дисциплины «Английский язык» для студентов бакалавриата естественных факультетов, под ред. Сафроненко О.И., Макаровой Ж.И. — Ростов-на-Дону, 1998.

119. Развитие творческой активности школьников.// Под ред. И.М. Матюшкина, М., 1993.-356с.

120. Рейнвальд Н.И. Психология личности: Монография.- М.: Изд-воРУДН, 1987.

121. Роджерс К. Личные размышления относительно преподавания и учения.// Открытое образование. 1993, №5.

122. Роджерс К. Что значит становиться человеком?// Теории личности в западно-европейской и американской психологии.-Самара: Изд. Дом «Бахрах», 1996г. с.390-407.

123. Росстальной A.C. Гуманитарно-педагогическая модель колледжа как среда развития и саморазвития личности будущих педагогов: Дис. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1998.

124. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности.// Вопр. философии. 1989, №4.

125. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Спб.: Изд-во «Питер», 1999.

126. Руденко В.Н. Культурологические основания целостности содержания высшего образования./ Педагогика, № 1, 2004, с.42-48.

127. Рузавин Г.И. Методология научного исследования. М. 1999.

128. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1996.-256с.

129. Селевко Г.К. Технология саморазвития личности школьника.// Школьные технологии. 1999. №6.-с.5-25.

130. Семёнов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления. Запорожье: ЗГУ, 1992. -224с.

131. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование.// Педагогика. 1999, №2.

132. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем.- М., 1999.-472с.

133. Синенко В.Я. Профессионализм учителя.// Педагогика. 1999, №5.

134. Сластёнин В.А., Исаев И.Ф. и др. Педагогика / Учебное пособие. М. 2000.

135. Сластёнин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997.- 224 с.

136. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии человека: Введение в психологию субъектности.- М., 1995.-397С.

137. Слободчиков В.И. Субъективность.// Новые ценности образования. Вып. 1.- М., 1995.

138. Современные стратегии образования: варианты выбора.// Педагогика, 1997, №2. с.3-8.

139. Сухомлинский В.А. О воспитании. М., 1975.

140. Сухорукова Л.М. Теория и практика личностно-ориентированного образования. «Круглый стол».// Педагогика. 1996, №5.

141. Сычев Н.И. Объективное и субъективное в научном познании. -Ростов-на-Дону, изд-во Рост, ун-та, 1974 180 с.

142. Теория и практика личностно ориентированного образования «Круглый стол».// Педагогика, 1996. №5.-с.72-80.

143. Философский энциклопедический словарь М.,: «Советская энциклопедия» 1989.

144. Фоменко В.Т. Дидактический стандарт содержания образовательного процесса. Системный обзор современных образовательных технологий. Ростов на - Дону, 1994.

145. Фоменко В.Т. Системный обзор современных образовательных технологий// Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы. Ростов-на-Дону, 1996.

146. Хуторской A.B. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Докл. A.B.Хуторского на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002г.- Центр Эйдос. eidos.ru/compet/htrn.

147. Шатохина И.В. Личностное развитие учащихся средствами иностранного языка в условиях преемственности между начальной и основной ступенями обучения. Автореф. дисс. канд. пед. наук, Ростов-на-Дону, 2001.

148. Шахмян В. Лингвокультурологический фактор в современной системе образования.// Вестник высшей школы. 1998. №12-е. 10.

149. Шевандрин Н.И. Психосемантическая парадигма в гуманистически ориентированном образовании.// Педагогика. 1992, №9.

150. Шиянов E.H. Гуманизация профессионального становления педагога // Педагогика. -1991.- № 9.

151. Эльконин Б.Д. Избранные психологические труды. М., 1989.

152. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского. М., 1995.

153. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.- М., 1996.-327с.

154. Якиманская И.С. Педагогическая поддержка с точки зрения психолога.// Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании.- М., 1996.-386с.

155. Яковлева E.JI. Эмоциональные механизмы личностного и творческого саморазвития.// Вопросы психологии., 1997, №4.

156. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994.

157. ЯмбургЕ.А. Школа для всех. -М., 1997

158. Arendt С., Landis R., Meister Т. The Human Side of Change // HE Solutions, 1995, May.

159. Argyris C. Good Communication That Blocks Learning // Harvard Business Review, 1994, July—August.

160. Popper K. Objective Knowledge. Oxford, Univ. press, 1975.

161. Villiers S. Sharing Our Understanding of the "Communicative Method"// Иностранные языки в школе. 2000.,№3 с.21-23

162. Russian and English Nonverbal Communication. Учебное пособие по невербальному общению. Леджер Броснахан, комментарии И.Ю.Морковиной, Г.Е.Громовой. 120с. ipkpro.aaanet.ru/informres/htm.

163. Maslow A. Self-actualizing and Beyond.-In: Challenges of Humanistic Psychology. N.Y., 1967. maro.newmail.ru/licniestr /wdavidov/pamiati/.htm

164. Сборник Психологические проблемы самореализации личности. Под ред. А.А.Крылова, Л.А.Коростелевой Изд-во: Санкт-Петербургского университета, 1997. psycheya.ru/lib/avtorefpetr.htm

165. The National Science, Mathematics, Engineering, and Technology Education Digital Library (NSDL). nsdl.nsf.gov/indexl.html

166. Материалы Всероссийская научно-практической конференции "Становление профессиональной культуры будущего педагога" bspu.secna.ru/journal/pedagog/pedagog3/at7.html

167. Дружинин В.Н. Диагностика общих познавательных способностей, psychologyonline.ru/personal/bookl/ch2.htm

168. Внешние аспекты Болонского процесса: высшее образование стран Юго-Восточной Европы и европейское пространство высшего образования в глобализованном мире. М. Микла, П. Скотт, Г. Вери. informika.ru/windows/magaz/pedagogl/article8.html.

169. Развитие педагогических систем в регионе: личностно ориентированное образование: Тез докл. науч.-практ. конф. Волгоград, 4-7 октября 1994 / ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1994. geocities.ru/avt-nest.html

170. Воспитательная концепция в современном российском обществе: теория, история и перспективы. Склярова Т.В. ssu. samara.ru/ science/vestnik/1996web 1 /Psyh/199htm

171. Эльконин Б.Д., Зинченко В.П. Психология развития (по мотивам JI. Выготского), conference/rsuh/ru/intell/lukanov/htm

172. Воспитательное пространство как целостная среда субъектного становления человека // Славянский педагогический собор: Тез. докладов I Международного конгресса (Тирасполь, 26-29 июня 2002 г.). Бендеры, 2002. С. 517-519. borytko.nm.ru

173. Олпорт Г. Личность: проблема науки или искусства? Психология личности. Тексты. Под ред. Гиппенрейтер Ю.Б., Пузырея A.A., М.: Изд-во МГУ, 1982, С.228-230. top.list.ru/jump?from=20470

174. Субъектное становление специалиста как цель профессионального воспитания студентов вуза // Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста:

175. Материалы Второй межрегион, науч.-методич. конф. 16—17 апр. 2002 г. Воронеж, 2002. С. 39-42. borytko.nm.ru

176. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994. С. 74-79. experiment.lv

177. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности, yandex/pedagogy/htm

178. Психология развивающейся личности / Под ред. A.B. Петровского. М., 1987. yandex/psychology/htm

179. Демакова И. А. Воспитание в условиях гуманизации образования. Ижевск, 1999. yahoo/pedagogy/html

180. Короткое М. Субъектность ученика как показатель уровня развития дидактической системы, edu.ru

181. Витте О. Несколько тезисов по проблеме реформирования образования в России, philippov.ru

182. Информационные коммуникационные педагогические технологии (обобщения и рекомендации), ed.gov.ru

183. Воронова Н. Н. Индивидуальная работа со студентами как фактор активизаци процесса обучения. Челябинск, 1995. С. 15-16. russ.ru/ist sovr/mitr.html