автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Стимулирование осознанности выбора жизненной позиции подростка в процессе дидактической игры

Автореферат диссертации по теме "Стимулирование осознанности выбора жизненной позиции подростка в процессе дидактической игры"

I

1 1

Направахрукописи

МИРОШНИКОВА Снежана Сергеевна

СТИМУЛИРОВАНИЕ ОСОЗНАННОСТИ ВЫБОРА ЖИЗНЕННОЙ ПОЗИЦИИ ПОДРОСТКА В ПРОЦЕССЕ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

Волгоград — 2005

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель —

доктор педагогических наук, профессор Борытко Николай Михайлович.

Официальные оппоненты:

д. чл. РАО, доктор педагогических наук, профессор Бондаревская Евгения Васильевна;

кандидат педагогических наук Денисова Виктория Германовна.

Ведущая организация — Оренбургский государственный

университет.

в

ч

Защита состоится "47 мая г. в /^час. на заседании диссертационного совета в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан

ло.

апреля 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

А. А. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Одной из важнейших социальных проблем нашего времени является проблема неосознанной, немотивированной подростковой агрессии, нередко ведущей к актам вандализма и насилия. Педагоги и психологи (Дж. Деннерметер, Д. Каптер, С. Коэн, О. Ньютон и др.) видят в основе агрессивного поведения реакцию на окружающую действительность. Современный подросток, зачастую не имея какой-либо устойчивой жизненной позиции, не способен адаптироваться к быстро меняющейся действительности. Сталкиваясь с непредсказуемыми социальными переменами, противоречивым информационным прессом, отчуждением от семьи, жестокостью окружения, он отвечает тем же, неосознанно выбирая самую простую, но самую невыгодную, деструктивную модель поведения. Данные факты предполагают необходимость специально организованных стимулирующих воздействий на процесс индивидуально-личностного становления подростков и, в частности, на становление осознанности их выбора.

Осознанность, как подчеркивают многие авторы (Е. В. Бондарев-ская, Н. М. Борытко, Р. Г. Гурова, И. Гликман), выступает непременной характеристикой позиции. На фоне происходящих в обществе социально-экономических изменений, а также изменений в личности современного школьника, потребности которого уже не ограничиваются получением новых знаний, все более значимой становится задача воспитания человека, способного к осознанному выбору и дальнейшему конструированию своего жизненного пути. Но в педагогической науке не разработано научное понимание категории осознанности выбора жизненной позиции.

Для жизненного успеха, как целого общества, так и конкретного человека требуется социальная активность, мобильность, способность выходить из кризисных ситуаций. Как отмечает Е. В. Бондаревская (2000), образовательный процесс должен быть наполнен жизненными проблемами, ситуациями творчества, переживания, что побуждает подростка приобретать опыт ответственности, самостоятельности принятия обдуманных решений, активной жизненной позиции, опыт, который, поможет адаптироваться к суровым требованиям жизни. Усилия отдельных педагогов и педагогических коллективов по подготовке подростков к современной жизни, стимулированию способности осознанно принимать решения, занимать конструктивную позицию осложняются тем, что современной наукой еще не выявлены

условия стимулирования осознанности выбора жизненной позиции подростка, условия, обеспечивающие наличие для ребенка «значимого Другого» (М. М. Бахтин, Г. Салливен), во взаимодействии с которым эмоциональное отношение к себе и окружающей действительности способно оформиться в конструктивную жизненную позицию.

В массовой школьной практике нередко наблюдается применение сугубо образовательных (обучающих) технологий, ориентированных на получение учеником разносторонних знаний, наряду с реактивным послушным выполнением указаний, полученных извне. При этом не в полной мере выявлен и соответственно не реализуется богатый потенциал дидактических игр, в демократичной атмосфере которых подросток способен проявить свою активную позицию, принять осознанное решение, руководствуясь условиями игры, соответствующими законам окружающей действительности, а не волей учителя. При этом педагог, оказывая опосредованное влияние, и выступает для подростка тем самым «значимым Другим», способным обогащать подростка знаниями и смыслами, открывать перед ним новые возможности реализации себя в деятельности и общении.

Разнообразие игровых технологий ни в коей мере не облегчает их использования для стимулирования становления осознанности выбора жизненной позиции подростков, в связи с тем что в педагогической теории и практике не выявлены технологические особенности, не разработана система принципов, механизмы стимулирования осознанности выбора жизненной позиции подростка в дидактической игре.

Вместе с тем можно утверждать, что в науке сложились определенные теоретические предпосылки в разработке игровых технологий, стимулирующих становление осознанности выбора жизненной позиции подростка.

Первую группу составляют исследования, посвященные выявлению сущностных характеристик выбора жизненной позиции и роли сознания в этом выборе: Г. И. Аксенова Н. М. Борытко, Е. К. Дворян-кина, О. А. Мацкайлова, Н. К. Сергеев (становление субъектной позиции учащегося), А. Н. Леонтьев (жизненная позиция как моральный выбор), М. И. Алексеева, А. Ю. Борисенко (о личностно ориентированной позиции), В. Н. Мясищев (позиция как интеграция доминирующих отношений), Е. В. Бондаревская, С. Л. Рубинштейн (о жизненной позиции как интеграции сознания и личности),

Р. И. Тидикис, Е. В. Тяглова, Г. И. Школьник (основы формирования мировоззренческих убеждений старшеклассников), Р. М. Фаты-хова (о позиции ненасилия), В. И. Бакштановский, В. В. Зайцев, А И. Титаренко (моральный выбор личности), О. С. Богданова (ситуации выбора в нравственном развитии школьников), А. Г. Спир-кин (сознание и самосознание и их роль в процессе выбора жизненной позиции) и др.

Вторая группа исследований посвящена особенностям индивидуально-личностного становления в подростковом возрасте: Л. И. Бо-жович, Э. Эриксон (особенности самосознания у подростков), Л. С. Выготский (проблемы возрастной периодизации детского развития), B. С. Ильин (формирование личности школьника), И. С. Конн, Ф. Райс (психология подростка и юноши), Л. Ф. Обухова (психологические особенности подростка в свете разных концепций), Д. И. Фельд-штейн (психология процессов взросления подростков) и др.

Исследования третьей группы раскрывают педагогический потенциал игры в процессе стимулирования осознанности выбора: Н. П. Аникеева (воспитание игрой), Н. К. Ахметов (игра как процесс обучения), Л. С. Выготский (игра и ее роль в психическом развитии ребенка), О. С. Газман (о понятии детской игры), В. М. Григорьев (традиционная педагогика игры), В. Г. Денисова (система дидактических игр в формировании познавательных интересов школьников), B. Я. Платонов (организация и проведение деловых игр), Е. А. Крюкова (игра в системе личностно-развивающих технологий), М. В. Ро-зин (природа и генезис игры), А. А. Тюков (роль организационных обучающих игр в процессе социального развития личности), С А. Шмаков (игры учащихся как феномен культуры), Д. Б. Элько-нин (психология игры).

Четвертую группу составляют исследования, посвященные принципам конструирования дидактическихсред и образовательно-воспита-тельныхпространств (Н. М. Борытко, А. Я. Данилюк, Ю. С. Майну-лов, Л. И. Новикова, А. В. Петров, Н. Л. Селиванова, Г. Н. Сериков).

Наряду с теоретическими формировались и практические предпосылки для решения данной проблемы. К ним следует отнести принятие концепции модернизации российского образования до 2010 г., нарастание инновационных процессов в образовании, активный переход образовательных учреждений на многоступенчатые и многоуровневые модели подготовки, тенденции к дифференциации, профилированию современной школы, диверсификация образования;

разработка современных воспитательных систем и усилия педагогов по созданию развивающих сред; широкое внедрение в школьную практику разнообразных игровых технологий; создание авторских школ на базе средних, специальных и высших учебных заведений, проведение конкурсов различных воспитательных систем.

К сожалению, эти тенденции не получили еще должного теоретического осмысления, и многие вопросы остаются малоразработан-ными. Необходимо существенное уточнение современного понимания категории «осознанность выбора жизненной позиции», факторов и условий ее становления в подростковом возрасте. Требует рассмотрения вопрос о роли дидактических игр в процессе становления данного качества, о технологических особенностях, принципах организации игровой деятельности на уроках, направленной на стимулирование осознанности выбора жизненной позиции у подростков.

В последние годы все более остро обнаруживаются противоречия между:

• потребностями современного общества в активных, инициативных специалистах, способных осознанно принимать ответственные, конструктивные решения, и неразработанностью в теории категории осознанности выбора;

• признанием большинства педагогов необходимости стимулирования осознанности выбора жизненной позиции у подростков и недостаточной разработанностью факторов и условий, определяющих данный процесс;

• попытками широкого применения дидактических игр и недостаточным теоретическим обоснованием их стимулирующего потенциала в становлении у подростка осознанности выбора жизненной позиции;

• стремлениями отдельных учителей применять в обучении методы, стимулирующие у подростка осознанность выбора жизненной позиции, и необоснованностью теоретических оснований такой деятельности.

Выделенные противоречия обостряются в старшем подростковом возрасте, когда на первое место выходит стремление занять определенную жизненную позицию и конструирование жизненных планов, осознание собственных перспектив составляют «аффективный центр» (Л. И. Божович) жизни подростка.

Это подчеркивает актуальность проблемы исследования, которая состоит в необходимости разработать систему педагогическихусло-

вий стимулирования у подростка осознанности в выборе жизненной позиции.

Недостаточная разработанность проблемы в науке, ее актуальность для педагогической практики, а также предположение о том, что дидактическая игра позволяет выйти за рамки задач обучения, обеспечивая ситуации, стимулирующие становление осознанности выбора подростком жизненной позиции, определили тему исследования «Стимулирование осознанности выбора жизненной позиции подростка в процессе дидактической игры».

Объектом исследования является игровая деятельность в системе обучения подростков.

Предмет исследования — процесс стимулирования у подростка осознанности выбора жизненной позиции в дидактической игре.

Цель исследования — обосновать стимулирующие возможности дидактической игры как средства стимулирования у подростка осознанности выбора жизненной позиции.

Цель и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Определить научное понимание осознанности выбора жизненной позиции как педагогической цели.

2. Выявить условия педагогического стимулирования осознанности выбора жизненной позиции подростка.

3. Выявить педагогический потенциал дидактической игры в стимулировании осознанности выбора подростком жизненной позиции.

4. Обосновать принципы построения и организации дидактических игр и разработать методы, приемы осуществления игровой деятельности, направленной на стимулирование у подростка осознанности выбора жизненной позиции.

Основу гипотезы исследования составили положения о том, что дидактическая игра стимулирует осознанность выбора жизненной позиции, если:

1. Осознанность выбора жизненной позиции понимается как качественная характеристика выбора, отличающегося свободой и вариативностью, выражающаяся в рефлексивно-ценностном предпочтении субъектом системы доминирующих отношений, что обусловливает характер деятельности человека. Ориентиром в целепола-гании является трехуровневая модель становления осознанности выбора жизненной позиции подростком, характеризующаяся степенью

развития ее отдельных составляющих (рефлексивной, нормативной и реализационной) и степенью их интегрированности.

2. Инвариантными у с л о в и я м и, стимулирующими осознанность выбора, являются субъектно-ценностые (возможность самосовершенствования, самоутверждения в коллективе, реализации своих ценностей) и учебно-организаторские (признание успехов учащегося группой, возможность самостоятельного творческого выбора).

3. Педагогический потенциал дидактических игр для становления осознанности выбора подростком жизненной позиции будет обусловлен актуализацией в игре таких ее особенностей, как необходимость осознанно занять определенную позицию, «выбрать роль» и далее обосновать и доказать перед участниками игры правомочность своего выбора и его результативность. Процесс выбора происходит под влиянием внешних воздействий и требований и в то же время является духовно-созидательным актом личности и ее сознания, который определяется ее внутренними убеждениями. В этом процессе происходят самоанализ, самопознание ребенка, осознание своих жизненных принципов, проявляется способность самостоятельно сделать определенный выбор. Результатом выбора является поступок, пусть и игровой, но реализующий нравственные способности человека. Поступок ответствен, ибо подросток должен держать ответ за свой свободный выбор.

4. Построение и организация дидактических игр, направленных на стимулирование осознанности выбора жизненной позиции, основаны на следующих принципах: толерантность, интерактивность, автономность, «значимого Другого». При этом содержание игры индивидуализируется с учетом имеющегося уровня осознанности выбора жизненной позиции подростков.

Исследование проводилось в русле целостного подхода к изучению педагогического процесса (концепция В. С. Ильина и его научной школы). Вместе с тем методологическую базу исследования составили также идеи рефлексивной философии (Г. Гегель, И. Кант и др.), экзистенциализма (Ж. П. Сартр, К. Ясперс) о человеке как проекте собственного бытия; положения о самостановлении и самореализации личности (И. С. Кон, А. В. Мудрик, Е. Н. Шиянов и др.); теории игровой деятельности, рассматриваемые в отечественной психологии и педагогике (М. М. Бирштейн, П. П. Блонский, Н. В. Борисова, А. А. Вербицкий, Л. С. Выготский, О. С. Газман, А. Н. Леонтьев, В. Я. Платов, К. Д. Ушинский, С. Т. Шацкий, С. А. Шмаков, Д. В. Эльконин и др.).

В ходе исследования были использованы следующие группы методов:

• теоретические: анализ литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы;

• эмпирические: наблюдения, опросно-диагностические методы (анкетирование, беседы), изучение педагогической документации, анализ творческих работ и результатов выполнения тестовых заданий, обобщение педагогического опыта, диагностика отдельных компонентов осознанности выбора жизненной позиции, опытная работа, диагностический и формирующий эксперименты;

• статистические: математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов.

Достоверность полученных результатов обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы в различных учреждениях общего и профессионального образования и устойчивой повторяемостью его основных результатов, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью объема выборки, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в

нем дополнены научные представления о механизмах формирования у подростков жизненной позиции, впервые выявлена структура осознанности выбора жизненной позиции, стадии ее развития в подростковом возрасте; уточнена модель становления осознанности выбора жизненной позиции в процессе игровой деятельности; конкретизированы педагогические возможности игры в стимулировании осознанности выбора жизненной позиции подростка, обоснована система принципов построения и организации дидактических игр, практическая реализация которых приводит к более эффективному результату в сравнении с традиционной практикой.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена разработкой структуры и функций осознанности выбора жизненной позиции, что является вкладом в развитие теории становления самосознания и сознания, в обоснование научных основ процесса обучения в русле теории целостного подхода к образованию. Результаты исследования могут служить теоретической основой исследований стимулирования осознанности в других сферах деятельности человека и на различных этапах онтогенеза в целях становления личности.

Практическая ценность результатов исследования определяется тем, что разработанные и экспериментально проверенные в исследовании модель становления осознанности выбора жизненной позиции, принципы и условия организации дидактических игр, направленные на стимулирование данного качества, позволяют более эффективно решить проблему становления осознанности выбора подростка в образовательном процессе школы. Разработанные в ходе исследования методы диагностики сформированности осознанности выбора жизненной позиции, рекомендации к занятиям, методы, формы и условия организации игровой деятельности по стимулированию осознанности выбора жизненной позиции у подростков, а также апробированные педагогические технологии, обеспечивающие качественно новый образовательный эффект, могут быть использованы школьными учителями, студентами педагогических вузов в практической работе с подростками, методическими службами образовательных учреждений и органов управления образованием для повышения эффективности педагогического процесса.

Апробация результатов исследования осуществлялась через участие в студенческих научных конференциях Волгоградского государственного педагогического университета, VII, VIII и IX региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области (2002—2004 гг.), теоретических семинарах педагогов-исследователей в лицее № 8 «Олимпия» г. Волгограда, в работе научно-исследовательского центра современных проблем воспитания при кафедре педагогики Волгоградского государственного педагогического университета, публикацию 11 материалов исследования в научно-методических изданиях.

Внедрение результатов исследования в практику непрерывного образования педагогов осуществлялось в процессе преподавательской деятельности автора в частной интегрированной школе и лицее № 7

г. Волгограда, в работе теоретического семинара педагогов-исследователей лицея № 8 «Олимпия». Материалы исследования использовались в процессе преподавания дисциплин педагогического цикла на естественно-географическом факультете и факультете педагогики и методики начального обучения Волгоградского государственного педагогического университета.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Осознанность выбора жизненной позиции понимается как качественная характеристика выбора, выражающаяся в рефлексивно-ценностном, целенаправленном предпочтении субъектом системы мировоззренческих принципов и устойчивых отношений, что обусловливает характер деятельности человека. Структура осознанности выбора представлена тремя составляющими:рефлексивной (принятие на уровне ценностей знаний и представлений о себе, своем внутреннем мире; конструирование своего Я, системы ценностей, сначала в собственном сознании, а затем и в сознании других людей); нормативной (активное вхождение в среду, присвоение норм этой среды, самоутверждение, регуляция социального поведения и деятельности — своей и окружающих — через утверждение своих индивидуальных ценностей как норм жизни);реализационной (самостоятельность, свобода, творчество в проявлении себя, своих возможностей, а также ответственность за свои действия, поступки, решения, моделирование своей деятельности в социокультурной среде, прогнозирование ее результатов и реакции окружающего социума).

2. Модель дидактических условий, обеспечивающих стимулирование осознанности выбора жизненной позиции подростка, должна отвечать следующим критериальным требованиям: неоднозначность, проблемность, доступность, динамичность, результативность. При этом инвариантными условиями, стимулирующими осознанность выбора жизненной позиции подростка, являются субъектно-ценностые (возможность самосовершенствования, самоутверждения в коллективе, реализации своих ценностей), учебно-организаторские (признание успехов учащегося группой, возможность самостоятельного творческого выбора).

3. Педагогический потенциал дидактической игры проявляется в стимулирующем воздействии на процесс становления осознанности выбора подростком жизненной позиции в том случае, если в ней происходят самоанализ, самопознание ребенка, появляется возможность самостоятельно сделать выбор, занять оп-

ределенную позицию в процессе реализации «шагов» — мотиваци-онно-эмоциональной последовательности «хочу!» — «надо!» — «могу!». На первом шаге—«хочу!» — происходит эмоционально-психологическая настройка, осуществляется анализ ситуации и выявление основных проблемных точек (реализация рефлексивной составляющей). Второй шаг — «надо!» — включает эмоционально-волевые механизмы, стимулирует определение ведущей стратегии действия, выбор способов и средств деятельности и реализацию решения (нормативная составляющая). Третий шаг — «могу!» — связан с эмоциональной саморегуляцией, получением результатов в ходе решения и оценкой эффективности (реализационная составляющая).

4. Организация дидактических игр, направленных на стимулирование осознанности выбора жизненной позиции подростка, должна удовлетворять принципам: толерантности (осознание и принятие на уровне ценностей общечеловеческих норм взаимодействия: открытости, сотрудничества, достоинства, терпимости к любым идеям), интерактивности (способствует реализации системы ценностей в процессе диалогического взаимодействия, обмену знаниями, опытом, способами конструктивного общения), автономности (самостоятельный, свободный выбор учащимися формы их игровой активности и способа корректировки игровой позиции) и значимого Другого (обращение, конструктивное взаимодействие со «значимым Другим», предоставление подростку инвариантных видов педагогической поддержки), который является ведущим в данной системе принципов.

Базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводимая в технико-экономическом лицее № 7 и частной интегрированной школе при Волгоградском государственном педагогическом университете.

Этапы исследования:

Первый этап (1999—2000 гг.) — определение области исследования и его проблемы, изучение психолого-педагогической литературы, разработка целей и задач исследования.

Второй этап (2000—2001 гг.) — разработка и апробирование диагностических методик, анализ результатов диагностики (проведение наблюдений за подростками, анкетирование, тестирование подростков и педагогов).

Третий этап (2002—2004 гг.) — формирующий эксперимент, анализ и оформление результатов исследования.

Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования. Диссертация (150 с.) состоит из введения (15 с), двух глав (60 с, 49 с), заключения (5 с), списка использованной литературы (146 наименований) и 10 приложений. Диссертация содержит в тексте 9 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Основы ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ ПРИ СТИМУЛИРОВАНИИ ОСОЗНАННОСТИ ВЫБОРА ЖИЗНЕННОЙ позиции ПОДРОСТКА» определяются сущность осознанности выбора жизненной позиции, ее функций в индивидуально-личностном развитии и структуры; разрабатывается теоретическая модель процесса становления осознанности выбора жизненной позиции. На основе этих представлений производится отбор дидактических условий, стимулирующих становление осознанности выбора жизненной позиции подростка.

В качестве методологической основы исследовательских поисков мы, вслед за рядом авторов (В. И. Бакштановский, Л. А. Григорьева, В. В. Зайцев, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, А. В. Петровский, К. К. Платонов, Н. Е. Щуркова), рассматриваем выбор жизненной позиции как предпочтение субъектом системы доминирующих отношений, что обусловливает характер деятельности человека.

По мнению Н. М. Борытко, А. П. Веховой, Е. В. Маликиной, К. И. Обуховского, обретение жизненной позиции предполагает ценностное самоопределение личности, обретение смыслов, познание своих отношений с социумом, его требований к себе, что является проявлениями осознанности как важнейшей характеристики человеческого поведения и деятельности.

Опираясь на исследования Е. В. Бондаревской, Л. П. Гриммака, М. С. Кагана, А. Н. Леонтьева, В. Франкла и проведя семантический анализ данной категории, мы пришли к заключению, что осознанность предполагает диалектическое единство процессов осмысления (присвоение объекту личностных смыслов) и осознания (оформление личностных смыслов человека в личностные ценности) и характеризуется рефлексивно-ценностным отношением к окружающей действительности. Основными качественными характеристиками осознанности, нашедшими свое отражение в практической деятельности, а именно выборе позиции, являются свобода выбора и вариативность за-

нимаемой позиции (С. Г. Вершловский, М. И. Еременко, В. А. Загвя-зинский, В. В. Зайцев, С. А. Левицкий, Д. А. Леонтьев, А. Г. Маслоу, С. А. Матушкина, А. В. Петровский, Н. Ф. Радионова). Таким образом, осознанность может быть определена как качественная характеристика выбор а, отличающегося свободой и вариативностью, выражающаяся врефлексивно-ценностномпредпочтении субъектом системы доминирующих отношений, что обусловливаетхарактер деятельности человека.

Проявление данных характеристик осуществляется через реализацию функций осознанности в выборе жизненной позиции: идентификации (нахождении своего самобытного неповторимого образа на основе структурирования личностных ценностно-смысловых отношений), адаптации (активном приспособлении индивида к социокультурной среде с целью оптимизации собственной деятельности и деятельности коллектива в интересах реализации конкретных задач) и регулятивно-волевой (самостоятельном решении социально значимых задач, мобилизации внутренних сил для изменения внешних условий, проявлении инициативы в предъявлении к себе новых требований). Обеспечивают перечисленные функции следующие составляющие осознанности выбора жизненной позиции:рефлексивная (характеризуется осмыслением ценностей общества и конструирования внутренней системы ценностей в собственном сознании), нормативная (проявляется в активном вхождении в окружающую среду; при этом учащийся регулирует социальное поведение и деятельность свою и окружающих через утверждение своих индивидуальных ценностей как норм жизни),,реализационная (способность к самостоятельности, свободе в проявлении себя, своих возможностей, а также умение отвечать за свои действия, поступки, решения, моделировать свою деятельность в социокультурной среде).

На основании изучения сущностных характеристик и структуры осознанности выбора жизненной позиции, а также возрастных особенностей подросткового возраста и своих наблюдений в диссертации разрабатывается модель становления осознанности выбора жизненной позиции и выделяются показатели ее сформированное™.

Проводя свое исследование в рамках системно-целостного подхода к изучению педагогических явлений и факторов при выделении стадий становления осознанности выбора жизненной позиции, мы закономерно обратились к процедуре выделения уровней, разработанной Г. И. Школьником (1982), и выделили три стадии становле-

ния осознанности выбора жизненной позиции: стадия осмысления (эмоциональное осмысление ценностей социума, формирование смыслового поля субъекта, субъективность в оценках, внушаемость, неустойчивость модели поведения), личностных ценностей (осознание смыслов в личностные ценности, выступающие ориентирами поведения, отход от внушаемости, объективность в оценках), проецирования (устойчивая, осознанная, мобильная линия поведения на основе четких ценностных установок, проецирование своей системы ценностей на окружение, способность не только осознанно осуществлять свой выбор, но и сделать его значимым для окружающих, тем самым стимулируя своих одноклассников в их становлении).

Для каждой стадии выделяются характерные, только ей присущие (вариативные) и инвариантные внутренние факторы и дидактические условия становления осознанности выбора жизненной позиции. Диагностический эксперимент, проведенный в 10—11-х классах частной интегрированной школы и лицея № 7 г. Волгограда в 2003— 2004 гг. в рамках школьной дисциплины «Химия» (78 старшеклассников) и подробно описанный в диссертации, позволил выявить следующее: ведущим внутренним фактором становления осознанности выбора жизненной позиции является стремление к самосовершенствованию, самоутверждению в коллективе, реализации своих ценностей и личностного потенциала; инвариантными внешними условиями выступают всесторонний анализ опыта позитивного поведения, признание успехов учащегося группой, возможность самостоятельного творческого выбора.

Обоснованная в первой главе теоретическая модель становления осознанности выбора жизненной позиции подростков позволила нам экспериментально выявить факторы и отобрать оптимальные условия ее стимулирования в процессе обучения. Выявленные дидактические условия оптимальным образом сочетаются в ситуациях дидактических игр, педагогическому потенциалу которых и принципам посвящена вторая глава нашего исследования «КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ СТИМУЛИРОВАНИЯ ОСОЗНАННОСТИ ВЫБОРА ЖИЗНЕННОЙ ПОЗИЦИИ У ПОДРОСТКА В ПРОЦЕССЕ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ».

Основываясь на положении о том, что смысл деятельности педагога не в том, чтобы прямо и непосредственно воздействовать на личность ребенка, стремясь «преобразовать» ее, а в том, чтобы «именно организовать деятельность ребенка, в которой будет проявляться и преобразовываться его личность, актуализироваться то, что в по-

тенциале заложено «внутри» ребенка как человеческой сущности» (Н. М. Борытко, Е. В. Титова). Мы определяем данную педагогическую деятельность как «стимулирование». Стимулирование осознанности выбора предполагает сознательное конструирование педагогом педагогических условий становления ребенка, система которых представляет собой педагогическую (дидактическую) ситуацию (Н. М. Борытко). По В. В. Серикову, в качестве такой ситуации может выступать дидактическая игра, смысл которой, в отличие от «дела», не в достижении цели, а в свободном выражении своих творческих сил, в возможности познавать и решать практические задачи «играючи», освободившись от утилитарных целей (1994).

Дидактической игре как педагогической ситуации становления осознанности выбора жизненной позиции подростка присущи характеристики активной, свободной, самостоятельной деятельности, способствующей раскрытию внутреннего мира ребенка, его социализации, самореализации, свободному, творческому моделированию своей позиции (Н. П. Аникеева, Л. С. Выготский, Я. С. Гинзбург, В. Г. Денисова, Е. А. Жадан, Р. Калуа, Н. М. Коряк, В. В. Сериков, А. П. Усова, С. А. Шмаков, Д. Б. Эльконин). В своей опытно-экспериментальной работе в соответствии с закономерностями становления осознанности выбора жизненной позиции и с идеей В. В. Серикова о развитии педагогической ситуации мы выделили следующую типологию дидактических игр как педагогических ситуаций становления осознанности выбора.

Рефлексивно-поисковые ситуации направлены нареализацию рефлексивной составляющей осознанности выбора жизненной позиции и предусматривают выявление и раскрытие учеником своего личностного потенциала, оценку себя и других через призму собственных убеждений, выработку определенного отношения к окружающему миру, личностной позиции. Данные ситуации реализовывались нами в информационно-деятельностных играх.

Ситуации свободы выбора ирегуляции деятельности, направленные на реализацию нормативной и реализационной составляющей осознанности выбора жизненной позиции, предусматривают свободу выбора и принятия решений с ориентацией на обоснование своего выбора; проявление волевых усилий и относительную автономность действий, активность и творчество. Эти ситуации характерны для разработанных нами командных игр.

Стабилизационно-интегративныеситуации предусматривают проявление всех трех составляющих осознанности выбора жизненной позиции в целостном комплексе, их стабилизацию и углубление. Такие ситуации позволяют учащимся в полной мере раскрыть свои способности, апробировать различные способы самоутверждения. Опираясь на навыки рефлексивного анализа, построения прогноза развития ситуации, конструктивного сотрудничества и предоставления свободы действий педагогом, учащиеся получают опыт быстрой и адекватной смены тех или иных позиций. Данные ситуации реализовы-вались нами в командных играх с индивидуализацией.

Реализация означенной логики использования дидактических игр на практике выявила характерные общие и специфические затруднения у подростков каждой стадии становления осознанности выбора, требующие соответствующих методов педагогической поддержки. Нами была отмечена трансформация основных затруднений подростков в зависимости от стадии становления осознанности выбора: от затруднений эмоционально личностного характера к коммуникативным затруднениям в системе взаимодействия «Я — Другой». Характер педагогической поддержки при этом зависел не только от целевых установок, конкретных педагогических ситуаций, но и от стадии становления осознанности выбора жизненной позиции, на которой находился подросток. Особенности педагогической поддержки подростков, каждой стадии становления осознанности в условиях конкретных педагогических ситуаций, каждой из которых соответствует свой тип дидактических игр, подробно исследуются в диссертации.

Анализируя способы педагогической поддержки, направленные на преодоление затруднений в становлении осознанности выбора жизненной позиции подростков, мы обнаруживаем в них определенные закономерности, инвариантные методы и организационные формы, позволяющие получить нормативное знание о требуемом характере педагогической деятельности, без которого педагогическое исследование не выполнит своего назначения (В. В. Краевский). Нормативный аспект организации педагогической поддержки задается системой принципов как регуляторов, определяющих «русло» протекания процесса, характер поведения педагога, стратегию его деятельности, способ реагирования на ситуации и характер собственной активности (Н. М. Борытко). Анализируя характер поддержки, мы пришли к выводу о том, что организация дидактических игр для реализации их стимулирующего потенциала в становлении осознанно-

сти выбора жизненной позиции подростков должна строиться на принципах: толерантности, интерактивности, автономности, «значимого Другого».

Принцип толерантности предполагает, при сохранении автономии учащегося, акцентирование внимания подростков на общечеловеческих принципах взаимодействия: открытости, сотрудничества, достоинства, что способствует развитию у него позитивного самочувствия. Благодаря положительному эмоциональному отношению к тем взглядам и представлениям, которые усваивает подросток, осуществляется принятие им моральных норм и ограничений, регулирующих его социальное поведение. В свою очередь, это создало основу для осмысления опыта взаимодействия, оценки собственной модели поведения, допустимой позиции.

Принцип интерактивности предполагает ситуацию, в которой ориентация на традиционную доминирующую позицию педагога меняется ориентацией на активную позицию учащихся при совместной работе; основной функцией педагога при этом становятся актуализация и стимулирование учащихся к самореализации, самодвижению при работе в группе. Важнейшей особенностью реализации принципа интерактивности является обмен не только знаниями, опытом, но и способами конструктивного взаимодействия с литературой, учителем, командой и классом в целом. Результаты применения принципа интерактивности проявляются в готовности учащихся к сотрудничеству, совместной деятельности, обмену опытом, аргументированности в суждениях и адекватной реакции на критику.

Принцип автономности предполагает самостоятельный, свободный выбор учащимися формы их игровой активности, но с обязательным обоснованием своего решения перед командой. Автономия касается лишь творческих идей, направления поисковой деятельности, проявляется в оригинальности выбора и сочетания средств, позиций, приемов своей деятельности, в умении осознанно влиять на изменение ситуации, в которой эта деятельность осуществляется. Это стимулирует подростков к самостоятельному анализу ситуации, целенаправленности, обоснованности, свободе действий.

Принцип «значимого Другого» является ведущим, т. к. осознание себя, своего потенциала, вариантов поведения и позиций невозможно без постоянного обращения, конструктивного взаимодействия со значимым Другим (педагогом, товарищем, реальным

или литературным персонажем). Современный педагог в силу своей профессии должен быть максимально притягательным для подростка как личность, как субъект деятельности. Педагогу для этого необходимы соответствующие качества, способные вызвать у школьников симпатию, уважение, восхищение, доверие, а также способность к диалогическому взаимодействию. Диалог с педагогом должен обогащать подростка знаниями и смыслами, открывать перед ним новые возможности реализации себя в деятельности и общении, только в этом случае взаимодействие с педагогом будет по-настоящему значимым для подростка.

Представленная модель становления осознанности выбора была проверена в эксперименте, проводимом в естественных условиях преподавания в соответствии с требованиями программы по химии. В ходе эксперимента осуществлялась аналитико-корректирующая деятельность: анализ полученных экспериментальных данных; сверка аналитического материала с целью, задачами и гипотезой исследования; статистическая обработка результатов эксперимента; составление таблиц.

Логика реализации выделенных принципов в ходе учебно-воспитательного процесса предполагает прохождение трех этапов: «хочу», «надо», «могу». Целевые установки и характер деятельности педагога на каждом из этих этапов определялись выделенными выше принципами. В эксперимент были включены 38 старшеклассников — ученики 10-х классов и 11-х классов частной школы на базе Волгоградского педагогического университета. В данных классах мы работали третий год. Контрольную группу составили 43 учащихся десятых и одиннадцатых классов лицея № 7, в которых преподавание химии проводилось другим учителем.

На первом этапе — «хочу!» — происходит эмоционально -ролевая идентификация подростка, настройка его на игру и определение своей предварительной игровой позиции. Целями данного этапа были снятие состояния тревожности и беспокойства, свойственные учащимся при изменении обычного хода урока, обретение учащимися опыта рефлексии, самооценки, сравнения своей модели поведения с окружающими, умения выказывать свое отношение к происходящему. Содержательно этот этап практически полностью реализует рефлексивно-поисковые ситуации становления осознанности выбора жизненной позиции подростка, которые представлены инфор-мационно-деятельностными играми.

К основным действиям учителя на этом этапе мы отнесли создание в классе благоприятного эмоционального фона через использование в работе с детьми только позитивных установок (похвала, уточнение, одобрение, использование невербальных средств педагогической поддержки — улыбка, одобрительный взгляд, жест); предложение учащимся неоднозначных вопросов, проблемных ситуаций, требующих умения анализировать, рассуждать, высказывать свой взгляд на проблему; организацию коллективной рефлексии, стимулирование учеников к необходимости обращения к собственному опыту, анализу собственных желаний, мотивов, возможностей.

На втором этапе — «надо!» — ученики получают опыт определения ведущей стратегии действия, целей и плана деятельности, основных проблемных точек, выбора способов и средств деятельности и взаимодействия в ее процессе и реализации решения. Благодаря организации совместной деятельности на первый план выходит отработка навыков конструктивного взаимодействия, толерантных способов общения, выбора и коррекции занимаемой позиции. В ходе этого этапа происходило усложнение деятельности подростков от частично поисковой до креативной. Основной задачей, решаемой на данном этапе, было организовать работу учащихся таким образом, чтобы они были вовлечены в активную совместную деятельность с личной ответственностью за действия каждого и собственные действия. По целевым установкам и содержанию этот этап соответствовал ситуациям свободы выбора и регуляции деятельности, которые представлены командными играми.

К основным действиям учителя на этом этапе мы отнесли акцентирование внимания на преимуществах совместной деятельности, значимости заслуг каждого перед командой; использование вариативных подходов к решению учебных и межличностных проблем; поощрение проявлений толерантного взаимодействия; опора на личностный опыт учащихся; обращение внимания на неоднозначность жизненных ситуаций; предложения учащимся разноплановых ролей, альтернативных вариантов поведения и предоставление возможности их реализации.

Третий этап —«могу!» — имел целью закрепить устойчивость проявления осознанности выбора позиции, стабилизацию всех трех составляющих осознанности. Он связан с эмоционально-волевой саморегуляцией подростка, которая возникает в результате адекватной

оценки полученных результатов и эффективности занимаемой на данный момент позиции. Содержательно этот этап реализует стабилиза-ционно-интегративные ситуации становления осознанности выбора жизненной позиции подростка, которые представлены командными играми с индивидуализацией.

Особенностью данного этапа является использование игр, позволяющих учащимся в максимальной степени реализовывать свой внутренний потенциал, проявить свои творческие способности, апробировать различные способы самоутверждения. Это достигается свободой выбора подростком игровых ролей, степени активности занимаемой позиции, вариантов решения поставленных задач. Единственным условием, поставленным перед учащимися, было обоснование своего выбора.

К основным действиям учителя на этом этапе мы отнесли подведение учащихся к необходимости обращения к личному опыту, рефлексии, обоснованию выбора; совместное подведение итогов, уточнение и корректировку позиций при общем обязательно позитивном настрое; доброжелательное, ненавязчивое предложение возможных моделей поведения, путей решения проблемы.

В своей экспериментальной работе мы поэтапно отслеживали ее результативность, выявляя изменение количества подростков на каждой стадии становления осознанности выбора жизненной позиции на каждом этапе эксперимента. Эти данные представлены в таблице.

Динамика изменений осознанности выбора жизненной позиции подростков

Этап Количество учащихся, чел. (%), на стадии

осмысления личностных ценностей проецирования

Начало 13 23 2

эксперимента (34,3) (60,5) (5,2)

«Хочу» 11 22 5

(28,9) (57,9) (13,2)

«Надо» 8 20 10

(21) (52,6) (26,4)

«Могу» 4 18 16

(Ю,5) (47,3) (42,2)

Качественный анализ данных диагностических срезов и статистическая обработка результатов свидетельствуют об эффективности проводимой в ходе эксперимента работы по педагогической поддержке становления осознанности выбора жизненной позиции подростка в процессе дидактической игры. Так, более 60% подростков, находящихся на начало эксперимента на стадии осмысления, перешли на более высокий уровень осознанности выбора, в полтора раза возросла доля подростков, находящихся на стадии личностных ценностей.

Таким образом, экспериментальная работа показала устойчивую тенденцию ускоренного становления осознанности выбора жизненной позиции подростков экспериментальной группы в стимулирую -щих условиях дидактической игры согласно выделенным принципам. Анализ указанных выше результатов позволил получить важные выводы о поэтапном характере реализации обоснованных в исследовании принципов педагогической помощи в становлении осознанности выбора подростков и о том, что на разных этапах ведущими становятся поочередно разные принципы и, соответственно, различные методы обучения становятся наиболее эффективными.

Основные выводы исследования

• Проведенная опытно-экспериментальная работа и широкая практическая проверка свидетельствуют о том, что выдвинутая нами гипотеза о том, что становление осознанности выбора жизненной позиции у подростков осуществляется в условиях дидактических игр, в целом подтвердилась.

• Осознанность выбора жизненной позиции проходит в процессе своего становления от стадии осмысления к стадиям личностных ценностей и проецирования. Каждая стадия характеризуется особым составом факторов и дидактических условий, стимулирующих становление осознанности выбора жизненной позиции подростков в процессе дидактической игры.

• В рамках целостного подхода к построению педагогического процесса стимулирующие возможности дидактических игр проявляются при поэтапной их организации согласно процессу становления осознанности выбора жизненной позиции подростка: этап «хочу», этап «надо», этап «могу».

• Основу нормативной модели при построении системы дидактических игр, направленных на стимулирование осознанности выбора

жизненной позиции подростка, составляет система принципов — толерантности, интерактивности, автономности, «значимого Другого».

Перспективы дальнейшей разработки проблемы становления осознанности выбора жизненной позиции связаны с изучением специфики ее становления у учащихся различных возрастных групп, в разных типах образовательных учреждений (гимназиях, вечерних сменных школах, колледжах), а также в начальный период вузовского образования.

Основное содержание и результаты исследования опубликованы в 11 работах автора, в том числе:

1. Мирошникова, С. С. Формирование у подростка осознанного отношения к выбору жизненной позиции / С. С. Мирошникова // Вестн. СНО. № 17: сб. науч. и метод, тр. — Волгоград: Перемена, 2001, — С. 49—51 (0,2 п. л.).

2. Мирошникова, С. С. Осознанный выбор подростком жизненной позиции / С. С. Мирошникова // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: сб. науч. и метод, тр. / под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко, А. Н. Кузибецкого.—Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2002. — Вып. 5, ч. 1. — С.42-44 (0,2 п. л.).

3. Мирошникова, С. С. Становление осознанности выбора жизненной позиции подростка в процессе дидактической игры / С. С. Мирошникова // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: сб. науч. и метод, тр. / под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко, А. Н. Кузибецкого. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2002. — Вып. 6, ч. 1. — С. 29-32 (0,25 п. л.).

4. Мирошникова, С. С. Стимулирование осознанности выбора жизненной позиции подростка / С. С. Мирошникова // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: сб. науч. и метод, тр. / под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко, А. Н. Кузибецкого. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2002. — Вып. 10. — С. 40—43 (0,25 п. л.).

5. Мирошникова, С. С. Стимулирование осознанности выбора жизненной позиции в условиях дидактической игры / С. С. Мирошникова // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: сб. науч. и метод, тр. / под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко,

А. Н. Кузибецкого. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2003. — Вып. 12. — С. 56-58 (0,2 п. л.).

6. Мирошникова, С. С. Дидактическая игра как средство становления у подростков осознанности выбора жизненной позиции / С. С. Ми-рошникова // VII региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области. Волгоград, 12—15 нояб. 2003 г.: тез. докл. Напр. 12 «Педагогика и психология». Секция «Педагогика»,— Волгоград: Перемена, 2003. — С. 142—145 (0,25 п. л.).

7. Мирошникова, С. С. Осознанность выбора жизненной позиции как педагогическая цель / С. С. Мирошникова // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: тез. докл. X годич. собр. Юж. отд-ния РАО и XXII регион, психол.-пед. чтений Юга России. — Ростов н/Д., 2003. — ЧЛ. — С. 234—235(0,2 п. л.).

8. Мирошникова, С. С. Функции осознанности выбора жизненной позиции в индивидуально-личностном становлении подростка / С. С. Мирошникова // Педагогические проблемы становления субъект-ности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: сб. науч. и метод, тр. / под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борыт-ко, А. Н. Кузибецкого. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2004. — Вып. 17. — С. 59—62 (0,25 п. л.).

9. Мирошникова, С. С. Осознанность выбора жизненной позиции подростком как дидактическая цель /С. С. Мирошникова//УШ региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области. Волгоград, 11—14 нояб. 2003 г.: тез. докл. Напр. 12 «Педагогика и психология». Секция «Педагогика». — Волгоград: Перемена, 2004. — С. 112—115 (0,25 п. л.).

10. Мирошникова, С. С. Сущностные характеристики осознанности выбора жизненной позиции / С. С. Мирошникова // Воспитание толерантности: взаимодействие различий: сб. науч. и метод, тр. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2004. — С. 27—30 (0,25 п. л.).

11. Мирошникова, С. С. Проблема осознанности выбора жизненной позиции подростка/С. С. Мирошникова//Проблемы жизненного выбора подростков и молодежи в условиях социальных перемен: материалы Всерос. конф. «Проблемы социализации подростков и молодежи в условиях социальных перемен». 21 апр. 2005 г. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2005. — С. 54—57 (0,25 п. л.).

МИРОШНИКОВА Снежана Сергеевна

СТИМУЛИРОВАНИЕ ОСОЗНАННОСТИ ВЫБОРА ЖИЗНЕННОЙ ПОЗИЦИИ ПОДРОСТКА В ПРОЦЕССЕ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ

Автореферат

Подписано к печати 07 04 2005 г. Формат 60x84/16 Печать офс Бум офс Гарнитура Times Усл. печ. л 1,4 Уч-изд л 1,5 Тираж 100 экз 3аказ232

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр им В И Ленина, 27

09 MAh 2005

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мирошникова, Снежана Сергеевна, 2005 год

Введение.

Глава 1 Основы целеполагания при стимулировании осознанности выбора жизненной позиции подростка.

1.1. Осознанность выбора как педагогическая цель.

1.2. Динамическая модель становления осознанности выбора подростка как ориентир в педагогическом целеполагании.

Выводы первой главы.

Глава 2. Концептуальная модель стимулирования осознанности выбора жизненной позиции подростка в процессе дидактической игры.

2.1. Педагогический потенциал дидактической игры в становлении осознанности выбора жизненной позиции подростка.

2.2. Принципы организации дидактических игр, стимулирующих становление осознанности выбора жизненной позиции подростков.

Выводы второй главы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Стимулирование осознанности выбора жизненной позиции подростка в процессе дидактической игры"

Одной из важнейших социальных проблем нашего времени является проблема неосознанной, немотивированной подростковой агрессии, нередко ведущей к актам вандализма и насилия. Педагоги и психологи (Дж. Деннерметер, Д. Каптер, С. Коэн, О. Ньютон и др.) видят в основе агрессивного поведения реакцию на окружающую действительность. Современный подросток, зачастую не имея какой-либо устойчивой, жизненной позиции, не способен адаптироваться к быстро меняющейся действительности. Сталкиваясь с непредсказуемыми социальными переменами, противоречивым информационным прессом, отчуждением от семьи, жестокостью окружения, он отвечает тем же, неосознанно выбирая самую простую, но самую невыгодную, деструктивную модель поведения. Данные факты предполагают необходимость специально организованных стимулирующих воздействий на процесс индивидуально-личностного становления подростков и, в частности, на становление осознанности их выбора.

Осознанность, как подчеркивают многие авторы (Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко, Р. Г. Гурова, И. Гликман), выступает непременной характеристикой позиции. На фоне происходящих в обществе социально-экономических изменений, а также изменений в личности современного школьника, потребности которого уже не ограничиваются получением новых знаний, все более значимой становится задача воспитания человека, способного к осознанному выбору и дальнейшему конструированию своего жизненного пути. Но в педагогической науке не разработано научное понимание категории осознанности выбора жизненной позиции.

Для жизненного успеха, как целого общества, так и конкретного человека требуется социальная активность, мобильность, способность выходить из кризисных ситуаций. Как отмечает Е. В. Бондаревская (2000), образовательный процесс должен быть наполнен жизненными проблемами, ситуациями творчества, переживания, что побуждает подростка приобретать опыт ответственности, самостоятельности принятия обдуманных решений, активной жизненной позиции, опыт, который, поможет адаптироваться к суровым требованиям жизни. Усилия отдельных педагогов и педагогических коллективов по подготовке подростков к современной жизни, стимулированию способности осознанно принимать решения, занимать конструктивную позицию осложняются тем, что современной наукой еще не выявлены условия стимулирования осознанности выбора жизненной позиции подростка, условия, обеспечивающие наличие для ребенка «значимого Другого» (М. М. Бахтин, Г. Салливен), во взаимодействии с которым эмоциональное отношение к себе и окружающей действительности способно оформиться в конструктивную жизненную позицию.

В массовой школьной практике нередко наблюдается применение сугубо образовательных (обучающих) технологий, ориентированных на получение учеником разносторонних знаний, наряду с реактивным послушным выполнением указаний, полученных извне. При этом не в полной мере выявлен и соответственно не реализуется богатый потенциал дидактических игр, в демократичной атмосфере которых подросток способен проявить свою активную позицию, принять осознанное решение, руководствуясь условиями игры, соответствующими законам окружающей действительности, а не волей учителя. При этом педагог, оказывая опосредованное влияние, и выступает для подростка тем самым «значимым Другим», способным обогащать подростка знаниями и смыслами, открывать перед ним новые возможности реализации себя в деятельности и общении.

Разнообразие игровых технологий ни в коей мере не облегчает их использования для стимулирования становления осознанности выбора жизненной позиции подростков, в связи с тем что в педагогической теории и практике не выявлены технологические особенности, не разработана система принципов, механизмы стимулирования осознанности выбора жизненной позиции подростка в дидактической игре.

Вместе с тем, можно утверждать, что в науке сложились определенные теоретические предпосылки в разработке игровых технологий, стимулирующих становление осознанности выбора жизненной позиции подростка.

Первую группу составляют исследования посвященные выявлению сущностных характеристик выбора жизненной позиции и роли сознания в этом выборе\ Г. И. Аксенова Н. М. Борытко, Е. К. Дворянкина, О. А. Мацкайлова, Н. К. Сергеев (становление субъектной позиции учащегося), А. Н. Леонтьев (жизненная позиция, как моральный выбор), М. И. Алексеева, А. Ю. Борисенко (о личностно ориентированной позиции), В. Н. Мясищев (позиция, как интеграция доминирующих отношений), Е. В. Бондаревская, С. JI. Рубинштейн (о жизненной позиции, как интеграции сознания и личности), Р. И. Тидикис, Е. В. Тяглова, Г. И. Школьник (основы формирования мировоззренческих убеждений старшеклассников), Р. М. Фатыхова (о позиции ненасилия), В. И. Бакштановский, В. В. Зайцев, А. И. Титаренко (моральный выбор личности), О. С. Богданова (ситуации выбора в нравственном развитии школьников), А. Г. Спиркин (сознание и самосознание и их роль в процессе выбора жизненной позиции) и др.

Вторая группа исследований посвящена особенностям индивидуально-личностного становления в подростковом возрасте'. JI. И. Божович, Э. Эриксон (особенности самосознания у подростков), JI. С. Выготский (проблемы возрастной периодизации детского развития), B.C. Ильин (формирование личности школьника), И. С. Конн, Ф. Райе (психология подростка и юноши), JI. Ф. Обухова (психологические особенности подростка в свете разных концепций), Д. И. Фельдштейн (психология процессов взросления подростков) и др.

Исследования третьей группы раскрывают педагогический потенциал игры в процессе стимулирования осознанности выбора: Н. П. Аникеева (воспитание игрой), Н. К. Ахметов (игра как процесс обучения), JI. С. Выготский (игра и ее роль в психическом развитии ребенка), О. С. Газман (о понятии детской игры), В. М. Григорьев (традиционная педагогика игры), В. Г. Денисова (система дидактических игр в формировании познавательных интересов школьников), В. Я. Платонов (организация и проведение деловых игр), Е. А. Крюкова (игра в системе личностно развивающих технологий), М. В. Розин (природа и генезис игры), А. А. Тюков (роль организационных обучающих игр в процессе социального развития личности), С. А. Шмаков (игры учащихся как феномен культуры), Д. Б. Эльконин (психология игры).

Четвертую группу составляют исследования посвященные принципам конструирования дидактических сред и образовательно-воспитательных пространств (Н. М. Борытко, А. Я. Данилюк, Ю. С. Майнулов, Л. И. Новикова, А. В. Петров, Н. Л. Селиванова, Г. Н. Сериков).

Наряду с теоретическими формировались и практические предпосылки для решения данной проблемы. К ним следует отнести принятие концепции модернизации российского образования до 2010 г., нарастание инновационных процессов в образовании, активный переход образовательных учреждений на многоступенчатые и многоуровневые модели подготовки, тенденции к дифференциации, профилированию современной школы, диверсификация образования; разработка современных воспитательных систем и усилия педагогов по созданию развивающих сред; широкое внедрение в школьную практику разнообразных игровых технологий; создание авторских школ, на базе средних, специальных и высших учебных заведений, проведение конкурсов различных воспитательных систем.

К сожалению, эти тенденции не получили еще должного теоретического осмысления, и многие вопросы остаются мало разработанными. Необходимо существенное уточнение современного понимания категории «осознанность выбора жизненной позиции», факторов и условий ее становления в подростковом возрасте. Требует рассмотрения вопрос о роли дидактических игр в процессе становления данного качества, о технологических особенностях, принципах организации игровой деятельности на уроках, направленной на стимулирование осознанности выбора жизненной позиции у подростков.

В последние годы все более остро обнаруживаются противоречия между:

• потребностями современного общества в активных, инициативных специалистах, способных осознанно принимать ответственные, конструктивные решения, и неразработанностью в теории категории осознанности выбора;

• признанием большинства педагогов необходимости стимулирования осознанности выбора жизненной позиции у подростков и недостаточной разработанностью факторов и условий, определяющих данный процесс;

• попытками широкого применения дидактических игр и недостаточным теоретическим обоснованием их стимулирующего потенциала в становлении у подростка осознанности выбора жизненной позиции;

• стремлениями отдельных учителей применять в обучении методы, стимулирующие у подростка осознанность выбора жизненной позиции, и необоснованностью теоретических оснований такой деятельности.

Выделенные противоречия обостряются в старшем подростковом возрасте, когда на первое место выходит стремление занять определенную жизненную позицию и конструирование жизненных планов, осознание собственных перспектив составляют «аффективный центр» (Л. И. Божович) жизни подростка.

Это подчеркивает актуальность проблемы исследования, которая состоит в необходимости разработать систему педагогических условий стимулирования у подростка осознанности в выборе жизненной позиции.

Недостаточная разработанность проблемы в науке, ее актуальность для педагогической практики, а также предположение о том, что дидактическая игра, позволяет выйти за рамки задач обучения, обеспечивая ситуации, стимулирующие становление осознанности выбора подростком жизненной позиции, определили тему исследования «Стимулирование осознанности выбора жизненной позиции подростка в процессе дидактической игры».

Объектом исследования является игровая деятельность в системе обучения подростков.

Предмет исследования - процесс стимулирования у подростка осознанности выбора жизненной позиции в дидактической игре.

Цель исследования - обосновать стимулирующие возможности дидактической игры как средства стимулирования у подростка осознанности выбора жизненной позиции.

Цель и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Определить научное понимание осознанности выбора жизненной позиции как педагогической цели.

2. Выявить условия педагогического стимулирования осознанности выбора жизненной позиции подростка.

3. Выявить педагогический потенциал дидактической игры в стимулировании осознанности выбора подростком жизненной позиции.

4. Обосновать принципы построения и организации дидактических игр и разработать методы, приемы осуществления игровой деятельности, направленной на стимулирование у подростка осознанности выбора жизненной позиции.

Основу гипотезы исследования составили положения о том, что дидактическая игра стимулирует осознанность выбора жизненной позиции, если:

1. Осознанность выбора жизненной позиции понимается как качественная характеристика выбора, отличающегося свободой и вариативностью, выражающаяся в рефлексивно-ценностном предпочтении субъектом системы доминирующих отношений, что обусловливает характер деятельности человека. Ориентиром в целеполагании является трехуровневая модель становления осознанности выбора жизненной позиции подростком, характеризующаяся степенью развития ее отдельных составляющих (рефлексивной, нормативной и реализационной) и степенью их интегрирован-ности.

2. Инвариантными условиями, стимулирующими осознанность выбора, являются субъектно-ценностые (возможность самосовершенствования, самоутверждения в коллективе, реализации своих ценностей) и учебно-организаторские (признание успехов учащегося группой, возможность самостоятельного творческого выбора).

3. Педагогический потенциал дидактических игр для становления осознанности выбора подростком жизненной позиции будет обусловлен актуализацией в игре таких ее особенностей, как необходимость осознанно занять определенную позицию, «выбрать роль» и далее обосновать и доказать перед участниками игры правомочность своего выбора и его результативность. Процесс выбора происходит под влиянием внешних воздействий и требований и в тоже время является духовно-созидательным актом личности и ее сознания, который определяется ее внутренними убеждениями. В этом процессе происходит самоанализ, самопознание ребенка, осознание своих жизненных принципов, проявляется способность самостоятельно сделать определенный выбор. Результатом выбора является поступок, пусть и игровой, но реализующий нравственные способности человека. Поступок ответствен, ибо подросток должен держать ответ за свой свободный выбор.

4. Построение и организация дидактических игр, направленных на стимулирование осознанности выбора жизненной позиции, основано на следующих принципах: толерантности, интерактивности, автономности, «значимого Другого». При этом содержание игры индивидуализируется с учетом имеющегося уровня осознанности выбора жизненной позиции подростков.

Исследование проводилось в русле целостного подхода к изучению педагогического процесса (концепция В. С. Ильина и его научной школы). Вместе с тем методологическую базу исследования составили также идеи рефлексивной философии (Г. Гегель, И. Кант и др.), экзистенциализма (Ж. П. Сартр, К. Ясперс) о человеке как проекте собственного бытия; положения о самостановлении и самореализации личности (И. С. Кон, А. В. Мудрик, Е. Н. Шиянов и др.); теории игровой деятельности, рассматриваемые в отечественной психологии и педагогике (М. М. Бирштейн, П. П. Блонский, Н. В. Борисова, А. А. Вербицкий, JI. С. Выготский, О. С. Газман, А. Н. Леонтьев, В. Я. Платов, К. Д. Ушинский, С. Т. Шацкий, С. А. Шмаков, Д. В. Эльконин и др.).

В ходе исследования были использованы следующие группы методов:

• теоретические: анализ литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы;

• эмпирические: наблюдения, опросно-диагностические методы (анкетирование, беседы), изучение педагогической документации, анализ творческих работ и результатов выполнения тестовых заданий, обобщение педагогического опыта, диагностика отдельных компонентов осознанности выбора жизненной позиции, опытная работа, диагностический и формирующий эксперименты;

• статистические: математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов.

Достоверность полученных результатов обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы в различных учреждениях общего и профессионального образования и устойчивой повторяемостью его основных результатов, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью объема выборки, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем дополнены научные представления о механизмах формирования у подростков жизненной позиции, впервые выявлена структура осознанности выбора жизненной позиции, стадии ее развития в подростковом возрасте; уточнена модель становления осознанности выбора жизненной позиции в процессе игровой деятельности; конкретизированы педагогические возможности игры в стимулировании осознанности выбора жизненной позиции подростка, обоснована система принципов построения и организации дидактических игр, практическая реализация которых приводит к более эффективному результату в сравнении с традиционной практикой. и

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена разработкой структуры и функций осознанности выбора жизненной позиции, что является вкладом в развитие теории становления самосознания и сознания, в обоснование научных основ процесса обучения в русле теории целостного подхода к образованию. Результаты исследования могут служить теоретической основой исследований стимулирования осознанности в других сферах деятельности человека и на различных этапах онтогенеза в целях становления личности.

Практическая ценность результатов исследования определяется тем, что разработанные и экспериментально проверенные в исследовании модель становления осознанности выбора жизненной позиции, принципы и условия организации дидактических игр, направленные на стимулирование данного качества, позволяют более эффективно решить проблему становления осознанности выбора подростка в образовательном процессе школы. Разработанные в ходе исследования методы диагностики сформированное™ осознанности выбора жизненной позиции, рекомендации к занятиям, методы, формы и условия организации игровой деятельности по стимулированию осознанности выбора жизненной позиции у подростков, а также апробированные педагогические технологии, обеспечивающие качественно новый образовательный эффект, могут быть использованы школьными учителями, студентами педагогических вузов в практической работе с подростками, методическими службами образовательных учреждений и органов управления образованием для повышения эффективности педагогического процесса.

Апробация результатов исследования осуществлялась через участие в студенческих научных конференциях Волгоградского государственного педагогического университета, VII, VIII и IX региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области (2002-2004 гг.), теоретических семинарах педагогов-исследователей в лицее № 8 «Олимпия» г. Волгограда, в работе научно-исследовательского центра современных проблем воспитания при кафедре педагогики Волгоградского государственного педагогического университета, публикацию 11 материалов исследования в научно-методических изданиях.

Внедрение результатов исследования в практику непрерывного образования педагогов осуществлялось в процессе преподавательской деятельности автора в частной интегрированной школе и лицее № 7 г. Волгограда, в работе теоретического семинара педагогов-исследователей лицея № 8 «Олимпия». Материалы исследования использовались в процессе преподавания дисциплин педагогического цикла на естественно-географическом факультете и факультете педагогики и методики начального обучения Волгоградского государственного педагогического университета.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Осознанность выбора жизненной позиции понимается как качественная характеристика выбора, выражающаяся в рефлексивно-ценностном, целенаправленном предпочтении субъектом системы мировоззренческих принципов и устойчивых отношений, что обусловливает характер деятельности человека. Структура осознанности выбора представлена тремя составляющими: рефлексивной (принятие на уровне ценностей знаний и представлений о себе, своем внутреннем мире; конструирование своего «Я», системы ценностей, сначала в собственном сознании, а затем и в сознании других людей); нормативной (активное вхождение в среду, присвоение норм этой среды, самоутверждение, регуляция социального поведения и деятельности — своей и окружающих — через утверждение своих индивидуальных ценностей как норм жизни); реализационной (самостоятельность, свобода, творчество в проявлении себя, своих возможностей, а также ответственность за свои действия, поступки, решения, моделирование своей деятельности в социокультурной среде, прогнозирование ее результатов и реакции окружающего социума).

2. Модель дидактических условий, обеспечивающих стимулирование осознанности выбора жизненной позиции подростка должна отвечать следующим критериальным требованиям: неоднозначность, проблемность, доступность, динамичность, результативность. При этом инвариантными условиями, стимулирующими осознанность выбора жизненной позиции подростка, являются субъектно-ценностые (возможность самосовершенствования, самоутверждения в коллективе, реализации своих ценностей), учебно-организаторские (признание успехов учащегося группой, возможность самостоятельного творческого выбора).

3. Педагогический потенциал дидактической игры проявляется в стимулирующем воздействии на процесс становления осознанности выбора подростком жизненной позиции в том случае, если в ней происходит самоанализ, самопознание ребенка, появляется возможность самостоятельно сделать выбор, занять определенную позицию в процессе реализации «шагов» - мотивационно-эмоциональной последовательности «хочу!» — «надо!» — «могу!». На первом шаге — «хочу!» - происходит эмоционально-психологическая настройка, осуществляется анализ ситуации и выявление основных проблемных точек (реализация рефлексивной составляющей). Второй шаг — «надо!» - включает эмоционально-волевые механизмы, стимулирует определение ведущей стратегии действия, выбор способов и средств деятельности и реализация решения (нормативная составляющая). Третий шаг - «могу!» - связан с эмоциональной саморегуляцией, получением результатов в ходе решения и оценкой эффективности (реализационная составляющая).

4. Организация дидактических игр, направленных на стимулирование осознанности выбора жизненной позиции подростка должна удовлетворять принципам: толерантности (осознание и принятие на уровне ценностей общечеловеческих норм взаимодействия: открытости, сотрудничества, достоинства, терпимости к любым идеям), интерактивности (способствует реализации системы ценностей в процессе диалогического взаимодействия, обмену знаниями, опытом, способами конструктивного общения), автономности (самостоятельный, свободный выбор учащимися формы их игровой активности и способа корректировки игровой позиции) и значимого Другого (обращение, конструктивное взаимодействие со «значимым Другим», предоставление подростку инвариантных видов педагогической поддержки), который является ведущим в данной системе принципов.

Базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводимая в технико-экономическом лицее № 7, и частной интегрированной школе при Волгоградском государственном педагогическом университете.

Этапы исследования:

Первый этап (1999 - 2000 гг.) - определение области исследования и его проблемы, изучение психолого-педагогической литературы, разработки целей и задач исследования.

Второй этап (2000 - 2001 гг.) - разработка и апробирование диагностических методик, анализ результатов диагностики (проведение наблюдений за подростками, анкетирование, тестирование подростков и педагогов)

Третий этап (2002 - 2004 гг.) - формирующий эксперимент, анализ и оформление результатов исследования.

Структура и объем диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Диссертация (150.) состоит из введения (15 е.), двух глав (60 е., 49 е.), заключения (5 е.), списка использованной литературы (146 наименований) и 10 приложений. Диссертация содержит в тексте 9 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы второй главы

1. Дидактической игре как педагогической ситуации становления осознанности выбора жизненной позиции подростка присущи характеристики активной, свободной, самостоятельной деятельности, способствующей раскрытию внутреннего мира ребенка, его социализации, самореализации свободному, творческому моделированию своей позиции.

2. Стимулирующие возможности дидактической игры реализуются не сразу, а поэтапно:

• Рефлексивно-поисковые ситуации направлены на реализацию рефлексивной составляющей осознанности выбора жизненной позиции и предусматривают выявление и раскрытие учеником своего личностного потенциала, оценку себя и других через призму собственных убеждений, выработку определенного отношения к окружающему миру, личностной позиции. Данные ситуации реализовывались нами в информационно-деятельностных играх.

• Ситуации свободы выбора и регуляции деятельности направленные на реализацию нормативной и реализационной составляющей осознанности выбора жизненной позиции предусматривают свободу выбора и принятия решений, с ориентацией на обоснование своего выбора; проявление волевых усилий и относительную автономность действий, активность и творчество. Эти ситуации характерны для разработанных нами командных игр.

• Стабилизационно-интегративные ситуации предусматривают проявление всех трех составляющих осознанности выбора жизненной позиции в целостном комплексе, их стабилизацию и углубление. Такие ситуации позволяют учащимся в полной мере раскрыть свои способности, апробировать различные способы самоутверждения. Опираясь на навыки рефлексивного анализа, построения прогноза развития ситуации, конструктивного сотрудничества и предоставления свободы действий педагогом, учащиеся получают опыт быстрой и адекватной смены тех или иных позиций. Данные ситуации реализовывались нами в командных играх с индивидуализацией.

3. Реализация означенной логики использования дидактических игр на практике выявила характерные общие и специфические затруднения у подростков каждой стадии становления осознанности выбора, требующие соответствующих методов педагогической поддержки.

4. Принципы педагогической поддержки подростка в преодолении его затруднений в становлении осознанности выбора жизненной позиции в процессе реализации дидактических игр: принцип толерантности (обеспечивает осознание и принятие на уровне ценностей общечеловеческих норм взаимодействия: открытости, сотрудничества, достоинства, терпимости к любым идеям), принцип интерактивности (способствует реализации системы ценностей в процессе диалогического взаимодействия, обмену знаниями, опытом, способами конструктивного общения), принцип автономности (предполагает самостоятельный, свободный выбор учащимися формы их игровой активности, способствует умению осознанно влиять на окружающие обстоятельства и отношения, корректировать в соответствии с этим свою позицию), принцип значимого Другого (обращение, конструктивное взаимодействие со значимым Другим, предоставление подростку инвариантных видов педагогической поддержки).

5. Процесс становления осознанности выбора жизненной позиции подростка в условиях дидактической игры складывается из нескольких этапов:

• Первый этап - «хочу!» - предполагает эмоционально - ролевую идентификацию подростка, вхождение в игру и определение своей предварительной игровой позиции. Целями данного этапа были снятие состояния тревожности и беспокойства, свойственные учащимся при изменении обычного хода урока, обретение учащимися опыта рефлексии, самооценки, сравнения своих ценностных установок, своей модели поведения с окружающими.

• Второй этап — «надо!» позволяет получить подросткам опыт выстраивания стратегии действия, выбора способов и средств деятельности и взаимодействия в ее процессе. Благодаря организации совместной деятельности на первый план выходит отработка выбранных навыков конструктивного диалога, толерантных способов общения, осознанного выбора и коррекции занимаемой позиции.

• Третий этап - «могу!» — имел целью закрепить устойчивость проявления осознанности выбора позиции, стабилизацию всех трех составляющих осознанности. Он связан с эмоционально-волевой саморегуляцией подростка, которая возникает в результате адекватной оценки полученных результатов и эффективности занимаемой на данный момент позиции.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Несмотря на повышение роли воспитания в системе образования, особую тревогу педагогов и специалистов социально-психологических служб вызывает тенденция увеличения числа случаев подросткового вандализма, склонности подростков к агрессии и деструктивному поведению. Педагоги и психологи выделяют разнообразные причины подросткового вандализма, в основе которых лежат неспособность ребенка проанализировать ситуацию, свои поступки и их следствия, неумение вовремя остановиться, взвесить все «за» и «против» и осознанно, повинуясь не только чувствам, но и разуму, занять достойную, конструктивную позицию. 1. Осознанность выбора жизненной позиции — это качественная характеристика выбора, отличающегося свободой и вариативностью, выражающаяся в рефлексивно-ценностном предпочтении субъектом системы доминирующих отношений, что обусловливает характер деятельности человека.

Осознанность выбора жизненной позиции подростка проявляется в таких ее функциях как идентификации (нахождение своего самобытного неповторимого образа на основе структурирования личностных ценностно-смысловых отношений), адаптации (активное приспособление индивида к социокультурной среде с целью оптимизации собственной деятельности и деятельности коллектива в интересах реализации конкретных задач) и регулятиено-волееой функция (самостоятельное решение социально значимых задач, адекватность поведения, мобилизация внутренних сил для изменения внешних условий, проявление инициативы в предъявлении к себе новых требований) и включает в себя три составляющие: рефлексивная составляющая (осмысление и принятие на уровне ценностей знаний и представлений о себе, своем внутреннем мире; конструирование своего «Я», системы ценностей в собственном сознании), нормативная составляющая (активное вхождение в среду, присвоение норм этой среды; при этом учащийся изменяет окружающие его обстоятельства, регулирует социальное поведение и деятельность свою и окружающих, через утверждение своих индивидуальных ценностей, как норм жизни), реализационная составляющая (способность к самостоятельности, свободу, творчество в проявлении себя, своих возможностей, ответственность в поступках и решениях, умение конструировать свою позицию в социокультурной среде).

2. Процесс становления осознанности выбора жизненной позиции подростка включает в себя три стадии: стадия осмысления (эмоциональное осмысление ценностей социума, формирование смыслового поля субъекта), личностных ценностей (осознание смыслов в личностные ценности, выступающие ориентирами поведения, отход от внушаемости), проецирования (устойчивая, осознанная линия поведения, на основе четких ценностных установок, проецирование своей системы ценностей на окружение, способность не только осознанно осуществлять свой выбор, но и сделать его значимым для окружающих, тем самым, стимулируя своих одноклассников в их становлении).

К числу инвариантных факторов процесса становления осознанности выбора жизненной позиции подростков относятся стремление к самосовершенствованию, самоутверждению в коллективе, реализации своих ценностных ориентиров и личностного потенциала. Они стимулируются всесторонним анализом опыта позитивного поведения, признанием успехов учащихся педагогом и группой, предоставлением возможности самостоятельного творческого выбора. Эти и другие условия становления осознанности выбора жизненной позиции подростка оптимальным образом сочетаются в ситуациях дидактических игр.

3. Дидактическая игра как педагогическая ситуация становления осознанности выбора жизненной позиции подростка выступает как активная, свободная, самостоятельная деятельность, способствующая раскрытию внутреннего мира ребенка, его социализации, самореализации свободному, творческому моделированию своей позиции. Развивающийся потенциал дидактической игры реализуется не сразу, а поэтапно в соответствии с закономерностями становления осознанности выбора и представлен тремя видами педагогических ситуаций.

Рефлексивно-поисковые ситуации направлены на реализацию рефлексивной составляющей осознанности выбора жизненной позиции и предусматривают выявление и раскрытие учеником своего личностного потенциала, оценку себя и других через призму собственных убеждений, выработку определенного отношения к окружающему миру, личностной позиции. Данные ситуации реализовывались нами в информационно-деятельностных играх.

Ситуации свободы выбора и регуляции деятельности направленные на реализацию нормативной и реализационной составляющей осознанности выбора жизненной позиции предусматривают свободу выбора и принятия решений, с ориентацией на обоснование своего выбора; проявление волевых усилий и относительную автономность действий, активность и творчество. Эти ситуации характерны для разработанных нами командных игр.

Стабилизационно-интегративные ситуации предусматривают проявление всех трех составляющих осознанности выбора жизненной позиции в целостном комплексе, их стабилизацию и углубление. Такие ситуации позволяют учащимся в полной мере раскрыть свои способности, апробировать различные способы самоутверждения. Опираясь на навыки рефлексивного анализа, построения прогноза развития ситуации, конструктивного сотрудничества и предоставления свободы действий педагогом, учащиеся получают опыт быстрой и адекватной смены тех или иных позиций. Данные ситуации реализовывались нами в командных играх с индивидуализацией.

4. Процесс становления осознанности выбора жизненной позиции подростка в условиях дидактической игры складывается из нескольких этапов:

Первый этап - «хочу!» - предполагает эмоционально - ролевую идентификацию подростка, вхождение в игру и определение своей предварительной игровой позиции. Целями данного этапа были снятие состояния тревожности и беспокойства, свойственные учащимся при изменении обычного хода урока, обретение учащимися опыта рефлексии, самооценки, сравнения своих ценностных установок, своей модели поведения с окружающими.

Второй этап - «надо!» позволяет получить подросткам опыт выстраивания стратегии действия, выбора способов и средств деятельности и взаимодействия в ее процессе. Благодаря организации совместной деятельности на первый план выходит отработка выбранных навыков конструктивного диалога, толерантных способов общения, осознанного выбора и коррекции занимаемой позиции.

Третий этап - «могу!» — имел целью закрепить устойчивость проявления осознанности выбора позиции, стабилизацию всех трех составляющих осознанности. Он связан с эмоционально-волевой саморегуляцией подростка, которая возникает в результате адекватной оценки полученных результатов и эффективности занимаемой на данный момент позиции.

5. Стимулирование осознанности выбора жизненной позиции подростка в условиях дидактической игры строится на принципах: толерантности (обеспечивает осознание и принятие на уровне ценностей общечеловеческих норм взаимодействия: открытости, сотрудничества, достоинства, терпимости к любым идеям), интерактивности (способствует реализации системы ценностей в процессе диалогического взаимодействия, обмену знаниями, опытом, способами конструктивного общения), автономности (предполагает самостоятельный, свободный выбор учащимися формы их игровой активности, способствует умению осознанно влиять на окружающие обстоятельства и отношения, корректировать в соответствии с этим свою позицию), значимого Другого (обращение, конструктивное взаимодействие со значимым Другим, предоставление подростку инвариантных видов педагогической поддержки).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мирошникова, Снежана Сергеевна, Волгоград

1. Аксенова Г. И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки. Дис. канд. пед. наук. Москва, 1998.

2. Аксенова Г. И. Формирование субъектной позиции личности будущего учителя: Учеб. пособие. Рязань, 1995. 101 с.

3. Алексеева М. И. Педагогические условия становления личностно-ориентированной позиции будущего учителя начальных классов: Ав-тореф. дис. канд. пед. наук. Владимир, 1998. 19 с.

4. Аникеева Н. П. Специфика игровой ситуации //Педагогика и психология игры. Новосибирск, 1985. с 28 49.

5. Аникеева Н. П. Воспитание игрой: Кн. для учителя. М.; Новосибирск, 1994. 144 с.

6. Афанасьев В. Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981. 432 с.

7. Ахметов Н. К, Хайдаров Ж. С. Игра как процесс обучения. Алма -Ата, 1985.38 с.

8. Байбаков А. М. Воспитание толерантности у старшего подростка в условиях взаимодействия малых групп. Дис. канд. пед. наук. Волго-рад 2003. 149 с.

9. Бакштановский В. И. Моральный выбор личности: альтернативы и решения. М.: Политиздат, 1983. 224 с.

10. Бахтин М. М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. Ежегодник. 1984-1985. М.: Наука, 1986. с. 82-160.

11. Богданова О. С., Петрова В. И. Ситуации выбора в нравственном развитии младшего школьника // Советская педагогика. 1969. №5. с. 8889.

12. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: МГУ, 1982. 199 с.

13. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Педагогика, 1968. 464 с.

14. Божович JI. И. Особенности самосознания у подростков // Вопросы психологии. 1955. № 1.

15. Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия. 2000: Мультимедиа энциклопедия. М., 2000.

16. Бондаревская Е. В. Педагогическая позиция и профессионально-личностные качества педагога // Введение в педагогическую культуру: учеб. пособие Ростов н/Д. 1995. с. 74-80.

17. Бондаревская Е. В. Ценностные основы личностно ориентированного воспитания гуманистического типа// Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов н/Д: РГПУ, 1995. с. 3-27.

18. Бондаревская Е. В. Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов н/Д, 1995. 193 с.

19. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Учеб. пособие Ростов н/Д. 1999. 558 с.

20. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д, 2000. 352 с.

21. Борисенко А. Ю. Воспитание личностной позиции старшеклассников в отношении к проблемам окружающей среды. Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1996. 171 с

22. Борисова Н. В. Педагогические условия развития функции самореализации личности старшеклассников в учебно-деловой игре. Дис. . канд. пед. наук. Волгорад. 2001. 187 с.

23. Борытко Н. М. Воспитание профессионально-трудовой направленности учащихся старших классов гимназии: Дис. канд. пед. наук. Волгоград. 1994. 192 с.

24. Борытко Н. М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография. Волгоград, 2000. 225 с.

25. Борытко Н. М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография. Волгоград, 20011- 180 с.

26. Борытко Н. М. Педагог в пространствах современного воспитания: Монография. Волгоград, 20012- 214 с.

27. Борытко Н. М. Теория и методика воспитания: Семинарско-практ: Учеб. пособие для пед. спец. Высш. учеб. заведений и системы повышения квалификации работников образования / Науч. Ред. Н. К. Сергеев. Волгоград. 2002. с. 18-19.

28. Борытко Н. М, Мацкайлова О. А. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока: Монография / Науч. ред. Н. К. Сергеев. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2002. 131 с.

29. Бочкина Н. В. Самостоятельность личности школьника (системно-структурный анализ). Д.: Рост. гос. пед. ун-та, 1991.

30. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М., 1990.

31. Вербицкий А. А., Борисова Н. В. Методические рекомендации по проведению деловых игр. М., 1990.

32. Вербицкий А. А. Теория контекстного обучения как основа педагогических технологий // Завуч, 1998, № 5. с. 96 — 110.

33. Вехова А. П. Дидактические и организационные условия развития жизненного самоопределения старшеклассников в гимназии. Дис. . канд. пед. наук. Волгоград 2003. 235с.

34. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка //Вопросы психологии 1966 №6, 76 с.

35. Выготский Л. С. Проблемы возрастной периодизации детского развития // Вопросы психологии. 1987. № 2. с.114-123.

36. Газман О. С. О понятии детской игры //Игра в педагогическом процессе. Новосибирск, 1989. с. 3 10.

37. Гегель Собр. Соч. В 3-х т. Т.З. М. 201 с.

38. Гликман И. Гранжданские качества: из чего складывается дефицит // Учитель № 1.2002.

39. ГребенюкО.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. Калининград, 1995. 107 с.

40. Гребенюк О. С., Гребенюк Т. Б. Основы педагогики индивидуальности: Учебн. пособие. Калининград, 2000. 572 с.

41. Григорьев В. М. Традиционная педагогика игры: опыт и проблемы // Педагогика. 1996. №1. с.8.

42. Григорьева Л. А. Стимулирование старшеклассников к выбору мировоззренческих позиций: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1998. 24 с.

43. Гриммак Л. П. Общение с собой. М., 1991. 320 с.

44. Гурова Р. Г. Социологические проблемы воспитания. М.: Педагогика, 1981. с. 4-20.

45. Гурова Р. Г. Применение социологических методов в педагогических исследованиях. В кн.: Проблемы методологии педагогики и методики исследования /Под ред. М. А. Данилова, Н. И. Болдырева. М., 1971.

46. Данилюк А. Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств. Автореф. дис. . док. пед. наук. Ростов н / Д. 2001.

47. Дворянкина Е. К. Развитие субъектной позиции будущих учителей в педагогическом вузе как гуманистическая основа их профессионального обучения: На материале преподавания спецдисциплин: Дис. . канд. пед. наук. Хабаровск. 1999. 265 с.

48. Денисова В. Г. Система дидактических игр как средство формирования познавательных интересов учащихся. Дисс. . канд. пед. наук. Волгоград 1997. 195с.

49. Дзыгвинский П. И. Запрет как форма социальной идентификации: Автореф. дис. . канд. филос. наук: 09.00.11. СПб, 1997. 21 с.

50. Ермаков С. В. Понятие педагогической деятельности в теории развивающего обучения: Дис. . канд. филос. наук. Красноярск, 1997. 177 с.

51. Жадан Е. А. Социально игровая контекстность в обучении, как средство социализации старшеклассника. Дисс. . канд. пед. наук. Волгоград 1997. 205с.

52. Зайцев В. В. Стимулирование свободного морального выбора поступка, как средство нравственного воспитания младших школьников Дисс. канд. пед. наук. Волгоград 1993. 266 с.

53. Зайцев В. В. Стимулирование свободного морального поступка у младших школьников. М., 1993.

54. Зинченко В. П. О целях и ценностях образования// Педагогика. 1997. №5.

55. Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. 144 с.

56. Каган М. С. Философская теория ценности. СПб, 1997.

57. Кант И. Критика чистого разума: В 6 тт. Т. 3. М.: Мысль, 1964.

58. Кант И. Основы метафизики нравственности. СПб: Наука, 1995. 528 с.

59. Козлов Н. К. Как относиться к себе и людям. М., 1993.

60. Кон И. С. Психология старшеклассников. М., 1980.

61. Кондаков М. И. Логический словарь-справочник. М., 1976. 720 с.

62. Кострикова Е. А. Выбор как фактор ценностного самоопределения старшеклассника: Дис. . канд. пед. наук:. Оренбург, 1999. 192 с.

63. Краткая философская энциклопедия, М.: Прогресс, 1994. 574 е.

64. Крутецкий В. А. Подростковый возраст // Педагогическая энциклопедия. М., 1964. с. 424-428.

65. Крюкова Е. А. Игра в системе личностно развивающих технологий// Гетерлт, 1998 №1. с. 28 32

66. Крюкова Е. А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография. Волгоград, 1999.

67. Кулюткин Ю. И. Психологическая природа деятельности педагога// Творческая направленность деятельности педагога: Сб. науч. ст. Л., 1978. с. 7-10.

68. Кураев Г. А., Войнов В. Б. Валеология. Словарь терминов: Учеб. пособие /Под. ред. О. Г. Чораяна. Ростов н/Д., 2000. 176 с.

69. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. 320 с

70. Лесгафт П. Ф. Избр. Соч.: в 2-х т. Т. 1. М., 1951. 320 с.

71. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. 409 с.

72. Майнулое Ю. С. Аксиоматика средового подхода в воспитании (опыт построения)// Методология, теория и практика воспитательных си-сетм: поиск продолжается. М., 1996.

73. Майнулое Ю. С. Средовый подход в воспитании: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01. М., 1997. 193 с.

74. Маслоу А. Г. Дальние пределы человеческой психики/ Пер. с. англ. А. М. Талдыдаевой; Науч. ред., вступ. ст. и коммент. Н. Н. Акулиной. СПб., 1997. 430 с.

75. Мацкайлова О. А. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока. Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2002. 164 с.

76. Моложавенко А. В. Коммуникативная подготовка педагога к работе по профилактике аддиктивного поведения подростка (последипломный период непрерывного педагогического образования): Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2002. 154 с.

77. Моносзон Э И., Рогова Р. М. Методологические и теоретические проблемы формирования коммунистического мировоззрения школьников. //Педагогика, 1984. с.13 — 189.

78. Моносзон Э. К, Правдик Р., Рогова Р. М. Формирование научного мировоззрения учащихся. М.: Педагогика. 1985. с. 44.

79. Моральный выбор /Отв. ред. А. И. Титаренко. М., Изд-во Московского ун-та, 1980. 344 с.

80. Мудрик А. В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. М.: Знание, 1977. 63 с.

81. Мудрик А. В. Социализация и «смутное время». М., 1991. 78 с.

82. Мясищев В. Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психол. наука в СССР. Т.2. М.: Педагогика, 1960. с.110-125.

83. Новикова JI. И., Кулешова И. В. Воспитательное пространство: Опыт и размышления // Методология, теория и практика воспитательных систем: Поиск продолжается. М., 1996.

84. Новикова Л. И. Воспитание как педагогическая категория // Педагогика. 2000. №6. с. 28.

85. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995. 360 с.

86. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / РАН; Рос. фонд культуры. 2-е изд., доп. и перераб. М., 1994. 928 с.

87. Перлз Ф. Внутри и вне помойного ведра: Практикум по гештальтера-пии. СПб: Изд-во «Петербург — XXI век», 1995. 448 с.

88. Петровский А. В. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д, 1996. 512 с.

89. Платонов В. Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение. М., ИПО Профиздат, 1990.

90. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. М., 1988.

91. Полонский В. М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. М., 1995.

92. Пряжников Н. С. Теоретико-методологические основы активизации профессионального самоопределения: Дис. д-ра пед. наук: Екатеринбург, 1995. 340 с.

93. Психолого-педагогический словарь /под ред. П. И. Пидкасистого. М., 1998. 540 с.

94. Пузько В. И. Становление идеи самопонимания в контексте современной социокультурной ситуации (феноменолого-герменевтический аспект): Дис. канд. филос. наук. Владивосток, 1998. 212 с.

95. Разбегаева JI. П. Ценностные основания гуманитарного образования: Монография. Волгоград. 2001. 289 с.

96. Раис Ф. Психология подросткового и юношеского возраста// The Adoleschent: Учебное пособие для студентов и аспирантов психологических факультетов/ Пер. с англ. Н. Мальгиной и др.; под общ. ред. А. А. Реана.-8-е Междунар. Изд. СПб.: Питер, 2000. 616 с.

97. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер Ком, 1999. 416 с.

98. Родионова Н. Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: Учеб. пособие к спецкурсу. JL, 1989. 84 с.

99. Рождественский Р. Выбор//Известия 1969. 10 октября

100. Розин В. М. Природа и генезис игры // Вопросы философии. 1999. №6. с.12.

101. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.

102. Рубинштейн С. Н. Бытие и сознание. О месте психологического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М., 1957. 328 с.

103. Сартр Ж. П. Экзистенциализм это гуманизм // Сумерки богов / Сост. и ред. А.А. Яковлев. М., 1990.

104. Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии 1983. №2.

105. Сергеев Н. К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя: Дис. в виде науч. докл. д-ра пед. наук. Волгоград, 1998. 80 с.

106. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. 512 с.

107. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. М., 1995

108. Слободчиков В.К, Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопр. психологии. 1998. №6. с. 3 17.

109. Словарь по этике / под ред. И.С.Кона. М.: Политиздат, 1975. 392с.

110. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. М., 1972. 303 с.

111. Степкина Е.В. Формирование валеологического самосознания учителя на начальном этапе профессиональной подготовки: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2001. 125 с.

112. Тидикис Р. И. Основы формирования мировоззренческих убеждений старшеклассников: теория, опыт, эксперимент: Дис. . д-ра пед наук. Л., 1980.

113. Титаренко А. И. Сущность поступка и его сущность в структуре морального выбора // Моральный выбор. М., 1980. с.34.

114. Титова Е. В. Методика воспитания как феномен педагогической науки и практики: Дис. .д-ра пед. наук. СПб., 1995. 311 с.

115. Трубников М. Н. О категориях «цель», «средство», «результат». М., 1963. 147 с.

116. Тюков А. А. Организационные обучающие игры и моделирование процессов социального развития личности. //Игровое моделирование: методология и практика. Новосибирск, 1987

117. Тяглова Е. В. Дидактические условия становления мировоззренческой позиции учащихся в процессе исследовательской деятельности: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2003. 158 с.

118. УдачинаЛ.В. Категории «структура», «функция» и их методологическая роль в физике: Автореф. дис. . канд. филос. наук. Свердловск, 1973. 25 с.

119. Ушинский К Д. Собр. соч.: в 11-и т. Т.П. М. Л., 1950. 422 с.

120. ФельдштейнД. И. Психология становления личности. М., 1994.

121. Философский словарь! Под ред. И. Т. Фролова. 5-е изд. М., 1986. 590 с.

122. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред. JL Ф. Ильичев и др. М.: Сов. энциклопедия, 1983. 839 с.

123. Философский энциклопедический словарь. М., 1989. С. 366-367.

124. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. 356 с.

125. Хараш А. У. Принцип деятельности в исследовании межличностного восприятия//Вопросы психологии. 1980. № 3. 54-71 с.

126. Химия. VIII, X, XI классы: Нестандартные уроки / Авт.-сост. JI. М. Брейгер. Волгоград: Учитель, 2004. 52 с.

127. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. М.: Прогресс, Универс, 1993. 478 с.

128. Человек, природа, общество: условия формирования позиции ненасилия: Метариалы Междунар. науч.-практ. конф., 20-21 мая 1999 г. / Редкол.: Р. М. Фатыхова (отв. ред.) и др. Уфа : Башк. гос. пед. ин-т, 1999.

129. Чу дина Е. Е. Дидактические условия становления профессионально-личностного саморазвития будущего учителя на начальном этапе педагогической подготовки в вузе: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2002. 130 с.

130. Шиянов Е. Н. Формирование мотивационно-ценностного отношения студентов к педагогической деятельности: дис. . канд. пед. наук. М., 1982.210 с.

131. Шиянов Е. Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя. Ставрополь. 1991. 180 с.

132. Шиянов Е. Н., Котова Н. Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д, 1995.

133. Школьник Г. И. Процесс формирования коммунистических убеждений у школьника: Учеб. пособие к спецкурсу. М., 1982. 80 с.

134. Шмаков С. А. Игры учащихся феномен культуры. М.: Новая школа, 1994. 240 с.

135. Щуркова Н. Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса. М., 1994. 112 с.

136. Щуркова Н. Е. Новые характеристики современного воспитания // Педагог. 1998. № 1 .(URL докумеш. l/html>/

137. ЭльконинД. Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. 141 с.

138. Эриксон Э. Детство и общество/ Сокр. пер. с англ. С. Ю. Бельчугова. М., 1992.

139. Эриксон Э. Юность: кризис идентичности. М., 1996

140. Якобсон С. Г., Прусс И. В. Последняя победа Буратино. М.: Знамя, 1983. 96 с.

141. Яковлев А. М. Взаимодействия личности со средой как предмет криминологического исследования //Советское государство и право. 1966 № 2. 55 63 с.

142. Erikson Е. Н. Identity: Youth and Crisis. N. Y., 1968 24 с.

143. Maslou A. K. Toward a psychology of being. N.-Y., 1972. - P.274

144. О'Sullivan, Edmund V. Learning Toward an Ecological Consiousness. -Publisher: Palgrave Macmillan, 2004. P. 266