автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Структурно-функциональная модель индивидуальной траектории обучения в условиях информатизации образования

Автореферат диссертации по теме "Структурно-функциональная модель индивидуальной траектории обучения в условиях информатизации образования"

На правах рукописи

ЛИТВИНЕНКО Мария Васильевна

СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ТРАЕКТОРИИ ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ИНФОРМАТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

13 00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования 13 00 02 - теория и методика обучения и воспитания (информатизация образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

□□3158Э72

Москва 2007

003158972

Работа выполнена на кафедре кадастра и основ земельного права государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московского государственного университета геодезии и картографии»

Научный консультант доктор педагогических наук, профессор

Наталья Ивановна Рыжова

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

Татьяна Борисовна Захарова

доктор педагогических наук, профессор Сергей Дмитриевич Каракозов

доктор педагогических наук, профессор Сергей Евгеньевич Шишов

Ведущая организация: Московский педагогический государственный

университет

Защита состоится « 25 » октября 2007 г. в /4 часов на заседании Диссертационного Совета Д 008.008 04 в Институте содержания и методов обучения Российской академии образования по адресу. 119121, Москва, ул Погодинская, д. 8, корп 1.

С диссертацией можно ознакомиться в филиале № 3 Государственной научно-педагогической библиотеки им КД Ушинского при Российской академии образования

Автореферат разослан « » ЦШ^гикЩь^ 2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук

ЕА Седова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования Модернизация российского образования предполагает решение проблем, связанных с его информатизацией и индивидуализацией учебного процесса, как на уровне общего, так и высшего образования Динамизм современной социальной и экономической жизни, возрастающие требования к будущим специалистам обуславливают изменение приоритетов в организации образовательного процесса, его направленность на личностно-профессиональный рост выпускника, на обеспечение условий для раскрытия его потенциала и непрерывное формирование профессиональной компетентности

Одним из таких условий выступает индивидуализация образования, проявляющаяся, в частности, в построении индивидуальных траекторий обучения Их разработка требует новых подходов к структуризации содержания и диагностике результатов обучения, принципам организации образовательного процесса Актуализируется необходимость создания новой среды обучения, ориентированной на самостоятельную учебно-познавательную деятельность В этой связи увеличивается роль средств обучения, среди которых в современных условиях информатизации образования особую важность приобретают средства информационных и коммуникационных технологий

Актуальность проблемы построения индивидуальных траекторий обучения проявляется и в контексте перехода к системе непрерывного образования Этот переход в свою очередь влечет за собой изменения в традиционной методической системе обучения

Однако к настоящему времени не сформированы системные представления о том, как выстраивать индивидуальную траекторию обучения и управлять учебным процессом в этих условиях Имеющийся задел, используемый для осмысления проблемы, условно можно разделить на три направления исследования возможных типов индивидуальных образовательных траекторий, основанных на мо-тивационной сфере и образовательных потребностях (А ГГогоберидзе, НА Лабунская, Ю Ф Тимофеева), исследования условий организации подготовки студентов к обучению по индивидуальным образовательным маршрутам в комплексе вопросов педагогического моделирования {С И Архангельский, А В Мудрик, А С Подымова, В А Сластенин, ИВЧекалева), рассмотрение индивидуальных образовательных траекторий как доставляющих элементов многоуровневой системы высшего педагогического образования (ГА Бардовский, Н В Бочкина, Н В Родионова, В Сенашенко, А П Тряпицина, В С Ямпольский)

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что разработка систем индивидуализированного обучения была начата еще в прошлом веке и шла по трем направлениям Организация индивидуального режима учебной работы нашла последовательное развитие в Дальтон-плане (Е Паркхерст) Сочетание индивидуализации режима и содержания учебной работы с деятельностью учащихся в малых, переменных по составу учебных группах наиболее полно воплотились в Говард-плане (М О'Брайен-Харрис) и Йена-плане (Я Петерсен) Разработка специальных учебных материалов для осуществления индивидуализации обучения реализована в программированном обучении (Б Ф Скиннер), в системах обучения,

строящихся на основе взаимодействия учащихся с ЭВМ (автоматизированных обучающих системах), а также комплексных системах обучения (ТЦнллер, В Рейн, Ф Юнге, О Шмидт и др) Для систем идивидуализированного обучения, созданных в США, характерна опора на диагностично поставленные учебные цели, заданные вместе с критериями их оценки, и тесты Построение учебного процесса, направленное на подведение всех учащихся к единому, четко заданному минимальному, но достаточно высокому уровню овладения знаниями и умениями реализовано в системе полного усвоения (Г Мориссон, ДжКэррол, БСБлум), Келлер-плане (Ф С Келлер). Однако описанные системы не получили широкого распространения из-за организационной сложности обучения и крайней индивидуализации

Перечисленные выше и многие другие исследования образуют определенный фундамент разработки индивидуальных траекторий обучения, обеспечивающих образовательный процесс индивидуализацией Вместе с тем можно констатировать отсутствие конструктивной теории и моделей построения индивидуальных траекторий обучения

Проведенный анализ существующих по данной проблематике исследований и опыт практической работы позволили выявить следующие противоречия

- между необходимостью индивидуализации процесса обучения на разных уровнях системы образования в условиях информатизации и отсутствием конструктивной теории, обеспечивающей этот процесс построением индивидуальных траекторий обучения,

- между системной сущностью индивидуальной траектории обучения и несистемным характером ее формирования на современном этапе,

- между необходимостью построения индивидуальных траекторий обучения с целью гибкого удовлетворения образовательных потребностей личности в системе подготовки специалиста и недостаточной разработанностью теоретических основ их построения. Указанные противоречия определяют проблему данного исследования

Цель исследования заключается в разработке теоретических основ построения индивидуальных траекторий обучения и организации на их основе учебного процесса в условиях информатизации образования

Объект исследования организация учебного процесса на основе методов, форм и средств обучения, способствующих индивидуализации образования в условиях его информатизации

Предмет исследования структурно-функциональная модель индивидуальной траектории обучения Исследование проведено на примере подготовки специалистов топографо-геодезического профиля

Гипотеза исследования состоит в том, что структурно-функциональная модель индивидуальной траектории обучения будет способствовать решению задач индивидуализации учебного процесса в условиях информатизации, если

1 В основу разработки структурно-функциональной модели будет положена методология педагогического проектирования, базирующаяся на компетентно-стном, модульном и личностно-деятельностном подходах к организации учебного процесса

2 Структурно-функциональная модель индивидуальной траектории обучения и организация на ее основе учебного процесса будут разрабатываться во взаимосвязи с архетипами и механизмами обучения, построенными с опорой на теорию эволюционных систем

3 Результаты практической реализации структурно-функциональной модели индивидуальной траектории обучения, отражающей процесс формирования профессиональной компетентности в системе подготовки специалистов, будут описаны в виде структурной модели профессиональной компетентности

4 Модель диагностики профессиональной компетентности будет основана на комплексной оценке результатов обучения, базирующейся на дихотомическом представлении оценок и уровневом подходе к представлению структуры профессиональной компетентности, и являться компонентом, обеспечивающим принцип обратной связи в структурно-функциональной модели индивидуальной траектории обучения

Цель и гипотеза исследования определили постановку основных задач, решение которых позволит разработать и теоретически обосновать структурно-функциональную модель индивидуальной траектории обучения в условиях информатизации образования

1 Проанализировать возможность и специфику применения теории эволюционных систем и методологии педагогического проектирования, учитывающей современные подходы к организации учебного процесса (компетентностный, модульный и личностно-деятельностный), в моделировании учебного процесса на основе построения индивидуальных траекторий обучения в условиях информатизации образования

2 Разработать архетипы обучения — упрощенные модели механизмов обучения на основе формирования индивидуальных траекторий, выявив их связи с функциональными блоками и компонентами структурно-функциональной модели

3 Разработать структурную модель профессиональной компетентности и наполнить ее содержанием на примере подготовки специалиста топо-графо-геодезического профиля

4 Разработать модель диагностики профессиональной компетентности на основе комплексной оценки

5 Апробировать структурно-функциональную модель в ходе педагогического эксперимента в процессе профессиональной подготовки специалистов топографо-геодезического профиля

Теоретическую и методологическую основу исследования составили

- основные положения в области методологии и теории педагогических исследований (Ю К Бабанский, В И Загвязинский, В В Краевский, МНСкаткин и ДР)>

- общая теория систем и системный анализ {В Г Афанасьев, И В Блауберг, И В Прангишвши, В Н Садовский, Э Г Юдин и др ),

- теория активных систем (В Н Бурков, В В Кондратьев, АМЧеркашин и

ДР),

- теория и практическая реализация эволюционных систем (В А Бородин, В В Цыганов, Г Б Шишкин и др ),

- теория моделирования и проблем его применения в педагогических исследованиях (АПАношкин, Ю А Гастев, Б С Гершунский, В И Мизинцев, В А Штофф и др V

- педагогические технологии и педагогическое проектирование (В П Беспалько, А А Вербицкий, В И Загвязинский, М В Кларин, И А Колесникова, В Е Родионов, В А Сластенин, А П Тряпщина, М А Чошанов и др),

- работы по проблемам внедрения в практику компетентностного подхода к обучению (МХолстед, ТОрджи, БДЭльконин, СЕШишов, Л М Долгова, ОВЧуракова, В К Загвоздкин, А Пинский, В В Шаповал, Н В Кисель, И А Колесникова, Н Ф Радионова, А П Тряпицына, ГН Сериков, А Ю Уваров, МСтобарт, В Чинапах, ЯИЛестед, ВАКальней, А В Хуторской, В А Сластенин, А В Баранников, Е А Ракитина, О Г Смолянинова и др ),

- работы в области развития концепций и структуры высшего образования и его информатизации (АН Тихонов, ВГКинелев, В А Садовничий, В Л Матросов, АДИванников, МП Летчик, ЕКХеннер, ЮГТатур, Я А Ваграменко, В А Извозчиков, ИВ Роберт, К К Колин, И А Румянцев, С А Жданов и др ),

- теория структуры и содержания образования (В В Краевский, ВСЛеднев, ИЯЛернер, МА Прокофьев, МНСкаттн и др ),

- концепция личностно-ориентированного образования и теория деятельност-ного подхода (Е В Бондаревская, Л С Выготский, И А Зимняя, АН Леонтьев, С Л Рубинштейн, В В Сериков, И С Якиманская и др ),

- теория управления процессом обучения и качеством образования (С И Архангельский, В П Беспалько, ВАКальней, ДШ Матрос, НА Селезнева, А О Татур, Н Ф Талызина, И И Трубина и др );

- психолого-педагогические и дидактические основы дифференциации и индивидуализации образования {Б Г Ананьев, ЮКБабанский, ААБодалев, Л И Божович, ИВ Дубровина, В А Крутецкий, X Й Лийметс, МА Мельников, НА Мечинская, ЕА Певцова, НМШахмаев, Г И Щукина и др.),

- работы, связанные с проведением педагогического эксперимента (ЮКБабанский, ДжГпасс, МИ Грабарь, В И Загвязинский, К А Краснянская, В И Михеев, А И Пискунов, Дж Стенли, М В Швецкий и др )

Для решения задач исследования использовались следующие теоретические и эмпирические методы анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, нормативных документов, анализ состояния высшего профессионального образования, анализ вузовских учебных программ, учебников и учебных пособий, изучение и обобщение педагогического опыта, обобщение, конкретизация и систематизация научных положений по теме исследования, формулирование гипотез и моделирование учебного процесса, структурно-функциональный анализ, моделирование и структуризация содержания обучения с помощью методов теории графов, анкетирование студентов, преподавателей вузов, готовящих специалистов по направлениям топографо-геодезического профиля, а также состоявшихся специалистов в области геодезии и картографии, метод экспертных оценок и обработка результатов методом кластерного анализа, педагогический эксперимент по проверке отдельных теоретических положений работы, интервьюирование и наблюдение

Содержание применяемых методов исследования, конкретные проблемы, решаемые с помощью каждого из них, а также экспериментальные материалы описаны в соответствующих разделах диссертации

Базой исследования являлся Московский государственный университет геодезии и картографии Исследование проводилось с 2000 года по 2007 год и включало три этапа

Этапы исследования

На первом этапе (2000-2002 гг ) проводился теоретический анализ специальной, психолого-педагогической и методической литературы с целью определения степени разработанности проблемы, изучение и обобщение состояния подготовки специалистов топографо-геодезического профиля, анализ тенденций развития высшего профессионального образования, анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме построения индивидуальных траекторий обучения Все это позволило обосновать проблему, объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулировать его гипотезу Результатом этого этапа явилось определение методологии и методов исследования, обоснование его содержания

На втором этапе (2002-2005 гг ) осуществлялась систематизация и обобщение теоретического и накопленного эмпирического опыта в аспекте поставленной проблемы, разрабатывалась концепция развития системы профессиональной подготовки специалистов в условиях компетентностного подхода и информатизации образования и структурно-функциональная модель индивидуальной траектории обучения, проводилось выявление условий ее реализации, осуществлялась практическая реализация теоретической модели диагностики профессиональной компетентности на основе комплексной оценки, базирующейся на структурной модели профессиональной компетентности (на примере топографо-геодезического профиля), одновременно выполнялась модульная структуризация содержания обучения и разработка электронных образовательных ресурсов на теоретической основе

На третьем этапе (2005-2007 гг) происходило дальнейшее внедрение результатов, уточнялись теоретические выводы, обобщались результаты проведенного исследования, создавались учебные пособия для студентов и преподавателей, определялись перспективы дальнейшего исследования поставленной проблемы Научная новизна результатов исследования состоит в том, что

- разработана структурно-функциональная модель индивидуальной траектории обучения в условиях информатизации образования,

- выявлены связи функциональных блоков и компонентов структурно-функциональной модели с архетипами обучения, представляющими собой упрощенные модели механизмов обучения на основе построения индивидуальных траекторий и разработанными в результате адаптации существующих в теории эволюционных систем архетипов управления развитием социально-экономических систем и их подсистем,

- разработана и теоретически обоснована структурная модель профессиональной компетентности специалиста с учетом внутрипрофессиональной дифференциации,

- разработана модель диагностики профессиональной компетентности на основе комплексной оценки

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том,

что

— разработанная система архетипов обучения дает научное обоснование механизмов функционирования структурно-функциональной модели индивидуальной траектории обучения в педагогической практике, а гакже создает теоретические предпосылки для совершенствования и развития профессиональной подготовки будущего специалиста,

— на основе системного анализа выявлена совокупность функциональных блоков и компонентов структурно-функциональной модели индивидуальной траектории обучения, их связь с архетипами обучения, что расширяет научные представления о структуре и функциях индивидуальной траектории обучения и потенциально влияет на эффективность формирования профессиональной компетентности в процессе подготовки специалиста,

— разработанная структурная модель профессиональной компетентности специалиста обогащает педагогическое знание через всестороннее изучение структуры, содержания, видового многообразия компетенций/компетентностей и технологии их выделения и описания, дает возможность на теоретической основе осуществлять структуризацию и отбор содержания обучения, что создает условия для формирования у будущих специалистов профессиональной компетентности,

— разработанная модель диагностики профессиональной компетентности позволяет осуществлять комплексную оценку результатов обучения на разных ее уровнях (базовом и специальном)

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что на основе построенных в ходе диссертационного исследования теоретических моделей разработаны конкретные индивидуальные траектории обучения специалистов, реализующие задачи индивидуализации обучения в условиях информатизации Разработанные модели могут быть использованы в педагогической практике учебных заведений разного уровня

Практическая значимость подтверждается тем, что. 1) разработаны и внедрены в учебный процесс ориентированные на формирование профессиональной компетентности средства информатизации образования в виде электронных образовательных ресурсов, сконструированных на базе графового представления содержания предметных областей по видам профессиональной деятельности1, 2) разработан и внедрен в образовательную практику Центра переподготовки и повышения квалификации преподавателей высшего и среднего профессионального образования Московского государственного университета геодезии и картографии (ЦГТПКП МИИГАиК) учебный курс «Технологии организации учебного процесса в условиях кредитно-модульной системы обучения»2, позволяющий сформировать у преподавателей вуза умение создавать учебно-методические комплексы как для традиционного обучения студентов, так и для системы дистанционного обучения.

' Соответствующие учебные курсы дистанционного обучения реализованы в системе открытого образования на сайте http //moscow openet ru/

2 Курс реализован в рамках направления «Современные образовательные технологии», программу курса см на сайте http //www mngaik ru/

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологией исследования, ее соответствием поставленной проблеме, теоретическим обоснованием и практической реализацией положений исследования, применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам исследования, использованием методов математической статистики для обработки результатов опытно-экспериментального исследования, возможностью повторения эксперимента; сопоставлением полученных данных с имеющимся педагогическим опытом, длительным участием автора в профессиональной подготовке специалистов топографо-геодезического профиля

Основные положения, выносимые на защиту'

1 Реализацию задач, связанных с индивидуализацией учебного процесса в условиях информатизации, целесообразно осуществлять путем проектирования процесса обучения, опираясь на структурно-функциональную модель индивидуальной траектории обучения, построенную во взаимосвязи с архетипами обучения, структурную модель профессиональной компетентности специалиста, модель диагностики профессиональной компетентности на основе комплексной оценки, - которые (модели) базируются на теории эволюционных систем и методологии педагогического проектирования, учитывающей современные (компе-тентностный, модульный и личностно-деятельностный) подходы к организации учебного процесса

2 Использование архетипов обучения — упрощенных моделей механизмов обучения на основе формирования индивидуальных траекторий позволяет адекватно представлять процесс профессиональной подготовки и управлять этим процессом в условиях индивидуализации и информатизации образования

3 Результаты практической реализации структурно-функциональной модели индивидуальной траектории обучения, отражающей процесс формирования профессиональной компетентности, целесообразно описывать структурной моделью профессиональной компетентности, представляющей собой совокупность компетенций и компетентностей в предметных областях, входящих в профиль специалиста

4 Реализация обратной связи в структурно-функциональной модели индивидуальной траектории обучения специалиста обеспечивается системой диагностики профессиональной компетентности, основанной на дихотомическом представлении оценок и уровневом подходе к представлению структуры профессиональной компетентности специалиста

Апробация результатов исследования осуществлялась в форме обсуждений на научно-методических семинарах и конференциях Международной конференции «Информационные технологии в науке, образовании, телекоммуникациях, бизнесе» (2003, 2006, 2007 гг, Украина, Крым, г Ялта-Гурзуф), Всероссийской научной конференции «Научный сервис в сети Интернет» (2002, 2004, 2005, 2006 гг, г Новороссийск), Всероссийской научно-практической конференции "Образовательная среда сегодня и завтра" (2005 г, г Москва), Всероссийской научно-практической конференции «Информационные технологии в образовании и науке» (2006, 2007 гг, г Москва), Всероссийской научно-методической конференции «Телематика», (2004, 2006, 2007 гг, г Санкт-Петербург), Международной

конференции-выставке «Информационные технологии в образовании» (2006 г, г Москва), Международной научной конференции «Сложные системы управления и менеджмент качества» (2007 г, г Старый Оскол), Международной научной конференции «Системы управления эволюцией организацией» (2007 г, Китайская народная республика, г Санья) и др

Теоретические и методические положения обсуждались на заседаниях методической комиссии Московского государственного университета геодезии и картографии

Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в 52 публикациях автора, относящихся к теме исследования и охватывающих период с 2000 г по настоящее время, общий объем которых составил 56 п л

Отдельные материалы исследования вошли в содержание курса «Технологии организации учебного процесса в условиях кредитно-модульной системы обучения» в рамках направления «Современные образовательные технологии», прочитанного автором по программе дополнительного профессионального образования в ЦППКП МИИГАиК, 2006 г.

Внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы, результаты исследования внедрены в практику подготовки инженеров Московского государственного университета геодезии и картографии, Московского колледжа геодезии и картографии

Структура и объем диссертации. Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы и приложений

Общий объем диссертации составляет 450 с Основной текст - 310 с, в том числе библиография из 332 наименований на 31 с Кроме этого, диссертация содержит 3 приложения на 140 с В основном тексте диссертации имеется 35 рисунков и 24 таблицы

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснована актуальность, определена цель, объект, предмет, сформулирована гипотеза и основные задачи исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, описаны теоретические и методологические основы, методы и этапы работы; сформулированы положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования

В первой главе «Теоретико-методологические основы моделирования учебного процесса на основе построения индивидуальных траекторий обучения в условиях информатизации образования» проблема организации учебного процесса на основе построения индивидуальных траекторий обучения рассмотрена

(1) в контексте основных направлений модернизации российского образования,

(2) в целом в системе профессиональной подготовки с точки зрения теории эволюционных систем, обосновывая необходимость внедрения индивидуальных траекторий обучения как фактора развития системы подготовки современного специалиста Индивидуальная траектория обучения представляет собой личностно-

значимый путь освоения образовательной программы, содержание и структура которого определяется с учетом образовательных потребностей и индивидуальных особенностей обучаемого

Анализ ведущих направлений модернизации российского образования (§11) позволил выявить условия решения, по определению В П Беспалъко «ныне аморфной и неразрешенной» педагогической задачи современных образовательных учреждений, заключающейся в том, чтобы случайным образом сформированная (гетерогенная) группа учащихся достигла некоторых, довольно нечетко (недиагностично) поставленных предметных целей в результате усвоения произвольно подобранного содержания обучения и средствами случайным образом построенного процесса обучения Эти условия связаны

1) с компетентностным подходом как одной из моделей профессиональной подготовки и средством ориентации образования на личностно-значимые и практи-ко-ориентированные результаты, позволяющее добиться интеграции целей и содержания процесса обучения, стать фактором его развития3,

2) с модульным обучением как основной образовательной стратегией профессиональной подготовки в условиях компетентностного подхода Такая стратегия, опираясь на положения комплекса взаимодополняемых методологических подходов личностно-деятельностного (Л С Выготский, И А Зимняя, А Н Леонтьев, НФ Талызина, С Л Рубинштейн), контекстного {А А Вербицкий), интегративно-дифференцированного (ЕЛ Климов), предоставляет возможность студенту выбирать индивидуальную траекторию обучения, адаптированную к его возможностям и потребностям и представляющую собой непрерывное изучение последовательности учебных модулей,

3) с информатизацией образования как процессом обеспечения сферы образования методологией и практикой разработки и оптимального использования современных средств информационных и коммуникационных технологий (ИКТ), ориентированных на реализацию психолого-педагогических целей обучения, воспитания4

Реализацию индивидуального подхода в обучении на основе построения индивидуальных траекторий в условиях информатизации образования мы рассматривали в связи с использованием непосредственно в учебном процессе и управлении им средств ИКТ, обеспечивающих доступ к глобальным ресурсам Интернет, с применением электронных средств образовательного назначения, реализованных на базе технологий обработки аудиовизуальной информации и информационного взаимодействия, а также в связи с использованием компьютерной педагогической диагностики и мониторинга

Проведенный анализ состояния и проблем подготовки специалистов на примере топографо-геодезического профиля (§1 2) подтвердил необходимость развития существующей системы профессиональной подготовки на базе рассмот-

' См работы МСтобарт, ВЧинапаха, ЯИЛефстеда, Г В Вайлера, МВРыжакова, ВАКальней, А В Хуторского, В А Сластенина, А В Баранникова, А Ю Уварова, В А Исаева, ВИБайденко, Н А Гришановой, И А Зимней, ЮГТатура, А Л Семенова, ЕАРакитиной, О Г Смоляниновой и др

4 Толковый словарь терминов понятийного аппарата информатизации образования - М ИИО

РАО, 2006 -88 с

ренных ведущих идей модернизации российского образования и, в частности, информатизации. Результаты анкетирования преподавателей и сотрудников образовательных учреждений, обеспечивающих подготовку специалистов указанного профиля, позволили сделать следующий вывод Для того, чтобы профессиональный уровень выпускника соответствовал современным требованиям работодателей, и в условиях переходного периода от образовательных стандартов, предусматривающих подготовку специалистов в соответствии с требованиями его квалификационной характеристики, описываемой через знания, умения и навыки в предметной области, к стандартам нового поколения, ориентированным на совокупность компетенций, определяющих профессионализм современного специалиста, целесообразно

— изменить структуру содержания обучения за счет выявления логических связей между учебными элементами, иная структура содержания позволит реализовать индивидуальный подход к подготовке специалиста в противовес «массовой» подготовке,

- осуществить некоторую корректировку содержания обучения за счет включения практико-ориентированных профессиональных задач, способствующих становлению профессиональной компетентности будущего специалиста;

- ориентировать студентов, при решении каких конкретных профессиональных задач будут применяться полученные ими знания,

— использовать в учебном процессе специализированные программные среды, методы и технологии (гео)информационных систем для решения учебных и профессиональных задач будущим специалистом

Здесь важно отметить, что процессы информатизации оказывают влияние не только на содержание, методы, формы и средства обучения, но и требуют создания и квалифицированного использования соответствующего программно-методического фонда, развития и сопровождения информационного, аппаратно-технического обеспечения учебного процесса, а также выводят на новый технологический уровень организационно-методические задачи и задачи управления обучением Эти задачи инициируют поиск путей развития системы профессиональной подготовки будущих специалистов

Выбор методологии развития системы профессиональной подготовки специалистов в контексте проблем, стоящих перед современным российским образованием в условиях его модернизации и, в частности, индивидуализации и информатизации, заставил нас обратиться к философии образования и теории эволюционных систем (§13) В нашем исследовании мы опирались на философское рассмотрение проблемы развития конкретной системы, нашедшее отражение в работах П В Алексеева и А В Панина (1999), В В Дружинина и Д С Конторова (1976), Э Н Гусинского и Ю И Турчаниновой (2000), а само развитие системы понимали как качественные, необратимые, направленные изменения системы, обусловленные ее противоречиями и обеспечивающие переход системы в новое состояние В русле нашего исследования с позиций закона диалектического противоречия источником, импульсом развития системы подготовки выступает противоречие между существующими механизмами обучения и требованиями гибкого удовлетворения образовательных потребностей будущего специалиста С позиций другого закона - закона диалектического синтеза - форма и характер прогрессивно на-

правленных изменений обусловлены совокупностью компонентов возможной модели обучения на основе формирования индивидуальных траекторий и выполняемых ими функций С позиций закона перехода количественных изменений в качественные механизмом возникновения нового качества является механизм обучения на основе формирования индивидуальных траекторий, приводящий к становлению профессиональной компетентности выпускника

Для исследования направлений развития системы профессиональной подготовки специалистов и организационно-педагогических условий осуществления учебного процесса на основе формирования индивидуальных траекторий выбрана теория эволюционных систем, рассматривающая архетипы и механизмы управления развитием и функционированием социально-экономических систем Исходя из того, что любая образовательная система (школа, вуз и т п ) является социально-экономической, в работе показано, что система образования и ее основные подсистемы могут быть достаточно адекватно описаны и объяснены с помощью этой теории

В основу описания и анализа механизмов обучения, рассмотренных в диссертации, легли результаты работ по развитию теории и практической реализации эволюционных систем, проводимых в Институте проблем управления РАН5 Для исследования механизмов обучения на основе формирования индивидуальной траектории мы использовали их упрощенные модели - архетипы обучения В их основе лежат дальновидность, самоорганизация, обучение и адаптация участников учебного процесса, заинтересованных в достижении высоких результатов

С позиций теории эволюционных систем механизм обучения представляет собой совокупность четырех функций прогнозирования (/), выделения ресурсов для развития (0, планирования (я) и стимулирования (/) Эта совокупность описывает базовый архетип обучения - упрощенную модель механизма обучения, описывающего взаимодействие руководства образовательного учреждения и студента (см Ф на рис 1 и рис 2) Другие архетипы обучения, описывающие механизмы обучения на основе взаимодействия © — педагога-студента, Ф — факультета-педагога-студента, ® - координатора-студента — являются его модификациями Кратко, в базовом архетипе обучения руководство образовательного учреждения использует функцию I для формирования прогноза а( желаемого образовательного результата На основе этого прогноза руководство распоряжается средствами обучения (учебно-методическими, материально-техническими), а также временными и финансовыми ресурсами, в совокупности образующими ресурсы щ, которые распределяются с помощью функции Q Кроме того, руководство планирует и стимулирует учебно-познавательную деятельность студента с помощью функций п и/ Наполнение указанных функций содержанием в ходе исследования осуществлялось с опорой на методологию педагогического проектирования как базовую методологию проектирования образовательных систем

5 Большой вклад в этом научном направлении внесли РА Багамаев, С В Баленко, В А Бородин, В В Цыганов, Г Б Шишкин и др ученые и специалисты Института проблем управления РАН Использование ими математического моделирования придают исследованиям фундаментальность

Чммый9мш1*<1гмт«

¡(взаимодействие педагога и студента);

педагог

план

ю од

Ь

помпа

Дястостяха сформяроааяаостя у БпЯЧ" сяаяммсте» лрофассяояаяьяо моехшс кместв в ур<яшм шпмьхого врофассяояаяисгс рпаатк*

Пяахкроваяяе роулататов обрааомящя (а соотяететаяя с ГОСВПО)

прогкоя

ПРОГНО)

Постаямка яслей обучежж*

Ра»ра6от*а

1 седаржаяхя обучааяя

СТИМУЛ

студент

л

СТИМУЛ

ПониЩка рара&тса яядяааиуаяаяых яяаяо* я программ

Соадаяяс среда! Я**

рапят« ярофассяФямьяо! ■юшатаятиостя яутсм яоябора матодоа, средств я ^оум обйаяяя

'И*®®®

Оргаяяэацяя

ясххслсто-яед«гогжп«ско*

яодхархп аждявждуааажого

врофассхфяаяаяого

р—ЯТЯЯ

Дяпостяка яостяжежя* «ааа* обычаям

135:

Вманый армпм Мумим

(юаиыодейстаие руководства ; • образовательного учреждения и студента) 1 •

РЕСУРС

плах

РУКОВОДСТВО

обрамаатешюго учрсяхешк • •

9 и, Г

<4/ ПРОГНОЗ

Г /

?! ПОМЕХА

стимул

СТУДЕНТ

УI

выход

Рис 1 Структурно-функциональная модель индивидуальной траектории обучения и ее связь с архетипами обучения

\т ста »«гикскка ПРОГНОЗ

•Л?_

Диагностика сформированное™ у будущих специалистов профессионально важных качеств и уровня начального Профессионального развития

' Постановка целей

обучения *

содержания обучения

СТИМУЛ

Помощь в

иццивилуальньк планов и программ

Создание среды для

развития профессиональной компетентности путем подбора методов, средств и форм обучения

ш

выход

Диагностика достижения целей обучения

И*

Планирование результатов образования (в соответствии с ГОС ВПО)

Организация психолого-педагогической

поддержки индивидуального профессионального развития

• •а

РЕСУРС Х1

ПЛАН

РУКОВОДСТВО

образовательного учреждения

И»

а».

ПРОГНОЗ

Г ' г

J г1

» •

ФАКУЛЬТЕТ

©

ПЕДАГОГ

Л

ОЦЕНИВАНИЕ

СТИМУЛИРОВАНИЕ

СТИМУЛ

СТИМУЛ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕКТИВ

КООРДИНАТОР

ОЦЕНИВАНИЕ

РЕШЕНИЕ

/л Фи уО

Ч>1 СТИМУЛ

♦ •

Л

ПОМЕХА

СТУДЕНТ

выход

Л

Рис 2 Связь функциональных блоков структурно-функциональной модели с компонентами модели комплексного механизма обучения на основе формирования индивидуальных траекторий

В соответствии с определением ЕС Заир-Бек педагогическое

проектирование - это «специальным образом организованное осмысление педагогических проектов и систем, когда на основе имеющегося состояния и прогноза желаемых результатов создается новый облик системы и одновременно процесс реализации в действительности задуманного»

Комбинирование указанных выше архетипов обучения позволило построить модель комплексного механизма обучения на основе формирования индивидуальных траекторий (рис 2 см выше на стр 15)

Согласно системному подходу, обучение на основе формирования индивидуальных траекторий правомерно рассматривать как сложную динамическую систему, обеспечивающую подготовку специалиста и отражающую основные компоненты педагогического процесса Системный подход и общая теория систем составляют теоретическую и методологическую основу системного анализа6, который включает совокупность методов и средств, используемых при исследовании и конструировании сложных и сверхсложных объектов Одним из методов исследования системных объектов является структурно-функциональный анализ, который строится на основе выделения в системе структурных составляющих и их роли (функций) относительно друг друга Построение структурно-функциональной модели индивидуальной траектории обучения связано с формированием научно-теоретических знаний о различных аспектах дидактической системы Для получения таких знаний в диссертационной работе (1) выявлены основные структурные компоненты системы, которые в совокупности решают задачу повышения эффективности процесса обучения в условиях индивидуализации и информатизации образования, повышения уровня профессиональной компетентности выпускников, (2) выделены функции отдельных компонентов и системы в целом, которые в совокупности обеспечивают ее целостное функционирование Поддержание функциональных связей в модели обеспечивается за счет управления как отдельными компонентами, так и системой в целом Такое управление, в свою очередь, обеспечивается связью компонентов модели с архетипами обучения, представленными выше (см рис 1 на стр 14 и рис 2 на стр 15)

Структурно-функциональная модель индивидуальной траектории обучения специалиста несет в себе функцию создания условий для повышения качества формирования компетенций посредством учета индивидуального своеобразия профессионального развития студента в течение всего периода обучения и создания образовательной среды, способствующей максимальному раскрытию его потенциала В этом контексте правомерно говорить о формировании индивидуальной траектории развития профессиональной компетентности специалиста (ИТРПК) (рис 3), являющейся результатом реализации индивидуальной траектории обучения

Комплексный механизм обучения на основе формирования индивидуальных траекторий должен обеспечить достижение основной цели - подготовка специалиста заданного качества Критерием качества выступает прогнозируемый уровень профессиональной компетентности выпускника На основе результатов

6 Целесообразность применения системного анализа в педагогике обосновывается в исследованиях С И Архангельского, В И Загвязинского, В В Краевского, Г Н Серикова, МНСкаткина и ДР

диагностики достигнутого студентом уровня профессиональной

компетентности руководством и педагогами осуществляется настройка функций компонентов структурно-функциональной модели, с целью достижения оптимального, прогнозируемого уровня профессиональной компетентности на определенном этапе обучения (() (рис 3)

прогнозируемая траектория развития профессиональной

* - прогнозируемый уровень профессиональной компетентности

+ - фактически достигнутый уровень профессиональной компетентности

индивидуальная траектория развития профессиональной компетентности (ИТРПК)

1=4 предметная область N

Рис 3 Пример формирования индивидуальной траектории развития профессиональной компетентности будущего специалиста в процессе обучения

Руководство образовательного учреждения осуществляет прогноз результатов обучения на основе действующего образовательного стандарта и параметрах исходного состояния выпускника школы, т е процедуру стратегического прогнозирования, или предвидения 1$ (рис 2 см выше на стр 15) Диагностика сформированное™ у будущих специалистов профессионально важных качеств и уровня начального профессионального развития, осуществляемая руководством образовательного учреждения на этапе стратегического прогнозирования, включает диагностику наличия у будущих специалистов определенной группы личностных качеств и взаимосвязи личностных качеств с профессиональными Результатом такого анализа является предпрогнозная информация

С учетом результатов стратегического планирования факультет осуществ-

„ г - формулируются цели и разрабаты-

вается содержание обучения Педагог на основе сопоставления имеющихся у студентов наличных и необходимых знаний и умений, уровня сформированности профессионально важных качеств, гипотетически определяет трудности, с которыми может столкнуться студент Далее педагог переходит к целеполаганию и затем к планированию

В обучении на основе построения индивидуальных траекторий планирование учебно-познавательной деятельности осуществляется студентом под руководством педагога на основе сравнения прогнозируемых и достигнутых целей обу-

чения и организации психолого- педагогической поддержки

индивидуального профессионального развития, рассматриваемых как значительный стимул максимального раскрытия потенциала студентом Поэтому в структурно-функциональной модели индивидуальной траектории обучения и комплексном механизме обучения (рис 2 см выше на стр 15) создание среды для развития профессиональной компетентности путем подбора методов, средств и форм обучения, а также организацию психолого-педагогической поддержки индивидуального профессионального развития мы отнесли к процедуре стимулирования Л

В основе организации психолого-педагогической поддержки индивидуального профессионального развития будущего специалиста лежит теория деятельности, разработанная отечественными психологами Л С Выготским, А Н Леонтьевым, С Л Рубинштейном и др В соответствии с этой теорией динамика иерархии мотивов в процессе онтогенеза личности служит основой для выделения ведущих видов деятельности Если ведущим мотивом деятельности человека является саморазвитие, то человек реализует познавательную деятельность, а когда познание осуществляется в совместной деятельности с другими носителями социального опыта, оно выступает как учебная деятельность Обучение только тогда является собственно деятельностью, когда оно удовлетворяет познавательную потребность субъекта В этом случае знания выступают и как цель этой деятельности, и как ее мотив Однако познавательный интерес к учебной дисциплине может возникать не только в силу природной склонности ума или под влиянием социального окружения, но и может быть вызван методами или средствами обучения Организация полноценной учебной деятельности и управление этой деятельностью с учетом специфики поэтапного усвоения новых знаний и новых видов познавательной деятельности обладает значительным мотивационным потенциалом Эта узловая идея развивающих технологий, в частности технологии модульного обучения, вытекает из теории поэтапного формирования умственных действий, разработанной П Я Гальпериным и его последователями на основе дея-тельностного подхода

Согласно теории П Я Гальперина, знание может быть получено субъектом учебной деятельности только в результате собственной активной деятельности, которая определяется дальновидностью субъекта, его ценностными ориентация-ми, целями и мотивами, а также навыками умственных действий, благодаря которым и происходит это усвоение Эффективное усвоение знаний происходит только в единстве с усвоением способов умственных действий Характер усваиваемых действий определяет уровень обобщенности знаний, их прочность и возможность переноса

Стать предметом деятельности изучаемый материал может лишь в том случае, когда он включается в контекст задачи, поэтому основным средством достижения целей учебной деятельности является решение учебных задач При этом важно не количество задач, а их тип и то, как именно решает задачи обучаемый Степень трудности предъявляемых задач существенно влияет на формирование мотивов обучения

Информация о степени соответствия выполняемых студентом действий нормативным может быть получена через диалог обучаемого и педагога Такой диалог выполняет функции обратной связи и позволяет выработать меры воздей-

ствия для корректировки учебной деятельности

Средствами управления учебной деятельностью при обучении выступают разные воздействия, но основными, согласно теории П Я Гальперина и Н Ф Талызиной, являются способы изложения учебного материала и постановка учебных задач

Изложение учебного материала любым способом должно активизировать у обучаемого рефлексию развертываемой перед ним деятельности, способствовать осмыслению процесса обучения Высокий уровень рефлексии существенно повышает степень содержательной и организационной самостоятельности обучаемых, способствует росту их обучаемости, повышает мотивацию процесса обучения

В комплексном механизме обучения на основе построения индивидуальный траекторий координатор проектирует индивидуальные планы и программы Ь,, наблюдает за результатами обучения студентов у^ оценивает продвижение студентов по индивидуальной траектории обучения и на основе этого принимает решение о необходимости ее корректировки Ь[+/, что является стимулом для студентов, ощущающих положительную динамику повышения индивидуального уровня профессиональной компетентности (рис 2 см выше на стр 15) В модульно-рейтинговой технологии обучения норма Ь1 связана с результатами освоения модулей Если оказывается, что у1 > Ь(, т е студент освоил содержание модуля и подтвердил это совпадением или превышением прогнозируемых результатов обучения, то мнение координатора - в пользу студента (^2/ = /А И студент может переходить к изучению следующего модуля, в противном случае - нет = 0) Мнение координатора/2/ сообщается педагогу, который, учитывая это мнение, на основе прогнозов результатов обучения устанавливаемых факультетом, формирует показатели достижения целей обучения по каждому модулю в рамках своей учебной дисциплины - норму а( В следующем периоде /+1 при формировании нормы 1 педагог учитывает не только прогноз и мнение, но и фактические показатели достижения целей обучения студента .у/

На основе сопоставления фактических показателей достижения целей обучения у( с планируемыми показателями х]Ь где} - номер учебного модуля дисциплины, педагог оценивает степень достижения цели обучения по модулю и дисциплине При этом с помощью известных матриц свертки, формируется комплексная оценка учебно-познавательной деятельности студента по учебному предмету в традиционном количественном виде7

Таким образом, в комплексном механизме обучения на основе систематической диагностики уровня достижения целей обучения уг, непрерывной корректировки образовательных и предметных траекторий а^т (блок «оценивание») и процедуры стимулирования ^ (блок «решение» и блок «стимулирование») с уче-

7 Исследование формирования комплексной количественной оценки результатов обучения с использованием матриц свертки отражено в §3 2 диссертации и описано далее

том показанных результатов^ студенты приближаются к прогнозируемым результатам обучения. При этом профессиональное развитие студента происходит за счет раскрытия его потенциала не только на основе использования внешних ресурсов, используемых образовательным учреждением (учебно-методических, материально-технических, финансовых, временных) щ, но и за счет самоорганизации студента

Личностно-ориентированные технологии обучения, являющиеся составляющими деятельностного направления реализации индивидуальной траектории обучения, базируются на синергетическом постулате о самоорганизации человеческого сознания Так, например, в работах по использованию модульной технологии обучения (П Юцявичене, МА Чошанова, Т И Шамовой, П И Третьякова и др ) отмечено, что модульное построение учебного курса побуждает самостоятельно изучать данную науку, позволяет осмысливать свои переживания и эмоции, строить индивидуальную картину мира Следствием такого образовательного процесса является развертывание становления субъектности студента, важным показателем которой является содержательная и организационная самостоятельность студента, ответственность, терпимость, саморазвитие, положительное отношение к миру (см работы Н В Бордовской, И А Зимней, А А Новоселовой, А А Реана) Потребность в саморазвитии, самоактуализации - основополагающая составляющая зрелой личности, подготовленной к профессиональной деятельности на уровне современных требований общества

С учетом вышеизложенного принципы построения модели комплексного механизма обучения на основе формирования индивидуальных траекторий базируются на решающей роли человеческого фактора, предполагающей способность всех участников образовательного процесса (руководства образовательного учреждения, педагогов, методистов, студентов) к адаптации и обучению С помощью прогрессивных механизмов необходимо добиться раскрытия потенциала каждого студента и обеспечить его выход на заданную траекторию развития профессиональной компетентности Для этого нужно комплексно рассматривать такие виды предплановой деятельности, как анализ, оценку и прогнозирование, во взаимосвязи с процессами планирования и контроля реализации учебного плана Система обучения на основе построения индивидуальных траекторий - это композиция взаимосвязанных подсистем анализа и оценки, прогнозирования, планирования, учета, контроля и стимулирования, построенных на единой взаимоувязанной нормативно-методической базе

При построении архетипов и механизмов обучения на основе формирования индивидуальных траекторий был сделан ряд частных выводов, важных для реализации структурно-функциональной модели

1 При проектировании индивидуальных траекторий обучения необходимо большое внимание уделять междисциплинарным связям, имеющим формирующую функцию (научную картину мира, научные понятия, практические умения и навыки), систематизирующую и координирующую (согласование учебной информации в различных учебных модулях по содержанию и времени изучения)

2 В рамках психолого-педагогической поддержки профессионального развития необходимо осуществлять такой подбор заданий (обучающих профессиональных задач), который обеспечивает сохранение заинтересованности студента в рас-

раскрытии своего потенциала, его постепенный выход на заданную траекторию профессионального развития (рис 3 см выше на стр 17)

3 Показателем развития системы профессиональной подготовки является достижение запланированного уровня подготовки путем «разворота» студентов в пространстве состояний, характеризуемых разным уровнем профессиональной компетентности Для этого образовательное учреждение выбирает такой механизм обучения, при котором студент направляет свои ресурсы на профессиональное развитие, полностью используя свой потенциал Скорость роста будет зависеть от того, насколько целеустремлен и способен студент Способности - это индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности Они проявляются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами этой деятельности То направление деятельности (в связи с выбранным направлением профессиональной подготовки), в котором потенциал более высокий, называют призванием Поскольку образовательное учреждение заинтересовано в высоком качестве подготовки специалиста, оно должно создать благоприятный развивающий климат - такие условия, при которых студент будет раскрывать свой потенциал и тратить все свои усилия на призвание Эффект развивающего климата может быть усилен созданием развивающей среды Эта среда, в сочетании с развивающим климатом и соответствующими механизмами, составляет систему индивидуального профессионального развития, или развивающую систему Для ускорения развития используется комплексная система прогнозирования, планирования и стимулирования, отраженная в разработанной модели (рис 2 см выше на стр 15) и основанная на описанных в диссертационной работе механизмах обучения в совокупности с соответствующим климатом и средой

4 Ядром структурно-функциональной модели выступает методическая система обучения (МСО) Ее интерпретации учитывают реальные условия функционирования МСО, субъектов учебного процесса и т п Они реализуются в рамках определенных образовательных парадигм посредством существующих моделей обучения (традиционного, модульного, дистанционного или их комбинаций) При этом в качестве модели методической системы обучения нами выбрана модель, предложенная А МПышксшо (1975)

Анализ архетипов и механизмов обучения дает основание выделить в качестве системообразующего фактора структурно-функциональной модели отношения «деятельность членов педагогического коллектива - деятельность учащегося» Многообразие этих отношений составляет сущность обучения При этом в обучении по индивидуальным траекториям воздействие педагога на студента и студента на педагога смешиваются В пределах разных компонентов структурно-функциональной модели воздействие педагога на студента является или определяющим, или корректирующим (в этом проявляются связи системы) То же самое со стороны студента на педагога При этом значимость обратного адаптивного воздействия очень велика, поскольку такое воздействие позволяет прогнозировать и корректировать дальнейшую деятельность как членов педагогического коллектива, так и студента

Таким образом, разработанная структурно-функциональная модель индивидуальной траектории обучения специалиста способна к адаптации, поскольку

(а) является подсистемой образовательной системы, которая несет в себе развивающую, обучающую и воспитательную функции,

(б) имеет ядро в виде методической системы обучения А это, в свою очередь, означает, что по мере необходимости модель можно адаптировать к разным условиям и развивать, так как динамические системы эволюционируют в сторону усложнения и образования субструктур в структуре систем

Полученные на этом этапе исследования результаты позволили разработать концепцию развития системы профессиональной подготовки специалистов в условиях компетентностного подхода и информатизаг/ии образования Ее основные положения связаны

1) с разработкой механизмов обучения и их простейших моделей - архетипов,

2) с совершенствованием методологии и стратегии структуризации и отбора содержания, методов, организационных форм и средств обучения, соответствующих задачам подготовки мобильного специалиста, обладающего совокупностью профессионально важных качеств, необходимых в современных условиях информационного общества,

3) с созданием методических систем обучения, ориентированных на развитие потенциала обучаемого, на формирование профессиональной компетентности выпускника,

4) с разработкой диагностирующих методик контроля и оценки уровня профессиональной компетентности будущего специалиста

Остановимся более подробно на характеристике каждого из указанных направлений концепции и покажем возможные пути их реализации

Что касается первого направления, то в целом освоение архетипов упрощает понимание быстропротекающих процессов и изменений, происходящих в постиндустриальном информационном обществе Основной смысл построения адаптивных архетипов и механизмов обучения в том, чтобы определить и целесообразно распределить порядок процедур, обеспечивающих ход учебно-воспитательного процесса, стремясь при этом к достижению максимальной последовательности выполнения операций Их использование позволит повышать эффективность при решении административных и учебных задач и обратной связи с руководством, улучшить информированность руководителей для повышения обоснованности принимаемых решений, обеспечить достижение требуемого уровня подготовки специалистов

Реализация второго направления должна осуществляться на основе компетентностного подхода При этом формирование профессиональной компетентности должно опираться на структурную модель профессиональной компетентности специалиста, разработанную с учетом внутрипрофессиональной дифференциации и представляющую собой взаимосвязанную совокупность разных видов компетенций и компетентностей в предметных областях, определяющих профиль подготовки В модели должны быть представлены не отдельные профессиональные функции, а целостное содержание деятельности специалиста, система решаемых им профессиональных задач Именно компетентностный подход позволяет развивать систему подготовки посредством коррекции содержания обучения

Третье направление непосредственно связано с информатизацией образования, совершенствованием многоступенчатой структуры подготовки специалистов,

развитием непрерывного образования Все это заставляет изыскивать эффективные механизмы, обеспечивающие раскрытие потенциала студента, достижение им требуемого уровня профессиональной компетентности В их роли должны выступать механизмы на основе формирования индивидуальных траекторий, реализуемых на базе модульного и дистанционного обучения При этом получение «качественно новых продуктов и результатов» в учебном процессе обеспечивается

- во-первых, индивидуализацией, проявляющейся в способности обучающихся самим управлять учебной деятельностью и находить для себя оптимальные варианты усвоения знаний, умений и навыков,

- во-вторых, возможностями информационных технологий, рассматриваемых с двух позиций (1) за счет использования новых информационных технологий как средств обучения достигается радикальное повышение эффективности и качества подготовки специалиста с новым типом мышления, соответствующим требованиям информационного общества, (2) высокий уровень владения современными информационными технологиями становится общим универсальным показателем, характеризующим профессиональную компетентность

Четвертое направление связано с разработкой новых требований к качеству подготовки, описанию целей и результатов образования в логике компетентно-стного подхода, которые в свою очередь вскрывают необходимость совершенствования системы диагностики учебных достижений Диагностика профессиональной компетентности должна

• являться компонентом структурно-функциональной модели индивидуальной траектории обучения,

• основываться на структурной модели профессиональной компетентности,

• рассматриваться с позиций уровневого подхода, позволяющего, опираясь на определенные уровни усвоения знаний и умений, выступающих составляющими профессиональной компетентности, подбирать и использовать адекватные методы диагностики, направленные на объективное оценивание качества подготовки,

• разрабатываться с учетом особенностей проектирования внедряемых в традиционный учебный процесс средств информатизации образования на основе модульного подхода к организации структуры содержания обучения,

• предоставлять возможность получения комплексных количественных оценок результатов обучения

Данная концепция послужила теоретико-методологическим обоснованием необходимости развития существующей традиционной системы профессиональной подготовки специалистов топографо-геодезического профиля

Полученные в первой главе научные результаты и выводы были использованы в следующих главах диссертации

Во второй главе «Основные компоненты структурно-функциональной модели индивидуальной траектории обучения (на примере подготовки специалистов топографо-геодезического профиля)» предложен путь практической реализации разработанной концепции развития системы профессиональной подготовки специалистов за счет коррекции и модификации структуры содержания обучения Исследования, отраженные в данной главе, направлены на организацию учебного

процесса и профессиональную подготовку специалистов топографо-геодезического профиля, ориентированы на использование положений компе-тентностного подхода, согласованы с действующими ГОС ВПО и обеспечивают индивидуализацию подготовки в условиях информатизации образования и модульного обучения

Тезис о том, что ядром структурно-функциональной модели выступает методическая система обучения, привел к необходимости рассмотрения следующих компонентов модели постановка целей обучения (ЦО) (§2 1, §2 2), организация структуры содержания обучения (§2 3) и создание среды для развития профессиональной компетентности путем подбора методов, средств и форм обучения (§2 4)

Целостное рассмотрение целей обучения предполагает двойственную фокусировку извне (внешние цели), когда методическая система обучения какому-либо предмету рассматривается с точки зрения ее соответствия структуре профессиональной деятельности, изнутри (внутренние цели), определяя отношение целей обучения к другим элементам методической системы Кроме того, временный аспект целей обучения определяет «траекторную» и «точечную» их формулировку Стратегические долгосрочные цели высшего уровня задают спектр возможных траекторий, продвижение по которым понимается как реализация конечной цели - формирование профессиональной компетентности будущего специалиста Поэтому при их описании используется «траекторная» формулировка Они могут задаваться как в количественном, так и в качественном виде, определяющем общее направление развития Их конкретизация по времени осуществляется с помощью «точечной» формулировки, на основе использования как объективной, так и субъективной информации

Рассмотрение методологических основ целеполагания и анализа целей обучения (§2 1) привело нас к выводу о том, что в методических системах обучения существует взаимодополняемость целей, обусловленная междисциплинарными связями и обуславливающая пересечения МСО в рамках подготовки специалистов одного профиля Композиция методических систем обучения в рамках подготовки специалистов одного профиля строится через пересечение внутренних целей обучения При этом характер взаимосвязей целей в методической системе обучения и ее интерпретациях может быть представлен схематически (рис 4)

Взаимодополняемость целей обучения разных направлений/специальностей одного профиля объясняется тем, что целеполагание осуществляется как в целом на уровне системы подготовки (внешние, «траекторные» цели), так и на уровне методической системы обучения и ее интерпретаций (внутренние, «точечные» цели) При этом внутренние цели обучения учебного модуля (М) и учебного элемента (УЭ) формулируются педагогом, выполняющим также роль эксперта, с учетом декретированных образовательными стандартами и квалификационными характеристиками внешних целей обучения Педагог - специалист в своей предметной области - владеет содержанием конкретных профессиональных задач из этой предметной области и учитывает реальные возможности учебного процесса Поэтому прямой проекции целей обучения высшего уровня иерархии (внешних) в цели нижележащего уровня (внутренние) в общем случае не происходит Могут возникать разные варианты трансформации и проекции внешних целей обучения

- от прямой проекции до полного неучета декретированных целей во внутренних целях обучения

Между этими двумя крайними случаями также могут возникать самые разнообразные промежуточные варианты трансформации внешних/«траекторных» во внутренние/«точечные» ЦО (вертикальная проекция, или проекция сверху)

Помимо проекций сверху, внутренние цели обучения, расположенные на одном уровне иерархии могут влиять друг на друга (горизонтальная проекция) Это объясняется наличием межпредметных связей Интегрирующие, комплексные, частные цели (§11) интерпретаций методических систем обучения выступают как конкретные внутренние, «точечные» ЦО Они в свою очередь могут опосредованно, через профессиональный опыт педагога в своей предметной области, оказывать влияние на формулирование внешних целей обучения (проекция снизу)

Полученные результаты позволили предложить технологию анализа и выделения целей в логике компетентностного подхода, описать содержание каждого из ее этапов В работе приведена ее реализация на примере проектирования целей обучения в системе подготовки специалистов топографо-геодезического профиля Результатом использования предложенной технологии является дерево целей обучения, в котором достижение главной цели - заданного уровня профессиональной компетентности - обеспечивается реализацией целей следующих уровней, представленных на графе В основу первого шага декомпозиции положен принцип декомпозиции внешних целей обучения по видам профессиональной деятельности Затем их декомпозиция проводится по крупным блокам внутренних целей обучения - обобщенным знаниям и умениям решать профессиональные задачи на разных этапах профессиональной деятельности Внешние и крупные блоки внутренних целей обучения выступают в качестве «траекторных» целей Глубина декомпозиции целей задается условием достижения такой декомпозиции, которая позволяла бы связывать реализацию нижних вершин графа с отдельными учебными модулями В свою очередь глубина декомпозиции целей учебных модулей определяется информационными и временными ограничениями на постановку частных внутренних, «точечных» целей обучения, регламентируемыми учебными и календарными планами

Построение дерева целей не только обеспечивает их увязку и согласование в качественном отношении (например, их распределение по ступеням формирования профессиональной компетентности - ключевой, общепрофессиональной и специальной), но и позволяет провести некоторую оценку их относительной важности и значимости

Согласно предложенной технологии, выделены внешние и внутренние цели обучения специалистов топографо-геодезического профиля, предметные области, в которых происходит деятельность указанного специалиста и в которых он должен проявить свою компетентность, а также этапы деятельности с указанием конкретных профессиональных задач, решаемых им на этих этапах (п 2 1 2)

Анализ работ в области использования компетентностного подхода в образовании показал, что при проектировании новых образовательных систем цели обучения в рамках этого подхода формулируются

— в виде совокупности компетенций, понимаемых чаще всего как определенные виды деятельности (подход, развиваемый представителями Московской психолого-педагогической школы - В И Байденко, В А Исаев, И А Зимняя, Ю Г Татур и др ), или

- в виде совокупности компетентностей - другой взгляд (предложен психолого-педагогической школой РГПУ им А И Герцена - Н Ф Радионова, А П Тряпицына, И С Батракова, Г Н Сериков и др ), который базируется на понятие «профессиональная задача» и умении решать профессиональные задачи разного уровня (в том числе и учебные профессиональные задачи)

В диссертационном исследовании мы исходили из понимания (1) профессиональной компетентности (согласно Н Ф Радионовой, А П Трятщыной и др ) как интегральной характеристики, определяющей способность специалиста решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, умений, навыков, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей, (2) компетенций (согласно В И Байденко) как связанных с предметом навыков, соответствующих методам и техническим приемам, присущим различным предметным областям

Рассмотренные в § 1 1 основные теоретико-методологические положения, связанные с компетентностным подходом, позволили разработать структурную модель профессиональной компетентности специалиста и наполнить ее содержанием на примере структуры и составляющих профессиональной компетентности специалиста топографо-геодезического профиля (рис 5)

В результате обобщения исследований компетентностного подхода сформулированы положения, послужившие обоснованием построения указанной модели Основные из них

1 Профессиональная компетентность представляет собой совокупность компетентностей в различных областях науки и/или техники Поэтому необходимо зафиксировать профессиональные, а затем и предметные области, в которых специалист решает профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи

2 Компетенции, проявляясь в поведении, деятельности человека, становятся его личностными качествами, свойствами, т е компетентностями Общепрофессиональные (базовые) компетентности должны отражать современное понимание основных задач профессиональной деятельности специалиста, а ключевые показывать пути их решения Специализированные компетентности реализуют общепрофессиональные и ключевые применительно к специфике профессиональной деятельности по конкретной специальности

3 Для каждого направления/специальности подготовки определенного профиля можно построить свою диаграмму профессиональной компетентности При этом границы содержательных полей генезиса общепрофессиональных и специализированных умений решать профессиональные задачи разного уровня (или общепрофессиональных и специализированных компетенций) трансформируются в рамках отдельных специальностей Если наложить эти диаграммы друг на друга, получим общую картину пересечения компетенций/компетентностей специалистов разных направлений подготовки в рамках конкретного профиля (многомерную модель)

информационные системы

оптические и оптико-электронные системы

землеустройство и земельный кадастр

геодезия

картография

фотограмметрия дистанционное зондирование

геоэкология и мониторинг окружающей среды

- ключевые компетентности

- общепрофессиональные компетентности

1 - технологическая составляющая

2 - проектная составляющая

3 - управленческая составляющая

4 - исследовательская составляющая (научно-исследовательская)

- специализированные компетентности

; - узкоспециализированные компетентности

1 - составляющие профессиональной -1 компетентности инженера-картографа

Рис. 5. Структурная модель профессиональной компетентности специалиста (на примере специалиста пюпографо-геобетческого профиля)

С опорой на концептуальные положения технологии модульного обучения (§11) рассмотрены вопросы структуризации содержания обучения специалистов топографо-геодезического профиля (§2 3) В ходе проектирования модульной структуры содержания обучения

1) определены учебные элементы и компоненты содержания обучения, их распределение по учебным модулям (п 2 3 1), под учебным модулем мы понимали структурную единицу содержания обучения, отобранную и дидактически обработанную для достижения определенного уровня знаний, умений и навыков, устанавливаемого целевой программой действий Модуль представляет собой относительно самостоятельный, логически завершенный компонент обучения,

2) построена логическая структура содержания обучения (в виде графа) как совокупность учебных модулей и связей между ними (рис 6) Она отражает последовательность изучения модулей на основе межпредметных связей и дает возможность выбирать индивидуальные траектории обучения (п 2 3 3),

3) разработаны требования к структуре и содержанию учебных модулей, которые необходимо учитывать при их проектировании, и доведены до практической реализации в виде учебных курсов дистанционного обучения в информационно-образовательной среде открытого образования (п 2 3 2), эти учебные курсы8 являются, по сути, интерпретациями методической системы обучения,

4) с помощью математических методов и моделей (кластерный анализ, топологическая сортировка и модифицированная топологическая сортировка) подтверждены гипотезы (1) о структуре и составляющих профессиональной компетентности, и (2) о структуре содержания обучения

В §2 4 рассмотрены методы, формы, средства обучения, которые можно использовать как в традиционном, так и в дистанционном обучении На основе многоаспектного анализа методов обучения обоснован выбор комплекса методов для условий модульного обучения и условий реализации структурно-функциональной модели, не противоречащих концепции гуманистической педагогики, личностно-ориентированного подхода, конструктивизма

Третья глава «Диагностика профессиональной компетентности на основе комплексной оценки» посвящена разработке модели диагностики профессиональной компетентности на основе комплексной оценки В данной главе обоснована необходимость комплексной оценки в условиях внедрения модульного обучения и стандартов нового поколения, показаны пути формирования оценки профессиональной компетентности с позиций уровневого подхода к представлению структуры профессиональной компетентности специалиста, обоснована целесообразность представления комплексных оценок профессиональной компетентности в дихотомическом виде, приведены результаты педагогического эксперимента

Анализ работ по проблеме диагностики профессиональной компетентности9 позволил выявить сущность такой диагностики (§3 1)

8 См сайт товсоуу орепе! ш

9 См работы по проблемам педагогической диагностики Ю К Бабанского, И И Прониной, БПЕсипова, Л М Фридмана, НННохриной, с позиций компетентностного подхода -ЕА Ракитиной, МА Чошанова, НВ Гарашкиной, Н Б Дондоковой и др

Рис. 6 Логическая структура содержания обучения дисциплинам

с> а

I

о Л

то о

й/

^

1«) к л то

58

о ■§

о

•е-

Гравиметрия и теория фигуры Земли

Мониторинг

геодинам нческих процессов

Мониторинг и охрана j окружающей среды

Автоматизация I геодезических работ

Создание, развитие и 1 реконструкция ГГС и сетей | спеияапьното назначения

, Изыскание проектирование и строительство инженерных ^сооружений

Обновление карт

Автоматизация картографических работ

Подготовка к изданию и издание карт

я ! 2 1 I < з 3 3,8!*

< I < =

5 ? 5 8 г 8 I

Она состоит в фиксации уровня профессиональной компетентности, как комплекса ее составляющих, результата влияния образовательной среды, эффективности методической системы обучения При этом подсистема диагностики выступает компонентом структурно-функциональной модели индивидуальной траектории обучения и выполняет ведущую роль в реализации обратной связи (см выше рис 1 на стр 14, рис 2 на стр 15) Это позволяет связать функции диагностики с функциями прогнозирования, планирования и стимулирования в архетипах и механизмах обучения

Анализ функций диагностики профессиональной компетентности (п 3 1 2) позволил сделать вывод о том, что для системы диагностики характерна многофункциональность Кроме того, в процессе диагностики ее функции - контролирующая, оценочная, прогностическая, мотивационно-стимулирующая, воспитывающая, обучающая, адаптивная - реализуются в единстве, без их условного разделения На отдельных этапах формирования профессиональной компетентности те или иные функции становятся приоритетными

Предпосылкой выделения функций диагностики профессиональной компетентности является сравнение прогнозируемого и фактически достигнутого уровня профессиональной компетентности (рис 3 см выше на стр 17) По результатам сравнения можно сделать выводы о

1) точности прогнозирования результатов образования и постановки целей обучения,

2) динамике формирования профессиональной компетентности будущего специалиста с помощью качественных и/или количественных показателей,

3) оптимальности индивидуальных планов и программ, необходимости их корректировки,

4) педагогической целесообразности выбора методов, средств и форм обучения,

5) достижениях и недостатках самообучения, причинах и степени раскрытия обучаемым своего потенциала,

6) формировании у обучаемых профессионально-важных качеств

В каждом из этих случаев проявляется одна или несколько функций диагностики Например, по результатам диагностики производится коррекция индивидуальных планов и программ, возможное изменение индивидуальной траектории обучения, а также решение об эффективности выбранных методов, средств и форм обучения В этом проявляется гибкость системы формирования профессиональной компетентности, возможность ее переориентации в ответ на происходящие изменения, адаптивность Таким образом диагностика профессиональной компетентности выполняет адаптивную функцию

Обзор существующих подходов к диагностике профессиональной компетентности выявил ее многоуровневый и многоаспектный характер (п 3 1 3) Совокупность различных видов контроля (пропедевтического, тематического, периодического, итогового, резидуального) позволяет последовательно корректировать индивидуальную траекторию обучения специалиста, приближаясь к требуемой степени достижения целей обучения

Исходя из сделанного ранее вывода о том, что профессиональная компетентность проявляется на разных уровнях (§2 2), проблему ее диагностики необходимо рассматривать с позиций уровневого подхода Опираясь на деятельност-

ный подход, выделена и обоснована система уровней, показателей и критериев оценивания Показана целесообразность определения требуемой степени достижения целей обучения отдельно для каждой специальности/направления подготовки в каждом учебном модуле Уровни качества знаний и усвоения умений должны быть таковы, чтобы для каждого из них можно было подобрать и сформулировать задания соответствующей сложности

При оценке уровня профессиональной компетентности конструктивно применение структурной модели профессиональной компетентности специалиста (рис 5 см. выше на стр 28) Данная модель выполняет две функции 1) связывает уровень достижения целей обучения, выраженных в терминах знаний, умений и навыков, с уровнем профессиональной компетентности, 2) служит основой для мониторинга развития профессиональной компетентности

Приведенные выше положения нашли отражение в модели диагностики профессиональной компетентности на основе комплексной оценки (§3 2).

Кратко полученные на этом этапе исследования выводы и результаты можно представить следующим образом

В случае модульной структуризации содержания обучения и представления целей обучения в виде дерева целей, оценка их достижения на разных уровнях складывается из оценок по учебным модулям, выставленным разными преподавателями В этом случае имеет место проблема согласования оценок, полученных по разным учебным модулям, относящихся к одной предметной области, поскольку в итоге необходимо получить оценки компетентности в каждой из предметных областей, составляющих направление подготовки Это может быть согласование оценок на одном или разном уровнях иерархии целей обучения или с разной степенью агрегирования В случае построения дерева целей в соответствии со структурной моделью профессиональной компетентности оценка достижения целей обучения становится иерархической процедурой Это диктует изменение подходов, методов, средств, критериев оценки учебных достижений

В §3 2 предложен подход к формированию оценки сформированное™ профессиональной компетентности на разных ее уровнях Он нашел свое воплощение в разработке модели диагностики профессиональной компетентности на основе комплексной оценки Теоретико-методологическую основу разработки модели составили следующие работы теории организации и совершенствования контроля учебных достижений посвящены исследования А О Алексеева, Ю К Бабанского, ГА Берулавы, Н Е Бобкова, АПГудымы, ЕАКошелевой, ИИКулибабы, В М Полонского, Н Ф Талызиной, В В Усанова и др , с позиций уровневого подхода учебные достижения рассматриваются в работах В П Беспалъко, Б Блума, П Я Гальперина, В С Гершунского, Г А Захарова, Р Ф Кривошаповой, ИЯЛернера, И И Прониной, МНСкаткина, В И Травтского, В А Черкасова и др, вопросы адекватности и достоверности контроля, измерения и оценки учебных достижений отражены в исследованиях С И Архангельского, А С Белкина, Б И Битинаса, В И Михеева, Б Г Сладкевича, Н В Тальтевской, А В Усовой, Л М Фридмана и др, основам диагностики качества подготовки специалистов с позиций компетентностного подхода посвящены труды Е А Ракитиной, Ю Г Татура и др , методология формирования комплексных оценок в теории активных систем описана в работах В Н Буркова, А М Черкашина, В А Глотова и др

Основные особенности предлагаемого подхода и технология

формирования комплексной оценки профессиональной компетентности (КОПК) заключаются в следующем

Задача формирования комплексной оценки состоит в упорядочении множества оценок достижения целей обучения, поставленных в учебных модулях, на основе информации о результатах их освоения студентами Формирование КОПК осуществляется с учетом значимости тех или иных целей обучения, которая отражена в структурной модели профессиональной компетентности специалиста Из-за наличия не одной, а нескольких целей указанная задача является многомерной

На первом этапе формирования комплексной оценки осуществляется выбор первичных показателей, с помощью которых задается требуемая (прогнозируемая) степень достижения целей обучения и определяется фактически достигнутая обучаемым Мера отклонения фактически достигнутого уровня от прогнозируемого является показателем для оценки

В состав первичных показателей должны входить показатели достижения целей обучения на нижнем уровне иерархии В нашем исследовании - это цели обучения на уровне учебных модулей, а первичные показатели АБВГ включают качество усвоения знаний (А), степень научности (Б), полноту усвоения учебных элементов (В) и уровень усвоения умений (Г) (§2 1) Степень повышения или понижения оценки в зависимости от подуровней А1-А4, Б1-Б4, В1-В2 и Г1-Г4 зависит от минимальных требований к уровню подготовки выпускника, выражаемых совокупностью показателей АБВГ, и от фактически достигнутого обучаемым уровня Она регламентируется специальными нормативами (табл 2) Система первичных показателей в процессе использования КОПК может уточняться, трансформироваться в связи с изменением педагогических условий ее реализации

На следующем этапе проектирования КОПК устанавливаются правила формирования обобщенной оценки достижения целей обучения по учебному модулю (табл 3) Эта оценка будет являться частной, сформированной на основе определения степени несоответствия минимальным и максимальным требованиям к подготовке специалистов

Обобщенная оценка достижения целей обучения Ом по каждому учебному модулю складывается из значений частных критериев Частные оценки получают с помощью частных критериев, указанных в табл 2 Например, по дисциплине «Картография»/«Общая картография» для учебного модуля М1 Географические карты Построение картографических изображений требуемая степень достижения целей обучения выражается совокупностью х=А4БЗВ2Г4 (для направления «Картография»), х=А2Б2В1Г2 (для направления «Геодезия») Тогда, обобщенная оценка Ом будет получена в соответствии с табл 3

Таблица 2.

Показатели степени достижения целей обучения и нормативы их применения (критерии К), рекомендуемые для оценки профессиональной компетентности

С с % Наименование показателя степени достижения целей обучения Норматив применения показателя (критерий К)

1 А - Качество усвоения знаний А4 знания, предполагающие способность достраи вать систему связей новыми АЗ знания, использующиеся в задачах, требующих установления новых связей между понятиями А2 знания предполагающие применение в ситуациях аналогичных обучающим А1 - знания предусматривающие деятельность по воспроизведению при х=А1 при Х=А2 при х=АЗ при х=А4

С отл если у=А4 хор если у=АЗ КХ=А1 = -< или у=А2 уд, сслиу=А1, неуд еслиу<А1, отл, еслиу=А4, тг „ ^ хор если у=АЗ ^х=А2 | уд, если у=А2, 1 неуд еслиу<А2 Со тл если у=А4 1 хор | уд если у=АЗ 1^неуд если у<АЗ отл, ('есл"и у=7Й~ч, тл _ ^ хор, ».если у=А4,_/' К-х=А4 ] уд если у=К4 [ неуд если у<А4

2 Б - Степень научности Б4 (аксиоматическая) -БЗ - (прогностическая) -Б2 - (аналитико-синтетическая) -Б1 - (феноменологическая) - при х=Б1 при х=Б2 при х=БЗ при х=Б4

С отл, если у=Б4 1 хор если у=БЗ КХ=Б1 = | или у=Б2, уд, если у=Б1 1» неуд еслиу<Б1, отл если у=Б4 ту- _ ^ хор, еслиу=БЗ, ^•х=Б2 "" | уд если у=Б2 неуд, если у<Б2, Г отл, если у=Б4, 1 хор |/если"у=ЕГ'ч| КХ=БЗ = п ^нг!3./1 уд, если у=БЗ, ^.неуд еслиу<БЗ отл ,'если у=Б4, ^ ту* _ ^ хор,4^сли^=Б4-и' *^х=Б4 — | уд, если у=Б4~ 1 неуд если у<Б4

3 В - Полнота усвоения В2 усвоение всех учебных элементов В1 - усвоение основных учебных элементов, отраженных в содержании обучения при х=ВЗ при х=В4

Готл, если у=В2, 1 хор, /ёстГу=ВТ^ Кх=в1 Н уд если у=ВГ, 1 неуд, если у<В1 I отл, ^естГу^&С^ тг у хор, »чесли у=В2 ) •К*=В2 ~~ ] уд, есту=В2, 1 неуд, если у<В2,

4 Г - Уровень усвоения умений Г4 (продуктивный творческого типа) -ГЗ - (продуктивный эвристического типа) -Г2 - (типовой - алгоритмический - уровень) -Г1 - ученический - при х=Г1 при Х=Г2 при Х=ГЗ при х=Г4

Г отл , если у=Г4 1 хор, если у=ГЗ КХ=Г1 = Л или у=Г2 1 уд, еслиу=Г1, 1,. неуд если у<Г1 отл если у=Г4, -гг _ } хор еслиу=ГЗ *^х=Г2 ~ | уд если у=Г2 1 неуд,еслиу<Г2, [ отл , если у==Г4, хор, ^есгаГу^ГТ"ч, КХ=П = 1 ^нш1!3.^' уд, если у=ГЗ, 1_неуд, если у<ГЗ отл, ('если у=Г47Ч| тг _ 1 хор,1чесли^=Г4-у' К-х=Г4 — | уд, если у=рГ, неуд если у<Г4

Примечание х - план, у - факт -------ч 1 ) - в этом случае в качестве дополнительных условий на обобщенную оценку достижения целей обучения оказывают влияние значения критериев по другим показателям

Таблица 3.

Правила формирования обобщенной оценки достижения целей обучения по учебному модулю

Ом по направлению «Картография» по направлению «Геодезия» Примечание

«ОТЛИЧНО», если у=А4Б4В2Г4 у=А4Б4В2Г4 - максимальные требования к уровню подготовки выпускника Если эта совокупность по одному из показателей ниже хотя бы на один уровень (но не ниже минимальных требований), то Ом «хорошо»

«хорошо», если Г А4БЗВ2Г4 У \ А4Б4В2ГЗ Г В2 у— 1 АЗБЗ ГЗ 1 В1 - множество промежуточных вариантов между максимальными и минимальными требованиями соответствуют Ом - «хорошо», т к различные комбинации достигнутых показателей у превышают минимальные требования, но не достигают максимальных требований

«удовл », если у= А4БЗВ2ГЗ у= А2Б2В1Г2 - минимальные требования к уровню подготовки выпускника Если эта совокупность по одному из показателей ниже хотя бы на один уровень, то Ом - «неудовл »

На описанных этапах формирования КОПК в большей степени проявляется субъективная составляющая оценки профессиональной компетентности Поскольку такие комплексные оценки формируются отдельным педагогом, то их можно определить как локально-исходные КОПК На следующем этапе осуществляется непосредственный расчет КОПК, который представляет собой последовательную процедуру обобщения оценок и характеризуется объективностью, однозначностью и количественной определенностью На уровне крупных блоков внутренних целей обучения получаем сводно-промежуточные КОПК, на уровне внешних целей обучения - итоговые КОПК и на уровне исходной цели - общеитоговую КОПК

В §3 2 представлена возможная технология получения комплексной оценки формирования профессиональной компетентности в вузе (на примере вуза топо-графо-геодезического профиля (рис 7)) При этом порядок свертки частных оценок по учебным модулям (оценок педагога) в оценку компетентности в каждой выделенной предметной области и/или в оценку достижения внутренних целей обучения должен опираться на (1) - последовательность введения учебного модуля в учебный процесс, полученную в результате модифицированной топологической сортировки (рис 6 см выше на стр 30-31), (2) - последовательность изучения содержания модулей внутри учебной дисциплины, устанавливаемую педагогом, (3) - результаты кластерного анализа совокупности учебных модулей

С помощью таблиц смысловой свертки (на рис 7 - №№ 7, 8, 9, 18, 43, 44, 47, 51, 69, 79, 80, 81), предварительно утверждаемых методической комиссией в вузе и отражающих значимость тех или иных целей обучения в формировании профессиональной компетентности специалистов разных направле-

ний/специальностей подготовки, формируются сводно-промежуточные

КОПК Они отражают степень достижения ЦО на уровне крупных блоков внутренних целей обучения и обобщают соответствующие им локально-исходные КОПК

Таблицы смысловой свертки представляют собой таблично заданные правила свертки двух локально-исходных КОПК При этом значения одной из них -отметки («5», «4», «3» и «2») определяют строку, значения другой - столбец, на пересечении которых указано значение комплексной оценки (сводно-промежуточной КОПК)

Формирование итоговых КОЕК осуществляется на следующем шаге с помощью таблиц (на рис 7 - № СЗ), позволяющих свернуть сводно-промежуточные КОПК и также утверждаемых методической комиссией вуза Получаемые на этом этапе оценки представляют собой оценки компетентности в каждой из предметных областей, составляющих профиль подготовки Далее оценка достижения исходной цели должна выражаться в дихотомическом виде — «достиг» или «не достиг» (общеитоговая КОПК) «Достиг» - при условии оценок сформированности профессиональной компетентности в каждой из ПрО не ниже «удовлетворительно», «не достиг» - при условии, если хотя бы одна оценка сформированности профессиональной компетентности - «неудовлетворительно» (рис 7)

В §3 2 изложены основные положения и принципы формирования комплексной оценки профессиональной компетентности Использование КОПК расширяет возможности и повышает (1) оперативность комплексного анализа результатов обучения как на уровне структурных подразделений вуза (кафедр, факультетов), так и на уровне образовательного учреждения, (2) эффективность цепи обратной связи в управлении процессом формирования профессиональной компетентности (п 3 1 2) Вместе с тем, КОПК способствует (1) выработке оптимальных стратегических решений, направленных на достижение выпускниками высокого уровня подготовки, (2) целенаправленному воздействию на функции механизмов обучения, обеспечивающему оптимальное функционирование и развитие системы профессиональной подготовки Предлагаемый порядок формирования КОПК призван наряду с результатами достижения целей обучения контролировать целесообразность и эффективность использования в учебном процессе компонентов применяемых технологий обучения — методов, форм и средств обучения

Основными принципами формирования комплексной оценки профессиональной компетентности являются

1 Комплексность Обеспечивается использованием системы показателей, характеризующих степень достижения целей обучения и отражающих уровень сформированности профессиональной компетентности (ее составляющих)

2 Количественный характер оценки и автоматизируемость Обеспечивается применением формализованной процедуры ее построения на базе экспертных оценок и количественных данных в выбранной шкале (отметок, фиксируемых в баллах)

Заданный уровень профессиональной компетентности

1

ДА!Г НЕТ

ДА^ НЕТ

Сформированное! ь базовых компетентностей ДА/НЕТ __Л__

Сформ иро ванность ключевых компетентностей ДА/НЕТ

-А-ч

да нет да

нет нет нет

нет да

* А

сформпро в а п нос

» *

оценки сформировапности профессиональной компетентности в предметных областях

С1

А А

оценки по другим крупным блокам внутренних целей о б у

№8» №9

№184 №43

Г

№44 ^

А А * * А

оценки по другим

г\ г\ п ' /-» ' г\ ' г\ " ' - . ✓ _ | Обобщенная оценка по I-г^

иМ2 » (Умб Ум37 иМ61 <->М69 s Омш , Ом70 Омт Ч <Л/76 , 0\л7 0^78 0\€9 1 учебному модулю I-^

Функции свертки (правила формирования Ом)\

(Определение степени несоответствия достигнутых! и прогнозируемых результатов обучения

3=>[

ГШ

Ял

Рис 7 Формирования комплексной оценки профессиональной компетентности

<

копк

на уровне исходной цели обучения (общеитоговая КОПК)

ДА НЕТ

Сформ ированнос! ь специальных компстстностей Д^Л/НЕТ

е б н ы ч

о д у л я м

Омзб

}

Ош,

5 2 4 4 5

4 2 3 4 4

3 2 3 3 4

2 2 2 2 2

? а 4 5

]

Оши ОшЧ

\У> М

]уг

0@@® ©© ©©©©

Б В Г сформированностн профессиональной компетентности

0 0

0

гОПК) с учетом модульной организации структуры содержания обучения

3 Согласованность с существующей образовательной практикой Обеспечивается за счет формирования комплексной оценки (1) в соответствии с действующими образовательными документами (ГОС ВПО, аккредитованными образовательными программами, учебными планами, примерными учебными программами), (2) в соответствии с утвержденной и используемой на практике структурой содержания обучения (модульной или традиционной -дисциплинарной); (3) на базе тех показателей и шкалы оценок достижения целей обучения (традиционно - пятибалльной), по которым налажено регулярное получение информации о соответствии прогнозируемых и реально достигнутых студентом результатов.

4 Непрерывность развития и совершенствования Обеспечивается

(1) согласованием с существующей образовательной практикой на каждый оцениваемый период обучения посредством учета основных изменений в структуре управления, директивных документах, показателях и формах отчетности, (2) ориентацией на последовательное развитие образовательной практики, улучшение ее теоретического, методического, организационного обеспечения на современном этапе модернизацией российского образования

5 Гибкость настройки Обеспечивается за счет (1) выбора структуры и состава первичных показателей для оценки достижения целей обучения, (2) уточнения (изменения) нормативов применения первичных показателей (критериев оценки Л) и правил формирования обобщенной оценки Ом с их использованием (табл 2, табл 3), (3) выбора стратегий (политик) управления процессом формирования профессиональной компетентности, формально выражаемых правилами обобщения исходных частных оценок достижения целей обучения (матрицами свертки)

Таким образом, механизм комплексной оценки профессиональной компетентности - постоянно развивающийся организационный механизм Он ориентирован на педагогов и руководителей образовательного учреждения и предполагает наряду с объективной информацией использование субъективных оценок, индивидуального опыта, интуиции, знаний и понимания целей, их относительной важности, значимости и взаимодополняемости Механизм КОПК призван обеспечивать максимальные возможности для формального описания и реализации гибкой политики руководства образовательного учреждения в лице методических комиссий, сделать понятным и прозрачным процесс оценки профессиональной компетентности для всех участников образовательного процесса и работодателей Анализ подходов к проектированию контрольно-измерительных материалов для оценки компетенций позволил сделать вывод о том, что в составе контрольно-измерительных материалов ведущую роль будут играть системы задач, а в условиях широкой компьютеризации учебного процесса — тестовые задания. В ходе диссертационного исследования с учетом системного подхода к созданию и использованию многоуровневых тестов создан комплект многоуровневых тестов, апробированный в ходе педагогического эксперимента10

Общая характеристика, описание целей и этапов экспериментального исследования по формированию индивидуальных траекторий обучения на основе

10 В системе открытого образования (см сайт шозсоуу орепе! ги1

разработанной в диссертации структурно-функциональной модели, а также математических методов и моделей, использованных при обработке экспериментальных данных, приведены в §3 3

Апробация идей и концепций диссертационного исследования в рамках педагогического эксперимента проводилась с 2000 по 2007 год на базе Московского государственного университета геодезии и картографии В качестве субъектов эксперимента выступили студенты, обучающиеся по дистанционной форме на заочном факультете МИИГАиК, и выпускники специальностей «Картография», «Городской кадастр» и «Прикладная геодезия», преподаватели и аспиранты Педагогический эксперимент проводился в три логически связанных между собой этапа 1 - поисковый, 2 - констатирующий и 3 - формирующий и контролирующий

На первом и втором этапах педагогического эксперимента осуществлялся сбор и анализ информации, необходимой для уточнения гипотезы исследования Одновременно разрабатывалась модель диагностики профессиональной компетентности На третьем этапе строились структурно-функциональная модель индивидуальной траектории обучения в совокупности с архетипами обучения и структурная модель профессиональной компетентности специалиста, осуществлялась их эмпирическая проверка

На первом этапе в рамках поискового эксперимента имели место следующие мероприятия

1) проводился анализ тенденций развития высшего профессионального образования, изучалось состояние, теория и практика проблемы построения индивидуальных траекторий обучения,

2) исследовалось состояние и проблемы профессиональной подготовки специалистов топографо-геодезического профиля,

3) проводилось анкетирование работодателей, выпускников и работающих студентов последних курсов специальностей «Картография» и «Прикладная геодезия» с целью выявления предметных областей (ПрО), в которых молодые специалисты испытывают наибольшие затруднения при решении профессиональных задач

Результаты первых двух мероприятий поискового эксперимента использовались для верификации и совершенствования указанных выше теоретических моделей Разработана концепция развития профессиональной подготовки специалистов в условиях компетентностного подхода и информатизации образования Зафиксированные в рамках третьего мероприятия реалии явились исходной информацией для последующих этапов

На втором этапе в рамках констатирующего эксперимента с целью фиксации исходных параметров

1) проводилась самооценка выпускниками достигнутого ими уровня профессиональной компетентности и его оценка работодателями,

2) у студентов выявлялся уровень сформированное™ компетенций в выделенных на предыдущем этапе «трудных» предметных областях топографо-геодезического профиля, для этого был разработан комплект тестов, удовлетворяющий требованиям системного и уровневого подходов (тесты по выявленным

предметным областям, в которых выпускники испытывают трудности в профессиональной деятельности)

На третьем этапе в рамках формирующего и контролирующего эксперимента была произведена проверка гипотезы исследования на примере конкретной реализации построенных теоретических моделей в процессе профессиональной подготовки специалистов топографо-геодезического профиля

Результаты экспериментального исследования позволили сделать следующий вывод Если в ходе реализации структурно-функциональной модели индивидуальной траектории обучения (1) соблюдать организационно-педагогические условия, описываемые архетипами и механизмами обучения, (2) использовать модель диагностики профессиональной компетентности на основе комплексной оценки, (3) применять компоненты методической системы обучения, имеющие наибольший потенциал для повышения уровня профессиональной компетентности выпускников (модульный подход к обучению, метод проектов, использование информационных и телекоммуникационных технологий для создания новой среды обучения), - то построенные индивидуальные траектории будут приводить к повышению уровня профессиональной компетентности студента и, в частности, к повышению уровня компетентности в выявленных на этапе поискового эксперимента «трудных» предметных областях. Следовательно, выпускники смогут стать высококвалифицированными, конкурентоспособными и востребованными специалистами на рынке труда

В заключении диссертации обобщены результаты исследования, сформулированы выводы, обозначены возможные направления дальнейшей разработки рассматриваемой проблемы В рамках поставленных задач выполненное диссертационное исследование можно считать законченным.

Полученные в ходе исследования теоретические результаты и проведенный педагогический эксперимент позволяют сформулировать следующие выводы

1 Использование системного подхода, теории эволюционных систем, методологии педагогического проектирования, учитывающей современные подходы к организации учебного процесса (компетентностный, модульный и личностно-деятельностный), в качестве теоретико-методологических основ построения структурно-функциональной модели индивидуальной траектории обучения позволяет обеспечить функциональную целостность модели, характеризующую завершенность ее структуры

2 Построение структурно-функциональной модели индивидуальной траектории обучения вскрывает необходимость разработки ряда других теоретических моделей, описывающих ее компоненты

— упрощенных моделей механизмов обучения на основе формирования индивидуальных траекторий — архетипов обучения,

— структурной модели профессиональной компетентности специалиста,

— модели диагностики профессиональной компетентности на основе комплексной оценки.

3 Использование архетипов обучения позволяет адекватно представлять учебный процесс на основе построения индивидуальных траекторий и управлять им в условиях информатизации образования Связь функциональных блоков и компонентов структурно-функциональной модели с архетипами обучения позво-

ляет определять и целесообразно распределять функции

прогнозирования, планирования, регулирования и стимулирования, обеспечивающих ход учебного процесса, способствует достижению максимальной последовательности их выполнения в условиях быстрых изменений

4 Современные тенденции развития системы подготовки специалистов обуславливают использование компетентностного подхода для описания результатов реализации структурно-функциональной модели, отражающей процесс формирования их профессиональной компетентности Эти результаты целесообразно описывать с помощью структурной модели профессиональной компетентности, представляющей собой совокупность компетенций и компетентностей в предметных областях, образующих профиль специалиста

5 Ведущую роль в реализации принципа обратной связи в структурно-функциональной модели играет подсистема диагностики учебных достижений. Эта подсистема может быть представлена в виде модели диагностики профессиональной компетентности на основе комплексной оценки При этом формирование комплексной оценки профессиональной компетентности целесообразно осуществлять на основе дихотомического представления оценок и с учетом уровневого подхода к представлению структуры профессиональной компетентности специалиста

6 Решение вопросов, связанных с реализацией задач индивидуализации учебного процесса в условиях информатизации образования, на базе предложенных моделей, обеспечивает учебный процесс вариативностью, способствует развитию системы профессиональной подготовки специалистов и формированию их профессиональной компетентности на разных уровнях

Вместе с тем, проведенное исследование открывает проблемы, требующие дальнейшего изучения В качестве возможных перспективных направлений развития идей и положений данного исследования можно указать следующие

• выявление и обоснование организационно-педагогических условий реализации и эффективного функционирования предложенных моделей;

• разработка архетипов и механизмов обучения с учетом других ведущих направлений и идей модернизации российского образования - интеграции, гармонизации, гуманизации, а также в условиях кредитно-модульной системы обучения,

• адаптирование предложенной комплексной оценки результатов обучения к условиям использования других возможных совокупностей уровней, показателей и критериев оценивания учебных достижений, ее автоматизация,

• развитие методики и механизмов диагностики профессиональной компетентности в части измерения «надпредметных» компетенций как в системе высшего профессионального образования (для специалистов разного профиля), так и дополнительного,

• разработка комплекта контрольно-измерительных материалов для диагностики компетенций и уровней профессиональной компетентности

• разработать критерии эффективности использования предложенной модели диагностики и апробировать их в педагогической практике для проверки сформированное™ профессиональной компетентности спе- . ,

циалиста как в ближайшей, так и в долгосрочной

перспективе индивидуального профессионального развития специалиста,

• построение методической системы обучения (МСО), способствующей реализации задач индивидуального обучения специалиста в условиях информатизации по отдельным направлениям специализированной подготовки топографо-геодезического профиля в рамках модульного и компетентностного подходов, доведение конкретных реализаций МСО до уровня учебных предметов и частных методик.

Основные идеи, результаты и выводы исследования отражены в 52 публикациях, общим объемом 56 п.л

Монографии и разделы в монографиях

1 Теоретические основы структурно-функциональной модели индивидуальной траектории обучения / Под ред Н И Рыжовой Монография - М . Раритет, 2007 -305 с (19.06 пл.)

2. Основы мониторинга сформированное™ профессиональной компетентности / Организация дистанционного обучения в вузе теория и практика Под общей ред С.Л Лобачева Коллективная монография - Шахты- Изд-во ЮРГУ-ЭС, 2007 - 324 с (авторских 0 62 п л.).

3 Организация мониторинга сформированное™ профессиональной компетентности в ДО / Организация дистанционного обучения в вузе теория и практика Под общей ред. С Л Лобачева Коллективная монография - Шахты Изд-во ЮРГУЭС, 2007 - 324 с. (авторских 0.43 п л )

4 Результаты эксперимента по анализу динамики формирования профессиональной компетентности в системе ДО / Организация дистанционного обучения в вузе, теория и практика Под общей ред С Л Лобачева Коллективная монография. - Шахты Изд-во ЮРГУЭС, 2007 - 324 с (авторских 0 69 п л )

5 Анализ особенностей обучения различного контингента студентов системы / Организация дистанционного обучения в вузе теория и практика Под общей ред С Л Лобачева Коллективная монография - Шахты Изд-во ЮРГУЭС, 2007 - 324 с. (авторских 0 37 п л )

Учебные пособия и методические рекомендации

6. Технологии организации учебного процесса в условиях кредитно-модульной системы обучения Программа повышения квалификации по направлению «Современные педагогические технологии»11 Методическая разработка для преподавателей вузов. - М. Изд-во МИИГАиК, 2006 -12с (0 75 пл)

7 Проектирование результатов подготовки специалистов в условиях модульной системы обучения Методическое пособие - М. Изд-во МИИГАиК, 2006 -65 с (4 06 п.л )

8 Разработка и построение учебных модулей для системы дистанционного обучения Методическое пособие - М Изд-во МИИГАиК, 2006 - 59 с (в соавт, авторских 1 23 п л.)

" Также опубликована на сайте Московского государственного университета геодезии и картографии ЬИр /Ау\ууу тиаа1к го/

9 Сбор данных для ГИС кадастра Учебное пособие для студентов заочного факультета, экстерната и второго высшего образования, обучающихся по специальности «Городской кадастр». - М • Изд-во МИИГАиК, 2005 - 110 с (в соавт, авторских 3.44 п л)

10 Компьютерная графика Методические указания по выполнению практических работ для студентов II курса факультета экономики и управления территориями -М Изд-во МИИГАиК, 2005. - 32 с (2 00п.л)

11. Учебное пособие по курсу "Базы данных" Моделирование баз данных для ГИС кадастра - М Изд-во МИИГАиК, 2005 - 110 с (6 88 п л )

12 Методические указания по работе в Российской системе открытого образования для тьюторов виртуального представительства МИИГАиК - М Изд-во МИИГАиК, 2004 - 40 с (в соавт, авторских 0 83 пл)

13 Методические указания по работе в Российской системе открытого образования для слушателей виртуального представительства МИИГАиК, обучающихся по дистанционным образовательным технологиям - М: Изд-во МИИГАиК, 2003 - 48 с (в соавт, авторских 1 00 п л)

14 Компьютерная подготовка учебных материалов для системы дистанционного обучения (ДО) Учебное пособие -М: Изд-во МИИГАиК, 2002 -28 с (1 75 п л )

15 Компьютерная графика Методические указания по выполнению практических работ для студентов II курса факультета экономики и управления территориями специальности «Городской кадастр» и «Менеджмент» - М Изд-во МИИГАиК, 2002 - 28 с (1 75 п л )

16 Базы данных (Часть 1) Методические указания по выполнению практических работ для студентов V курса факультета экономики и управления территориями специальности «Городской кадастр» - М: Изд-во МИИГАиК, 2002 -44 с (2 75 п л )

17 Базы данных (Часть 2) Методические указания по выполнению практических работ для студентов V курса факультета экономики и управления территориями специальности «Городской кадастр» - М: Изд-во МИИГАиК, 2002 - 36 с. (2 25 п л )

Научные статьи в рекомендованных ВАК РФ изданиях

18 Технология описания целей подготовки специалистов в контексте компе-тентностного подхода // Стандарты и мониторинг в образовании, №5, 2007 (0 13 пл)

19 Подходы к диагностике сформированное™ профессиональной компетентности будущего специалиста // Стандарты и мониторинг в образовании, №6, 2007 (0 3 п л )

20 Направления развития системы подготовки специалиста в условиях информатизации образования // Информатика и образование, № 7, 2007 - С 119120 (в соавт, авторских 0.06 п л)

21 Профессиональная компетентность специалиста в области информационных технологий // Информатика и образование, № 8, 2007 - С 121-122 (в соавт, авторских 0 04 п л )

22 Мониторинг сформированное™ профессиональной компетентности специалиста в области информационных технологий // Сибирский педагогический журнал, №2, 2007 - С. 166-175 (в соавт, авторских 021 пл)

23 Комплексная количественная оденка результатов обучения // Журнал «Профессиональное образование Столица» // «Новые педагогические исследования», №4, 2007 -С. 102-105 (0,25 п л).

24 Профессиональная подготовка специалистов топографо-геодезического профиля в логике компетентностного подхода // Изв вузов Геодезия и аэросъемка, №1, 2007 - С 169-175 (в соавт, авторских 0 22 п л)

25 Опыт развития системы дополнительного профессионального образования на основе использования дистанционных образовательных технологий // Изв вузов Геодезия и аэросъемка, №5, 2006 - С 173-178 (в соавт, авторских 0.12 пл )

26 Анализ тематического содержания дипломных работ по кафедре Кадастра и ОЗП факультета Управления территориями МИИГАиК II Изв вузов Геодезия и аэросъемка, №6, 2000 - С 166-171 (в соавт, авторских 0 19 п л )

27 К проблеме совместимости пространственных данных в автоматизированных информационных системах кадастра // Изв вузов Геодезия и аэросъемка, №6,2006 - С. 92-96 (0 31 п л )

28. Основные принципы создания информационной основы земельного кадастра.//Изв вузов Геодезия и аэросъемка, №3, 2006 - С 133-140 (0 44пл)

29 Формирование единого информационного пространства городского кадастра // Изв вузов Геодезия и аэросъемка, №2,2006 - С 157-162 (0 38 п л )

30 Анализ результатов инвентаризации собственности Минобразования России в АИС «Ведомственный реестр» // Изв вузов Геодезия и аэросъемка, №6, 2000 -С 163-166 (0 25 пл)

Материалы, статьи и тезисы международных и всероссийских конференций

31. Профессиональная подготовка специалиста- подходы к диагностике сформированное™ профессиональной компетентности / Актуальные проблемы профессиональной подготовки специалистов в транспортном вузе Сб.науч ст - СПб Изд-во «Пар-Ком», 2007 - С 62-71 (в соавт, авторских 031 пл)

32. Концепция развития системы профессиональной подготовки специалистов топографо-геодезического профиля на основе адаптивных информационных моделей в условиях компетентностного подхода и информатизации образования // Информационные технологии в науке, образовании, телекоммуникации и бизнесе Приложение к журналу «Открытое образование» Материалы XXXIV Межд. Конф 1Т+8Е'2007 (20-30 мая 2007 г , Украина, Крым, Ялта-Гурзуф), 2007, С 290-292 (в соавт, авторских 0 06 п л )

33 Механизм и технология выделения, описания и анализа целей обучения в логике компетентностного подхода // Информационные технологии в науке, образовании, телекоммуникации и бизнесе Приложение к журналу «Открытое образование» Материалы XXXIV Межд. Конф 1Т+8Е'2007 (20-30 мая

2007 г, Украина, Крым, Ялта- Гурзуф), 2007, С 274-275 (в соавт, авторских 0 04 п л)

34 Эволюционные системы в образовании. // В сб Материалы межд науч конф «Системы управления эволюцией организации» - Воронеж, 2007, С 103-111 (в соавт, авторских 0 19 п л )

35 Автоматизированная комплексная количественная оценка результатов обучения // В сб Материалы межд науч конф «Системы управления эволюцией организации» - Воронеж, 2007, С111-117 (0 43пл)

36 Прогрессивные адаптивные механизмы подготовки специалистов // Информационные технологии в науке, образовании, телекоммуникации и бизнесе Приложение к журналу «Открытое образование» Материалы XXXIV Межд Конф 1Т+8Е'2007 (20-30 мая 2007 г, Украина, Крым, Ялта-Гурзуф), 2007, С 415-417 (в соавт , авторских 0 06 п л )

37 Прогрессивные адаптивные механизмы управления качеством образования // В сб Материалы межд науч конф «Сложные системы управления и менеджмент качества» - Старый Оскол, 2007, С 307-310 (в соавт , авторских 0 13пл)

38 Система контроля и оценки сформированности профессиональной компетентности в дистанционном обучении / Информационные технологии в образовании и науке Материалы Всероссийской научно-практической конференции -М МФА,2007 Ч 1 —С 113-117 (всоавт,авторских0 16пл)

39. Составляющие и модель профессиональной компетентности специалиста топографо-геодезического профиля // Информационные технологии в науке, образовании, телекоммуникации и бизнесе Приложение к журналу «Открытое образование» Материалы XXXIII Межд Конф. 1Т+8Е'2006 (20-30 мая 2006 г , Украина, Крым, Ялта-Гурзуф), 2006 - С 335-336 (в соавт , авторских 0 06 п л )

40 Организация учебного процесса в системе дополнительного образования на принципах модульного обучения // Информационные технологии в науке, образовании, телекоммуникации и бизнесе Приложение к журналу «Открытое образование» Материалы XXXIII Межд Конф 1Т+8Е'2006 (20-30 мая 2006 г., Украина, Крым, Ялта-Гурзуф), 2006. - С 326-327 (в соавт, авторских 0.06 п л )

41 Инновационные технологии развития системы профессиональной подготовки специалистов / Оптимизация содержания, форм и условий подготовки специалистов без отрыва от производства Материалы IV Всероссийской конференции -М МГВМИ, 2006 - С 21-27 (в соавт, авторских 0.1 п л )

42 Направления развития системы профессиональной подготовки специалистов топографо-геодезического профиля (в контексте информатизации образования) / Телематика'2006 Материалы XIII Всероссийской научно-методической конференции (г Санкт-Петербург, 5-8 июня, 2006 г ) - С 5557 (0 18 пл)

43 Будни открытого образования / Информационные технологии в образовании и науке Материалы Всероссийской научно-практической конференции — М МФА, 2006 Ч 2 - С 211-216 (в соавт, авторских 0 12 п л)

44 Вопросы проблемно-модульного проектирования содержания дистанционных курсов / Информационные технологии в образовании и науке Материалы Всероссийской научно-практической конференции - М МФА, 2006 Ч"1 -С Ш-116 (в соавт, авторских 0 19пл)

45 Дистанционные образовательные технологии индивидуальный подход в развитии кадрового потенциала отраслей рыночного хозяйства России / Образовательная среда сегодня и завтра Тезисы II Всероссийской научно-практической конференции (г Москва, ВДНХ, 2005 г) - Москва, 2005 (в соавт , авторских 0 06 п л )

46 Индивидуально-ориентированная модель развития кадрового потенциала наукоемких отраслей рыночного хозяйства при использовании дистанционных образовательных технологий / Научный сервис в сети Интернет технологии распределенных вычислений. Труды Всероссийской научной конференции (сентябрь 2005 г., г Новороссийск) Сб ст - М • Изд-во МГУ, 2005 -С 282-284. (в соавт, авторских 0 05 п л)

47. Модульная организация образовательного процесса в Российской системе открытого образования / Научный сервис в сети Интернет Труды Всероссийской научной конференции (20-25 сентября 2004 г, г Новороссийск) Сб ст -М Изд-во МГУ, 2004 - С 133-135 (в соавт, авторских 0 05 п л )

48 Об оценке значимости факторов, определяющих качество образования при использовании дистанционных образовательных технологий // Информационные технологии в науке, образовании, телекоммуникации и бизнесе Приложение к журналу «Открытое образование» Материалы XXX Межд Конф и I Межд Конф молодых ученых 1Т+8Е'2003 (19-28 мая 2003 г, Украина, Крым, Ялта-Гурзуф), 2003 - С 304-306 (в соавт, авторских 0 03 п л )

49. Учебный процесс в информационно-образовательной среде открытого образования Российской Федерации, первый опыт, проблемы, перспективы / Научный сервис в сети Интернет Труды Всероссийской научной конференции (23-28 сентября 2002 г, г Новороссийск) Сб ст - М Изд-во МГУ, 2002 -С 255-256 (в соавт, авторских 0 03 п л.)

Свидетельства об официальной регистрации программ для ЭВМ

50 Обучающе-аттестующее программное средство "Политология" информационно-образовательного пространства в области геодезии, картографии, кадастра и наук о Земле - № 0220409836 в Госуд. Регистре Регистрационное свидетельство N 9145 от 26 10 04 г (в соавт )

51 Свидетельство об официальной регистрации программы для ЭВМ «Базы данных» - № 2002610159 Зарегистрировано в Реестре программ для ЭВМ г Москва 8 февраля 2002 г

52 Свидетельство об официальной регистрации программы для ЭВМ «Компьютерная графика» -№2001610901 Зарегистрировано в Реестре программ для ЭВМ г Москва 27 июля 2001 г

Подписано в печать 06 09 2007 Гарнитура Тайме Формат 60x90/16 Бумага офсетная Печать офсетная Объем 3,0 уел печ л Тираж 100 экз Заказ №178 Цена договорная

Издательство МИИГАиК 105064, Москва, Гороховский пер, 4

Отпечатано в типографии МИИГАиК

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Литвиненко, Мария Васильевна, 2007 год

Номер модуля Знания и умения, приобретаемые в результате освоения содержания модуля Требуемая степень усвоения содержания учебных элементов* по специальности «Городской кадастр»

МЗ Модуль 3. Особенности работы в Microsoft Access

УЭ-1 Основы работы в Microsoft Access

- знание архитектуры Microsoft Access; - знание ограничений для баз данных Microsoft Access; -умение создавать новую базу данных; -умение создавать таблицы в результате импортирования данных из электронных таблиц Excel; -умение составлять схему отношений базы данных; -умение использовать возможности, предоставляемые Microsoft Access, для работы с таблицами с целью отбора данных, необходимых для решения профессиональных задач (задач управления). А1Б1В1Г

ДЭ-М- методический элемент

Методические рекомендации по самостоятельному изучению модуля III. Особенности работы в Microsoft Access

Перед началом изучения этого модуля Вам необходимо проверить свои знания и умения по следующим вопросам:

1. Понимаете ли Вы разницу между понятиями «базы данных» и «системы управления базами данных»?

2. Как называют совокупность данных конкретной предметной области, организованных специальным образом в вычислительной среде?

3. Знаете ли Вы классификацию СУБД в соответствии с моделями данных: иерархические, сетевые, реляционные, объектно-ориентированные? К какому классу относится Microsoft Access?

4. Что является ядром любой информационной системы?

5. Понимаете ли Вы разницу между понятиями «данные» и «информация»? Что содержится в таблицах баз данных: данные или информация? Что содержится в запросах и отчетах к таблицам баз данных: данные или информация?

6. Что называют схемой базы данных?

7. Какие существуют языки баз данных? Каково их назначение?

8. Почему технология баз данных широко используется в управленческой деятельности?

9. Какие особенности (свойства) баз данных позволяют использовать их во многих сферах деятельности?

10. Что включает в себя понятие «информационные ресурсы»?

11. Приведите примеры «настольных» и промышленных СУБД. Каковы их основные характеристики?

12. Что представляет собой программно-аппаратный комплекс, функции которого состоят в надежном хранении сложно структурированной информации в памяти компьютера, выполнении специфических для данного приложения преобразований информации и/или вычислении, представлении пользователям удобного и легко осваиваемого интерфейса?

Если Вы уверены в правильности своих ответов на эти вопросы, пройдите тест «Входной контроль». При успешном прохождении теста «Входной контроль» Вы можете приступить к изучению содержания данного модуля. В случае неудачного выполнения теста «Входной контроль» Вам необходимо изучить содержание Модуля 1. «Основы построения и эксплуатации баз данных» дисциплины «Введение в базы данных».

Внимательно изучите Таблицу 5. Содержание обучения модуля М-3: «Особенности работы в Microsoft Access». В случае, если Вы уверены, что обладаете знаниями и умениями требуемой степени, указанными в таблице, сообщите об этом тьютору и с его ведома пройдите тест «Итоговый контроль». При успешном прохождении теста Вы можете приступить к изучению содержания следующего модуля. В случае неудачного выполне