автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Театрально-игровая деятельность в творческом развитии учителя в процессе постдипломного образования

Автореферат диссертации по теме "Театрально-игровая деятельность в творческом развитии учителя в процессе постдипломного образования"

004618233

Полякова Татьяна Николаевна

ТЕАТРАЛЬНО-ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ТВОРЧЕСКОМ РАЗВИТИИ УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПОСТДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

2 з дЕН 2Ш

Санкт-Петербург 2010

004618233

На правах рукописи УДК 378.046.4

Полякова Татьяна Николаевна

ТЕАТРАЛЬНО-ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ТВОРЧЕСКОМ РАЗВИТИИ УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПОСТДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Санкт-Петербург

2010

Работа выполнена на кафедре социального образования государственного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования

(повышения квалификации) специалистов «Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования»

Научный консультант:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор Элиасберг Наталия Ильинична

доктор педагогических наук, профессор Казакова Елена Ивановна; доктор педагогических наук, профессор Вершловский Семён Григорьевич; член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Савенкова Любовь Григорьевна

Учреждение Российской академии образования «Институт образования взрослых»

Защита состоится 14 декабря 2010 года в/б.оочасов на заседании Совета Д 212.199.19 по защите докторских и кандидатских диссертаций государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена» по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д. 48, корп. 11, ауд. 32.

Отзывы на автореферат направлять по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д. 48, корп. 5. Отдел диссертационных советов. Тел./факс: (812) 570-61-96.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке ГОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена».

Автореферат разослан « н » ноября 2010 года.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

С.А. Писарева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Социальное, экономическое и культурное развитие нашей страны может обеспечить образование, нацеленное на подготовку человека, способного творчески мыслить, конструктивно подходить к решению проблем. Творчество с широких философских позиций определяется как принцип антропогенеза (Н.И. Киященко), который обеспечивает плодотворную социокультурную жизнь человека, бесконечное совершенствование всего сотворённого, созданного, как мощь, открывающая новые пути познания (H.A. Бердяев), механизм развития (Г.П. Щедровиц-кий), условие выживания человечества (H.A. Бердяев, Н. Рерих, Т. де Шарлей), фактор развития ноосферы и биосферы (В.В. Налимов), путь к формированию нового мира (Р. Мэй), базис социального переустройства (Д. Белл, H.A. Бернштейн, М.С. Каган), психотерапевтическое средство оздоровления социальной жизни (Л. Морено).

Творчество характеризуется как деятельность, процесс и результат которой направлены на создание новых материальных и духовных ценностей. Современная наука связывает творческое развитие с личностным ростом, реализацией индивидуальности; творческое развитие человека означает развитие способности активизировать собственные резервы для жизни в постоянно меняющемся мире, преодолевать внешние препятствия, психологические барьеры и т. п.

Однако востребованность обществом самой личности находится в противоречии с «техногенно-рыночной» (В.В. Сериков) цивилизацией. Учёные (Т. Адорно, М.С. Каган, Г. Маркузе, Э. Фромм, Ю. Хабермас, В.Д. Шадриков и др.) констатируют отставание духовно-нравственного развития человечества от научно-технического прогресса, изменение форм взаимодействия людей, роли человека в развитии цивилизации и пр. Общий процесс дегуманизации «индивидуализированного общества»; нарастающая динамика изменений во всех сферах жизни; возрастающий поток разнонаправленной информации, которую человек не успевает / не умеет освоить - пережить и превратить в личностно значимое, «живое» знание; направленное воздействие на личность средств массовой информации и рекламы формируют человека конформного, с «матричным» сознанием, лишённого индивидуальных особенностей, не способного творчески относиться к собственной жизни, зависимого от социального воздействия.

Ресурсы преодоления противоречия между востребованностью творческой личности и условиями её развития - «внутри, а не вне человеческого существа» (А. Печчеи). В типе «рыночной личности», наряду с бесцельностью, непоследовательностью и равнодушием к прошлому и настоящему, присутствуют стремление к эксперименту, терпимость, устремлённость в будущее (Э. Фромм). «Техногенная» реальность воссоздаёт новые области в новых формах и трансформирует феномен человека - происходит его изменение в заново устанавливающуюся, меняющуюся и возникающую в новом облике личность (В.М. Розин). Двойственная природа человека, по Д. Беллу, проявляется в стремлении не только к разрушению, но и к поиску порядка,

возможностей «сделать общество произведением искусства», потребность в котором изначально присуща человеку. По мысли А. Маслоу, общество для своего выживания и самовоспроизведения должно воспитать «новый тип человека», умеющего жить в условиях неопределенности: этот «творческий тип» личности выступает и как политическая необходимость - допускает «множественность истин» (К. Ясперс) и уважает позиции другого.

В работах H.H. Евреинова, Й. Хейзинга стремление к игре / театральности рассматривается как стремление к творчеству; игра представлена в философско-культурологических (Платон, Аристотель; Г. Гегель, И. Кант, Ф. Шиллер; Т.А. Апинян, И.Е. Берлянд, B.C. Библер, Г.-Г. Гадамер, JI.T. Ре-тюнских, В.М. Розин, Э. Финк, Й. Хейзинга) и социально-психологических (А. Адлер, И.М. Андреева, А.Г. Баканурский, П. Бурдье, Э. Берн, Ж. Бод-рийяр, JI.C. Выготский, Ги-Э. Дебор, Л.С. Запорожец, И.С. Кон, В.В. Налимов, Н.И. Непомнящая, СЛ. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, Д.Б. Эльконин и др.) исследованиях как основа бытия человека, сущность культуры, принцип социальных отношений, средство развития личности. Театрализация социокультурной среды, усиление в ней драматической, событийной доминанты признаётся фактом современной действительности (Е.М. Гашкова, В.В. Налимов, Г.Г. Почепцов, H.A. Хренов, Р. Шехнер, F.Vassen) и повышает требования к театрально-игровой, творческой способности человека как необходимой культурной функции, проявляющейся в умениях отличать игровые и не-игровые явления, включаться в игру, контролировать своё поведение в театрально-игровых действия и пр., что не может не учитываться в содержании образования, отражающего социокультурную концепцию, и не изучаться педагогикой.

Творческий тип личности воспитывается на самых ранних этапах онтогенеза, особая роль в воспитании принадлежит педагогу, который должен не только владеть адекватными средствами и методами, но и творчески подходить к их реализации. Достижение учителем высоких результатов обученности и воспитанности учащихся в современных условиях зависит от уровня осуществления им педагогической деятельности, в которой особую роль играют организация педагогического общения, готовность к смене ролевых позиций (от транслятора знаний к позиции фасилитатора, модератора, тьютора), применение интерактивных методов работы, отказ от стереотипа выработанных предыдущим опытом действий, гибкость, пластичность мышления, проявление толерантности в конструктивном разрешении межличностных конфликтов, умение преодолевать эмоциональное «выгорание» и т. п. Педагогическая наука выявляет зависимость профессионального роста учителя от его творческого развития, которое проявляется в эффективности педагогической деятельности и характеризуется приращениями в структурных компонентах личности: ценностно-смысловом, интеллектуальном, мотивационном и др. Креативность как творческий потенциал А.К. Маркова относит к интегральным характеристикам личности учителя, которые, наряду с педагогическим самосознанием, индивидуальным стилем, определяют её неповторимость и уникальность. Творческое развитие учителя предопределяет педагогическое творчество; первое рассматрива-

ется в системе личностно-профессионального становления, второе - в системе педагогической деятельности.

' Между тем исследователи выявляют факторы, которые не могут способствовать личностному росту и творческому развитию учителя в системе непрерывного образования: знаниецентристская направленность содержания образования (A.A. Орлов); технократическая асимметрия; массовая поточность и недостаток активной творческой деятельности; отсутствие в содержании и технологиях материала, позволяющего достичь цели самопознания (М.С. Каган); несоответствие содержания личностному характеру и культурологической концепции образования (Е.О. Иванова, И.М Осмоловская, В.В. Сериков, И.В. Шалыгина); преобладание адаптивно-компенсаторной функции (С.Г. Вершловский); недостаточная востребованность чувственно-интеллектуальной сферы, эстетических возможностей, нравственных, духовных сил учителя.

Один из путей преодоления этого противоречия - обращение к искусству, которое традиционно рассматривается в педагогике как ресурс творческого развития личности. Особенно большим педагогическим потенциалом обладает театральное искусство, которое в своём влиянии на человека не знает равных и издавна используется в образовании как педагогическая гуманитарная практика, применяющая формы и методы искусства театра и театральной педагогики в образовательных целях, - театрально-игровая деятельность.

Отечественная педагогика с 20-х гг. прошлого века активно изучает возможности привлечения методов театра в образование; в 70-80-е гг. научная школа Полтавского педагогического института им. В.Г. Короленко (И.А Зязюн, H.H. Тарасевич и др.) разрабатывает программу обучения на основе системы К.С. Станиславского; в 90-х гг. появляются обновленные образовательные программы подготовки и повышения квалификации педагогов на базе развития актёрского мастерства; С.Н. Батракова, A.A. Бодалёв, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, А.К. Маркова, A.B. Мудрик, В.Н. Панфёров, Г.И. Рожков, П.М. Якобсон предлагают обучать педагогическому общению с использованием театральных техник. В последнее время наблюдается активизация связей театра и образования: ведутся научные исследования наиболее эффективного использования методов театра в образовании учителя (О.С. Булатова, В.М. Букатов, В.А. Ильев, Е.Г. Кашина и др.); формируются новые направления на стыке с театральной педагогикой (школьная театральная педагогика, драмогерменевтика, актёрско-ре-жиссёрская педагогика, гносеодрама, акмеодрама и другие); активно проникают театральные термины в понятийный аппарат педагогической науки (режиссура, артистизм, урок-спектакль и др.).

Анализ научных работ обнаруживает единство подходов к применению театрально-игровой деятельности как в школьном, так и в профессиональном педагогическом образовании. Основаниями для исследований выступают положения театральной педагогики и различных театральных систем воспитания и обучения актёра; родство педагогической и творческих профессий (актёра, режиссёра) и следующих из этого выводов о единстве прин-

ципов развития артистических и педагогических способностей; предлагаемые методы строятся на логике развития и совершенствования актёрских умений, театральные приёмы приспосабливаются к задачам образования. Из анализа следует, что остаются нерешёнными проблемы разработки методологических оснований театрально-игровой деятельности, выявления социокультурной значимости её содержания, определения функций; требуют изучения механизмы введения театральных методов в образовательный процесс, зарубежный опыт обращения к искусству театра в образовательных целях.

Таким образом, обнаруживаются противоречия, определяющие направления нашего исследования:

- на социально-педагогическом уровне - между возрастающей в современном мире ценностью творчества, востребованностью в социальной, экономической, культурной жизни творческого типа личности и объективными обстоятельствами, которые мешают человеку выразить свою творческую индивидуальность, затрудняют раскрытие и реализацию творческих возможностей и способностей; между усиливающимся динамизмом и повышенной театрализацией современной социокультурной среды, требующей от человека большей мобильности, реализации игровой, культурот-ворческой функции, и образованием, в содержании которого недостаточно учитываются эти факторы, не создаются условия для развития театрально-игровой способности человека; недостаточным вниманием педагогики к изучению закономерностей взаимодействия театра и образования как социокультурных феноменов;

- на научно-теоретическом уровне - между потенциалом театрального искусства и постоянно обновляющимся опытом профессионального театра в воспитании творческой личности актёра и необходимостью разработать методологические основания для использования его в образовательных целях, недостатком теоретических знаний о театрально-игровой деятельности, раскрывающих её социокультурное содержание, структуру, функции в процессе постдипломного образования учителя;

- на научно-методическом уровне - между потребностью творческого развития учителя и реальной ситуацией в непрерывном педагогическом образовании, характеризующейся недостатком создания необходимых для этого условий; востребованностью и привлекательностью театрально-игровых форм и методов в образовании взрослых и необходимостью методического инструментария для их использования в творческом развитии учителя, отсутствием адекватных механизмов их введения в процесс постдипломного образования.

На основании данных противоречий сформулированы взаимосвязанные проблемы исследования: в теоретическом плане - это разработка теоретических оснований театрально-игровой деятельности, которые позволят исследовать её как педагогический феномен, раскрыть содержание, обосновать педагогический потенциал, выработать механизмы включения в образовательный процесс; в практическом плане - её применение в творческом развитии учителя в процессе постдипломного образования. Проблемное

поле обусловило выбор темы исследования: «Театрально-нгровая деятельность в творческом развитии учителя в процессе постдипломного образования».

Объект исследования - театрально-игровая деятельность в постдипломном образовании учителя.

Предмет исследования - театрально-игровая деятельность как средство творческого развития учителя в процессе постдипломного педагогического образования.

Цель исследования - разработать педагогическую концепцию театрально-игровой деятельности как средства творческого развития учителя в процессе постдипломного образования.

Гипотеза исследования. Театрально-игровая деятельность может быть эффективным средством творческого развития учителя в процессе постдипломного образования при условии, если:

1. На основе междисциплинарного и комплексного подходов к изучению понятий «игра», «театр» / «театральность» разработаны теоретические основания, которые позволяют охарактеризовать театральность как педагогическую категорию для конкретизации представлений о творческом развитии учителя; раскрыть социкультурную значимость театрально-игровой деятельности и её функции в постдипломном образовании учителя.

2. Интеграция театрально-игровой деятельности в процесс постдипломного образования учителя осуществляется на основе целостного подхода к определению направленности театрально-игровой деятельности и образовательного процесса, единства их ценностных оснований, психолого-педагогических принципов организации.

3. Включение театрально-игровой деятельности в процесс постдипломного педагогического образования учитывает соблюдение следующих организационно-педагогических условий:

- организация взаимодействия субъектов на уровне сотворчества и применение конвенционального типа коммуникации;

- рефлексивно-ценностные методы и принцип освоения метода театральной игры: от чувства к логике;

- включение трудностей в педагогические ситуации как способ повышения их эвристического потенциала, управления развитием личности и установка на здоровьесбережение;

- личностная направленность обучения и освоение методов театрально-игровой деятельности на метауровне.

4. Спроектирована образовательная программа повышения квалификации учителей в области театрально-игровой деятельности, разработаны методы и технологии её реализации.

Задачи:

1. На основе междисциплинарного подхода к анализу философской, культурологической, социологической, психолого-педагогической литературы разработать теоретические основания театрально-игровой деятельности, которые базируются на раскрытии значимости и культурной ценности таких понятий, как «игра», «театр» / «театральность».

2. Исследовать театрально-игровую деятельность как феномен культуры и компонент содержания образования; охарактеризовать структуру, свойства, функции в процессе постдипломного образования учителя.

3. Разработать модель интеграции театрально-игровой деятельности в постдипломное образование учителя, организационно-педагогические условия, механизм включения театральной игры в образовательный процесс.

4. На основе модели спроектировать образовательную программу повышения квалификации учителей в области театрально-игровой деятельности, апробировать её в ходе опытно-экспериментальной работы, проанализировать полученные данные её результативности.

5. Разработать инструментарий для диагностики результативности эксперимента.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- философские идеи, обосновывающие образование в логике культуры (М.М. Бахтин, H.A. Бердяев, B.C. Библер, Г.П. Выжлецов, С.И. Гессен, Б.Т. Григорьян, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, А.Ф. Лосев, Н.О. Лосский, Ю.М. Лотман, К.С. Пигров, B.C. Соловьёв, В. Франкл);

- философско-культурологические исследования, раскрывающие театрально-игровую сущность бытия человека (Платон, Аристотель; Г. Гегель, И. Кант, Ф. Шиллер; Т.А. Апинян, И.Е. Берлянд, B.C. Библер, Г.-Г. Гадамер, H.H. Евреинов, Р. Кайуа, X. Ортега-и-Гассет, Л.Т. Ретюнских, В.М. Розин, Э. Финк, Й. Хейзинга); социально-психологические и культурологические исследования, рассматривающие театрально-игровую структуру социального взаимодействия (И.М. Андреева, А.Г. Баканурский, Е.М. Гашкова, Э. Берн, П. Бурдье, Ж. Бодрийяр, Ги-Э. Дебор, И.С. Кон, Ю.А. Левада, В.В. Налимов, Г.Г. Почепцов, H.A. Хренов, Р. Шехнер, F. Vassen);

- положения психолого-педагогической науки, обосновывающие значимость игры для развития человека (А. Адлер, A.A. Вербицкий, Л.С. Выготский, Л.С. Запорожец, Н.И. Непомнящая, А.П. Панфилова, С.Л. Рубинштейн, Д.Н Узнадзе, С.А. Шмаков, Д.Б. Эльконин), а также терапевтические функции театральной игры (С.И. Заморев, Э. Каттанах, Л.М. Костина, Г. Лэндрет, Я. Морено, К. Мустакас, Н. Роджерс, В. Экслайн);

- теории, раскрывающие философский и социально-психологический аспекты деятельности (Б.Г. Ананьев, H.A. Бернштейн, Ю.В. Громыко, В.В.Давыдов, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Г.П. Щедровицкий);

- идеи, выражающие интегративный подход к пониманию феномена творчества на основе концепций гуманистической антропологии (А. Бергсон, H.A. Бердяев, Г.С. Батищев, Д. Белл, Л.А. Балановская, Н.И. Кия-щенко, В.В. Налимов, Г. Олпорт, К. Роджерс, А.И. Субетто, К. Хорни, Т. де Шарден, В.Д. Шадриков, В.П. Эфроимсон); психолого-педагогические исследования, касающиеся проблем природы творчества и развития творческих способностей личности (К.А. Абульханова-Славская, Д.Б. Богоявленская, P.M. Грановская, М.В. Куприна, Н.С. Лейтес, A.A. Мелик-Пашаев, К.К. Платонов, Я.А. Пономарёв, Н.В. Рождественская, П.В. Симонов, В.И. Слободчиков, Б.М. Теплов, Е.Л. Яковлева);

- методологические положения андрагогики и педагогического образования (O.A. Абдуллина, И.Ю. Алексашина, C.B. Алексеев, A.A. Бодалёв, М.Н. Берулава, Т.Г. Браже, J1.M. Ванюшкина, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Ю.А. Гагин, В.В. Горшкова, И.А. Зимняя, С.И. Змеёв, Е.И. Казакова, Е.А. Климов, И.А. Колесникова, O.E. Лебедев, A.C. Макаренко,

A.M. Митина, A.A. Орлов, О.Г. Прикот, Н.Ф. Радионова, A.A. Реан, A.C. Ро-ботова, В.Г. Рындак, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин, И.И. Соколова, Г.С. Су-хобская, Е.И. Степанова, А.П. Тряпицына, Н.И. Элиасберг);

- исследования, определяющие значимость творческого развития учителя (Ю.П. Азаров, Ю.К. Бабанский, Е.В. Бережнова, С.А. Гильманов, В.И. За-гвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, И.Е. Пискарёва, Л.Г. Савенкова, Б.П. Юсов) и применение театрального искусства в педагогическом образовании (В.М. Букатов, О.С. Булатова, П.М. Ершов, И.А. Зязюн, Е.Г. Кашина, Л.Н. Лесохина, А.К. Маркова, Н.Д. Никандров, М.М. Поташник);

- идеи и положения, раскрывающие философский смысл искусства театра, рассматривающие театр в качестве лаборатории для исследования творческих возможностей человека (А. Арто, А. Боаль, П. Брук, А.Л. Гройсман, Е. Гротовский, Н.В. Демидов, Ю.Г. Клименко, Вс. Мейерхольд, И.И. Силантьева, К.С. Станиславский, Ф.А. Степун, С.М. Эйзенштейн, М.А. Чехов, Г.Г. Шпет; К. Johnstone, V. Spolin, R. Vlcek);

- идеи и положения, раскрывающие методологию педагогического знания (B.C. Безрукова, А.Г. Бермус, В.П. Беспалько, Н.В. Бордовская, H.A. Вершинина, М.Т. Громкова, Е.С. Заир-Бек, В.В. Краевский, И.Я. Лернер,

B.М. Монахов, Л.М. Перминова, Е.С. Полат, В.Е. Радионов, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызина, Е.В. Титова, Б.И. Федоров, A.B. Хуторской).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования. Теоретические методы: анализ, синтез, систематизация, моделирование, классификация, сравнение, обобщение, аналогия, схематизация. Эмпирические методы: анализ и сравнение опыта применения театрально-игровой деятельности в процессе непрерывного педагогического образования, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий), прямое, косвенное и включённое наблюдение, опрос (анкетирование, интервьюирование), тестирование, самооценка, экспертиза продуктов творческой деятельности обучающихся. При обработке материалов экспериментальной работы использованы контент- и интент-анализ, методы математической обработки данных.

Экспериментальной базой для проведения опытно-экспериментальной работы стали учреждения дополнительного педагогического образования: СПбАППО (Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования), ЛОИРО (Ленинградский областной институт развития образования), НМЦ (научно-методические центры) Адмиралтейского и Выборгского районов Санкт-Петербурга; центры, осуществляющие дополнительное педагогическое образование: Немецкий культурный центр им. Гёте в Санкт-Петербурге, Русско-немецкий центр встреч при Петри-кирхе в СПб.

Всего в экспериментальной работе приняли участие 2 193 человека, из них в ходе констатирующего этапа эксперимента - 1215 человек, формирующего этапа - 978 человек.

Логика и этапы исследования:

I этап (2004-2006 гг.) - теоретико-аналитический: изучение научной литературы в соответствии с междисциплинарным характером исследования; анализ опыта использования театрально-игровой деятельности в процессе общего и постдипломного педагогического образования посредством изучения источников, участия в международных обучающих семинарах; обоснование целей, задач и гипотезы исследования; анализ данных констатирующего эксперимента.

II этап (2006-2008 гг.) - формирующий: построение концепции театрально-игровой деятельности; разработка диагностического и инструмен-тально-преобразующего аппарата экспериментальной работы; апробация образовательной программы повышения квалификации учителей в области театрально-игровой деятельности.

III этап (2008-2009 гг.) заключительно-обобщающий: анализ, оценка и подведение итогов опытно-экспериментальной работы; обобщение и выводы исследования.

Основным результатом исследования является концепция театрально-игровой деятельности как средства творческого развития учителя в процессе постдипломного образования, которая находит прикладное выражение в образовательной программе повышения квалификации учителей, технологии театрального проекта.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концепция театрально-игровой деятельности как средства творческого развития учителя в постдипломнам образовании, основными положениями которой являются:

а) ключевая идея: театрально-игровая деятельность выступает средством творческого развития учителя как базы его личностной самореализации (на основе утверждений гуманистической философии о родовой способности человека к творчеству) и профессионального совершенствования (на основе теории педагогической деятельности);

б) теоретические основания театрально-игровой деятельности, сформулированные с учётом междисциплинарного и комплексного подходов к изучению понятий «игра», «театр» / «театральность» в философской, культурологической, социологической и психолого-педагогической науках: театрально-игровая сущность бытия человека определяет его природную творческую способность (театральность); театрально-игровое содержание культуры и игра как способ её воспроизведения и сохранения; театральность - характерная особенность и структурирующий фактор социальной жизни, ролевой функции человека; игра - способ развития человека независимо от возраста;

в) теоретические основания носят методологический характер и позволяют

- выделить педагогическую категорию театрапьность, уточняющую характеристику творческого учителя: способность расширять ролевые функ-

ции, использовать ресурсы образовательной среды и создавать поле игровой условности для реализации субъектами образовательного процесса своей экзистенции, осуществления познания в процессе проживания отношений с другими, построения взаимодействия на уровне сотворчества и пр., что обеспечивает личностно ориентированное образование;

- раскрыть социокультурное содержание театрально-игровой деятельности, которая включает опыт познавательной, репродуктивной, творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений, что определяет её значимость как обязательного компонента содержания образования;

- обосновать потенциал театрально-игровой деятельности, проявляющийся в её взаимосвязанных функциях (обеспечения целостности познания; ценностного ориентирования; социализации; художественно-эстетического воспитания; здоровьесбережения); выделить в качестве интегрирующей все другие функцию творческого развития учителя;

- раскрыть смысловую многогранность составляющих структуру театрально-игровой деятельности понятий: «игра», «театр» / «театральность», «деятельность»; выделить театральную игру, в которой проявляется двойственная природа человека, в качестве основной структурной единицы («клеточки»);

- описать свойства театрально-игровой деятельности (целостность, эмоционально-ценностная доминанта, презентационность, диапогичность, сценарность, непрагматичность, социальность, терапевтичность, рефлексивность, эстетичность, соборность) и гуманитарную направленность -активизировать творческие ресурсы учителя на основе интеграции интеллектуального, эмоционального, телесного и духовного в структуре личности.

2. Модель интеграции театрально-игровой деятельности в процесс постдипломного образования представляет единство, системность и функциональную целостность элементов, что обеспечивается общностью направленности образовательного процесса и театрально-игровой деятельности (на освоение социокультурного опыта), их ценностных оснований (человек культурный), психолого-педагогических подходов к их организации (комплексного, личностно-деятельностного и др.); а также согласованностью цели (способствовать воспитанию человека, самостоятельно мыслящего, умеющего активизировать свой творческий потенциал) и результата (приращения творческого характера в структуре личности).

Процесс интеграции реализует театральная игра, составляющая основу специфических методов театрально-игровой деятельности; средствами выступают упражнение, инсценирование и др.; формами интеграции в образовательный процесс являются комплекс приёмов и методов, учебный курс, учебный театр, театральный проект и др.

3. Педагогические условия включения театрально-игровой деятельности в процесс постдипломного образования для творческого развития учителя:

- организация взаимодействия субъектов образовательного процесса на уровне сотворчества и применение конвенционального типа коммуникации, в котором достигается консенсус сторон путём согласования интересов;

,. . • - рефлексивно-ценностные методы, позволяющие учителю осознать свои творческие способности и принцип освоения метода театральной игры: от чувства к логике (от проживания ценностных отношений в процессе деятельности с другими - к выделению её педагогического ресурса);

- педагогические ситуации преодоления трудностей как способ повышения их эвристического потенциала, регулятор управления развитием личности и установка на здоровьесбережение, здоровьесозидание, профилактику профессионального выгорания;

- личностная направленность обучения и освоение учителем методов театрально-игровой деятельности на метауровне, который позволяет преодолеть рамки предметной ограниченности и широко применять их в реальных условиях жизни и в образовательном процессе для формирования универсальных умений школьников.

4. Образовательная программа повышения квалификации учителей «Театрально'игровая деятельность: теория и практика применения в образовательном процессе» состоит из модулей «Введение в педагогику театрально-игровой деятельности», «Формы и методы театрально-игровой деятельности в системе работы учителя», «Театральный проект: опыт планирования и реализации». Программа реализует идею творческого развития учителя, а не его актёрских способностей, носит надпредметный характер и предназначена учителям независимо от образовательной области. Цель программы - способствовать профессиональному совершенствованию учителя в области театрально-игровой деятельности на основе активизации его творческого потенциала.

Технология реализации содержания программы как комплекс процедур опирается на театральную игру, в которой механизм перевоплощения служит для раскрытия индивидуальности; приближение к образу контролируется самосознанием, что позволяет избежать травмирующего эффекта от процесса «вживания».

Алгоритм освоения метода театральной игры на метауровне включает этапы: проживание, осмысление, выделение инварианта и анализ аспектов его содержания с позиций личностного развития, вариативное применение в соответствии с педагогической ситуацией.

Результативность программы проявляется в ценностном отношении к театральной игре; в умениях применять театральную игру на метауровне (для достижения обучающих и воспитательных целей в конкретных педагогических ситуациях), что гарантирует творческое освоение полученных знаний; в творческом характере продуктов совместной деятельности.

Программа является элементом системы творческого развития учителя средствами театрально-игровой деятельности, которая также включает неформальное образование (семинары, мастерские и др.), исследовательскую работу, деятельность городского методического объединения «Театр и образование».

5. Театральный проект на основе сценарного подхода - это технология, которая использует для исследования выявленной проблемы театрально-игровую деятельность в качестве основного средства активизации позна-

вательных возможностей личности в условиях творческого взаимодействия с другими. Суть сценарного подхода как методологической основы состоит в зависимости продвижения деятельности от самостоятельных целеполага-ний её носителей; сценарий создаётся средствами перформанса - ситуативно актуализирующегося состояния в театральной игре, что помогает участникам прояснять смыслы предмета исследования.

Продуктом проектной сотворческой деятельности является сценическая форма презентации, которая отражает идею общего замысла и личностное отношение каждого к выбранной проблеме, отличается своей незавершённостью и открытостью для интерпретации; открытая защита проекта строится как процесс диалогического обсуждения социально значимой проблемы зрителями, экспертами и его участниками и представляет возможность обмена культурными смыслами и осознания многомерности мира.

В ходе проектной работы диагностируются значимые для творческого развития учителя приращения на личностном уровне: отношение к себе как творческой личности; осознание образовательного ресурса театрально-игровой деятельности, продуктивности взаимодействия; обретение уверенности в своих силах и др.

6. Творческое развитие учителя диагностируется в процессе деятельности как новообразования в компонентах структуры личности: аксиологическом, когнитивном, мотивационном, эмоционально-регулятивном, социально-коммуникативном, эстетическом, технологическом, экзистенциальном; интегративным критерием выступает ценностное отношение к игре, которое проявляется в осознании её смыслов.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что

• впервые разработана концепция театрально-игровой деятельности как средства творческого развития учителя в процессе постдипломного образования, которая содержит ключевую идею, совокупность теоретических оснований театрально-игровой деятельности, характеристику театральности, конкретизирующую представления о творческом развитии учителя, обоснование социокультурной значимости театрально-игровой деятельности в содержании педагогического образования, описание её структуры, свойств и функций;

• создана модель интеграции театрально-игровой деятельности в процесс постдипломного педагогического образования;

• выделены педагогические условия в организации театрально-игровой деятельности, реализующей направленность на творческое развитие учителя;

• спроектирована и апробирована образовательная программа повышения квалификации учителей в области театрально-игровой деятельности;

• разработана технология театрального проекта на основе сценарного подхода;

• раскрыт алгоритм освоения метода театральной игры на метауровне;

• установлены критерии и показатели диагностики творческого развития учителя средствами театрально-игровой деятельности.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена положениями, имеющими значимость для создания педагогической теории театрально-игровой деятельности:

1. Разработаны методологические основания театрально-игровой деятельности, опирающиеся на идеи, положения и обобщающие выводы социо-гуманитарных наук.

2. Расширено представление об уровнях связей между формами театрально-игровой деятельности в их детерминированности целостному пониманию бытия: на онтологическом уровне - форма бытия человека, общества, природы; на социально-культурном уровне - театрально-игровой феномен культуры, обеспечивающий через творчество постоянное её обновление; на уровне науки - область педагогики, изучающей проблемы взаимодействия театра и образования; на уровне дидактики — комплекс методов, направленных на развитие универсальных умений личности, актуализацию её творческого потенциала; на уровне метода (практического применения) - театральная игра, направленная на раскрытие возможностей, способностей и индивидуальных особенностей человека и их развитие.

3. Установлено соотношение категорий «театральность» и «игра»:

- как философско-культурологическая категория театральность присутствует во всех характеристиках игры и является механизмом включения человека в игровое единство с миром и перенесения в конвенциональное пространство игры, обеспечивает культуротворческие функции человека;

- как социально-психологическая категория театральность характеризует игровую форму жизни, вызванную сверхличностными побуждениями, взаимопроникновение социальной и драматической ролей, природную способность человека к творчеству, стремление к преображению себя и мира вокруг, умения распознавать игру и не-игру, игровое и бытовое пребывание, театральное и не-театральное действие;

- как педагогическая категория театральность выступает формой создания в педагогических ситуациях игровой условности с использованием методов театрально-игровой деятельности, что позволяет реализовывать модель личностно ориентированного образования: обретать знания в опыте проживания ценностных отношений с другими, проявлять экзистенциальные свойства личности, строить взаимодействие на уровне сотворчества, включать механизмы рефлексии.

4. На основании объективных фактов выделена формирующаяся структурная единица, новая область педагогического знания на стыке смежных дисциплин - «педагогика театрально-игровой деятельности», которая изучает закономерности многообразия интеграционных связей театра и образования (в широком значении этих категорий).

5. Конкретизировано содержание метода театральной игры, включающее ценностное основание, цель, способ освоения, средство реализации, результат.

6. На основе анализа и сравнения опыта применения театрально-игровой деятельности в зарубежной и отечественной практике получены выводы, позволяющие прогнозировать научные исследования её использования на всех ступенях непрерывного педагогического образования.

7. Переосмыслено понятие «педагогический артистизм» и предложена авторская трактовка: это образование в структуре личности, внутренним содержанием которого является способность к «многодушию» - вмещению в себя понимания других людей и многомерности мира, творческое отношение к жизни, а не обладание артистическими способностями.

8. Расширено представление о модели сотворчества обучающихся и обучающего как о сложном механизме взаимного развития, отражающего педагогическую сущность их взаимодействия как спиралеобразного процесса, пронизанного разнонаправленными векторами развития субъектов обучения и их личностных изменений.

9. Разграничены понятия, использующиеся в педагогической теории и практике: «театральный тренинг» и «театральная игра»; основное отличие заключается в их целевой направленности: тренинга - на оттачивание и закрепление социальных умений, театральной игры - на творческое развитие.

10. Введено понятие «игровая компетенция учителя», расширяющее, наряду с понятием «игротехническая компетенция», представление о готовности учителя организовывать игровую деятельность (ФГОС ВПО): это профессионально-личностное образование, основанием которого является ценностное отношение к игре как онтологической основе бытия человека, включает умения использовать её возможности для раскрытия экзистенциальной сущности человека и творческого развития личности, различать игровую и не-игровую природу явлений; способность быть открытым игровому действию, играть, импровизировать, мобильно реагировать на изменения в игровом пространстве, находить адекватные средства самовыражения, осуществлять саморегуляцию и контроль за игровым поведением.

Практическая значимость исследования обусловлена тем, что его выводы и рекомендации могут быть использованы в организации образовательного процесса с применением театрально-игровой деятельности:

1. Расширен опыт применения театрально-игровой деятельности в образовательной практике с целью творческого развития взрослого человека с опорой на ценностное освоение знаний о театральной игре и на взаимопроникновение эмоций, интеллекта и телесности как до сих пор недостаточно использованного ресурса образования.

2. Разработана образовательная программа повышения квалификации учителей «Театрально-игровая деятельность: теория и практика применения в образовательном процессе», УМК и методические рекомендации.

3. Введена в практику форма дополнительного педагогического образования - театральный проект.

4. Создана система творческого развития учителя средствами театрально-игровой деятельности в постдипломном образовании, которая создаёт условия для личностной и профессиональной самореализации, обеспечивает учителю психологическую поддержку.

5. На основе театрально-игровой деятельности разработаны программы элективных курсов для общего образования; методики обучения иностранному языку, подготовки учащихся к посещению театра, обсуждению спектакля и написанию отзыва о нём.

6. Обоснована необходимость учитывать показатели творческого развития учителя при проведении процедуры «экзамена на должность» и в оценке качества педагогического образования.

Обоснованность и достоверность исследования обусловлены применением научных подходов: междисциплинарного - к изучению предмета исследования; комплексного - к решению взаимосвязанных собственно научных и практических задач; целостного - к изучению творческого развития человека в единстве его биосоциодуховной организации; системного -к изучению театрально-игровой деятельности в средовом контексте бытия; аксиологического и личностно-деятельностного - к исследованию театрально-игровой деятельности, её строения и функций; компетентностного -к изучению механизмов её использования в образовательной практике и др.; репрезентативностью выборки, необходимой для получения объективных и адекватных данных, подтверждающих теоретические положения диссертации в экспериментальной работе; многолетним педагогическим опытом работы исследователя в качестве учителя, применяющего методы театрально-игровой деятельности в своей практике; использованием комплекса взаимосвязанных количественных и качественных методов.

Апробация и внедрение основных результатов исследования осуществлялись посредством публикации монографий, учебно-методических пособий, статей, а также в ходе докладов и сообщений на методологических семинарах, городских, региональных, межрегиональных, международных конференциях и форумах (в Москве, Санкт-Петербурге, Чебоксарах, Ярославле и др.).

Результаты выполненной работы использованы в дополнительном образовании педагогов: образовательная программа «Театрально-игровая деятельность: теория и практика применения в образовательном процессе» реализуется в СПбАППО с 2007 г. по настоящее время, различные модули программы апробированы в обучении учителей ЛОИРО в период 2007-2009 гг.; в рамках международных семинаров: «Формы и методы театра в работе учителя немецкого языка» в 2006 г.; «Изучение немецкого языка посредством театра» для учителей стран СНГ в 2008 г.; «Актуальные проблемы школьной русистики» для педагогов России, стран СНГ и ближнего зарубежья: Германии, Литвы, Казахстана, Эстонии и др. в 2008 г.; на Всероссийском семинаре «Роль урока иностранного языка в гражданском воспитании» на базе Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского в 2006 г.

Опыт внедрения в практику работы полученных в процессе обучения знаний педагоги представляли на Городской научно-практической конференции «Театр и образование: взаимодействие в пространстве культуры» Всероссийского педагогического Форума 13 марта 2008 г.в рамках нефор-

1 Формы и методы театрально-игровой деятельности: практика применения в непрерывном образовании: учебно-методическое пособие / под ред. Т.Н. Поляковой. -СПб.: СПбАППО, 2009. - 106 с.

мального образования (методических семинарах, мастер-классах, фестивалях, творческих конкурсах и др.).

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы из 498 наименований, приложений; содержит 402 страницы текста (без библиографии и приложений); иллюстрирована рисунками и таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определены его основные характеристики: объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методологические основы, методы, этапы; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; сформулированы основные положения, выносимые на защиту; представлены сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе «Научно-теоретические основания исследования» рассматриваются философско-культурологические, социально-психологические основания театрально-игровой деятельности, сформулированы критерии и показатели творческого развития учителя, проанализирован отечественный и зарубежный опыт обращения к театральному искусству в педагогическом образовании.

Междисциплинарный и комплексный подходы к исследованию смысловых понятий «игра», «театр» / «театральность» раскрывают театрально-игровую сущность бытия человека. Анализ научной литературы показывает, что исследование игры, в природе которой учёные видят истоки познания человека, культуры, природы искусства, неразрывно связано с осмыслением театральности и театра. Со времён античности (Платон, Аристотель) игра наполняется широким смыслом: от обозначения жизни в обыденном её выражении (праздник, танец и т. п.), принципа коммуникации до указаний на её божественное происхождение. Ф. Шиллер и И. Кант связывают игру в искусстве с моральными ценностями и свободой; в герменевтике Г.-Г. Гадамера находит отражение идея Ф. Гегеля об освобождении сознания от субъективной оценки в игровом содержании художественного произведения: «герменевтический круг» замыкает в себе понимание искусства как метода познания. Учёные акцентируют разные качества игры: её культурную функцию и трансформирующую действительность роль в жизни человека (И. Хейзинга), неосознанное проявление в игре коллективного бессознательного (К. Юнг), сверхреальную сущность и значимость (Э. Финк), устремлённость к выявлению человеком своей возможной полноты/экзистенции (Р. Кайуа). Концепция H.H. Евреинова трактует театральность («инстинкт преображения» / «театральный инстинкт») как потребность человека в творчестве - стать другим через преображение, отделить себя от ограниченности мира.

Современное философское осмысление теории игры выстраивается с использованием эстетического, социологического, психологического подходов

(Т.А. Апинян, И.Е. Берлянд, J1.T. Ретюнских, В.М. Розин, Г.П. Щедровиц-кий). С позиций постнеклассической философии игра является экзистенциальным модусом бытия человека (A.B. Неронов): через игру осуществляется его сопричастность целостности и многомерности мира. В социологии феномен игры выступает элементом, структурирующим социум и связывающим различные части общества, социальные процессы; выражение «жизнь -театр» лишается метафорической формы и представляет игру как способ оформления жизни (А.Г. Баканурский), смену подражаний-симулякров (Ж. Бодрийяр), для объяснения двойственной природы социального пространства и социальных позиций (П. Бурдье), человеческих отношений, опосредованных образами (Э. Дебор), кризиса культуры XX в. (Р. Гварди-ни), для построения концепции «социальной драматургии» (И. Гофман), объяснения роли спорта и зрелищ в массовом обществе (X. Ортега-и-Гас-сет), описания механизма современной геополитики (B.C. Поликарпов). На пересечении социальной и психологической областей строится метод «драматической социологии» (А.Н. Алексеев), концепции, нацеленные на психическое оздоровление (Э. Берн, С. Гроф). В науке осознаются тесные рамки ролевого подхода (Е.М. Гашкова, И.С. Кон, Ю.А. Левада, В.Л. Леви) и первичность драматического действия по отношению к игре вообще (И.Е. Берлянд); учёные отмечают наполненность современной действительности новыми игровыми символами и усиление в ней театральности. Эстетические концепции (М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман), художественно-образные исследования (Г. Гессе, Ф. Ницше, Ж.-П. Сарт) представляют игру и театральность как феномены бытия.

Как отечественные, так и западные учёные-психологи, несмотря на различие позиций биологической и социальной теории игры, признают её важность для развития ребёнка и жизнедеятельности взрослого человека, обнаруживают связь игры с творческим началом человека, реализацией способностей, созданием «деятельностного общества» (Ю.В. Громыко, Ю.В. Геро-нимус, C.B. Попов, Г.П. Щедровицкий).

В определениях игры исследователи (А. Вежбицкая, Г.-Г. Гадамер, Й. Хейзинга, Г.П. Щедровицкий) указывают её основные характеристики, среди которых перенос играющих в конвенциональное пространство (А.Д. Кошелев) отражает специфику целостного подхода к рассмотрению понятий игры и театральности. Проведённый сравнительный анализ трактовки понятия «игра» в разных словарях по основанию, заданному в фи-лософско-культурологических исследованиях, показывает, что из педагогического дискурса исчезают такие характеристики игры, как неутилитарная значимость, «несоревновательность», широкие возможности для самораскрытия личности, а также свобода, удовлетворение потребности в удовольствии, спонтанность, связь с космическим / абсолютным началом, духовным преображением человека; акцентируются социальная направленность, регламентация, зафиксированная в правилах. Авторы исследований отмечают необходимость игровых умений у учителя и встречающееся у части педагогов неумение и нежелание играть (Г. Лэнгред, С.А. Шмаков).

Из обобщения изученного материала следует: феномен игры выступает интегрирующим элементом междисциплинарных связей для разных наук в раскрытии онтологических закономерностей; наука выявляет и обосновывает театрально-игровую сущность бытия человека; театральность - неотъемлемое качество игры, механизм, обеспечивающий её социальные и куль-туротворческие функции, природная способность человека к творчеству как преображению жизни; важнейший смысл обращения к театральной игре для взрослых - освоение способов «избегать влияния цели той игры, которая с нами играется» (Г.-Г. Гадамер), манипулирования, автоматических действий в реальных условиях жизни. Педагогически важными являются выводы о том, что искусство театра выступает средством, поддерживающим игровое начало в человеке как способа осуществления его культурной функции; в театрально-игровой деятельности проявляется и развивается творческая способность личности; обстановка свободного игрового действия в образовательном процессе даёт возможность продуктивного познания, обучения «ключам» / кодам «языка искусства», а также формирует ответственность «за всё, что ты понял в искусстве» (М.М. Бахтин).

Изменения на уровне развития творческих способностей и возможностей относят к целостным (системным) изменением личности; понятия «творчество», «креативность» («творческость») наполнены экзистенциальными смыслами, их психологическая база содержит мотивационный, интеллектуальный и психофизические резервы человека. В оценку творчества включают продукты творческого мышления (И.Я. Лернер); порождение побочного продукта (В.Н. Дружинин, Я.А. Пономарёв, В.Н. Пушкин); показатель преобразования знаний (В.Н. Дружинин); стремление выйти за пределы заданной проблемы (Д.Б. Богоявленская); социальную значимость продукта (Н.И. Киященко); фактор открытости (Ю.Н. Кулюткин); не существующее ранее (Г.И. Иванов); общественно, а не официально признанные достоинства и проявления творческого стиля жизни (Е.П. Торренс). Научные исследования указывают на зависимость творческого развития от психологических особенностей личности и отсутствие непосредственной связи между творческой и интеллектуальной целесообразной деятельностью.

В широко представленной научной литературе (Ю.П. Азаров, Е.В. Бе-режнова, В.И. Загвязинский, И.Я. Зязюн, В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова, Н.Д. Никандров, В.В. Краевский, Г.П. Щедровицкий и др.) творчество определено как необходимый элемент педагогической деятельности; раскрыты понятия «творческая личность учителя» и «педагогическое творчество», выявлены условия и возможности достижения педагогического творчества и его самодиагностики; определены этапы, уровни и предмет творческой педагогической деятельности.

Признаки проявления творческих способностей в человеке совпадают с признаками творческого учителя, что позволяет выделить взаимосвязанные компоненты в структуре личности учителя, соотносимые с творческим развитием, и показатели, которые фиксируют изменения на уровне творческих проявлений в его деятельности (таблица 1).

Таблица 1

Компоненты в структуре личности учителя Проявления приращений творческого характера в деятельности учителя

Аксиологический Ценностные ориентации на духовность и гуманистические идеалы; ценностное отношение к себе как творческой личности, к педагогическому взаимодействию как условию взаимного творческого роста, к преодолению трудностей как способу творческого развития; терпимость к проявлениям различий и нестандартности; способность воспринимать среду как предпосылку для самосовершенствования; осознание нравственной ответственности за воспитательные действия

Когнитивный Знание психолого-педагогических основ личностного роста как творческого самосовершенствования, современных подходов к организации педагогического процесса со стратегических позиций творческого развития в субъект-субъектных отношениях; процесс самопознания и осознания себя творческой личностью; проявление потребности в «живых» знаниях, которые можно обрести в совместной диалогической деятельности; выдвижение новых идей; видение проблемы и способов её решения

Мотивационный Потребность в самоактуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей, укреплении духовной силы; нацеленность на саморазвитие

Эмоционально-регулятивный Волевые усилия к самосовершенствованию, преодолению собственных границ и стереотипов мышления; преодоление препятствий на пути к самостроительству и личностному становлению; самодисциплина; рефлексия; «осуществление творческого самопроектирования» (А.К. Маркова); открытость по отношению к другим и новому; «упразднение общественных ограничений» (Ю.А. Гагин, Ю.Н. Кулют-кин); эластичность психики (быстрая переключаемость); стрессоустойчивость; терпимость; отсутствие аффективных проявлений, психологическая мобильность, способность к релаксации. Воображение, эмоциональность, память, внимание, спонтанность, эмпатия, наблюдательность; аутентичность - способность быть самим собой; интуиция, проявления импровизационного поведения; проницательность, открытость

Социально-коммун икативный Активная жизненная позиция; интерес к общению; умение строить отношения в группе, оценивать и разрешать конфликты; конвенциональный тип коммуникации; сознательное отношение к освоению коммуникативных и

Окончание табл. ]

Компоненты в структуре личности учителя Проявления приращений творческого характера в деятельности учителя

интерактивных технологий; осознание значимости взаимодействия на уровне сотворчества; личная ответственность в процессе коллективной деятельности

Эстетический Художественное восприятие мира; осознание положительного воздействия гармонии; чувство прекрасного; потребность в художественном творчестве, создании творческих продуктов

Технологический Расширение области применения педагогических знаний и методов, усовершенствование имеющегося опыта; освоение знания на уровне «знания-трансформации» (В.П. Бес-палько); освоение технологий проектной и сценарной деятельности

Экзистенциальный Качества и проявления творческого стиля жизни, не признанные официально (Е.П. Торренс); творческие акты, артефакты

Исследование категорий оценки труда учителя: «квалификация», «передовой опыт», «мастерство», «профессионализм», «педагогическое искусство», «педагогическое творчество», «новаторство», «компетентность» - показывает общую закономерность определения профессионального уровня педагога с учётом творческого характера педагогической деятельности и творческого потенциала учителя, особенно в том случае, когда хотят подчеркнуть высшую степень профессионального роста; лишь немногие авторы рассматривают профессионализм учителя, опираясь исключительно на знания и навыки. Такие феномены, как общая и гуманитарная культура педагога, также соотносятся с творческим характером личности учителя: так, компонент творческой деятельности выполняет функцию динамического механизма развития самой системы, какой является гуманитарная культура в структуре личности учителя. Исследование вскрывает противоречие между научно обоснованной необходимостью развивать творческие способности учителя и отсутствием соответствующего критерия в оценках его профессионального уровня.

Отечественный и зарубежный опыт обращения к театральному искусству анализируется и сравнивается с учётом единого подхода к его применению в общем и профессиональном педагогическом образовании. В 20-х гг. XX в. происходит интенсивное обновление школьного театрального направления практикой игротеатра; в учебные планы педвузов включаются разработанные на основе театрального искусства специальные предметы. Наиболее последовательно в применении театрально-игровых методов в образовании

педагогов в 70-80-х гг. выступает научная школа Полтавского педагогического института им. В.Г. Короленко (И.А Зязюн и др.); учёные (С.Н. Батракова, A.A. Бодалёв, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, А.К. Маркова, A.B. Мудрик, В.Н. Панфёров, Г.И. Рожков, П.М. Якобсон) обосновывают включение в обучение педагогов театральных техник. Анализ ряда образовательных программ, которые появились с начала 90-х гг. в педагогическом образовании, вскрывает причины их недостаточной эффективности: прямой перенос в образовательный процесс методов обучения театрального актёра, отсутствие научно-методологической базы, установка на развитие актёрского мастерства, отсутствие адекватных механизмов введения театральных методов в образовательном процессе.

Свидетельством тесного взаимодействия театрального искусства и педагогики в последние десятилетия становится разработка новых направлений на границе театральной и общей педагогик: «школьная театральная педагогика» (O.A. Антонова); «драмогерменевтика» (В.М. Букатов, А.П. Ершова); «актёрско-режиссёрская педагогика» (О.С. Булатова); «гносеодрама» (В.В. Воробьёв, В.Ю. Пузыревский); «акмеодрама» (И.В. Юстус); проникновение театральных терминов в понятийный аппарат педагогической науки: «режиссура» (урока, педагогического взаимодействия), «артистизм» (учителя), «урок-спектакль», «педагогическая импровизация», «драматургия» (урока, педагогического действия) и др., которые нередко заменяют уже существующие в педагогике понятия, не привносят нового смысла.

Анализ научных работ последних лет показывает, что, несмотря на внимание к области применения театральных форм и методов в педагогическом образовании, в целом их проблематика сужается: исследуется их применение либо в приложении к деятельности учителя в конкретной области знания, либо для развития отдельных умений или качеств личности (например, толерантности).

История зарубежного опыта обращения к искусству театра в образовательных целях представлена такими именами, как Г. Винекен, Я. Комен-ский, Я. Корчак, А. Нейл, С. Френе, Р. Штайнер. Материалами для анализа современного зарубежного опыта стало изучение педагогической литературы, участие автора в иностранных обучающих семинарах, информационные интернет-ресурсы.

Концепция драма-педагогики («Drama in Edukation») в англоязычных странах исходит из представления о драматическом искусстве как части человеческой жизни, охватывающем всю историю и культуру, и отражает широкое понимание взаимодействия театра / драмы и образования: гибкий подход к организации учебно-воспитательного процесса, приёмы и методы театра, учебные предметы на основе театра. В американском и английском образовании существуют давние традиции театра и применения театральных методов, которые сохраняют направленность на мотивацию к обучению и активизацию внутренних резервов личности; в Германии и других европейских странах особый интерес к ним начал формироваться во второй половине XX в. Методы драма-педагогики требуют от учителя особой подготовки, личностных качеств и профессиональных умений, которые осно-

вываются на творческих способностях и не могут без них освоены; умение играть, которое приобретается только в игре, относят к базисным умениям учителя (A. Barz). Повышение квалификации учителя независимо от предметной области во многих странах включает обязательное освоение методов драма-педагогики.

Немецкая педагогика театра, молодая научная дисциплина, которая, развиваясь в контексте с общими европейскими и американскими традициями, имеет ярко выраженное своеобразие и изучает широкий спектр проблем: методологические основания новой области знания, понятийный аппарат, взаимодействие с другими науками и пр.; учёные исследуют историю театра в школе (Е. Jürgens, Е. Haues и др.); эстетику педагогического театра (Е. Renk, Fl. Vaßen, H. Hoppe, G. Koch, R. Kittel и др.); особенности театрального образования учителя (Н. Bollmann, J. Belgrad, M. Klebl и др.); школьный театр (J. Link, H. Fromm и др.); метод театрального проекта (H. Seitz, A. Kern и др.); применение театральных методов в ракурсе социальной педагогики (G. Koch, S. Roth, U. Hentschel, I. Hentschel).

Развитие направления предопределило введение предмета Darstellendes Spiel (театральная игра) в учебный план почти во всех землях ФРГ. В европейских странах театральные методы активно применяются в повышении квалификации учителей разных областей знания, активно внедряются в систему непрерывного образования, широко применяются в школьном образовании для решения проблем интеркультурного воспитания и социализации. Многие учёные выступают за обязательное введение педагогики театра для всех педагогических профилей, переаттестацию учителей с учётом компетентности в этой области знания, интеграцию дисциплины в педагогическое образование в виде образовательных модулей, в систему профессионального образования для формирования ключевых компетенций специалистов (W. Wagner).

На основе сравнительного анализа отечественного и зарубежного опыта применения театра в образовательных целях сделаны следующие выводы: общим для российской и зарубежной науки является признание эффективности направлений исследований, изучающих взаимодействие театра и образования, творческое развитие личности педагога театральными методами, поиски эффективного применения театра в образовании на всех ступенях обучения. Различия составляют: выделение в зарубежной педагогике отдельного направления педагогического знания как «сращивание» театра/драмы и образования, закрепление во многих странах институционально статуса драма-педагогики - в отечественном образовании традиционно существуют крепкие связи с театральным искусством, есть тенденция отделения в отдельную область педагогики, использующей методы и формы театра, однако она продолжает позиционироваться в рамках театральной педагогики, не имея своего устойчивого статуса, названия, методологической базы и понятийного аппарата, отсутствует система поддержки направления на федеральном уровне; драма-педагогика широко использует разные театральные школы и направления, методы импровизационного и спонтанного театра и др. - в то время как в отечественной практике существует устойчи-

вая традиция ориентации на реалистическую школу театральной игры; инициативы профессионального театра в школьном образовании на западе направлены на развитие самых разных форм взаимодействия - в России связи профессионального театра и школы достаточно односторонни: образованием в сфере приобщения к театру занимаются преимущественно школьные учителя; несмотря на отличительные особенности развития драма-педагогики в разных странах, театр занимает важное место в непрерывном педагогическом образовании как в профильной, так и общепедагогической подготовке - в то время как у нас не создана система преемственности направления в непрерывном педагогическом образовании, недостаточно образовательных программ в системе дополнительного педагогического образования,.

Во второй главе «Театрально-игровая деятельность - средство творческого развития учителя» рассматриваются социокультурная значимость театрально-игровой деятельности как педагогического явления, структурные элементы, свойства, функции; определяется место в структуре педагогического знания; разрабатывается модель интеграции театрально-игровой деятельности в образовательный процесс как база для педагогической практики.

Осмысление и анализ таких ключевых понятий общефилософского и социокультурного значения, как «игра», «театр»/«театральность», стали основанием для выделения театрально-игрового феномена культуры, который, согласно культурологическому подходу к формированию содержания образования, является его компонентом и представляет педагогическое явление. Это педагогическое явление имеет деятельностную основу и обозначено как театрально-игровая деятельность. Общими методологическими основаниями театрально-игровой деятельности выступают положения философии, культурологи, социологии, психолого-педагогические исследования личности.

Социокультурный феномен рассматривается в единстве элементов «игра», «театр» / «театральность», отражает полноту их значений и связей. Игра - основа культуры и бытия человека - характеризуется как вид деятельности, духовной, интеллектуальной, свободной; в игре проявляется одна из центральных особенностей человека - его стремление к соединению с «абсолютным бытием» (Ф. Шиллер), гармонии, преображению; игра содержит факторы, регулирующие и гармонирующие отношения человека с миром, позволяет расширить социальные рамки, тренировать возможность преодоления чужой цели / воли в реальных ситуациях жизни.

Театр как вид искусства рождается из культа, вбирает в себя игру и обладает всеми её признаками. Театральная игра является собственно игрой - в ней находят проявления её сущностные свойства. В широком философском значении театр - это «жизнь на людях» (B.C. Библер); единство театра как социокультурного и художественно-эстетического феномена и жизни обусловлено глубинными, бытийными и со-бытийными факторами, проявляет себя на всех уровнях личности: сознательном, подсознательном, архетипическом. Театр и жизнь в широком философском контексте обретают точку срастания, в которой их связь носит неформальный характер: театр-искусство и театр-жизнь творят культуру в пространстве бытия и одновременно являются её производными.

Понятие «театральность» имеет несколько значений: условность сценического языка искусства в системе театральных терминов; природное качество человека - его творческая потребность; взаимопроникновение театра как художественного явления и жизни как явления эстетико-социаль-ного в пространстве культуры. Театральность не заменяет понятие «игра», а акцентирует значимость в игровой деятельности человека преобразующего, творческого начала. Театральность расширяет границы социально-ролевой функции человека: с одной стороны, предполагает импровизационное существование, с другой - контроль за своими действиями. Коммуникативная составляющая театральности (донесение, понимание и продуцирование смыслов как условие диалога) имеет особую значимость для образования, подготавливающего человека к включению в социокультурную реальность. Создание в театрализованных пластах жизни новых ценностей и продуктов культуры требует переосмысления и расширения смыслового содержания театрально-игровой деятельности.

Рассмотрение традиций в трактовке акта вживания в образ (А. Арто, А. Боаль, Б.Брехт, П. Брук, Е. Гротовский, Н.В. Демидов, Д. Дидро, К.С. Станиславский и др.) раскрывает многообразие подходов к воспитанию и развитию творческого потенциала личности средствами театрального искусства; разные театральные системы связывает одна цель - познание смыслов жизни, поэтому весь опыт театра, вобравшего в себя знания философии, психологии, физиологии, эстетики и других областей, является источником изучения и применения в театрально-игровой деятельности.

Основной структурный элемент («клеточка») театрально-игровой деятельности — театральная (драматическая) игра-, корни театральной игры в самой природе человека, для которой свойственны разделённость (двойственность); драматическая игра восходит к пониманию драмы как совершенно иного восприятия действительности в её общечеловеческом, общепланетарном значении.

Различия между театральной и социальной ролями такие же, как между игрой и имитацией игры: социальная роль выявляет характерные признаки, типовые, театральная - выходит за рамки жёстко запрограммированных действий и придаёт ролевому действию нравственный смысл и эстетическую окрашенность, предоставляет пространство для проявления индивидуальности, сложности межличностных отношений. Дидактическая игра направлена на тренировку и отработку умений и навыков (общих и профессиональных), театральная игра - на чувственно-мыслительную деятельность, целостное развитие личности.

Деятельность - системообразующий элемент в системе театрально-игровой деятельности, который связывает группы понятий, относящихся к «театру» и «игре». Деятельное начало лежит в основе драматургии действия театра-жизни, театрального искусства, самих театральных методов, а также является основой развития и становления индивидуально-личностных и профессионально значимых качеств педагога; «действование» (В.Н. Всеволодский-Гернгросс) отличает театральную игру от других видов деятельности и акцентирует значимость совместного взаимодействия, а не только представления для кого-либо.

В ракурсе деятельностной теории цель театрально-игровой деятельности - развитие театрально-игровой способности как способа жизни; мотив -природное стремление преобразить мир и себя (преобразиться); совпадение цели и мотива проявляется в удовольствии от свободной игры-импровизации, межличностного общения, самореализации, осознания своих возможностей, что позволяет человеку оптимизировать резервы и преодолевать трудности, подключая волевые механизмы. Театрально-игровая деятельность, вписываясь в полиструктурную систему деятельности как фактор социализации (В.В. Давыдов, Г.П. Щедровицкий), может применяться в моделировании социальной реальности; сценарность (Ю.В. Громыко) является атрибутом театрально-игровой деятельности.

Таким образом, содержанием театрально-игровой деятельности является социокультурный опыт, что определяет её место как компонента содержания образования; она создаёт условия для осознания чувств, помогает научиться отстраняться от ситуации, видеть её «сверху»; направлена на развитие театрально-игровых умений человека, которые позволяют адекватно действовать в социуме, поддерживать и развивать свою творческость. Исходя из логики первичности движения и управления аппаратом воображения и чувственной сферы (А.Н. Бернштейн, A.B. Запорожец), включение в игровое действие помогает учителю тренировать мобильность психики, приводить своё состояние в гармонию, сохраняя контроль за тем, чтобы не потерять «внешнее выражение чувства» (A.C. Макаренко). Психофизический метод перевоплощения на уровне вживания в роль может пагубно сказаться на психологическом состоянии учителя, поэтому неприменим в практике общего и педагогического образования.

Как педагогическое явление театрально-игровая деятельность обладает целостностью структурных элементов «игра», «театральность» / «театр», объединённых деятельностной основой. Свойства театрально-игровой деятельности: целостность, позволяющая включать человека в познание в единстве всех сфер личности; эмоционально-ценностная доминанта, гарантирующая нравственное воспитание и ответственность; презентацион-ность - демонстративность, предназначенность для зрителя, включённого в деятельное участие; диапогичность - широта допущения интерпретаций; сценарность - свобода незапраграммированных действий и зависимость от сценарных ходов партнёров; непрагматичность - нематериальная направленность; социальность - возможность моделирования социальной реальности; терапевтичностъ - эффект сохранения жизнеспособности; рефлексивность - осознание двойственности человеческой натуры; эстетичность - направленность на развитие чувства гармонии и вкуса; соборность -проявление чувства единства с миром. Гуманитарность театрально-игровой деятельности выступает её смыслообразующей характеристикой, которая не позволяет выхолащивать ценностный аспект из педагогики, технологий и методов обучения. Механизмами функционирования театрально-игрового действия служат подражание, идентификация, перевоплощение, спонтанность, пристройка, инсценирование, ролевая игра, импровизация, отчуждение.

Театрально-игровая деятельность как социокультурный феномен в педагогическом рассмотрении создаёт условия гармоничного развития человека на основе раскрытия его способностей и возможностей с использованием богатого арсенала средств театра для интеграции интеллектуальной, эмоциональной, телесной и духовной сфер личности; она воспитывает потребность в искусстве, включает все виды совместной творческой деятельности; её результаты выражены в творческих актах, имеющих репродуктивные и продуктивные формы.

Театрально-игровая деятельность обладает полифункциональностью, что соответствует принципу полифункциональности содержания образования в культурологической концепции. Основные функции театрально-игровой деятельности в процессе постдипломного образования выведены из её содержания, свойств, особенностей элементов структуры: Функция, обеспечивающая целостность познания, основана на принципе психобиосоциальной целостности человека и направлена на преодоление ограниченности научно-логического подхода в обучении и становление субъектности в актах жизнетворчества. Когнитивная функция обеспечивает включение механизмов получения интегрированного знания, которое активизирует автоматическое, имплицидное, интуитивное и реликтовое знания, охватывающие уровни бессознательного личностного и коллективного бессознательного. Ценностно ориентирующая функция направлена на достижение личностью индивидуального своеобразия и уровня духовного сознания. Социализирующая функция способствует идентификации и развитию коммуникативной способности личности через включение в смоделированные ситуации. Художественно-эстетическая функция гарантирует развитие способности понимать и оценивать художественные явления культуры. Здоровьесберега-ющая функция проявляется в укреплении здоровья, стрессоустойчивости, служит пропедевтике профессионального «выгорания». Функции взаимосвязаны и соотносятся с компонентами творческого развития учителя, что позволяет выделить в качестве интегративной функцию творческого развития учителя.

Исследование выявило факт формирования новой структурной единицы педагогического знания - области педагогики театрально-игровой деятельности, на что указывают следующие признаки: отграничение направления в педагогике, в рамках которого с конца XIX в. ведутся регулярные исследования на границе с областями знаний, включающих философию и эстетику театра, театральную педагогику и др.; проникновение театра (форм, методов и средств) во все сферы непрерывного образования и обусловленность включения опыта театрально-игровой деятельности в образовательный процесс усилением театрализации социокультурной среды; расширяющийся за счёт терминов театра категориальный аппарат педагогики; наметившаяся тенденция к обозначению многих явлений, связанных с театром в образовании, одним понятием «драматизация»; выделение профессионального профиля специализации в области театра и образования «школьная театральная педагогика»; издания соответствующей проблематики (научная продукция, методическая литература, периодические издания и пр.); научная лабора-

тория театра (при РАО ИХО); развитие новых направлений исследований (драмогерменевтика, драмопедагогика и пр.); зафиксированный в зарубежной педагогике аналог отрасли драма-педагогика / педагогика театра.

Область имеет единую с общей педагогикой теоретико-методологическую базу; специфическими являются научные основания, раскрывающие сущность и единство категорий театральности и игры. В наименовании области «педагогика театрально-игровой деятельности» учитывается единство строя науки, междисциплинарная особенность и базисные философс-ко-культурологические основания, своеобразие становления структурной единицы в отечественной педагогике, отличие от театральной педагогики, утвердившей себя в качестве дисциплины, необходимой в профессиональной подготовке актёра.

Объект изучения новой области знания - вся совокупность связей педагогической реальности и театра как социокультурных феноменов; предмет изучения - закономерности функционирования театральных форм и методов в образовательном процессе. Как интегративная область, она использует достижения и исследовательский аппарат других научных дисциплин и областей знания: театральной педагогики, театроведения, акмеологии, арт-терапии и др. Получаемый научный продукт - научные знания о закономерностях взаимодействия театра и образования.

Гуманитарная направленность театрально-игровой деятельности способствует развитию педагогического артистизма и предоставляет место для его проявления. Методологическими основаниями понятия «артистихм учителя» являются положения философии, культурологии, эстетики, философии театра. Так, Ф.А. Степун характеризует артистизм как выход человека за пределы своей личности и связывает напрямую с природой творчества; специальное художественное дарование (способности актёра) и артистизм («многодушие») не совпадают: дарованием актёра могут обладать натуры «не артистические». Артистизм - не специальный, приобретенный профессиональный навык, а внутреннее мастерство перевоплощения, переселения своей души в самые разнообразные души своего многодушия; сцена может только служить для его проявления. В подтверждение этой же мысли высказывается К.С. Станиславский: «Обыватель не может быть актёром!»; она созвучна «нравственной философии» М.М. Бахтина, который называет особым даром акт восхождения из себя («предстоять себе»), и представлениям H.A. Бердяева о творческом акте человека в отношении самого себя -самосозидании. Такому пониманию природы артистизма близко осмысление сущности искусства и назначения художника в философии Л.Н. Толстого, для которого художественный талант неотделим от христианского чувства любви к ближнему, A.A. Блока, который оценивает художников по чуткости (артистичности), с которой жизнь мира отражалась в их ритмах, философии B.C. Библера, усматривающего в артистизме «сопряжение различных культур».

Понятие «артистизм» в применении к профессии педагога, как и к любой другой в сфере «человек-человек», обозначает не художественный талант, а способность человека к «переселению» в другие жизни, вмещению

в себя жизни и судеб других людей, многообразия мира, умение слышать и слушать ритмы времени. В едином с понятием «артистизм» философском ракурсе И.И. Силантьева и Ю.Г. Клименко рассматривают понятие «перевоплощение» как процесс постоянного, непосредственного приближения к образу, дистанцию этого приближения регулирует самосознание личности.

Основанием для сравнения артистизма учителя и актёра служит целе-полагание, связанное с взаимодействием в образовательном процессе: в артистизме учителя выражена гуманитарная направленность личности, он находится в непосредственных отношениях с обучающимися, сам образовательный процесс нацелен на воспитание и обучение; оценка артиста в первую очередь определяет художественно-эстетический компонент; артист отделён от публики, его сверхзадача определена режиссёром, от него не ждут непосредственного обучающего и воспитывающего эффектов.

Сравнение исследований актёрских способностей (J1.B. Грачёва, Н.В. Рождественская, E.H. Яркова и др.) и необходимых педагогических умений (Ф.Н. Гоноблин, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, А.И. Щербаков) показывает, что их нельзя соотнести напрямую, а следовательно, выявлять педагогические способности на основе театральной одарённости и развивать, ориентируясь исключительно на развитие актёрского мастерства.

Как необходимая база для перехода от теории к практике применения спроектирована модель интеграции театрально-игровой деятельности в процесс постдипломного образования (рисунок 1). Системную целостность и функционирующее единство элементов модели обеспечивают общность понимания направленности образовательного процесса и театрально-игровой деятельности на социокультурное развитие (в логике культурологического подхода), психолого-педагогических подходов к их организации (комплексный, системный, целостный, личностно-деятельностный, компетентност-ный), ценностного основания - человек культурный / человек играющий.

Цель - способствовать воспитанию человека культурного: самостоятельно мыслящего, умеющего активизировать свой творческий потенциал, развивать педагогический артистизм. Задачи согласованы с выделенными функциями театрально-игровой деятельности. Дидактические принципы проектирования содержания: принцип творческого развития личности основан на понимании творчества как природной (родовой) способности человека; принцип целостности познания отражает гармонизацию рациональной, эмоционально-волевой, телесной, потребностно-мотивационной и др. сфер личности, разных уровней сознания, идеомоторных качеств; принцип надпредметности обеспечивает использование театрально-игровой деятельности для развития универсальных умений человека; принцип ценностно-рефлексивного обучения предполагает освоение ценностей на основе проживания отношений с другими и оценки собственной деятельности.

Организационно-педагогические условия представляют единство и непротиворечивость требований: применение конвенционального типа гуманитарной коммуникации и организация взаимодействия на уровне сотворчества; использование рефлексивно-ценностных методов и освоение метода театральной игры от чувства к логике; включение трудностей в педагогические

Рисунок 1. Модель интеграции театрально-игровой деятельности в процесс постдипломного педагогического образования

ситуации и установка на здоровьесбережсние; реализация экзистенциального смысла игры и развитие психофизической сферы личности; личностная направленность обучения и метауровень освоения театрально-игровых методов.

Разработанная схема взаимодействия на уровне сотворчества развивает модели А.И. Умана и М.В. Кочеткова в плане фиксации в процессе образования факта события, детерминированного историей отношений всех его участников. Установка на здоровьесбережение предполагает отказ от метода психологического «вживании» в образ, применение средств для расслабления мышц, снятия напряжения и пр.

Содержание театрально-игровой деятельности включает обретение социокультурного опыта, фиксируемого в смыслообразовании (раскрытии смыслов театральной игры), проживании ценностно-смысловых отношений, продуктивной смыслодеятельности, которая является продуктом сотворчества. Основа специфических методов театрально-игровой деятельности -театральная игра. Ценность театральной игры в экзистенциальной трактовке создаваемого образа - через театральную игру посредством видимости являет себя сущность; цель - целостное включение человека в процесс познания на основе ценностно-смыслового проживания отношений; способ освоения метода - от чувства и его осознания к логике действия. К базовым дидактическим средствам реализации театральной игры относятся: упражнение, инсценирование, драматизация. Результат - смыслообразование (освоение смысла, а не значения предмета познания), смыслодеятельность (актуализация творческого потенциала личности).

Формы реапизаг^и интеграции: комплекс театрально-игровых методов, учебный курс, учебный театр, образовательная программа и др.

Результативность выражается в тенденциях изменений личностного характера, указывающих на творческое развитие как самоактуализацию творческого потенциала.

В третьей главе «Опытно-экспериментальная работа по творческому развитию учителя средствами театрально-игровой деятельности в процессе постдипломного образования» раскрываются возможности реализации теоретических положений театрально-игровой деятельности в образовательной практике: на основе модели конструируется образовательная программа повышения квалификации в области театрально-игровой деятельности, описывается экспериментальная работа по её апробации, устанавливается диагностический инструментарий.

Идея программы «Театрально-игровая деятельность: теория и практика применения в образовательном процессе» исходит из стратегии непрерывного образования, которое должно создавать условия для развития творческого, самостоятельно мыслящего человека демократического общества. Цель программы - способствовать профессиональному совершенствованию учителя в области театрально-игровой деятельности на основе активизации его творческого потенциала. Общие характеристики содержания программы: гуманитарность, открытость, диалогичность, полифункциональность. Подходы к отбору и структурированию содержания - надпредмет-ность, спиралевидность, модульность.

Алгоритм освоения театральной игры на метауровне через упражнения включает этапы: проживание (в единстве чувственного, телесного и интеллектуального); осмысление содержания в процессе рефлексии; выделение инварианта как смыслового ядра, заложенных в нём возможностей для развития личностных качеств, индивидуальных особенностей, решения обучающих задач; поиск его вариативного применения как способ перенесения полученного опыта в конкретную педагогическую ситуацию для развития универсальных умений учащихся, активизации познавательной деятельности путём подключения разных каналов познания и пр. Умение применить инвариант в педагогической ситуации характеризует выход на новый этап творческого развития и профессионального роста учителя.

Важнейший итог обучения - это поддержка активной творческой жизнедеятельности учителя на уровнях от развития психофизических функций до сознания перспектив саморазвития и самореализации. Результативность программы выражается в позитивных изменениях личности/приращениях, указывающих на тенденции творческого развития и проявляющихся в умениях использовать театрально-игровые методы на метауровне в соответствии с педагогическими условиями, в творческом характере продуктов совместной деятельности.

Технологичность организации обучения обеспечена выбором театрально-игровой деятельности как системообразующей основы модулей. «Введение в педагогику театрально-игровой деятельности» (!8 часов) - вводный курс, нацеленный на раскрытие возможностей театрально-игровой деятельности, пробуждение интереса к обретению знаний в этой области, мотивацию к использованию в учебно-воспитательном процессе; активизацию самопознания, творческого роста. Цель модуля «Формы и методы театрально-игровой деятельность в системе работы учителя» (72 часа) - расширение знаний в области театрально-игровой деятельности, освоение метода театральной игры на метауровне. Модуль «Театральный проект: опыт планирования и реализации» (72 часа) направлен на освоение технологии театрального проекта посредством участия в нём.

Программа является элементом целостной системы творческого развития учителя средствами театрально-игровой деятельности в постдипломном образовании (рисунок 2). Система включает как формальные, так и неформальные виды образования, которые удовлетворяют индивидуальные потребности обучающихся, а также исследовательскую работу педагогов. Результатом выступает творческий тип личности учителя, использующий потенциал театрально-игровой деятельности.

Опытно-экспериментальная работа состояла из констатирующего и формирующего экспериментов. Первая часть констатирующего эксперимента ставила целью изучение интенсивности включения педагогами игровых методов в образовательный процесс; осознание ими ценности игры в развитии творческих способностей; предпочтений в видах и формах постдипломного образования с тем, чтобы учесть их в организации курсовой подготовки. Анализу подвергалась анкета с вопросами открытого и закрытого характера. Стратификация генеральной совокупности опроса предпола-

Цель - создание условий для творческого развития учителя и профессионального совершенствования в освоении методов театрально-игровой деятельности

-О- О

Рисунок 2. Система творческого развития учителя средствами театрально-игровой деятельности в процессе постдипломного образования

гала равное включение в выборку педагогов по сфере деятельности: гуманитарный, естественно-научный циклы, педагоги начальной школы.

Анализ данных опроса (435 человек) показывает, что «часто и охотно» играют с детьми только 32,4% педагогов, «в соответствии с необходимостью» - 50,1%; численность незаинтересованных в игровой деятельности составляет около 17% - из чего можно предположить, что это те педагоги, которые игнорируют активные методы и формы обучения. Во внеурочной работе с учащимися используют театральную игру 35,4% педагогов, на уроке - 29,0%; 24,6% опрошенных указывают на умения применять игру на метауровне (на уроке и во внеурочной работе); чаще других методов называют инсценирование - 25,7%; предпочтительными формами развития своих творческих способностей учителя называют посещение культурных мероприятий - 82,3%; участие в совместных творческих проектах - 47,1%; посещение лекций - 42,3%.

Изучение запросов педагогов в области театрально-игровой деятельности (780 человек) проводилось с помощью контент-анализа анкет в два этапа: на первом - запросы сгруппированы в крупные блоки, за единицу измерения

приняты различные дидактические уровни: методологический, метауровень, частнометодический, личностный. На решение задач метапредметного и предметного уровней приходится примерно равное в пропорциях число запросов -69,0% и 69,2%; 19,6% педагогов в изучении данной области, наряду с практическими, ставят задачи теоретико-методологического уровня, и лишь 18,6% педагогов видят в театрально-игровой деятельности возможность собственного творческого развития, а значит, признают на уровне смысла такую возможность для учеников. В запросах 2,3% педагогов интент-анализ выявил скепсис в отношении образовательного потенциала театральных методов.

Таким образом, полученные результаты подтверждают выводы теоретической части исследования: игра не находит своего адекватного места в педагогической практике, недостаточно осознаётся учителями ценность игры, у части учителей констатируется потеря интереса к игровой деятельности, что может быть сигналом снижения творческой активности. Анализ запросов раскрывает противоречия между пониманием педагогами востребованности в профессии учителя творческих способностей и недостаточно осознанной возможностью использовать для этой цели театрально-игровую деятельность; между развивающим потенциалом театрально-игровой деятельности и узостью применения её методов в образовательном процессе; между значимостью активных форм обучения и готовностью учителей к театрально-игровым методам в процессе постдипломного образования. Полученные данные указали на возможные риски - неготовность части обучающихся к театральной игре.

Вторая часть констатирующего эксперимента состояла из апробации традиционных методов театральной педагогики в постдипломном образовании в контрольной группе для сравнения результатов с экспериментальной группой формирующего эксперимента. С этой целью разрабатывался общий ннструментарий диагностики (таблица 2): система критериев - взаимосвязанная совокупность неравномерных по своей сути и нерядоположенных элементов, которые в единстве раскрывают результативность программы обучения, направленность на творческое развитие учителя и контролируют создание организационно-педагогических условий. Вывод о важности осознания учителем ценности театральной игры как знания, полученного через собственный опыт, определил выбор этого критерия в качестве интегра-тивного в структурных компонентах личности.

Принцип дополнительности различных методов позволяет подкрепить качественные методы количественными и произвести по ним корреляцию результатов. Материалы диагностики: ответы на открытые и закрытые вопросы анкеты, данные включённого наблюдения, записи бортовых журналов-дневников (разделы: что делал(а), что наблюдал(а), чему учился(ась); что смогу применить), данные экспертизы, рефлексии, продукты проектной деятельности, контрольные работы, эссе и др.

Входная анкета включала общие для всех модулей сведения о сфере образовательной деятельности, мотиве выбора курса, самооценке умений применять театрально-игровые методы в учебно-воспитательном процессе. Анкета по итогам обучения состояла из инвариантной и вариативной частей, последняя учитывала особенности модуля.

Таблица 2

Диагностика результативности программы обучения

Параметры оценки Критерии Показатели/индикаторы Методы

Организацион-но-педагогиче-ские условия Качество обучения • комфортность обучения (атмосфера доверия и открытости, в которой возможна самореализация) Общая удовлетворённость от обучения; позитивный настрой во время занятий; отсутствие превышения допустимой дозировки трудностей Анкета с открытыми и закрытыми вопросами; включённое наблюдение; анализ бортовых журналов

• прикладная значимость Указания на конкретные знания и умения

Творческое развитие учителя Изменения творческого характера в компонентах структуры личности учителя: • аксиологическом Осознание ценности театрально-игровой деятельности для творческого развития и самореализации, терпимость к проявлениям различий и нестандартности; нравственная ответственность за использование театральных методов Анкета с открытыми и закрытыми вопросами; контент- и ин-тент-анализ материалов диагностики: бортовых журналов, эссе и др.; анализ контрольных работ; включённое наблюдение

• когнитивном Указания на процесс самопознания и осознания себя творческой личностью, на значимость новых знаний; осмысление гармонии интеллектуального, эмоционального и телесного познания

• мотивацион-ном Получение нового импульса для саморазвития, самоактуализации, проявление интереса к дальнейшему обучению в данной области, активным формам обучения, инновационной деятельности

Продолжение табл. 2

Параметры оценки Критерии Показатели/индикаторы Методы

Творческое развитие учителя • регулятивном здоровьесберега- ющем Эмоционально-волевые проявления в поиске резервов для преодоления трудностей, усилия на пути к совершенству и саморазвитию; развитие настойчивости и дисциплинированности, открытости и самоконтроля; полнота эмоциональных переживаний как потребность в сильных эмоциях

• эстетическом Новый уровень осознания положительного воздействия гармонии, чувства меры, разнообразия эмоций, вызванных эстетическими переживаниями, потребность в художественном творчестве; новые возможности для выражения индивидуальности

• социально-коммуникативном Выражение удовлетворения от чувства общности; осознание ответственности; развитие способности преобразовать конфликт в конструктивную деятельность; развитие сценарного типа поведения, развитие эм-патии

• технологическом Расширение области применения методов до метауровня Анкетирование; анализ контрольных работ

• экзистенциальном Творческие акты и артефакты, не связанные непосредственно с учебными заданиями. Умения применять методы в жизненных ситуациях Включённое наблюдение; анализ материалов проектной работы

Окончание табл. 2

Параметры оценки Критерии Показатели/индикаторы Методы

• интегратив-ном Осознание смысловой значимости театрально-игровой деятельности; выражение интереса к театральной игре как творческой активности и творческому развитию Контент-анализ и интент-анализ материалов эксперимента

Продукты творческой деятельности Творческий характер продукта совместной деятельности • новизна Новые подходы к решению проблемы; новизна формы и содержания Комплексная оценка проекта его участниками и экспертами, включающая самооценку готовности к проектной деятельности и сравнение с результатами; оценка участия в проекте; экспертиза проекта и др.

• значимость продукта Ценностно-смысловая значимость для его создателей и общественности

• взаимодействие на уровне сотворчества Новый уровень межличностного взаимодействия - осознание ответственности за коллективную деятельность

Контрольная группа обучалась по образовательной программе «Театр в обучении иностранному языку в школе», которая реализовывалась как совместный проект с Немецким культурным центром институтом им. Гёте в СПб (г-ном В. Латтевицем) и строилась на базе традиционного использования методов театральной педагогики. Несмотря на общую удовлетворённость обучением: приращения в области теоретических знаний, частной методики, развитии универсальных умений отмечают соответственно 47,4%, 42,1%, 15,9% обучающихся, однако 42,1% педагогов указывают на то, что не знают, в какой степени может повлиять обучение на их практическую деятельность; 26,3% не понимают, как смогут применить методы на уроке; 57,9% респондентов отмечают, что в курсе не нашлось места «театру на уроке». Незначительный прирост тех, кто указывает на умения применять методы театральной игры на метауровне по сравнению с данными входной анкеты: 26,3% к 21,1%. Сопоставление эмпирических данных по разным показателям (использован критерий Пирсона) подтверждает недостаточность его практической ориентации. Сравнение данных включённого наблюдения и опроса показывает, что около 15,9% обучающихся испытывали трудности психологического характера в упражнениях, требующих эффекта переживания негативных эмоций.

Эксперимент подтвердил теоретические выводы исследования: применение методов театральной педагогики в постдипломном образовании не гарантирует их использование учителем в практической деятельности - для этого должны быть освоены механизмы, позволяющие учителю вводить их в образовательный процесс; режиссура в организации работы должна не противоречить созданию пространства, в котором смыслы вырабатываются совместно, отсюда следует приоритет свободной игры и импровизации среди методов работы, а также отказ от метода психофизического вживания для устранения травмирующего эффекта обучения.

В апробации модуля «Введение в педагогику театрально-игровой деятельности» приняли участие 793 человека. С помощью метода контент-анализа ответов на открытые вопросы выделены указания на изменения в компонентах структуры личности, связанных с творческим развитием, что находит подтверждение в количественных показателях: так, в аксиологическом компоненте проявления выражены у 87,9% обучающихся (чувство радости от осознания возможности весело учиться вместе с другими), что совпадает с оценкой общей удовлетворённости от занятий в количественных показателях - как «максимально высокая» и «высокая» составляют соответственно 68,0% и 31,5%; в когнитивном компоненте проявления выражены у 72,6% респондентов (открыла в себе обучаемость и творческость; способность фантазировать не пропала), что совпадает с оценкой значимости новых знаний в количественном выражении у респондентов - приращения в области развития универсальных умений школьников отмечают 69,7%, частной методики - 62,0%, творческого развития личности - 76,2%; количественные показатели говорят о расширении знаний о возможностях театральной игры на уровнях теоретическом, методическом, личностном, что указывают соответственно 30,0%, 62,0%, 72,2% обучающихся. В моти-вационном компоненте приращения отмечают 78,0% обучающихся (получила эмоциональный заряд; поняла, что надо что-то менять в работе), что подтверждают количественные показатели - 88,1% отдают предпочтение более полному курсу обучения, 63,6% - участию в театральном проекте; в регулятивном компоненте изменения проявлены у 85,5% обучающихся (при желании можно многое изменить в себе и детях; я могу больше, но не использую своего потенциала до конца); полноту эмоциональных переживаний и вербализацию эмоций показывают в своих ответах 100% обучающихся; изменения в эстетическом компоненте указаны у 40,9% обучающихся (задумалась над использованием ритма в обучении); новое осознание разнообразия эмоций, вызванных эстетическими переживаниями, обнаружено у всех обучающихся; в социально-коммуникативном компоненте проявлены изменения у 95,3% респондентов (почувствовала, как эмоционально и интеллектуально обогащает общение с людьми; мне были интересны люди и наблюдения за ними). Технологический компонент выражен в умении применять метод театральной игры на метауровне (в урочной и внеурочной деятельности): так, до и после обучения соотношение 33,8% к 74,0%. Влияние полученных знаний на профессиональную деятельность отмечают 60,0% респондентов; 78,0% указывают на полу-

чение умений, которые смогут применить в организации и проведении уроков; 94,8% - во внеклассной деятельности; интегративный компонент проявлен у 99,5% респондентов - они выражают личностный интерес к игре как творческой активности, о чём свидетельствуют, например, ответы на вопрос «Какие чувства я испытал(а) в театрально-игровой деятельности?» (заинтересованность, удивление, радость общения; желание измениться; радость оттого, что это будет так же интересно детям; восторг от собственной изобретательности; позитивные эмоции, удовольствие, раскрепощённость). В количественных данных проявление ценностного отношения к игре (как средству личностного развития) до и после эксперимента соотносится у респондентов как 5,5% к 76,2%. Основные трудности респонденты связывают с особенностями игровой деятельности как активной формы обучения (преодолеть леность, заставить себя двигаться).

В модуле «Формы и методы театрально-игровой деятельности в сист&че работы учителя» приняли участие 132 человека: «максимальное удовлетворение» от обучения отмечают 80,3% обучающихся, остальные «удовлетворены вполне»; 97,0% указывают на то, что результаты обучения повлияют «существенно на педагогическую деятельность».

Приращения, связанные с творческим развитием, по данным контент-анализа, отмечены в компонентах: аксиологическом - у 66,7% обучающихся (поняла, что надо быть терпимее к людям; испытаю радость общения в игре); когнитивном - у 79,5% {расширился кругозор, открыла возможность к творчеству; смогла иначе посмотреть на некоторые проблемы, по которым считала своё мнение сформированным); мотивационном - у 64,4% (мне не поздно учиться новому); регулятивном - у 91,7% (преодолевала свою лень, стеснение; училась лучше чувствовать окружающих; училась сдерживать свои эмоции); эстетическом - у 57,0% (важно воспитывать пластичность тела и красоту движений; буду вводить упражнения на ритм); социально-коммуникативом - у 97,0% педагогов (стала более уверенной в отношениях с детьми и коллегами, с другими людьми; открыла способность договариваться; училась общаться); у 67,4% обучающихся проявлен экзистенциальный компонент в неформальных запросах к обучению и актах творческого самовыражения (создании творческих текстов и др.); технологический компонент проявлен у 94,4% - они смогут использовать театральную игру на метауровне; расширили своё представление в области применения методов театрально-игровой деятельности во всех сферах и уверены в применении полученных знаний во внеклассной работе 100% обучающихся.

Показатель интегративного критерия проявлен у 100% обучающихся, что подтверждено, например, анализом ряда ассоциаций к сочетанию «школа и театр»: театр помогает выявить талант ребёнка, учиться общению, не теряться в сложных жизненных ситуациях, «снимать» конфликт; театральная игра раскрывает многогранность учителя как личности, что вызывает интерес учащихся; театр сбрасывает с учителя маску учёности и делает его понятным другим; игра в роль приводит к осознанию, каким я хочу стать, выводит из затруднительной ситуации; возможность выйти за условные

рамки в сферу открытого общения, не бояться своей мысли; игра учит вынуть «изнутри» креативность; позитивными оценками театральной игры в записях бортовых журналов при контент-анализе: театральная игра - это возможность раскрыться, узнать себя и других людей; игра нужна, чтобы не было детей, которые уйдут от меня «пустыми». В формулировке понятия «педагогика театрально-игровой деятельности» смыслопонимание театральной игры обнаруживают 100% обучающихся: это область педагогики, которая занимается развитием ребёнка с помощью театральных средств - живая почва для развития и воспитания гармоничной личности; это включение ребёнка в интересный игровой процесс познания окружающего мира; это создание неформапьных условий для развития творческих способностей ребёнка; воспитание живой молодёжи, нестандартно мыслящей; коллективное творчество, воспитание ответственности, терпимости, принятия другой точки зрения, развитие умений раскрыть себя; развитие чувства взаимопомощи, диалога, индивидуальности, духовных сил ребёнка; у 93,7% обучающихся с помощью интент-анализа выявлено повышенное эмоциональное отношение к игре: нужно играть! можно гораздо интереснее жить, насыщаться чувством, что ты человек и многое можешь; надо поощрять игру детей, участвовать в играх; жить, сохраняя игру в душе ребёнка. Но полную готовность применить театральный проект на основе разработанной модели демонстрируют только 64,4%, что подтверждает необходимость практического обучения.

В профессиональной сфере приращения обнаруживают у себя 100% обучающихся: нашла новые формы работы на уроке; это знания, которые помогут детям раскрепоститься на уроках и во внеклассной работе для того, чтобы раскрыть свой творческий потенциал; изменилось отношение к роли учителя, театральным играм; буду совершенствовать собственную методику преподавания предмета; буду включать фантазию, воображение и творческие элементы на всех уроках и во внеурочной работе, что подтверждается выполнением всеми обучающимися контрольных работ по освоению метауровня методов; 62,3% обучающихся отмечают осознание у себя ответственности за введение театральной игры в образовательный процесс.

Рейтинг наиболее значимого в образовательном процессе: 100% респондентов отмечают собственное участие в театрально-игровом действии, совместную деятельность, получение конкретных умений; 87,1% респондентов называют культурные мероприятия (посещение театра, музея и пр.); 82,6% -работу над пластикой тела; 78,8% - обучение методам подготовки к посещению и обсуждению спектакля с учащимися; 73,4% - теоретические сведения; 67,4% - значимость ценностно-рефлексивных методов; 51,5% - особую атмосферу на занятиях; 32,6% - возможность делать наблюдения за собой и другими.

Сравнительные данные экспериментальной и контрольной групп (рисунок 3) показывают изменения в ценностном отношении к театральной игре (по данным входной и итоговой диагностики) и освоении метауровня её применения (по данным замера в контрольных работах до и после обучения по шкале: «1-2 варианта применения метода» - «задача не решена»,

Ценностно-смыс- и после эксперн- Метауровень освое- и после эксперн-ловая значимость менга ння метода до мента

театрально-игровой деятельности до

Контрольная группа

Экспериментальная группа

Рисунок 3. Данные (в %) экспериментальной и контрольной групп модуля «Формы и методы театрально-игровой деятельности в системе работы учителя»

«3 варианта и более» - «задача решена»): если до обучения в контрольной и экспериментальной группах их показатели примерно в равных пропорциях, то после окончания обучения показатели возрастают в экспериментальной группе (экспериментальные значения проверены критерием Фишера). I Образовательный модуль «Театральный проект: опыт планирования и реализации» реализован в 2 театральных проектах (темы: «Герой нашего времени» и «Конфликт»), общее число обучающихся - 33 человека. В театральном проекте исследуется проблема с использованием методов театрально' игровой деятельности, что способствует новому взгляду; участники экспериментируют в использовании разнообразных (вербальных и невербальных) ' средств выразительности; работают с костюмами, декорациями, музыкой, голосом, светом и техникой, рефлектируют. Метод сценирования позволяет со-I здавать «подвижный» текст, в котором проясняются смыслы предмета исследования. Способы его реализации: создание общей сюжетной линии, отдельных эпизодов-сцен, образов, включение выразительных театральных средств.

Презентация театрального проекта отражает этап в познании, на кото-| ром находится не только каждый участник проекта, но и вся группа в целом, что позволяет презентации не распадаться на отдельные части, а составлять | целостный художественный образ в театральном выражении. I Для диагностики результативности модуля разработана комплексная оценка проекта его участниками и экспертами. Входная анкета показывает, что 84,8% респондентов были мотивированы к проекту обучением на других модулях программы; рассматривают для себя курс как возможность личного развития 87,9%. По окончании обучения 100% в полной мере удовлетворены ' результатами и находят обстановку обучения комфортной, что подтверждается желанием участвовать в другом проекте у 93,9% обучающихся.

В самооценке компонентов творческого развития в структуре личности отмечены самыми высокими показателями («да, совершенно верно») у 100% респондентов пункты, касающиеся самоактуализации, развития пси-хифизического аппарата, коммуникативных умений, творческих способностей в целом; все остальные показатели также отмечены оценкой не ниже, чем «верно в большей степени».

Контент-анализ материалов отражает позитивные изменения творческого характера в компонентах личности учителя - у 100% респондентов в компонентах: аксиологическом (испытача радость от возможности развиваться здесь и сейчас; удовольствие от преодоления стереотипов); регулятивном (понял, что справиться с поставленной задачей - это преодолеть собственную инертность; обретала уверенность в себе); социально-коммуникативном (важно было планировать работу вместе с другими, прийти к результату и не подвести коллектив; надо вести себя так, чтобы каждый смог проявить себя и решить собственные задачи). Когнитивный компонент выражен у 84,8% (в других наблюдаю большую открытость, чем в себе; многое получила от наблюдений за другими и собой); эстетический -у 87,9% (работа над костюмом полностью изменили моё представление о персонаже, я смогла почувствовать внутренний мир героини; выбор костюма не может быть случайным - он либо подчёркивает значимое, либо «стирает» образ). Экзистенциальный компонент как субъектная позиция автора в отношении создаваемого художественного образа разрабатываемого им персонажа и интегративный компонент проявлены у 100% обучающихся.

Технологический компонент: 100% респондентов отмечают влияние полученных знаний на профессиональную деятельность во всех указанных областях; если до обучения отмечают умение применить технологию театрального проекта 12,1%, то по окончании - 100% обучающихся.

Обучающиеся выделяют важнейшими следующие факторы успешности проекта: 97,9% - комфортную психологическую атмосферу; 72,2% - личностную значимость результата; 36,4% - профессиональные качества организатора; 24,2% - профессионализм фасилитаторов; 100 % осознают важность собственной активности как фактора успешности проекта, что свидетельствует об осознании активизации собственных усилий.

Продукт проектной деятельности - сценическое представление - в оценке экспертов имеет высокие показатели по критериям: полнота реализации проблемы, степень новизны, эстетический уровень, социальная значимость, уровень взаимодействия участников. Сравнение самооценок готовности к проекту с итоговой оценкой показывает у 30,3% участников заниженную самооценку своих кративных способностей - участие в проекте должно существенно повлиять на отношение к себе как творческой личности.

Проведённый эксперимент позволил уточнить задачи, место и роль организатора театрального проекта: придавать динамику развитию проекта; концентрировать усилия участников; следить за соблюдением принятых правил групповой работы; поддерживать эмоциональное состояние участников (что не означает ограждение их от переживаний); включать на последнем этапе управление подготовкой проекта к презентации.

Итак, диагностика результативности опытно-экспериментальной работы указывает на тенденции творческого развития учителя, что проявляется в структурных компонентах личности, расширении применения театрально-игровых методов до метауровня, творческом характере продуктов совместной деятельности. Таким образом, её результаты позволили проверить и уточнить основные положения теории и подтвердить правомерность выдвинутой гипотезы.

В заключении диссертации подведены общие итоги научной работы и определены перспективы дальнейших исследований проблем взаимодействия театра и образования.

Основной результат проведенного исследования - в выявлении педагогических возможностей театрально-игровой деятельности и использовании её как ресурса творческого развития учителя в постдипломном образовании. Научные результаты:

1. Разработана концепция театрально-игровой деятельности как средства творческого развития учителя в постдипломном образовании, в основе которой ключевая идея о потенциале театрально-игровой деятельности для развития учителя - определяющего фактора его личностно-профессиональ-ного становления.

Концепция включает теоретические основания театрально-игровой деятельности, имеющие методологический характер, что позволяет изучать её как педагогическое явление, раскрыть социокультурное содержание, описать структуру, свойства, определить функции в процессе постдипломного педагогического образования; выделить театральность как педагогическую категорию, которая уточняет характеристику творческого учителя: его умения создавать с использованием театрально-игровых методов педагогические ситуации условности, в которых реализуется полнота экзистенции и созидается субъектность, импровизационно действовать в изменяющихся социокультурных условиях и пр., что имеет значимость для осуществления личностной направленности образования.

2. Создана модель интеграции театрально-игровой деятельности в образовательный процесс; элементы модели представляют единство ценностных, психолого-педагогических оснований, дидактических принципов, целей, результатов, методов и средств.

3. Выделены педагогические условия в организации театрально-игровой деятельности в постдипломном образовании.

4. Спроектирована образовательная программа повышения квалификации учителей, которая является элементом системы творческого развития учителя средствами театрально-игровой деятельности в постдипломном образовании.

5. Разработана технология театрального проекта на основе сценарного подхода, позволяющая учителю развить и диагностировать свои креативные способности, которые проявляются в творческом взаимодействии с другими.

6. Раскрыто содержание метода театральной игры, и описан механизм её освоения на метауровне, с помощью которого она может вводиться на разных этапах непрерывного педагогического образования.

7. Установлены критерии и показатели творческого развития учителя в театрально-игровой деятельности.

В диссертации переосмыслено представление об артистизме учителя, расширено представление о методе театральной игры, конкретизировано понятие «игровая компетенция учителя»; представлена обновлённая модель сотворчества обучающихся и обучающего.

Исследование найдёт практическое применение в использовании образовательной программы в целом или её отдельных модулей в системе дополнительного педагогического образования, создании на основе модели образовательных программ для разных ступеней непрерывного образования, расширении применения методов театрально-игровой деятельности в практике школьного и педагогического образования, использовании методов диагностики творческого развития учителя, методик приобщения учащихся к театральной культуре, освоению языка театра и др.

Прогностическое значение исследования - в определении перспектив для изучения закономерностей взаимодействия театра и образования как социокультурных феноменов и создания моделей этого взаимодействия; изучения феномена театрально-игровой деятельности в непрерывном образовании и эффективного использования в организации образовательного процесса, создании качественно нового образовательного пространства, изменении атмосферы образовательного учреждения, повышении его культурного статуса; для разработки инновационных методов и технологий на основе театрально-игровой деятельности; изучения проблем игровых умений педагога как фактора формирования профессиональной компетентности и др.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Монографии и учебно-методические пособия

1. Полякова Т.Н. Развитие гуманитарной культуры учащихся средствами школьного театра: монография. (РГНФ № 05-06-12002 д) - М.: ПЕР СЭ, 2006. -208 с. (14,6 п. л.)

2. Полякова Т.Н. Театрально-игровая деятельность в творческом развитии учителя: монография. - СПб.: СПбАППО, 2009. - 173 с. (11,0 п. л.)

3. Полякова Т.Н. Театр и педагогическое образование: развитие творческой личности: монография. - СПб.: СПбАППО, 2009. - 179 с. (11,25 п. л.)

4. Полякова Т.Н. Театр в изучении немецкого языка. (Theater im Deuschunter-richt): учебно-методическое пособие. - СПб.: KAPO, 2007. - 128 с. (9,5 п. л)

5. Полякова Т.Н. Метод проектов в развитии социальной компетентности учащихся: учебно-методическое пособие. - СПб.: СПбАППО, 2008. - 127 с. (7,5 п. л.)

6. Полякова Т.Н. С Гоголем по Невскому проспекту: театральный проект в школе: учебно-методическое пособие. - СПб: СПбАППО, 2005. - 72 с. (4,5 п. л.)

7. Журавлёва О.Н., Полякова Т.Н., Шевченко C.B. Использование информационных ресурсов на уроках литературы, истории, обществоведения: методические рекомендации. - СПб.: СПбАППО, 2008. - 80 с. - С. 53-78. (5/1,6 п. л.)

8. Формы и методы театрально-игровой деятельности: практика применения в непрерывном образовании: учебно-методическое пособие / Т.Н. Полякова, М.А. Скнарь, Н.К. Чухарева и др. / под ред. Т.Н. Поляковой. - СПб.: СПбАППО, 2009. - 106 с. - С. 3-20. (6,75/1,5 п: л.)

Статьи в журналах, включённых ВАК РФ в перечень ведущих научных изданий

9. Климов О.Ю., Маурич У., Полякова Т.Н. Образовательное пространство как условие интеркультурного диалога // Философия образования. - 2007. - № 3 (20). -С. 163-170. (0,8/0,3 п. л.)

10. Полякова Т.Н. Какая школа нужна театру? // Искусство в школе. - 2007. -№ 5. - С. 29-31. (0,3 п. л.)

11. Полякова Т. [f. Полихудожественный подход в постдипломном педагогическом образовании // Искусство и образование. - 2008. - № 3 (53). - С. 79-85. (0,5 п. л.)

12. Полякова Т.Н. Диалог культур на языке театра // Искусство в школе. -2009,- № 2. - С. 55-58. (0,3 п. л.).

13. Журавлёва О.Н, Полякова Т.Н. Гуманитарность как методологический принцип обновления содержания современного образования // Человек и образование. - 2009. - № 1. - С. 9-14. (0,5/0,25 п. л.).

14. Полякова Т.Н. Театрально-игровая деятельность как педагогическое явление Н Человек и образование. - 2009. - № 2. - С. 78-82. (0,5 п. л.)

15. Полякова Т.Н. Социокультурные основания театрально-игровой деятельности // Искусство в школе. - 2009. - № 5. - С. 69-72. (0,4 п. л.)

16. Полякова Т.Н. Понятие «педагогический артистизм» // Педагогика. - 2009. -№ 7. - С. 72-77. (0,5 п. л.)

17. Полякова Т.Н. Игра как условие творческого развития субъектов образовательного процесса // Начальная школа плюс До и После. - 2009.- № 12. -С 75-79. (0,5 п. л.)

18. Полякова Т.Н. Работа над выразительностью речи как метод обучения творческому чтению // Начальная школа. - 2009. - № 12. - С. 21-25. (0,5 п. л.)

Статьи в сборниках научных трудов, материалов конференций

19. Полякова Т.Н. Традиции детского театра в школе // Традиции и современность в педагогике: материалы научно-практ. конференции 26 марта 2003 г. Вып. 4. - СПб.: СПбАППО, 2004. - С. 125-127. (0,2 п. л.)

20. Полякова Т.Н. Применение системного подхода в изучении гуманитарной культуры личности// Фундаментальные и прикладные исследования проблем образования: материалы Всероссийского методол. семинара: в 2 т. Том II. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. - С. 86 -89. (0,4 п.л.)

21. Полякова Т.Н. Роль театра в развитии гуманитарной культуры учащихся // Искусство объединяет, учит, воспитывает: материалы Всероссийского научно-практ. Форума 22-24 сентября 2004 г. Чебоксары: сб. научных трудов. - Чебоксары: Изд-во Чувашского педуниверситета им. И.Я. Яковлева, 2004. - С. 118-121. (0,5 п. л.)

22. Полякова Т.Н. Театр как средство обучения диалогу в постдипломном образовании // Материалы V Междун. научно-практ. конференции СПбАППО 12-13 апреля 2005 г. - СПб.: СПбАППО, 2005. - С. 82-84. (0,3 п. л.)

23. Полякова Т.Н. Воспитание гражданственности средствами школьного театра // Через образование - к гражданственности: сб. материалов. - СПб.: Союз, 2005.-С. 55-63. (0,8 п. л.)

24. Полякова Т.Н. Выразительное чтение как компонент читательской культуры школьников // Чтение детей и подростков: мотивы и потребности: сб. ст. и учебно-метод. материалов. - СПб.: Лема, 2005. - С. 113-121. (0,6 п. л.)

25. Полякова Т.Н. Развитие гуманитарной культуры учащихся - сущностна задача современной школы // Образование в современной школе. - 2005. - Мг 10. -С 52-55. (0,3 п. л.)

26. Полякова Т.Н. Развитие гуманитарной культуры личности - задача про фессиональной подготовки учителя // Проблемы высшего педагогического обра зования в современных социокультурных условиях: сб. науч. ст. Междун. конфе ренции. Уссурийск, 29-30 сентября 2004 г. - Уссурийск: Изд-во УГПИ, 2005. С. 151-153. (0, 3 п.л.)

27. Полякова Т .//. Роль школьного театра в духовно-нравственном воспи тании учащихся // Гражданское образование - педагогический, социальный i культурный феномен: монография. - СПб.: Изд-во «Союз», 2006. - С. 128-155 (1,8 п. л.)

28. Полякова Т.Н. Рефлексивные процессы в образовательных взаимодей ствиях: «андрагог - учитель» // Постдипломное образование: проблемы каче ства: материалы VI Междун. научно-практ. конференции И-12 апреля 2006 г. СПбАППО, 2006 - С. 95-97. (0,3 п. л.)

29. Полякова Т.Н. О педагогических условиях в школьном театре // Глоба лизация: pro et contra: материалы Междун. конференции «Глобализационный вы зов истории на рубеже тысячелетий: приоритеты российской культуры и искус ства». - СПб.: Астерион, 2006. - С. 415-419. (0,4 п. л.)

30. Полякова Т.Н. Гуманитарные основания социальной работы // Социальные науки: опыт и проблемы подготовки специалистов социальной работы: материалы VI Всероссийской научно-практ. конференции 11-12 апреля 2006 г. Российский государственный профессионально-педагогический университет. -Екатеринбург: РГППУ, 2006. - С. 135-139. (0,4 п. л.)

31. Полякова Т.Н. Выявление особенностей восприятия художественного текста // Чтение как ценность у детей и взрослых: конфликт или диалог?: сб. ст. и учебно-метод. материалов. - СПб.: СПбАППО, 2006. - С. 196-199. (0,4 п. л.)"

32. Полякова Т.Н. Психолого-педагогические условия организации театральной деятельности с детьми // Перспективы развитие психологического образования в XXI веке: материалы Межвузовской научно-практ. конференции. - СПб.: Санкт-Петерб. акмеологическая академия, 2006 - С, 79-85. (0,5 п. л.)

33. Полякова Т.Н. Место театра в образовании: социокультурный аспект // Актуальные проблемы современного профессионального образования: материалы конференции, проводимой в рамках Междун. конгресса «V Славянские педагогические чтения». - М.: Педагогика, 2006. - С. 102-108. (0,5 п. л.)

34. Полякова Т.Н. Место и роль предметов художественно-эстетического цикла в профильной школе // Паука и высшая школа - профильному обучению: материалы Всероссийской научно-практ. конференции 17-18 октября 2006 г.: в 2-х частях. Часть 2. - СПб.: СПбАППО, 2007. - С. 219-226. (0,5 п. л.)

35. Полякова Т.Н. Личностно-профессиональное развитие учителя в процессе обучения основам театральной деятельности // Постдипломное образование: вызовы времени: материалы VII Междун. научно-практ. конференции 10-11 апреля 2007 года. - СПб.: СПбАППО, 2007. - С. 116-119. (0,3 п. л.)

36. Полякова Т.Н. Театральный проект: опыт планирования и реализации И Постдипломное образование: вызовы времени: материалы VII Междун. научно-практ. конференции 10-11 апреля 2007 года.-СПб.: СПбАППО, 2007.-С. 161-164. (0,3 п. л.)

37. Полякова Т.Н. О качественных характеристиках игры в метаметодиче-ском аспекте // Метаметодика как перспективное направление развития предметных методик: материалы Четвертой Всероссийской научно-практ. конференции 7-8 декабря 2006 г. - СПб., 2007. - С. 55-61. (0,5 п. л.)

38. Полякова Т.Н. Интеркультурный диалог: европейский опыт воспитаиия толерантности // Воспитание толерантности: опыт петербургской школы: науч-но-метод. сб. - СПб.: СПбАППО, 2007. С. 31-37. (0,5 п. л.)

39. Полякова Т.Н. Системный подход в изучении гуманитарной культуры личности // Гуманитарная культура личности - основа и цель современного образования. - СПб.: Изд-во «Союз», 2008. - С. 85-98. (0,9 п. л.)

40. Полякова Т.Н. Интеграция предметов эстетического цикла в театральном проекте // Педагогика искусства как новое направление гуманитарного знания. Часть 1.-М.: РАО ИХО, 2007. - С. 66-72. (0,5 п. л.)

41. Полякова Т.Н. Обучение выразительности речи в процессе приобщения детей к чтению // Чтение детей и взрослых в изменившемся мире. Семейное чтение: сб. ст. и учебно-метод. материалов к международной конференции. - СПб: СПбАППО, 2008. - С. 78-82. (0,4 п. л.)

42. Полякова Т.Н. Место и роль театра в профессиональном образовании учителя // Методология профессионального образования: сб. науч. ст. Междун. методол. семинара 28-29 февраля 2008 г: в 2-х ч. Ч. 2. СПб.: РАО Институт профтехобразования. - С. 317-322 с. (0,5 п. л.)

43. Полякова Т.Н. Интеграция предметов художественно-эстетического цикла как фактор творческого развития личности // Интеграция искусства в систему непрерывного образования: воспитание искусством детей и молодежи как фактор социализации личности в меняющемся мире: сб. статей. - М.: РАО ИХО, 2008.-С. 227-231. (0,4 п. л.).

44. Полякова Т.Н. Полихудожественный подход в организации межпредметных связей // Метаметодика как перспективное направление развития предметных методик обучения: сб. научн. ст. Вып. 5. - СПб.: САГА, 2008. - С. 363-367. (0,4 п.л.)

45. Полякова Т.Н. Игра: качественные характеристики // Анализ ключевых понятий педагогического исследования. - СПб.: СПбАППО, 2008. - С. 97-99. (0,2 п. л.)

46. Полякова Т.Н. Реализация коммуникативного подхода в изучении иностранного языка средствами театрально-игровой деятельности // Академический вестник. Вып. 5. - СПб.: СПбАППО, 2008. - С. 26-32. (0,5 п. л.)

47. Полякова Т.Н. Место и роль творческого развития в профессиональном образовании учителя // Методология исследования в профессиональном педагогическом образовании: сб. науч. ст. - СПб.: Учреждение РАО ИПО, 2009. - 199-203. (0,5 п. л.)

48. Полякова Т.Н. Развитие гуманитарной культуры личности - сущностная задача современного образования // Образовательные технологии: опыт России и США. Modern pedogogikal Techiques: Russian und USA experience: материалы Междун. конференции - СПб.: СПб АППО, 2008. - С. 114-120 (0,5 п. л.)

49. Полякова Т.Н. Феномен творчества в категориях оценки качества профессиональной деятельности учителя // Вестник ЛОИРО. - 2009. - № 4. - С. 24-28. (0,5 п. л.)

50. Полякова Т.Н. Творческое развитие личности учителя в постдипломном образовании // Постдипломное образование: проблемы развития личности: мате-

риалы VIII Междун. научно-практ. конференции кафедры педагогики и андраго-гики. - СПб.: СПбАППО, 2009. - С. 165-168. (0,3 п. л.)

51. Полякова Т.Н. Игра как источник творческой активности // Взаимодействие личности, общества и образования в современных социокультурных условиях. - СПб.: ЛОИРО, 2009. - 289-294. (0, 5 п. л.)

52. Полякова Т.Н. Театрально-игровая деятельность в воспитании толерантности // Использование потенциала системы Санкт-Петербурга в решении проблем толерантного сознания учащихся и педагогов: сб. материалов Городской конференции «Воспитание толерантности - опыт петербургской школы». - СПб.: СПбАППО, 2009. - С. 33-38 (0, 5 п. л.)

Учебно-методические статьи

53. Полякова Т.Н. Реализация коммуникативного подхода в изучении иностранного языка средствами школьного театра // Первое сентября. - 2005. -№ 2. - С. 38-40; № 3. - С. 38^10; № 4. - С. 38-39. (0,5 п. л.)

54. Полякова Т.Н. Программа элективного курса «Театр на иностранном языке» // Предпрофильная подготовка и профильное обучение: иностранный язык: сб. программ элективных курсов по иностранным языкам: уч.-метод, пособие. - СПбАППО, 2005. - С. 69-75. (0,4 п. л.)

55. Полякова Т.Н. Свой или чужой. Может ли чужой стать своим? Fremd oder Freund? Kann ein Fremder Freund werden? (nach dem Märchen "Froschkönig") // Роль обучения иностранному языку в гражданском воспитании на примере немецкого как иностранного. - СПб.: ЛГУ им. A.C. Пушкина, 2005. - С. 68-71. (0,3 п. л.)

56. Полякова Т.Н. Работа над стихотворением в начальной школе «Воздушный змей». Dichtung im Primabereich. Das Gedicht «Drachen im Wind»// Первое сентября. - 2006. - № 16,- С. 40-41; № 17. - С. 40-41. (0,3 п. л.)

57. Полякова Т.Н. Театральный фестиваль: играем и говорим на немецком языке // Воспитательный потенциал урока иностранного языка: метод, рекомендации - СПб.: СПбАППО, 2008. - С. 53-55. (0,2 п. л.)

Подписано в печать 15.10.10. Формат бумаги 60x84/16. Печать офсетная. Бумага офсетная. Объем 3,0 печ. л. Тираж 120 экз. Заказ № 160.

191002, г. Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, д. 11-13. Типография Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Полякова, Татьяна Николаевна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.:.

ГЛАВА 1 НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ

ИССЛЕДОВАНИЯ:.

1.1 Игра и театральность: историко-философский анализ понятий:.

1.1.1 Концепции театрально-игровой природы бытия человека;

1.1.2 Осмысление игрыи театральности в аспектах разных областей знания.—.

1.1.3 Игра в контексте психолого-педагогического дискурса;.

1.2 Актуализация творческого потенциала учителя — основа его.про-фессионального совершенствования.

1.211 Творческое развитие учителя с позиций современных,подходов к пониманию творчества:.

1.212 Компонент творчества в содержании оценок педагогической деятельности:—.

1.3 Отечественный и зарубежный опыт обращения к театральному искусству в непрерывном педагогическом образовании ;.

1.3.1 Теория и практика применения театральных методов в отечественном образовании.

1.3.2 Зарубежная драма-педагогика и образование учителя.

Выводы к главе 1.

ГЛАВА 2 ТЕАТРАЛЬНО-ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

СРЕДСТВО ТВОРЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЯ.

2.1 Концепция театрально-игровой деятельности как средства творческого развития учителя.

2.1.1 Социокультурное содержание театрально-игровой деятельности.

2.1.2 Структура и свойства театрально-игровой деятельности.

2.1.3 Функции театрально-игровой деятельности в процессе постдипломного образования учителя.

2.2 Место театрально-игровой деятельности в теории и практике педагогического образования.

2.2.1 Театрально-игровая деятельность в структуре педагогического знания.

2.2.2 Педагогический артистизм.

2.2.3 Модель интеграции театрально-игровой деятельности в процесс постдипломного<педагогического образования.

Выводы к главе 2.

ГЛАВА 3 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ТВОРЧЕСКОМУ РАЗВИТИЮ УЧИТЕЛЯ СРЕДСТВАМИ ТЕАТРАЛЬНО-ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ПОСТДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

3.1 Образовательная программа в области театрально-игровой деятельности как объект дидактического конструирования.

3.2 Экспериментальная работа по апробации образовательной программы, повышения квалификации учителей".

3.2.1 Разработка диагностики и проведение констатирующего ^эксперимента.

3.2.2 Формирующий этап экспериментальной работы и анализ ре- 358 зультатов.

Выводы к главе 3.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Театрально-игровая деятельность в творческом развитии учителя в процессе постдипломного образования"

Решение важнейших для нашей страны задач социального и культурного развития, модернизации экономики и технологического обновления производственной сферы способно обеспечить образование, нацеленное на подготовку человека, умеющего творчески мыслить, конструктивно подходить к решению проблем.

Творчество с широких философских позиций определяется как принцип антропогенеза (Н.И. Киященко), который обеспечивает плодотворную социокультурную жизнь человека, бесконечное совершенствование всего со-творённого, созданного, как мощь, открывающая новые пути познания (H.A. Бердяев), механизм-развития, (Г.П. Щедровицкий), условие выживания человечества (H.A. Бердяев, Н. Рерих, Т. де Шарден), фактор развития ноосферы и биосферы (В.В. Налимов), путь к формированию нового мира (Р. Мэй), базис социального переустройства (Д. Белл, H.A. Бернштейн, М.С. Каган), психотерапевтическое средство оздоровления социальной жизни (Я. Морено).

Современная наука связывает изменение личности, развитие субъект-ности с творческим развитием. Творческий потенциал означает наличие в человеке в неактивизированном виде творческих способностей. Творческое развитие определяется как целостное изменение личности на уровне развития творческих способностей и возможностей (задатков), а не приращение новых качеств. Творческостъ (креативность) характеризуют как готовность к продуцированию новых идей, выход за границы целесообразности (А.Я. Пономарёв), связывают со способностью человека к восприимчивости нового, чувствительностью к противоречиям и оригинальным действиям по их разрешению, с реализацией личностью своей индивидуальности (E.JI. Яковлева).

Однако востребованность самой личности находится в противоречии с техногенно-рыночной» (В.В. Сериков)' цивилизацией; учёные (Т. Адорно, М.С. Каган, Г. Маркузе, Э. Фромм, Ю1 Хабермас, В:Д. Шадриков и др.)'констатируют отставание духовно-нравственного развития- человечества от научно-технического прогресса; изменение роли- человека в развитии цивилизации, форм« взаимодействия, людей и пр. Многомерность, мира, вступает в противоречие с «одномерным» (Г. Маркузе), «массовым» (Х[. Ортега-и-Гассет), «рыночным» (Э. Фромм), «усредненным» (М. Хайдеггер), «конформным человеком с предельно идеологизированным мышлением» (В.Д. Шадриков): Общий* процесс дегуманизации «индивидуализированного общества»; нарастающая-динамика изменений; возрастающий поток разнонаправленной информации, которую человек не успевает / не" умеет освоить — отрефлексировать, пережить и превратить в личностное значимое, «живое» знание; направленное воздействие на; личность средств массовой информации и рекламы формируют человека конформного,- с «матричным» сознанием, лишённого индивидуальных особенностей, не способного творчески относиться к-собственной жизни.

Театрализация.социокультурной среды, усиление в ней драматической, событийной доминанты, признаётся- фактом современной действительности (Е.М. Гашкова, В.В. Налимов, Г.Г. Почепцов, Н.А. Хренов, Р. Шехнер, Р.УазБеп) и< повышает требования к игровой способности человека как необходимой культурной функции, проявляющейся-в,умениях включаться-в игру, контролировать своё участие в театрально-игровых действия, что должно быть принято во внимание педагогикой, учитываться в содержании образования.

Развитие личности и цивилизации пролегает между адаптацией к создавшимся условиям через тренинг социальной роли и развитием внутренних ресурсов посредством преодоления собственной ограниченности. Психологи отмечают, что конфликт выбора действия и бездействия чаще всего не осознаётся самой личностью и её окружением. Ресурсы преодоления противоречия между востребованностью творческой личности и условиями её развития - «внутри, а не вне человеческого существа» (А. Печчеи). В типе «рыночной личности», наряду с бесцельностью, непоследовательностью и равнодушием к прошлому и настоящему, присутствуют стремление к эксперименту, терпимость, устремлённость в будущее' (Э. Фромм). «Техногенная» реальность воссоздаёт новые области в новых формах и трансформирует феномен человека - «происходит его дивергенция» (В.М. Розин) - изменение в заново устанавливающуюся, меняющуюся и возникающую в новом облике личность. Двойственная, природа человека, по Д. Беллу, проявляется в стремлении не только к разрушению, но-и к поиску порядка, возможностей «сделать общество произведением искусства», потребность в котором^ изначально присуща человеку; согласно теории H.A. Бернштейна, сознание действующего человека способно» создать «модели потребного будущего»; по мысли А. Маслоу, общество^ для своего выживания и самовоспроизведения должно воспитать «новый тип человека», умеющего жить в непрерывно изменяющемся мире; это «творческий тип» личности, лучший, более дружелюбный и миролюбивый, психологически более здоровый, он выступает как политическая необходимость - допускает «множественность истин» (К. Ясперс) и уважает позиции другого.

Творчество освобождает человека для новых форм деятельности и является фактором свободы; в традициях российской философской мысли творческое развитие рассматривается в единстве с развитием духовности, укреплением нравственности. Смысл творческого развития человека в его активных усилиях, направленных на изменение себя, самоактуализацию, при этом акцент должен смещаться с творческих продуктов, технических новшеств и эстетических объектов как таковых на творческий процесс (А. Маслоу, В.Д. Шадриков). JI.C. Выготский призывает педагогику стать наукой о творчестве жизни, тогда человек примется гармонизировать себя, «поставит целью овладеть собственными чувствами и поднять инстинкты на вершину сознательности» [109, с. 371].

Творческий тип личности воспитываетсяша самых ранних этапах- онтогенеза*, особая роль в воспитании принадлежит педагогу, который должен не только владеть адекватными* средствами-и методами, но и творчески подходить« к их реализации; Достижение учителем высоких результатов обученно-сти и воспитанности учащихся в современных условиях зависит от уровня осуществления им педагогической деятельности, в которой особую роль играют организация педагогического общения, готовность к смене ролевых позиций (от транслятора знаний к позиции фасилитатора, модератора, тьютора), применение интерактивных методов, работы, отказ от стереотипа выработанных предыдущим опытом действий, гибкость, пластичность мышления, проявление толерантности в конструктивном преобразовании межличностных конфликтов, умения преодолевать эмоциональное «выгорание». Педагогическая наука выявляет зависимость, профессионального-роста учителя от его> творческого развития — актуализации творческих способностей и возможностей, готовности к восприятию нового и продуцированию идей. Креативность как творческий потенциал А.К. Маркова» относит к интегральным характеристикам личности учителя; которые наряду с педагогическим самосознанием, индивидуальным стилем определяют её неповторимость и уникальность. Творческое развитие учителя предопределяет педагогическое творчество; первое рассматривается в системе личностно-профессионального становления, второе — в системе педагогической деятельности.

Между тем исследователи выявляют факторы, которые не могут способствовать личностному росту и творческому развитию учителя в системе непрерывного образования: знаниецентристская направленность содержания образования (A.A. Орлов); технократическая асимметрия; массовая поточность и недостаток активной творческой деятельности; отсутствие в содержании и технологиях материала, позволяющего достичь цели самопознания

М.С. Каган); несоответствие содержания, личностному характеру и культурологической концепции, образования (Е.О. Иванова, И.М Осмоловская, В.В. Сериков, И.В. Шалыгина); преобладание адаптивно-компенсаторной функции! (С.Г. Вершловский); недостаточная, востребованность чувственно-интеллектуальной сферы, эстетических возможностей, нравственных, духовных сил учителя.

Один из путей преодоления!этого-противоречия'— обращение к искусству, которое традиционно рассматривается в педагогике как ресурс творческого развития личности. Особенно! большим» педагогическим^ потенциалом обладает театральное искусство; которое в своём влиянии на человека не знает равных и издавна используется в образовании* как педагогическая гуманитарная практика, применяющая* формы и методы искусства» театра и театральной' педагогики^ в образовательных целях, — театрально-игровая деятельность.

Отечественная педагогика с 20-х гг. прошлого • века активно изучает возможности привлечения' методов театра в образование; в 70—80-е гг. научная школа Полтавского^ педагогического института им. В.Г. Короленко (И.А Зязюн, H.H. Тарасевич и др.) разрабатывает программу обучения-на основе системы К.С. Станиславского; в 90-х гг. появляются обновленные образовательные программы подготовки и повышения квалификации педагогов на базе развития актёрского мастерства; С.Н. Батракова, A.A. Бодалёв, В.А. Кан-Калик, Н'.Д. Никандров, А.К. Маркова, А.В: Мудрик, В.Н. Панфёров, Г.И. Рожков, П.М. Якобсон предлагают обучать педагогическому общению с использованием театральных техник. В последнее время наблюдается активизация связей театра и образования: ведутся научные исследования наиболее эффективного использования методов театра в образовании учителя (О.С. Булатова, В.М. Букатов, В.А. Ильев, Е.Г. Кашина и др.); формируются новые направления на стыке с театральной педагогикой (школьная театральная педагогика, драмогерменевтика, актёрско-режиссёрская педагогика, гносеодрама, акмеодрама и другие); активно проникают театральные термины в понятийный аппарат педагогической науки (режиссура, артистизм, урок-спектакль и др:).

Анализ научных работ обнаруживает единство подходов'к применению театрально-игровой'деятельности как в-школьном, так и в профессиональном педагогическом образовании. Основаниями для исследований выступают положения театральной педагогики- и различных театральных систем воспитания и обучения- актёра; родство педагогической и творческих профессий (актёра, режиссёра) и следующих из этого выводов о единстве принципов развития артистических и педагогических способностей; предлагаемые методы строятся на-логике развития и совершенствования актёрских умений, театральные приёмы приспосабливаются-к задачам< образования. Из анализа следует, что остаются- нерешёнными проблемы разработки методологических оснований- театрально-игровой- деятельности, выявления социокультурной значимости^ её содержания, определения'/ функций; требуют изучения механизмы введения-театральных методов в» образовательный* процесс, зарубежный опыт обращения к искусству театра в образовательных целях.

Таким образом, обнаруживаются противоречия, определяющие направления нашего исследования:

- на социально-педагогическом уровне — между возрастающей в современном мире ценностью-творчества, востребованностью в социальной, экономической, культурной жизни творческого типа личности и объективными обстоятельствами, которые мешают человеку выразить свою творческую индивидуальность, затрудняют раскрытие и реализацию творческих возможностей и способностей; между усиливающимся динамизмом и повышенной театрализацией современной социокультурной среды, требующей от человека большей мобильности, реализации игровой, культуротворческой функции, и образованием, в содержании которого недостаточно учитываются эти факторы, не создаются условия для развития театрально-игровой способности человек; недостаточным вниманием педагогики к изучению закономерностей взаимодействия театрами образования ^каю социокультурных феноменов;

- на научно-теоретическом уровне — между потенциалом театрального искусства и постоянно обновляющимся, опытом профессионального театра в воспитании творческой личности актёра* и- необходимостью разработать методологические основания, для использования» его в образовательных целях, недостатком теоретических знаний о театрально-игровой деятельности, раскрывающих её социокультурное содержание, структуру, функции в процессе постдипломного образования учителя;

- на научно-методическом уровне — между потребностью творческого развития учителя и реальной ситуацией в непрерывном,педагогическом образовании, характеризующейся недостатком создания необходимых для» этого условий; востребованностью и привлекательностью театрально-игровых форм и методов в образовании взрослых и необходимостью'методического инструментария для их использования в творческом развитии учителя, отсутствием адекватных механизмов их введения в процесс постдипломного образования.

На основании данных противоречий сформулированы взаимосвязанные проблемы^ исследования: в теоретическом плане - это разработка теоретических оснований театрально-игровой деятельности, которые позволят исследовать её как педагогический феномен, раскрыть содержание, обосновать педагогический потенциал, выработать механизмы включения в образовательный процесс; в практическом плане - её применение в творческом развитии учителя в процессе постдипломного образования. Проблемное поле обусловило выбор темы исследования: «Театрально-игровая деятельность в творческом развитии учителя в процессе постдипломного образования».

Объект исследования — театрально-игровая деятельность в постдипломном образовании учителя.

Предмет, исследования — театрально-игровая деятельность как средство, творческого развития учителя в процессе постдипломного педагогического образования.

Цель исследования — разработать педагогическую концепцию театрально-игровой'деятельности как средства творческого-развития-учителя, в процессе постдипломного образования.

Гипотеза исследования. Театрально-игровая деятельность может быть эффективным средством творческого развития учителя в процессе постдипломного образования'при условии, если:

1. На основе междисциплинарного и комплексного, подходов к изучению понятий «игра», «театр» / «театральность» разработаны теоретические основания, которые позволяют охарактеризовать, театральность как педагогическую категорию для конкретизации представлений, о творческом развитии учителя; раскрыть * социкулътуриую значимость театрально-игровой деятельности и её функции-ъ постдипломном,образовании учителя.

2. Интеграция театрально-игровой деятельности, в процесс постдипт ломного образования учителя осуществляется на основе целостного подхода к определению направленности театрально-игровой деятельности и образовательного процесса, единства, их ценностных оснований, психолого-педагогических принципов организации.

3. Включение театрально-игровой деятельности в процесс постдипломного педагогического; образования учитывает соблюдение следующих орга-низационно-педагогическихусловий:

- организация" взаимодействия субъектов на» уровне сотворчества и применение конвенционального типа коммуникации;

- рефлексивно-ценностные методы и принцип освоения метода театральной игры: от чувства к логике;

- включение трудностей в» педагогические ситуации как способ повышения их эвристического потенциала, управления развитием личности и установка на здоровьесбережение;

- личностная направленность обучения и освоение методов театрально-игровой деятельности на метауровне.

4. Спроектирована* образовательная программа повышения квалификации учителей в области театрально-игровой деятельности, разработаны, методы и технологии её реализации.

Задачи:

1. На* основе междисциплинарного подхода к анализу философской, культурологической, социологической, психолого-педагогической литературы разработать теоретические основания театрально-игровой деятельности, которые базируются на раскрытии, значимости и культурной ценности таких понятий, как «игра», «театр» / «театральность».

2. Исследовать театрально-игровую деятельность как феномен культуры и компонент содержания образования; охарактеризовать структуру, свойства, функции в процессе постдипломного образования учителя.

3. Разработать модель интеграции театрально-игровой деятельности в постдипломное образование учителя, организационно-педагогические условия, механизм включения театральной игры, в образовательный процесс.

4. На основе модели спроектировать образовательную программу повышения квалификации учителей в области театрально-игровой' деятельности, апробировать её в ходе опытно-экспериментальной работы, проанализировать полученные данные её результативности.

5. Разработать инструментарий для диагностики результативности эксперимента.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- философские идеи, обосновывающие образование в логике культуры (М.М. Бахтин, H.A. Бердяев, B.C. Библер, Г.П. Выжлецов, С.И. Гессен,

Б.Т. Григорьян, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, А.Ф. Лосев, И.О. Лосский, Ю.М. Лотман, К.С. Пигров; B.C. Соловьёв, В. Франкл);

- философско-культурологические исследования, раскрывающие театрально-игровую сущность бытия- человека (Платон, Аристотель; F. Гегель, И. Кант, Ф. Шиллер; Т.А. Апинян, И:Е. Берлянд, В:С. Библер, Г.-Г. Гадамер; H.H. Евреинов, Р: Кайуа, X. Ортега-и-Гассет, Л.Т. Ретюнских, В.М1. Розин, Э. Финк, Й. Хейзинга); социально-психологические и культурологические исследования, рассматривающие театрально-игровую структуру социального взаимодействия i(H.M. Андреева, A.F. Баканурский, Е.М. Гашкова, Э. Берн, П. Бурдье, Ж. Бодрийяр, Ги-Э. Дебор, И.С. Кон, Ю.А. Левада, В.В: Налимов, Г.Г. Почепцов, H.A. Хренов, Р. Шехнер, F. Vassen);

- положения психолого-педагогической науки, обосновывающие значимость игрыIдля.развития человека (А1. Адлер, A.A. Вербицкий, Л.С. Выготский, Л.С. Запорожец, Н.И. Непомнящая, А.П. Панфилова, СЛ': Рубинштейн, Д.Н Узнадзе, С.А. Шмаков, Д.Б. Эльконин), а также'терапевтические функции театральной1 игры (С.И. Заморев, Э. Каттанах, Л.М. Костина, Г. Лэндгрет, Я. Морено, К. Мустакас, Н. Роджерс, В. Экслайн);

- теории, раскрывающие философский и< социально-психологический аспекты деятельности^ (Б.Г. Ананьев, H.A. Бернштейн, Ю.В. Громыко, В'.В.Давыдов, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Г.П. Щедровицкий);

- идеи, выражающие интегративный подход к пониманию феномена творчества на основе концепций гуманистической антропологии (А. Бергсон, H.A. Бердяев, Г.С. Батищев, Д. Белл, Л.А. Балановская, Н.И. Киященко, В.В. Налимов, Г. Олпорт, К. Роджерс, А.И. Субетто, К. Хорни, Т. де Шарден, В.Д. Шадриков, В.П. Эфроимсон); психолого-педагогические исследования, касающиеся проблем природы творчества и развития творческих способностей личности (К.А. Абульханова-Славская, Д.Б. Богоявленская, P.M. Грановская, М.В. Куприна, Н.С. Лейтес, A.A. Мелик-Пашаев, К.К. Платонов,

Я.А. Пономарёв; H.B. Рождественская; П.В. Симонов; В.И. Слободчиков; Б.М. Теплов, ЕЛ. Яковлева);

- методологические: положения андрагогики и педагогического образования? (O.A. Абдуллина, И.Ю. Алексашина; С.В: Алексеев, A.A. Бодалёв, М;Н; Берулава; Т.Е. Браже; Л.М. Вашошкина, С.Г. Вершловский, В.Е. Воронцова, Ю.А. Еагин, В.В. Еоршкова; И.А. Зимняя, С.И. Змеев; Е.И. Казакова, Е.А. Климов, И.А. Колесникова, O.E. Лебедев, A.C. Макаренко, A.M. Митина, A.A. Орлов; O.E. Прикот, Н:Ф.£ Радионова, A.A. Реан, В.Г. Рындак, A.C. Роботова; ВВ. Сериков; В. А. Сластёнин, И.И. Соколова, Г.С. Сухоб-ская; Е.И! Степанова, А.ГТ; Тряпицына; Н.И: Элиасберг); ;

- исследования; определяющие значимость творческого - развития; учителя (Ю.П. Азаров, Ю;К. Бабанский, Е.В. Бережнова;. С.А. Г'ильманов, В;И: Загвязинский; В:А. Кан-Калик;, Н:В1 Кузьмина; Ю:Н1 Кулюткин; И.Е. Пискарёва, Л.Г. Савенкова; Б .П. Юсов) и применение театрального искусства в педагогическом образовании« (В:М. Букатов, О.С. Булатова; ILM. Ершов, И.А. Зязюн, Е.Г. Кашина; Л.Н. Лесохина; А.К. Маркова, Н.Д. Никандров, М.М. Поташник);

- идеи и положения, раскрывающие философский смысл искусства театра, рассматривающие театр в качестве лаборатории»?для исследования творческих возможностей человека (А. Арто, А: Боаль,, П. Брук, А.Л. Еройсман, Е. Еротовский, Н.В. Демидов, Ю.Е. Клименко, Вс. Мейерхольд, И.И. Силантьева, К.С. Станиславский; Ф.А. Степун, С.М. Эйзенштейн, М.А. Чехов, Е.Е. Шпет; К. Johnstone,.V. Spolin, R. Vlcek);

- идеи и положения, раскрывающие методологию педагогического знания (В:С. Безрукова, А.Е. Бермус, В.П. Беспалько, Н.В. Бордовская, H.A. Вершинина, М.Т. Еромкова, Е.С. Заир-Бек, В.В: Краевский, И.Я. Лер-нер, В.М. Монахов, Л.М. Перминова, Е.С. Полаг, В.Е. Радионов, Е.К. Селев-ко, Н.Ф. Талызина, Е.В; Титова, Б.И. Федоров, A.B. Хуторской).

Методы исследования. Для решения^ поставленных задач и проверки гипотезы использовался» комплекс взаимодополняющих методов исследования. Теоретические методы, анализ, синтез, систематизация, моделирование, классификация, сравнение, обобщение, аналогия, схематизация. Эмпирические методы', анализ и сравнение опыта применения театрально-игровой деятельности в процессе непрерывного педагогического образования, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий), прямое, косвенное и включённое наблюдение, опрос (анкетирование, интервьюирование), тестирование, самооценка, экспертиза продуктов творческой деятельности обучающихся. При обработке материалов экспериментальной работы использованы контент- и интент-анализ, методы математической обработки данных.

Экспериментальной базой * для проведения опытно-экспериментальной работы стали учреждения' дополнительного педагогического образования: СПбАППО (Санкт-Петербургская» академия постдипломного педагогического образования), ЛОИРО ^ (Ленинградский областной! институт развития« образования), НМЦ (научно-методические центры) Адмиралтейского и Выборгского районов Санкт-Петербурга; центры, осуществляющие дополнительное педагогическое образование: Немецкий культурный центр им. Гёте в Санкт-Петербурге, Русско-немецкий центр встреч при Петри-кирхе в СПб.

Всего в экспериментальной работе приняли участие 2 193 человека, из них в ходе констатирующего этапа эксперимента - 1215 человек, формирующего этапа - 978 человек.

Логика и этапы исследования:

I этап (2004 — 2006 гг.) — теоретико-аналитический: изучение научной литературы в соответствии с междисциплинарным характером исследования; анализ опыта использования театрально-игровой деятельности в процессе общего и постдипломного педагогического образования посредством изучения источников, участия в международных обучающих семинарах; обоснование целей, задач и гипотезы исследования; анализ данных констатирующего эксперимента.

II этап (2006 - 2008 гг.) - формирующий: построение концепции театрально-игровой деятельности; разработка диагностического и инструмен-тально-преобразующего аппарата экспериментальной работы; апробация образовательной программы повышения квалификации учителей в области театрально-игровой деятельности.

III этап (2008 - 2009 гг.) заключительно-обобщающий: анализ, оценка и подведение итогов опытно-экспериментальной работы; обобщение и выводы исследования.

Основным результатом исследования является концепция театральноi игровой деятельности как средства творческого развития учителя в процессе постдипломного образования, которая находит прикладное выражение в обi разовательной программе повышения квалификации учителей, технологии театрального проекта.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концепция театрально-игровой деятельности как средства творческого развитш учителя в постдипломном образовании, основными положениями которой являются: а) ключевая идея: театрально-игровая деятельность выступает средством творческого развития учителя как базы его» личностной самореализации (на основе утверждений гуманистической философии о родовой способности I человека к творчеству) и профессионального совершенствования (на основе теории педагогической деятельности); б) теоретические основания театрально-игровой деятельности, сформулированные с учётом междисциплинарного и комплексного подходов к изучению понятий «игра», «театр» / «театральность» в философской, культурологической, социологической и психолого-педагогической науках: театрально-игровая сущность бытия человека определяет его природную творческую способность (театральность); театральногигровое содержание культуры и игра как., способ её воспроизведения и сохранения; театральность — характерная особенность и структурирующий фактор; социальной; жизни;, ролевой; функции человека; игра — способ развития человека независимо ог возраста; в) теоретические основания,носят методологический; характер5 и позволяют

- выделить педагогическую категорию- театральность, уточняющую характеристику творческого учителя:, способность расширять ролевые функции, использовать ресурсы образовательной среды и создавать поле игровой условности-для* реализации субъектами образовательного процесса своей экзистенции, осуществления познания! в процессе проживания? отношений' с другими, построения взаимодействия на уровне сотворчества и пр., что обеспечивает личностью ориентированное образование;

- раскрыть социокультурное содержание театрально-игровой деятельности, которая, включает опыт познавательной., репродуктивной;. творческой деятельности и» эмоционально-ценностных, отношений; что определяет её значимость, как обязательного компонента содержания образования;

- обосновать , потенциал, театрально-игровой- деятельности, проявляющийся» в её взаимосвязанных* функциях (обеспечения* целостноститознания; г{енностного ориентирования', социализаг^ищхудожественно-эстетического воспитания; здоровьесбережения); выделить в качестве интегрирующей все другие функцию творческого развития учителя;

- раскрыть смысловую многогранность составляющих структуру театрально-игровой деятельности понятий: «игра», «театр» / «театральность», «деятельность»; выделить театральную игру, в которой проявляется двойственная природа человека, в качестве основной структурной единицы («клеточки»);

- описать свойства театрально-игровой деятельности (целостность, эмоционально-ценностная доминанта, презентационность, диалогичность, сценарность, непрагматичность, социальность, терапевтичность, рефлексивность, эстетичность, соборность) и гуманитарную направленность — активизировать творческие ресурсы учителя на основе интеграции интеллектуального, эмоционального, телесного и духовного в структуре личности.

2. Модель интеграции театрально-игровой деятельности в процесс постдипломного образования представляет единство, системность и функциональную целостность элементов, что обеспечивается общностью направленности образовательного процесса и театрально-игровой деятельности (на освоение социокультурного опыта), их ценностных оснований (человек культурный), психолого-педагогических подходов к их организации (комплексного, личностно-деятельностного и др.); а таюке согласованностью цели (способствовать воспитанию человека, самостоятельно мыслящего, умеющего активизировать свой творческий потенциал) и результата (приращения творческого характера в структуре личности).

Процесс интеграции реализует театральная игра, составляющая основу специфических методов театрально-игровой деятельности; средствами выступают упражнение, инсценирование и др.; формами интеграции в образовательный. процесс являются комплекс приёмов и методов, учебный курс, учебный театр, театральный проект и др.

3. Педагогические условия включения театрально-игровой деятельности в процесс постдипломного образования для творческого развития учителя:

- организация взаимодействия субъектов образовательного процесса на уровне сотворчества и применение конвенционального типа коммуникации, в котором достигается консенсус сторон путём согласования интересов;

- рефлексивно-ценностные методы, позволяющие учителю осознать свои творческие способности и принцип освоения метода театральной игры: от чувства к логике (от проживания ценностных отношений в процессе деятельности с другими - к выделению её педагогического ресурса);

- педагогические ситуации преодоления трудностей как способ повышения их эвристического потенциала, регулятор управления развитием личности и установка на здоровьесбережение, здоровьесозидание, профилактику профессионального выгорания;

- личностная направленность обучения и освоение учителем методов театрально-игровой деятельности на метауровне, который позволяет преодолеть рамки предметной ограниченности и широко применять их в реальных условиях жизни и в образовательном процессе для» формирования универсальных умений школьников.

4. Образовательная программа повышения1 квалификации «Театрально-игровая деятельность: теория и практика применения в. образовательном процессе» состоит из модулей «Введение в педагогику театрально-игровой деятельности», «Формы и методы театрально-игровой, деятельности в системе- работы учителя», «Театральный проект: опыт планирования и реализации». Программа реализует идею творческого развития учителя, а не его актёрских способностей, носит надпредметный характер и предназначена учителям независимо от образовательной области. Цель программы — способствовать профессиональному совершенствованию учителя в области театрально-игровой деятельности на основе активизации его творческого потенциала.

Технология реализации содержания программы как комплекс процедур опирается« на театральную игру, в которой механизм перевоплощения служит для раскрытия индивидуальности; приближение к образу контролируется саV мосознанием, что позволяет избежать травмирующего эффекта от процесса «вживания».

Алгоритм освоения метода театральной игры на метауровне включает этапы: проживание, осмысление, выделение инварианта и анализ аспектов его содержания с позиций личностного развития, вариативное применение в соответствии с педагогической ситуацией.

Результативность программы проявляется в ценностном отношении к театральной игре; в умениях применять театральную игру на метауровне (для достижения обучающих и воспитательных целей в конкретных педагогических ситуациях), что гарантирует творческое освоение полученных знаний; в творческом характере продуктов совместной деятельности.

Программа является элементом системы творческого развития учителя, средствами театрально-игровой деятельности, которая также включает неформальное образование (семинары, мастерские и др.)? исследовательскую работу, деятельность городского методического объединения* «Театр и образование».

5. Театральный проект на основе сценарного подхода — это технология, которая использует для,исследования выявленной проблемы,театрально-игровую деятельность в качестве основного средства активизации познавательных возможностей личности в условиях творческого взаимодействия с другими. Суть сценарного подхода как методологической основы состоит в зависимости продвижения деятельности от самостоятельных целеполаганий её носителей; сценарий создаётся средствами перформанса — ситуативно актуализирующегося* состояния в театральной игре, что помогает участникам прояснять смыслы предмета исследования.

Продуктом проектной сотворческой деятельности является сценическая форма презентации, которая отражает идею общего замысла и личностное отношение каждого к выбранной проблеме, отличается' своей незавершённостью и открытостью для интерпретации; открытая* защита проекта строится как процесс диалогического обсуждения социально значимой проблемы зрителями, экспертами и его участниками и представляет возможность обмена культурными смыслами и осознания многомерности мира.

В ходе проектной работы диагностируются значимые для творческого развития учителя приращения на личностном уровне: отношение к себе как творческой личности; осознание образовательного ресурса театральноигровой деятельности, продуктивности взаимодействия; обретение уверенности в своих силах и др.

6. Творческое развитие учителя» диагностируется в процессе деятельности как новообразования в компонентах структуры личности: аксиологическом, когнитивном, мотивационном, эмоционально-регулятивном, социально-коммуникативном, эстетическом, технологическом, экзистенциальном; интегративным критерием выступает ценностное отношение к игре, которое проявляется в осознании её смыслов.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что

• впервые разработана концепция театрально-игровой деятельности как средства творческого развития учителя в процессе постдипломного образования, которая включает ключевую идею о театрально-игровой деятельности как ресурсе творческого развития учителя, совокупность теоретических оснований, характеристику театральности, конкретизирующую представления о творческом-развитии учителя, обоснование социокультурной значимости театрально-игровой деятельности в содержании образования, описание её структуры, свойств и функций;

• создана модель интеграции театрально-игровой деятельности в процесс постдипломного педагогического образования;

• выделены педагогические условия в организации театрально-игровой деятельности, реализующей направленность на творческое развитие учителя;

• спроектирована и апробирована образовательная программа повышения квалификации учителей в области театрально-игровой деятельности;

• разработана технология театрального проекта на основе сценарного подхода;

• раскрыт алгоритм освоения метода театральной игры на метауровне;

• установлены критерии и показатели диагностики творческого развития учителя средствами театрально-игровой деятельности.

Теоретическая значимость результатов исследования, обусловлена положениями, имеющими, значимость для. создания педагогической теории театрально-игровой деятельности:

1. Разработаны научные основания театрально-игровой-деятельности, опирающиеся на* идеи, положения и обобщающие выводы социогуманитар-ных наук.

2. Расширено представление об уровнях связей между формами театрально-игровой деятельности в их детерминированности целостному пониманию бытия: на онтологическом уровне — форма бытия человека, общества, природы; на соъ^иально-кулътурном'уровне — театрально-игровой феномен культуры, обеспечивающий через творчество постоянное её обновление; на уровне науки — область педагогики, изучающей проблемы взаимодействия театра и образования; на,уровне дидактики — комплекс методов, направленных на развитие универсальных умений личности, актуализацию её творческого потенциала; на уровне' метода (практического применения) — театральная игра, направленная на раскрытие возможностей, способностей и индивидуальных особенностей человека и их развитие.

3. Установлено соотношение категорий «театральность» и «игра»:

- как философско-кулътурологическая категория театральность присутствует во всех характеристиках игры и- является механизмом' включения человека в игровое единство с миром и перенесения в конвенциональное пространство игры, обеспечивает культуротворческие функции человека;

- как социально-психологическая категория театральность характеризует игровую форму жизни, вызванную сверхличностными побуждениями, взаимопроникновение социальной и драматической ролей, природную способность человека к творчеству, стремление к преображению себя и мира вокруг, умения распознавать игру и не-игру, игровое и бытовое пребывание, театральное и не-театральное действие;

- как педагогическая категория театральность выступает формой создания в педагогических ситуациях игровой условности' с использованием ме-тодовтеатрально-игровой деятельности, что позволяет реализовывать модель личностно? ориентированного образования: обретать знания, в опыте проживания ценностных отношений с другими, проявлять экзистенциальные свойства личности, строить взаимодействие на, уровне сотворчества, включать механизмы рефлексии.

4. На; основании объективных фактов выделена сформирующаяся структурная I единица, новая область педагогического знания/ на стыке смежных дисциплин — «педагогика театрально-игровой деятельности», которая изучает закономерности многообразия интеграционных. связей> театра« и образования (в широком значении этих категорий).

5. Конкретизировано содержание метода театральной игры, включающее* ценностное основание, цель, способ'освоения, средство реализации; результат.

6. На- основе анализа и сравнения опыта применения^ театрально-игровой деятельности в зарубежной и отечественной! практике получены выводы, позволяющие прогнозировать научные исследования её использования на всех ступенях непрерывного педагогического образования:

7. Переосмыслено понятие «педагогический артистизм» и* предложена авторская трактовка: это образование в структуре личности, внутренним содержанием которого является способность к «многодушию» — вмещению в себя понимания других людей и многомерности мира, творческое отношение к жизни, а не обладание артистическими способностями.

8. Расширено представление о модели сотворчества обучающихся и обучающего как о сложном механизме взаимного развития, отражающего педагогическую сущность их взаимодействия как спиралеобразного процесса, пронизанного разнонаправленными векторами развития субъектов обучения и их личностных изменений.

9. Разграничены понятия,, использующиеся- в педагогической? теории; и практике:, «театральный тренинг» и «театральная» игра»;: основное: отличие заключается: в их целевой направленности: тренинга — наг оттачивание и закрепление социальных умений, театральной игры - на творческое развитие:,

10. Введено/ понятие «игровая? компетенция? учителя»; расширяющее,, наряду с: понятием: «игротехническая1* компетенция», представление о- готовности учителя организовывать, игровую деятельность. (ФРОСВИО): это профессионально-личностное образование,, основанием, которого является ценностное1 отношение: к игре5 как» онтологической, основе бытия человека; включает умения* использовать её возможности для раскрытия экзистенциальной сущности? человека; и творческого развития личности; различать игровую и не-игровую; природу явлений; способность быть открытым игровому действию, играть, импровизировать, мобильно реагировать на изменения в игровом пространстве, находить,адекватные средства самовыражения, осуществлять саморегуляцию и контроль за игровым поведением.

Практическая значимость исследования обусловлена тем; что его выводы, и; рекомендации: могут быть, использованы- в организации; образовательного процессах применением, театрал ьно-игрово Шдеятельности:

1. Расширен-опыт применения^ театрально-игровой; деятельности в образовательной практике; с: целью творческого развития- взрослого > человека с опорой на: ценностное: освоение знаний о театральной игре и на взаимопроникновение эмоций, интеллекта и, телесности как до сих пор» недостаточно использованного ресурса, образованиям

21 Разработана образовательная; программа повышения? квалификации учителей «Театрально-игровая деятельность: теория и практика; применения в образовательном процессе», УМК и методические рекомендации:

31 Введена в практику форма дополнительного педагогического образования — театральный проект.

4. Создана система творческого развития учителя средствами театрально-игровой деятельности в постдипломном образовании, которая создаёт условия для личностной и профессиональной самореализации, обеспечивает учителю психологическую поддержку.

5. На основе театрально-игровой деятельности разработаны программы элективных курсов для общего образования; методики обучения? иностранному языку, подготовки учащихся к посещению театра, обсуждению спектаклями написанию отзыва о нём.

6. Обоснована необходимость учитывать показатели творческого развития учителя при проведении процедуры «экзамена на должность» и в оценке качества педагогического образования.

Обоснованность и.достоверность исследования^ обусловлены применением научных подходов: междисциплинарного^— к изучению предмета исследования; комплексного - к решению взаимосвязанных собственно' научных и практических задач; целостного - к изучению творческого развития человека в единстве его биосоциодуховной организации; системного - к изучению театрально-игровой деятельности^ в средовом контексте бытия; аксиологического и личностно-деятельностного - к исследованию? театрально-игровой деятельности, её строения и функций; компетентностного — к изучению механизмов её использования; в образовательной практике и др.; репрезентативностью выборки, необходимой для получения объективных и адекватных данных, подтверждающих теоретические положения диссертации в экспериментальной работе; многолетним педагогическим опытом работы исследователя в качестве учителя, применяющего методы театрально-игровой деятельности в своей практике; использованием комплекса взаимосвязанных количественных и качественных методов.

Апробация и внедрение основных результатов исследования осуществлялись посредством публикации монографий, учебно-методических пособий, статей, а также в ходе докладов и сообщений на методологических семинарах, городских, региональных, межрегиональных, международных конференциях и форумах (в Москве, Санкт-Петербурге, Чебоксарах, Ярославле и ДР-)*

Результаты выполненной работы использованы в дополнительном образовании педагогов: образовательная программа «Театрально-игровая деятельность: теория и практика применения в образовательном процессе» реализуется в СПбАППО с 2007 г. по настоящее время, различные модули программы апробированы в обучении учителей ЛОИРО в период 2007 - 2009 гг.; в рамках международных семинаров: «Формы и методы театра в работе учителя немецкого языка» в 2006 г.; «Изучение немецкого языка посредством театра» для учителей стран СНГ в 2008 г.; «Актуальные проблемы школьной русистики» для педагогов России, стран СНГ и ближнего зарубежья: Германии, Литвы, Казахстана, Эстонии и др. в 2008 г.; на Всероссийском семинаре «Роль урока иностранного языка в гражданском воспитании» на базе Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушин-ского в 2006 г.

Опыт внедрения в практику работы полученных в процессе обучения знаний педагоги представляли на Городской научно-практической конференции «Театр и образование: взаимодействие в пространстве культуры» Всероссийского педагогического Форума 13 марта 2008 г., в рамках неформального образования (методических семинарах, мастер-классах, фестивалях, творческих конкурсах и др.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы к главе 3

1. Для подтверждения\ теоретических положений исследования по использованию театрально-игровой деятельности для творческого развития учителя на основе модели интеграции театрально-игровой деятельности в процесс постдипломного образования спроектирована образовательная программа повышения' квалификации учителей «Театрально-игровая деятельность: теория и практика применения в образовательном процессе». Цель программы отражает единство личностной» и профессиональной направленности обучения - способствовать профессиональному совершенствованию в освоении методов театрально-игровой деятельности на основе творческого развития учителя. Программа имеет надпредметный уровень, построена на модульной основе и является компонентом единой системы творческого развития! учителя средствами^ театрально-игровой деятельности в процессе постдипломного образования. Программа включает разработанный алгоритм освоения театральной игры на метауровне, методику подготовки учащихся к посещению театра и обсуждению спектакля, технологию театрального проекта, сценарный метод.

2. Констатирующий эксперимент подтвердил теоретические выводы о том, что игра не находит своего адекватного места в образовательном процессе школы, причиной чего может быть недостаточная , осознанность учителем ценности игры и значимости игровой«, компетентности; у части учителей фиксируется отсутствие живого интереса к игровой'деятельности, что может свидетельствовать о снижении-творческой активности« и- быть причиной профессионального «выгорания»; педагогами недостаточно осмыслены образо-вагельная значимость методов театрально-игровой4деятельности ^ их место* в творческом развитии человека; часть »педагогов ограничивает их применение узко предметным уровнем; сохраняется стереотип в представлении о нацеленности театральных методов на развитие актёрских способностей.

Обнаружено противоречие между востребованностью! учителями активных форм в постдипломном образовании и готовностью* к ним; практическими запросами учителей в. применении театральных методов и недостаточной осознанностью педагогами возможностей5 развития творческих способностей- средствами театрально-игровой, деятельности.

3. Проведенная опытно-экспериментальная работа по апробации образовательной программы- показала, её результативность: полученные данные указывают на положительную тенденцию > творческого развития учителя 1 в процессе театрально-игровой деятельности, что фиксируется в изменениях творческого «характера в структурных компонентах личности, освоении методов на метауровне, создании творческих продуктов; таким образом, доказана справедливость, выдвинутой гипотезы и разработанной модели; подтверждается справедливость организационно-педагогических условий.

4. Проведенный эксперимент позволил конкретизировать педагогическую технологию театрального проекта на основе сценарного подхода, уточнить задачи, место и роль организатора театрального проекта как фасилита-тора и модератора, использующего парсипативный стиль общения; охарактеризовать презентацию театрального проекта как конвенциальную форму гуманитарного типа общения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основным результатом проведённого исследования является обоснование педагогических возможностей, театрально-игровой? деятельности и её применения как ресурса творческого развития учителя* в процессе постдипломного образования.

Наиболее существенные результаты, полученные в результате* исследования:

1. Разработана концепция театрально-игровой деятельности как средства творческого развития учителя в постдипломном образовании. Концепция содержит ключевую идею о театрально-игровой деятельности как ресурсе творческого развития учителя — определяющего V фактора его личностно-профессионального становления; теоретические основания театрально-игровой деятельности, имеющие методологический, характер^ (театрально-игровая сущность бытия человека, культуры, социального устройства; игра — универсальный способ развития« личности)' описание социокультурного содержания! театрально-игровой деятельности, её структуры, свойств, функций в постдипломном педагогическом образовании; определение театральности как педагогической, категории, уточняющей * характеристику творческого учителя.

2. Создана модель интеграции театрально-игровой деятельности в процесс постдипломного педагогического образования; элементы модели 1 представляют единство ценностных оснований, психолого-педагогических подходов, дидактических принципов, целей, результатов, методов и средств.

3. Сформулированы педагогические условия в организации театрально-игровой деятельности в постдипломном образовании.

4. Спроектирована образовательная программа повышения квалификации учителей, которая является элементом системы творческого развития учителя средствами театрально-игровой деятельности' в постдипломном образовании.

5. Разработана технология театрального проекта на основе сценарного подхода, позволяющая учителю развить и диагностировать свои креативные способности, которые проявляются в творческом взаимодействии с другими.

6. Раскрыто^ содержание метода театральной игры и описан механизм её освоения1 на метауровне, с помощью которого она может вводиться на разных этапах непрерывного педагогического образования.

7. Установлены критерии и показатели творческого развития*учителя в театрально-игровой деятельности.

Данные опытно-экспериментальной работы по апробации образовательной программы,указывают на тенденцию творческого развития учителей в процессе театрально-игровой, деятельности, что проявляется в ценностном отношении к игре, творческом * освоении метода «театральной игры, творческом характере продуктов совместной деятельности. Так, в исследовании нашла подтверждение выдвинутая гипотеза.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается:

• в применении междисциплинарного подхода к разработке теоретических оснований театрально-игровой, деятельности* и определении её форм как отражающих представление о целостности понимания бытия;

• в осмыслении соотношения категорий «театральность» и «игра» в ракурсах: философско-культурологическом, социально-психологическом, педагогическом;

• в обогащении теории отечественного образования опытом зарубежной педагогики;

• в выделении в структуре педагогического знания формирующейся области «педагогика театрально-игровой деятельности», изучающей закономерности многообразия интеграционных связей театра и образования (в широком значении социокультурных категорий);

• в описании метода театральной игры, включающего ценностное основание, цель, способ освоения, средство реализации, результат;

• в теоретическом переосмыслении понятия «педагогический артистизм»;

• в обновлении модели сотворчества обучающихся и обучающего;

• в разграничении на теоретическом уровне понятий «театральный тренинг» и «театральная игра»;

• во введении понятия «игровая компетенция учителя», расширяющего наряду с понятием «игротехническая компетенция» представление о готовности учителя организовывать игровую деятельность.

Исследование найдёт практическое применение в использовании образовательной программы в целом или её отдельных модулей в системе дополнительного педагогического образования, создании на' основе модели образовательных программ для разных ступеней непрерывного образования, расширении применения методов театрально-игровой деятельности в практике школьного и педагогического образования, использовании методов диагностики творческого развития учителя, методик приобщения учащихся к театральной культуре и освоению языка театра и др.

Прогностическое значение исследования в определении перспектив для изучения закономерностей взаимодействия театра-и образования как социокультурных феноменов и построения моделей этого взаимодействия; изучения феномена театрально-игровой деятельности в непрерывном образовании и эффективного использования в организации образовательного процесса, создании качественно нового образовательного пространства, изменении атмосферы образовательного учреждения, повышении его культурного статуса; для разработки инновационных методов и технологий на основе театрально-игровой деятельности; изучения проблем игровых умений педагога как фактора формирования профессиональной компетентности и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Полякова, Татьяна Николаевна, Санкт-Петербург

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя ^стеме высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1 141с.

2. Абельс X. Интеракция, идентификация, презентация. -тейя, 1999.-272 с.

3. Абулъханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль»^ д^ц - 299 с.

4. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: методологии^ Ские проблемы. М.: Политиздат, 1985. — 263 с.

5. Агавелян B.C. Психолого-педагогическая диагностика и р>еггуляция психических состояний учителя в образовательном процессе.~Челябинск: ЧелГУ, 2001. 43 с.

6. Адамян A.A. Вопросы эстетики и теории искусства. Х^скус ство, 1978.-301 с.

7. Адлер А. Понять природу человека. СПб.: «Академический Про ект», 1997.-256 с.

8. Адоевцева И.В. Становление элементов педагогического стизма учителя музыки. Кострома: Костр. гос. ун-т, 2001. - 82 с.

9. Азаров ЮЛ. Игра и труд. М.: Знание, 1973. - 93 с.- M Т .Г-во

10. Азаров Ю.П. Тайны педагогического мастерства. ÏVL; î

11. Моск. психолого-соц. ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2004. 432 с.

12. Акмеологические основы профессионального самосознании^ лич ности Астрахань: Изд-во АГПИ, 2000. - 330 с.

13. Акофф Р. Планирование будущего корпорации. М.: Сир^щ. Пресс, 2002. - 255 с.

14. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования- гу манизация образования как предмет теоретической рефлексии и гграктического освоения учителем: монография. СПб.: СПбГУПМ, 1997. - 153 с.

15. Алексеев А.Н. Драматическая социология. — М.: Ин-т социологии РАН, 1997.-656 с.

16. Алексеев C.B., Вершловский С.Г., Матюгикина М.Д. Самостоятельная работа слушателей в системе постдипломного образования. — СПб.: СПбГУПМ, 2003.-41 с.

17. АллакЖ. Вклад в будущее: приоритеты образования. М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 168 с.

18. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -384 с.

19. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — М.: Наука, 2000.351с.

20. Андрагогика постдипломного педагогического образования / под ред. С.Г. Вершловского, Г.С. Сухобской. СПб.: СПбАППО, 2007. - 196 с.

21. Андреев A.JI. Место искусства в познании мира. М.: Политиздат, 1980.-255 с.

22. Андреева И.М. Театральность в культуре. Ростов н/Д: Фолиант, 2002.- 188 с.

23. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. — М.: Просвещение, 1987. 144с.

24. Аникеева Н.П., Винникова Г.В., Смирнова C.B. Режиссура педагогического взаимодействия. — Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1991.— 92 с.

25. Антипова В.М., Колесила К.Ю., Пахомова Г.А. Компетентност-ный подход к организации дополнительного педагогического образования в университете // Педагогика. 2006. - № 3. - С. 57- 62.

26. Античные мыслители об искусстве / сост. В.Ф. Асмус. М.: ИЗОГИЗ, 1937.-274 с.

27. Антонова O.A. Школьная театральная педагогика как социальнокультурный феномен: автореф. дис. . д-ра пед. наук. — СПб., 2006. — 36 с.

28. Апинян Т.А. Игра в пространстве серьёзного. Игра, миф, ритуал, сон, искусство и другие. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2003. - 400 с.

29. Апинян Т.А. Сущностно-универсальное определение игры: феноменология фантома // Вопросы философии. 2008. - № 2. - С. 58-73.

30. Аристотель. Сочинения в 4 т. — М.: Мысль, 1983. В надзаг.: АН СССР. Ин-т философии. - Т. 4. - С. 375-681.

31. Арто А. Театр и его двойник СПб.: Симпозиум, 2000. - 440 с.

32. Арт-педагогика и арт-терапия в специальном образовании — М.: Издат. центр «Академия», 2001. — 248 с.

33. Асмус В.Ф. Проблема интуиции в философии и математике. Очерк истории: XVII начало XX в. - М.: Едиториал УРСС, 2004. - 320 с.

34. Аттали Ж. На пороге нового тысячелетия. М.: Междунар. отношения, 1993. - 136 с.

35. Афанасьева Т.П., Нелюва Н.В. Профессиональное развитие кадров муниципальной системы образования. Кн. 1. Развитие профессионального мастерства педагогических кадров. М.: АПКиПРО, 2004. - 116 с.

36. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

37. Базелюк В.В. Теория и технология конфликтологической подготовки будущего учителя: монография. М.: ИГОИ, 2005. - 290 с.

38. Баканурский А.Г. Жизнь, игра, театральность. Одесса: Студия «Негоциант», 2004. - 272 с.

39. Балановская Л.А. Креалогия. Теория творческой деятельности. — Балашов: Изд-во «Николаев», 2005. — 194 с.

40. Баранов П.В., Сазонов Б.В. Игровая форма развития коммуникации, мышления, деятельности. М.: Международный НИИ проблем управления, 1989.-290 с.

41. Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика. М.: Изд.группа «Прогресс», «Универс», 1994. 616 с.

42. Басин Е.Я. Психология художественного творчества. — М.: Знание, 1985. 64 с.

43. Бауман 3. Индивидуализированное общество. — М.: Логос, 2002. —390 с.

44. Бахтин М.М. Фрейдизм. Формальный метод в литературоведении. Марксизм и философия языка: статьи. -М.: Лабиринт, 2000.

45. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М.: Худож. литература, 1986.-541 с.

46. Бахтин М.М. Проблемы творчества Достоевского. — М.: Алконост, 1994.- 170 с.

47. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса. М.: Худож. литература, 1990. - 543 с.

48. Бахтин М.М. Человек в мире слова. — М.: Изд-во Рос. открытого ун-та, 1995.- 139 с.

49. Безрукова B.C. О построении педагогического знания // Педагогика. № 10. - 2007. - С. 21 - 25.

50. Белкин A.C. Компетентность. Профессионализм. Мастерство. — Челябинск: ОАО «Южно-Уральское кн. изд-во», 2004. 176 с.

51. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования. М.: Academia, 1999. — 956 с.

52. Белозерцев Е.П. Образование: историко-культурный феномен. — СПб.: Изд-во Р. Асланова «Юридический центр Пресс», 2004. 704 с.

53. Бергсон А. Творческая эволюция. Материя и память. — Мн.: Хар-вест, 1999.- 1408 с.

54. Бердяев H.A. Самопознание. (Опыт философской автобиографии). М.: Книга, 1991.-446 с.

55. Бердяев H.A. Философия свободы. Истоки и смысл русского коммунизма. — М.: ЗАО «Сварог и К», 1997. 413 с.

56. Берлянд И.Е. Игра как феномен сознания. — Кемерово: «АЛЕФ», Гуманит. центр, 1992. 96 с.

57. Берму с А.Г. Гуманитарная методология разработки образовательных программ // Школьные технологии. — 2004. № 3. — С. 51 - 57.

58. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих отношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. СПб.: Лениздат, 1992. - 400 с.

59. Бернштейн H.A. Современные искания в физиологии нервного процесса. — М.: Смысл, 2003. — 330 с.

60. Берулава М.Н. Гуманизация образования: состояние и перспективы // Гуманизация образования. — 1994. — № 1. — С. 3—11.

61. Беспалъко В.П. Проектирование учебного предмета // Школьные технологии. 2006. № 6. - 76 - 88.

62. Беспалъко В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989.- 190 с.

63. Библер B.C. Замыслы. В 2 кн. — М.: Рос. гос. гуманит. ун-т, 2002. -Кн. 1.-879 с.

64. Библер B.C. От наукоучения — к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век. — М.: Политиздат, 1990. — 413 с.

65. Блауберг НИ. Анри Бергсон. М.: Прогресс - Традиция, 2003.672 с.

66. Блок A.A. Крушение гуманизма // Соч. в 2 т. М.: Худож. литература, 1955.- Т. 2.-С. 2-8.

67. Блок В.Б. Диалектика театра: автореф. дис. . д-ра искусствоведения.-М., 1986.-34 с.

68. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. — Ростов-н/Д: Изд-во Ростовского ун-та, 1983. 174 с.

69. Бодалёв A.A. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Флинта: Наука, 1998. - 168 с.

70. Бодрийяр Ж. Символический обмен и смерть. М.: «Добросвет»,2000.-387 с.

71. Большаков В.Ю. Эволюционная теория поведения. — СПб.: Изд-во СПбГУ, 2001.-496 с.

72. Боно Э. Латеральное мышление. СПб.: Питер Паблишинг, 1997. -320 с.

73. Бордовская Н.В. Гуманитарные технологии в вузовской образовательной практике: теория и методология проектирования. СПб: ООО «Книжный Дом», 2007. - 408 с.

74. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования: ло-гико-методол. проблемы. — СПб.: Изд-во Рус. христиан, гуманитар, ин-та,2001.-511 с.

75. БорееЮ.Б. Эстетика.- М.: Политиздат, 1988. 496 с.

76. Борытко Н.М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования: авто-реф. дис. . д-ра пед. наук. Волгоград, 2001. -46 с.

77. Браже Т.Г. Гуманитарная культура взрослых как андрагогиче-ская проблема. СПб.: СПбАППО, 2008. - 156 с.

78. Браже Т.Г. Принципы оценки деятельности андрогога // Педагогика. -2000.- №6.-С. 18-20.

79. Братченко С.Л., Миронова М.Р. Личностный рост и его критерии // Психологические проблемы самореализации личности: сб. статей. — СПб.: Изд-во СПбГУ, 1997. С. 38 - 46.

80. Брехт Б. Театр. (Пьесы. Статьи. Высказывания). В 5 т.- М.: Искусство, 1965. Т. 5/1. - 527с.; Т. 5/2 - 566 с.

81. Бружукова Н.М. Технология развития педагогического творчества. Невинномысск: НГГТИ, 2004. - 133 с.

82. Брук П. Пустое пространство. Секретов нет: сб. — М.: «Артист. Режиссёр. Театр», 2003.-375 с.

83. Бруишинский A.B. Психология субъекта. — М.: Ин-т психологии РАН; СПб.: «Алтейя», 2003. 272 с.

84. Бруишинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение: избр. психол. труды. М.: Изд-во Моск. Психол.-социального ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. - 408 с.

85. Бруишинский A.B., Поликарпов В.А. Мышление и общение. — Самара: Самарский Дом печати, 1999. — 128 с.

86. Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр. — М.: Флинта МПСИ. 152 с.

87. Булатова О.С. Искусство современного урока. М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 256 с.

88. Булатова О. С. О роли художественного начала в педагогической деятельности // Педагогика. — 2005. — № 3. С. 53-60.

89. Булатова О.С. Педагогический артистизм. — М.: Изд. центр «Академия», 2001. 240 с.

90. Бурдье П. Социальное пространство: поля и практики. — М.: Ин-т экспериментальной социологии; СПб.: Алетейя, 2005. 576 с.

91. Бурдье П., Пассарон Ж.-К. Воспроизводство: элементы теории системы образования. М.: Просвещение, 2007. - 267 с.

92. Бутенко Э. Сценическое перевоплощение. Теория и практика. — М.: б.и., 2005.-476 с.

93. Буткевич М.М. К игровому театру: лирический трактат. — М.: Изд-во «ГИТИС», 2002. 702 с.

94. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. — М.: Прогресс, 1990.- 192 с.

95. Вайнштейн A.A. Игра: преодоление симметрии // Язык науки — язык искусства. М.: Прогресс - Традиция, 2000. — С. 302-309.

96. Валери П. Об искусстве: сб. — М.: Искусство, 1993. 507 с.

97. Ванюшкина JI.M. Внеаудиторное образование — путь в новое образовательное пространство: монография. СПб.: Б.и, 2003. — 224 с.

98. Веэ/сбицкая А. Язык. Культура. Познание. — М.: Русские словари,1996.- 416 с.

99. Вербицкий A.A. Контекстное обучение и становление новой образовательной парадигмы. Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000. — 41 с.

100. Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера. — М.: Рольф. 576 с.

101. Вершловский С.Г. Педагог эпохи перемен, или Как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя. -М.: Сентябрь, 2002. 159 с.

102. Вилюкас В. Психология эмоций: хрестоматия. — СПб.: Питер, 2006.-496 с.

103. Витгенниппейн Л. Философские работы. В 2 ч — М.: Изд-во «Гно-зис», 1994. Ч. I. - 612 е.; Ч. II. - 207 с.

104. Витгенштейн Л. Лекции и беседы об эстетике, психологии и религии. М.: Дом интеллектуальной книги, 1993. — 92 с.

105. Вопросы социологии театра: сб. науч. трудов / ред.-сост. H.A. Хренов. М.: ВТО, 1982. - 296 с.

106. Воробьева Т.В. Художественное восприятие как форма общения: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1983. — 15 с.

107. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксеологические основы постдипломного образования педагога: монография. — Псков: Изд-во ПОИПКРО,1997.-421 с.

108. Вулъфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: Изд-во «Магистр», 1995. - 112 с.

109. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собр. соч. в 6 т. — Т. 3. Проблемы развития психики. М.: Педагогика, 1983.-368 с.

110. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика-Пресс, 1999.-536 с.

111. Выготский Л. С. Психология искусства. Ростов н/Дону: Изд-во «Феникс», 1998.-480 с.

112. Выжлецов Г.П. Аксиология культуры. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1996.-152 с.

113. Гагин Ю.А. От личности к индивидуальности: акмеологическая парадигма: монография. СПб.: СПбАППО, 2003. - 312 с.

114. Гадамер Г.-Г. Игра искусства // Вопросы философии. 2006. -№8.- С. 164-168.

115. Гадамер Г.-Г. Истина и метод: основы философской герменевтики. -М.: Прогресс, 1988. 704 с.

116. Ганелин Е.Р. Проблемы современной театральной педагогики и любительский театр: автореф. дис. . канд. искусствоведения. СПб., 2000. -23 с.

117. Гаргай В.Б. Развитие системы повышения квалификации учителей в Великобритании (конец XIX — конец XX вв.): автореф. дис. . д-ра пед. наук. Новосибирск, 2006 — 53 с.

118. Гарипова Г.А. Формирование артистизма личности будущего учителя музыки: автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 2002. - 24 с.

119. Гартман Н. К основоположению онтологии. СПб.: Наука, 2003. - 639 с.

120. Гашкова Е.М. От серьёза символов к символической серьёзности (театр и театральность в XX веке) // Метафизические исследования. Вып 5. Культура. СПбГУ, 1997. - С. 85-95.

121. Гегель Г.В. Ф. Лекции по эстетике. В 2 т. СПб.: Наука, 1998. - Т. I. - 622 е.; Т. II. - 603 с.

122. Генисаретский О.И. Упражнения в сути дела: сб. филос.-эстет. эссе. М.: Русский мир, 1993. — 277 с.

123. Геронимус Ю.В. Игра, модель, экономика. М.: Знание, 1984.208 с.

124. Гессе Г. Игра в бисер // Собр. соч. в 4-х т. СПб.: Северо-Запад 1994.-Т. 4.-543 с.

125. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную фил софию. М.: «Школа-Пресс», 1995. - 448 с.

126. Гилберт К.Э, Кун Г. История эстетики. — СПб.: Алтейя: Санкг . Петерб. ун-т МВД России, 2000. 653 с.

127. Гильманов С. А. Интуиция в профессиональной деятельности ш дагога: автореф. дис. . канд. пед. наук. Красноярск, 1990. —24 с.

128. Гильманов С. А. Творческая индивидуальность учителя. — Ть< мень: Тюм. гос. ун-т, 1995. — 167 с.

129. Гиппиус C.B. Актёрский тренинг: гимнастика чувств. — СЕК Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. 377 с.

130. Голосовкер Л. Э. Логика мифа. М.: Наука, 1987. - 218 с.

131. Горшкова В.В. Взрослый как субъект непрерывного профессионального образования: монография. — СПб.: ЕНУ «ИОВ РАО», 2004. 148 о.

132. Грановская P.M. Конфликт и творчество в зеркале психологии:. М.: Еенезис, 2002. 573 с.

133. Гребёнкин A.B. Сценическое движение: пособие для руководит, лей театральных студий и школ искусств. М.: РАО ИХО, 2003. - 127 с.

134. Гребёнкина Л.К. Формирование профессионализма учителям системе непрерывного педагогического образования: монография. Ряза. РЕПУ, 2000. - 204 с.

135. Григорьев C.B. Игровая психолого-педагогическая диагноста развития. -М.: МГДД(Ю)Т, 2004. 48 с.

136. Григорьян Б.Т. Человек. Его положение и призванием современном мире. — М.: Мысль, 1986. — 222 с.

137. Гримак Л.П. Общение с собой: начала психологии активности М.: Политиздат, 1991. 320 с.

138. Гройсман А.Л. Личность. Творчество. Регуляция состояний!ководство по театральной и паратеатральной психологии. — М.: Магистр, 1998.-436 с.

139. Громкова М.Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых. М.: ЮНИТА' - ДАНА, 2005. - 495 с.1391 Громыко Ю.В. ВЕК МЕТА: Современные деятельностные представления о социальной практике и общественном развитии. — М.: б.и., 2006. 504 с.

140. Громыко Ю.В. Проектное сознание: руководство по программированию и проектированию^ в образовании для систем стратегического управления: монография. М.: Пайдейя, 1998. - 560/с.

141. Гроф С. Космическая игра: исследование рубежей человеческого сознания. Ml: «Изд-воАСТ» и др.,2001.- 256 с.

142. Гуманистические тенденции в развитии» непрерывного образования взрослых в России и США / под ред. М.В. Кларина, И.Н. Семенова. — М.: ИТР и МИО РАО, 1994. 189 с.

143. Гуревич Л.Я. Творчество актёра: о природе художественных переживаний актёра на сцене. М.: Изд-во ГИТИС, 2002 .- 44 с.

144. Гусинский Э.НТурчанинова Ю.И. Образование личности. — М.: Интерпракс, 1999. — 136 с.

145. Гуссерль Э. Избранные работы. М.: Изд. дом «Территория будущего», 2005. - 464.

146. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Изд. центр «Академия», 2004. — 288 с.

147. Дебор Ги-Э. Общество спектакля. М'.: Логос, 2000. - 184 с.

148. Демидов Н.В. Искусство жить на сцене. Из опыта театрального педагога. М.: Искусство, 1965. — 383 с.

149. Дженнингс С., Минде А. Сны, маски и образы. Практикум по арт-терапии. М.: ЭКСМО, 2003. - 384 с.

150. Диагностика успешности учителя / сост. Т.В. Морозова. М.:

151. Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997. — 94 с.

152. Дранков B.JI. Психология художественного творчества. Д.: ЛГИК им. Н.К Крупской, 1991. - 75 с.

153. Дюраи Ж. Мастер-Класс. Театральное искусство. Актёрское мастерство. Кн. первая. М.: Изд-во С & С, 2003. — 70 с.

154. Евреинов H.H. Демон театральности- М.; СПб.: Летний сад, 2002. 534 с.

155. Евреинов H.H. Оригинал о портретистах М.: Совпадение, 2005. -399 с.

156. Евреинов H.H. Театр у животных. (О смысле театральности с биологической точки зрения). Л.; М.: Изд. товарищество «Книга», 1924. — 72 с.

157. Ершов П.М. Искусство толкования. В 2 ч— Дубна: Изд. центр «Феникс», 1997. Ч. I - 352 с. - Ч. 2 - 585 с.

158. Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение на уроке или Режиссура поведения учителя. М.: Флинта, 1998. - 336 с.

159. Жабровец М.В. Тренинг как средство реализации художественно-педагогических задач в процессе подготовки режиссёра: автореф. дис. . канд. пед. наук. Тюмень, 1997. - 19 с.

160. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. — 160 с.

161. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1995. - 410 с.

162. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Дом педагогики, 1999.-608 с.

163. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Изд. корпорация «Логос», 1999.-384 с.

164. Зинченко Г.П. Непрерывное образование — веление времени. М. : Знание, 1988.-64 с.

165. Зись А.Я. На подступах общей теории искусства. М.: ГИТИС, 1995.-296 с.

166. Змеёв С.И. Андрагогика: теоретические основы обучения взрослых.-М.: б.и., 2000.-215 с.

167. Иванов Д.А. Управление качеством образовательного процесса. — М.: Сентябрь, 2007. 208 с.

168. Иванова Е.О., Осмоловская ИМ., Шалыгина ИВ. Содержание образования: культурологический подход // Педагогика. — 2005. — № 1. — С. 13-19.

169. Игра в тренинге. Возможности игрового взаимодействия / под ред. Е.А. Левановой. СПб.: Питер, 2007. - 208 с.

170. Идеи эстетического воспитания: антология. В 2 т. — М:: Искусство, 1973. Т. 1. - 408 е.; Т. 2. - 368 с.

171. Из истории советской науки о театре. 20-е годы: сб. трудов. — М.: ГИТИС, 1988.-340 с.

172. Илъев В.А. Когда урок волнует (театральная технология в педагогическом творчестве). Пермь, 2004. — 277 с.

173. Ильенков Э.В. Искусство и коммунистический идеал: сб. статей по философии и эстетике. М.: Искусство, 1984. — 349 с.

174. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991.464 с.

175. Ильин ЕЛ. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2001. - 749 с.

176. Интерактивное театральное представление для молодёжи: метод, пособие по формированию ответственного поведения в ситуации риска / авт.-сост. Н.М. Таберко Мы.: 2008. - 60 с.

177. Ионин Л.Г. Социология культуры. М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2004. - 427 с.

178. Исаева Т.Е. Классификация профессионально-личностных компетенций вузовского преподавателя // Педагогика. 2006. — № 9. — С. 55-60.

179. Искусство и образование во втором тысячелетии: материалы конференции. Оренбург: Изд-во ОГИИ, 2001. - 142 с.

180. Исследование проблем- психологии творчества. — М.: Наука, 1983. -336 с.

181. Каган М.С. Системно-синергетический подход к построению современной педагогической теории // Педагогика культуры. — 2005. № 3/4. -С. 12-21.

182. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1996.-416 с.

183. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: «Петрополис», 1997.-205 с.

184. Казанский Б.В. Метод театра: анализ системы H.H. Евреинова. — Л.: Academia, 1925.- 172 с.

185. Кайуа Р. Игры и люди: статьи и эссе по социологии культуры. -М.: ОГИ, 2007.-304 с.

186. Калугин Ю.Е. Основы профессионального дополнительного образования и профессионального самообразования. Челябинск: Изд-во ЮУр-ГУ, 2004. - 162 с.

187. Калъоти Д. От восприятия к мысли. О динамике неоднозначного и нарушениях симметрии в науке и искусстве. М.: Мир, 1998. - 221 с.

188. Калюжный A.A. Психология формирования имиджа учителя. -М.: Туман, издание ВЛАДОС, 2004. 222 с.

189. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 1990. 144 с.

190. Кант И. Критика способности суждения. М.: Наука, 1980.512 с.

191. Карпов А. О. Интегрированное знание в современной школе // Педагогика. 2005. - № 3. - С. 19 - 28.

192. Кастелъс М. Галактика интернет. — Екатеринбург: У—Фактория,2004.-328 с.

193. Каттанах Э. Игровая терапия. Там, где небо встречается с бездной. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - 288 с.

194. Кашина Е.Г. Становление творческий личности учителя иностранного языка средствами театральных технологий: автореф. дис. . д-ра. пед. наук. Самара, 2004. — 39 с.

195. Кипнис М. Драмотерапия. Театр как инструмент решения конфликтов и способ самовыражения. М.: Ось-89, 2002. — 192 с.

196. Киппер Д. Клинические ролевые игры и психодрама. — М.: Независимая фирма «Класс», 1986. 222 с.

197. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследований игры и дискуссии. Рига, 1995. - 176 с.

198. Климов Е.А. Педагогический труд: психологические составляющие. М.: Изд-во «Логос» Моск. ун-та; Изд. центр «Академия», 2004. - 240 с.

199. Климов Е.А. Становление профессионала. — М.: Моск. психолого-социальный институт, 2006. 176 с.

200. Клинберг Л. Проблемы теории обучения. — М.: Педагогика, 1984.- 165 с.

201. Кнебель М. О. Поэзия педагогики. М.: ВТО, 1984 . - 526 с.

202. Ковалёв В.И. Учебный театр как средство профессиональной подготовки учителя русского языка: автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1999.- 16 с.

203. Коваленко В.А. Творчество как форма деятельности человеческого сознания. — Обнинск, 1998. — 39 с.

204. Колесников В.А. От изменяющегося мира к обновляющейся парадигме образования // Философия образования. 2005. - № 3 (14). - С. 27-33.

205. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадиг-мальной рефлексии: курс лекций по философии педагогики. СПб.: «Детство-пресс», 2001. 288 с.

206. Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование М.: Изд. центр «Академия», 2005. — 288 с.

207. Колчеев Ю.В., Колчеева Н.М. Театрализованные игры в школе. — М.: Школьная пресса, 2000. — 96 с.

208. Колязин В.Ф. От мистерии к карнавалу: театральность немецкой религиозной и площадной сцены раннего и позднего средневековья. — М.: Наука, 2002. 208 с.

209. Комплект учебных программ к государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования по специальности «Актёр драматического театра и кино». — Ярославль, 2002. 320 с.

210. Кон КС. В поисках себя. М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

211. Конович A.A. Театрализация в празднично-обрядовой культуре: педагогический аспект: автореф. дис. . д-ра. пед. наук. JL, 1991. - 39 с.

212. Кононенко Б.И. Непрерывное образование важное условие формирования работника нового типа. — Ташкент: УКИТУВЧИ, 1981. — 162 с.

213. Концепция повышения квалификации педагогических кадров / под общ. ред. В.Г. Онушкина, Ю.Н. Кулюткина, В.Г. Воронцовой. СПб.,1996.-122 с.

214. Копытин А.И. Теория и практика арт-терапии. СПб.: Питер, 2002.-366 с.

215. Коулмен В. Целительные силы разума. М.: Питер паблишинг,1997.-215 с.

216. Кочетков М.В. Профессиональное развитие преподавателя в сотворчестве со студентами в вузе: автореф. дис. . д-ра. пед. наук. -М., 2007 — 52 с.

217. Кошелев А.Д. К общему определению игры // Вопросы философии. 2006. - № 11. - С. 60-72.

218. Краевский B.B. Методология педагогики: пособие для педагогов-исследователей. -Чебоксары: Изд-во Чувашского ун-та, 2001. — 244 с.

219. Краевский В.В., A.B. Хуторской. Основы обучения. Дидактика и методика. М.: Изд. центр «Академия», 2007. - 352 с.

220. Кривко-Апииян Т.А. Мир игры. СПб.: Эйдос, 1992. - 160 с.

221. Кузнецов А.Е. Интуиция как философская проблема: гносеологический анализ: автореф. дис. . канд. филос. наук. — Иркутск, 1999. — 19 с.

222. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М.: Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 2001. — 144 с.

223. Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблемы развития творческого потенциала личности. Ценностно-смысловой анализ. — СПб.: СПбГУПМ, 2001.-84 с.

224. Куприна М.В. Проблема креативной личности в психологии. — Южно-Сахалинск: Изд-во Сах. ГУ, 2004. 68 с.

225. Курышева Т.А. Театральность и музыка. М.: Сов. композитор, 1984.-200 с.

226. Лакофф Дж., Джонсон М. Метафоры, которыми мы живём. — М.: Едиториал УРСС, 2004. 252 с.

227. Лановенко О.П. Художественное восприятие: опыт построения общетеоретической модели. Киев: Наукова думка, 1987. - 246 с.

228. Лебедев O.E. Управление образовательными системами. М.: Унив. кн., 2004. - 134 с.

229. Левада Ю.А. Игровые структуры в системах социального действия // Системные исследования. Методологические проблемы. М.: Наука, 1984. - С. 273-278.

230. Леей В.Л. Искусство быть другим: общение и понимание. М.: Торобоан, 2003. - 380.

231. Левша М.М. Основы технологии профессионального педагогического образования. Минск, 1998. - 344 с.

232. Jleeu-Cmpocc К. Структурная антропология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.-512.

233. Левитес Д.Г. Образовательные технологии: теория, классификация, обзор, конструирование Мурманск: НКЦ «Пазори», 2001. - 145 с.

234. Лейтес Н.С. Возрастная одарённость и индивидуальные различия. М.: Изд-во НПО «МОДЭК», 1997. - 448 с.

235. Лейте Г. Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама Я. Л. Морено. М.: Изд. группа «Прогресс», «Универс», 1994. - 352 с.

236. Леонгард К. Акцентуированные личности = Akzentuierte Persönlichkeiten. -М.: ЭКСМО-пресс, 2001. 446 с.

237. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. В 2 т. М.: Педагогика, 1983. - Т. I. - 392 е.; Т.2. - 320 с.

238. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М., Нальчик: Изд. центр «Аль-Фа», 1996. - 96 с.

239. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, структура и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. — 486 с.

240. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

241. Лесохина Л.Н. К обществу образованных людей. . Теория и практика образования взрослых. СПб.: ИОВ РАО, «Тускарора», 1998.-273 с.

242. Ливер Б.Л. Обучение всего класса. — М.: Новая школа, 1995. 48 с.

243. Литвиненко Л.Л. Непрерывное образование: возможности будущего: философско-культурологический анализ. Ростов-н/Д: Изд-во РГПУ, 2003.- 195 с.

244. Ломакина Т.Ю. Развитие системы непрерывного образования. — М.: ИТИП РАО, 2005. 64 с.*

245. Лосскпй Н.О. Чувственная, интеллектуальная и мистическая интуиция // Чувственная, интеллектуальная и мистическая, интуиция. — М.: Республика, 1995. С. 136-290.

246. Лосский Н.О. Мир как органическое единство. Избранное. — М.: Изд-во «Правда», 1991.

247. Лотман Ю.М. Воспитание души. — СПб.: Искусство — СПБ, 2003.- 624 с.

248. Лотман Ю.М. Семиотика. — СПб.: Искусство, 2001. — 704 с.

249. Лоуэл А. Язык тела. СПб.: Академический проект, 1997. - 383 с.

250. ЛукА.Н. Эмоции и личность. М.: Знание, 1982 - 176 с.

251. Лэндгрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. — М.: Межд. пед. академия, 1994. — 368 с.

252. Макаренко A.C. Пед. соч. В 8 т. — М.: Просвещение, 1984. Т. 4.- 400 с.

253. Макарова Н.Я. Театрализация в формировании толерантного поведения будущих педагогов: автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 2003. -22 с.

254. Маркова А.И. Психология профессионализма. М.: Международный гуманит. фонд «Знание», 1996. — 308 с.

255. Маркова А.К. Психологические критерии и степени профессионализма учителя // Педагогика. — 1995. — № 6. С. 55-63.

256. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.-192 с.

257. Маркузе Г. Эрос и цивилизация. М.: ООО «Изд-во ACT»; ЗАО НПП «Ермак», 2003. - 312 с.

258. Маслоу А.Х. Новые рубежи человеческой природы. — М.: Смысл, 1999.-424 с.

259. Мациевская C.B. Формирование профессиональных умений учителя музыки средствами театральной педагогики: автореф. дис. . канд. пед.наук. M., 2006. - 25 с.

260. Междисциплинарные исследования в педагогике: методол. анализ / под ред. В.М. Полонского; М.: ИТПИМИО, 1994. - 228 с.

261. Мелик-Пашаев. A.A. Педагогика искусства и творческие способности. -М.: Знание, 1981. 97 с.

262. Мерло-Понти М. Феноменология восприятия. — СПб.: Ювента — Наука, 1999. 606 с.

263. Миронов В.В. Коммуникационное пространство как фактор трансформации современной культуры и философии // Вопросы философии. — 2006. — № 2. С.27-43.

264. Митина A.M. Дополнительное образование взрослых за рубежом: концептуальное становление и развитие. -М.: Наука. 2004.-3 04с.

265. Михалёва O.A. Театрализация в школьном образовательном процессе: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2006. — 22 с.

266. Моль А. Социодинамика культуры = Sociodynamique de la culture. -M.: URSS, 2005.-404 c.

267. Монахов BIM. Введение в теорию педагогических технологий: монография. Волгоград: Перемена, 2006. — 318 с.

268. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. — Волгоград: Волгогр. гос. пед. ун-т. -Перемена, 1995. 152 с.

269. Морозова Г.В. Пластическая культура актёра. Толковый словарь терминов. М.: ГИТИС, 1999. - 313 с.

270. Мустакас К. Игровая терапия. СПб.: Изд-во «Речь», 2000.-282с.

271. Мэй Р. Мужество творить: очерк психологии. — Львов: Инициатива; М.: Ин-т общегуманит. исследований, 2001. — 128 с.

272. Мясищев В.Н. Психология отношений: избр. психол. тр. -М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2004.-398 с.

273. Назарова С.И. Формирование творческой личности в интегрированной художественной деятельности учащихся: автореф. дис. . д-ра. пед. наук. М., 2006. - 46 с.

274. Налимов В.В. Спонтанность сознания: вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М'.: Изд-во «Прометей» МГПИ им. Ленина, 1989.-288 с.

275. Налчаджян A.A. Личность, психология адаптации и творчество. -Ереван: Луйс, 1980. 264 с.

276. Некоторые аспекты сохранения и возрождения культурных традиций в области зрелищных искусств // Зрелищные искусства. Обзорная информация. Вып. 1- М.: 1989. В надзаг.: Мин. Культуры СССР. - 44 с.

277. Неменский Б.М. Педагогика искусства. — М.: Просвещение, 2007. -256 с.

278. Немеровский А.Б. Пластическая выразительность актёра. М.: Искусство, 1988.- 191 с.

279. Непомнящая Н.И. Игра как творчество при реализации*человеческих сущностных свойств в развитии ребёнка // Мир психологии. 2006. — '№ 1.-С. 133-141.

280. Непрерывное образование педагогов: современные проблемы и тенденции: материалы научн.-практ. конференции. СПб.: ИОВ РАО, 1996. -Ч. 1.- 106 с.

281. Неуймин Я.Г. Модели в науке и технике. История, теория, практика. Л.: Наука, 1984. - 189 с.

282. Ницше Ф. Весёлая наука. М.: ОЛМА ПРЕСС, 2001.-382 с.

283. Ницше Ф. Так говорил Заратустра. М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999.-389 с.

284. Новиков A.M., Новиков Д. А. Методология. М.: СИНТЕГ, 2007.668 с.

285. Новицкая Л.П. Уроки вдохновения: Система К.С. Станиславскогов действии. М.: Всерос. театр, общество, 1984. - 382 с.

286. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / под ред. Е.С. Полат. — М.: Изд. центр «Академия», 2000 — 272 с.

287. Образование взрослых для новой России: материалы междун. конференции. СПб.: Тускарора, 2004. - 256 с.

288. Общество и искусство в формировании целостной личности: междисциплинарная стратегия и комплексная технология (опыт, проблемы, перспективы): сб. материалов Всерос. научн. конференции. — Томск: Томский гос. ун-т, 2005. 244 с.

289. О'Коннор Д., Мак-Дермотт Я. Искусство системного мышления: творческий подход к решению проблем и его основные стратегии. — Киев; М.: София, 2001.-297 с.

290. Олпорт Г. Становление личности. М.: Смысл, 2002. - 461 с.

291. Организационно-деятельностные игры в народном образовании: сб. науч. трудов АПН СССР, НИИИ управления и экономики народным образованием / под ред. Ю.В. Громыко. М.: АПН СССР, 1990. - 160 с.

292. Ортега-и-Гассет X Дегуманизация искусства и другие работы. Эссе о литературе и искусстве. М.: Радуга, 1991. — 639 с.

293. Основы педагогического мастерства: учеб. пособие для педагогических специальных высших учебных заведений / под ред. И.А. Зязюн. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

294. От Я к Другому: сб. переводов по проблемам интерсубъективности, коммуникации, диалога. Минск: Менск, 1997.-275 с.

295. Отчуждение человека в перспективе глобализации мира: сб. философских статей. Вып. I. — СПб.: Изд-во «Петрополис», 2001. — 378 с.

296. Пави П. Словарь театра. Москва: ГИТИС, 2003. - 514 с.

297. Панфилова А.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности. — СПб.: Знание, 2004. — 495 с.

298. Панфилова А.П. Игротехнический менеджмент. Интерактивные технологии для обучения и организации развития персонала. — СПб.: «Знание», 2003. — 536 с.

299. Панфилова А.П., Андреева Т.П. Определение результативности игровых технологий профессионального обучения // Новые знания. 2003. — № 1.- С. 35-37.

300. Педагогика и психология игры: межвуз. сб. науч. трудов. Новороссийск: Изд-во НГПИ, 1985. - 128 с.

301. Педагогическая диагностика в системе непрерывного повышения квалификации учителя. Л.: АПН СССР, 1989. - 37 с.

302. Перминова JT.M. Самоидентификация учителя: опыт дидактической рефлексии. СПб: СПбАППО, 2004. - 388 с.

303. Петров М.К. Язык. Знак. Культура. М.: Едиториал УРСС, 2004. -328 с.

304. Петровский A.B. Психология. М.: Академия, 2005. — 512 с.

305. Пигров К. С. Философия образования // Сборник материалов конференции. Серия "Symposium", выпуск 23. — СПб.: Санкт-Петерб. философское общ-во, 2002. С.27 - 35.

306. Пирогов Н.И. Быть и казаться // Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985. - С. 91 - 98.

307. Пискарёва И.Е. Методы диагностики готовности будущего учителя к инновационной деятельности. Кострома: КГУ, 1999. — 60 с.

308. Платон. Диалоги. М.: Мысль, 1986. - 607 с.

309. Платон. Законы. М.: Мысль, 1999. - 832 с.

310. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.-255 с.

311. Плеханов F.B. Письма без адреса. — М.: Гос. изд-во худож. литры, Л 956.-247 с.

312. ПлотниковН.С. Актёр и его работа. — М.: ВТО; 1982. 232 с.

313. Повышение квалификации и переподготовка кадров как фактор развития общеобразовательной школы: материалы. Всерос. науч.-практ. конференции. Кемерово, 1996. — 382 с.

314. Подервянский 77.77. Драматические игры. В 2 ч. СПб., 1996. - Ч. I. - 210 е.; Ч. II.- 130с.

315. Подросток и театр // На стороне подростка. — 2004. — № 1. —45с.

316. Поликарпов B.C. Философия игры и игры геополитики. — М.; Рос-тов-н/Д: Изд-ва СКНЦ ВШ, ТРТУ, 2004. 122 с.

317. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1987. - 142.

318. Полякова Т.Н. Место и роль театра в профессиональном образовании учителя // Методология профессионального образования: сб. науч. статей межд. методол. семинара. В 2 ч. СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 2008.-Ч. 2.-С. 317-322.

319. Полякова Т.Н. Развитие гуманитарной культуры учащихся средствами школьного театра: монография. (РГНФ № 05-06-12002 д). М.: ПЕР СЭ, 2006. - 208 с.

320. Полякова Т.Н. Системный подход в изучении гуманитарной культуры личности // Гуманитарная культура личности основа и цель современного образования: монография. - СПб.: Изд-во «Союз», 2008. - С. 85-98.

321. Полякова Т.Н. Театрально-игровая деятельность в творческом развитии учителя: монография. СПб.: СПбАППО. - 2009. - 174 с.

322. Пономарёв Я.А. Методологическое введение в психологию. М.: Наука, 1983. -205 с.

323. Пономарёв Я. А. Психология творения: избр. психол. труды. М.: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999. - 480 с.

324. Попов П.Г. О методе. Театральная педагогика. Режиссура. — М.: ВЦХТ («Я вхожу в мир искусства»), 2005. — 160 с.

325. Попов C.B. Организационно-деятельностные игры: мышление в «зоне риска» // Кентавр. M., 1994. - № 3. - С. 24-31.

326. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1989. - 205 с.

327. Поташник М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт. Киев: Рад. шк., 1988. — 189 с.

328. Почепцов Г.Г. Паблик рилейшнз для профессионалов MI: Рефл-бук; Киев: Ваклер, 2000. — 622 с.

329. Прикот О.Г. Лекции по философии педагогики. — СПб.: TVPincorporated, 1998. 63 с.

330. Проблемы гуманизации: новое осмысление старых проблем / под ред. Ю.Н. Кулюткина. -М.: Тезаурус, 1997. 112 с.

331. Проблемы и перспективы социоокультурной адаптации детей и юношества* средствами художественного творчества: коллективная монография. М1: Компания Спутник +, 2006. — 346 с.

332. Проблемы фундаментализации гуманитарного образования в России: круглый стол // Образование и культура Северо-Запада России. -СПб, 2007. Вып. 6. - С. 275-287.

333. Происхождение духовности / П.В. Симонов, П.М. Ершов, Ю.П. Вяземский. М.: Наука, 1989. - 350 с.

334. Прокофьева И.В. Формирование готовности студентов вузов искусств и культуры к художественно-педагогической; деятельности: автореф. дис.канд. пед. наук. — Тюмень, 2002. — 22 с.

335. Психодрама: вдохновение и техника / под ред. П. Холмса» и MlKapn. М:: Независимая?фирма «Класс»; 2000:— 288s с.

336. Психология творчества / под ред. Я.А. Пономарёва. -М.: Наука, 1990. -224 с.338; Психолого-педагогические проблемы; игры: межвуз. сб. науч. трудов. — Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1992. 104 с.

337. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: СПб.: Санкт-Петерб. гос. технический ун-т, 1996-140 с. 1343: РадченкоИ.П. Психология педагогического творчества., — Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1999: 92 с.

338. Раппопорт С.X. Эстетика. В 2 т. М.: Р. Валент, 2000: - Т.1. -208 е.; Т.2 — 1681с.345: Рахимов A 3: Педагогические технологии творческого развития: -Уфа: Изд-во «Творчество», 2003. 142 с.

339. Ретюнских Л: Т. Игра и игроизация в поле; субъективного выбора // Развитие личности. 2005. - № 3. - С. 61-69.

340. Ретюнских Л.Т. Игра, как она есть. М: Mill У; Липецк: Липецкое изд-во Госкомпечати РФ, 1997.— 151 с.

341. Роботова A.C., Леонтьева ТВ., Шапошникова И.П. и др. Введение в педагогическую деятельность. — М.: Изд. центр «Академия», 2000.208 с.

342. Роггшский Я. Я. Об истоках возникновения искусства. М.: Изд-во МГУ, 1982.-32 с.

343. Родионов A.B. Психофизическая тренировка. М.: Дар, 1995. - 63с.

344. Рождественская Н.В. Диагностика актёрских способностей. -СПб.: Речь, 2005. 192 с.

345. Рождественская Н.В., Толшин A.B. Креативность: пути развития и тренинги. СПб.: Речь, 2006. - 320 с.

346. Розни В.М. Мышление и творчество. М.: ПЕР СЭ, 2006. - 360 с.

347. Розии В.М. Природа и генезис игры // Вопросы философии. -1990,-№6. -С. 26-37.

348. Россман В.И. Мистерия центра: идентичность и организация социального пространства в современных и традиционных обществах // Во-, просы философии. 2008. - № 2. - С . 42-57. /

349. Рошенберг B.C. Психофизиологические аспекты изучения творчества // Художественное творчество: вопросы комплексного изучения. JI.: Наука, 1982.-С. 53-72.

350. Рубингитейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2006.-713 с.

351. Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия): монография. М.: Педагогический вестник, 1997. - 224 с.

352. Савенкова Л.Г., Богданова Н.В. Проблемы дидактики образовательной области «Искусство». Интегрированные формы и технологии художественно-творческого развития детей. М: Издательский дом РАО, 2006. -235 с.

353. Савостьянов А.И. Использование элементов актёрского психотренинга в профессиональной подготовке учителя начальных классов: из опыта Моск. гос. пед. ун-та // Педагогическое образование и наука. — 2002. № 2. -С. 40-45.

354. Самоукина Н.В. Игры, в которые играют. Психологический практикум. Дубна: «Феникс+», 2000. — 128 с.

355. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: ЭКМОС, 1990. - 352 с.

356. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. — М.: Народное образование, 1998. — 256 с.

357. Селюч М.Г. Творчество как предмет исследования: монография. — М.: Изд-во МГОУ, 2007. 210 с.

358. Семаков М.П. Формирование творческой личности студента педвуза на основе использования театрального метода Е.Б. Вахтангова: автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 2007. 22 с.

359. Сёмкин А.Д: Театр для себя Николая Евреинова // Нева. — 2005. — №7.- С. 208-218.

360. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М.: ACADEMIA, 2000. - 138 с.

361. Сериков В.В. Личностно развивающее обучение: мифы и реальность // Педагогика. 2007. - № 10. - С. 3 -12.

362. Силантьева H.H., Клименко Ю.Г. Актёр и его alter ego. М.: Грааль, 2000. - 564 с.

363. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. — М.: Наука, 1981. — 141 с.

364. Сиротюк A.A. О природосообразном обучении // Школьные технологии. 2004. - № 3. - С. 32 - 42.

365. Скок Г.Б., Лыгина H.H. Как спроектировать учебный процесс по курсу. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2001. - 80 с.

366. Сластёнин В.А. Образование как социокультурный феномен // Педагогическое образование и наука. 2005. - № 6. - С. 4 - 14.

367. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъектности. — М.: Школа-Пресс, 1995. 384 с.

368. Смелзер Н. Социология. М.: Феникс,1994.- 688с.

369. Смирнов Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии и психология здоровья в школе. М.: АРКТИ, 2005: - 320 с.

370. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности'к личности. — М.: Изд. центр «Академия», 2001. 304 с.

371. Современные проблемы смысла жизни и акме: Материалы VI-VII симпозиумов ПИ РАО / под ред. A.A. Бодалёва, В.Э. Чудновского, H.JI. Карповой, Г.А. Вайзер. М.: Пи; Самара: НТЦ, 2002. - 422 с.

372. Современные технологии подготовки и переподготовки специалиста-профессионала в условиях непрерывного образования: материалы Рос. науч.- практич. конференции. — Рязань, 2002. 188 с.

373. Соколова-Набойченко ОН. Музыкально-театральная деятельность в » дополнительном« педагогическом образовании учителя: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2003. - 22 с.

374. Соколова Т.А. Выявление проблем коммуникативной компетентности педагогов в условиях педагогического театра // Профессиональное развитие педагога в системе постдипломного образования. Псков: ПОИПКРО, 2002.-210 с. С. 38-41.

375. Спиридонова С.Б., Карпушова O.A. Подготовка будущих учителей средствами интерактивного психологического театра // Начальная школа плюс До и После. 2008, № 4. - С. 44-47.

376. Соколовская Е.А. Я учитель (опыт профессиональной рефлексии). СПб.: ИОА РАО, «Тускарора», 1999. - 86 с.

377. Соловьёв B.C. Общий смысл искусства // Чтение о Богочеловече-стве. Статьи. Стихотворения и поэма. Из «Трех разговоров»: краткая повесть об Антихристе. СПб.: Худож. литература. - С. 246 - 263.

378. Солсо P.JI. Когнитивная психология. — М.: «Тривола», «Либерия», 2002. 600 с.

379. Сорокин Б.Ф. Философия и психология творчества. — Орел: ОГУ, 2000.- 104 с.

380. Социализация взрослых. — СПб.: Спец. лит., 2002. 272 с.

381. Социальная педагогика / под ред. В.Н. Никитина. — М.: Гум. изд. Центр ВЛАДОС, 2002. 272 с.

382. Социальная психология. А.Н. Сухов, A.A. Бодалёв, В.Н. Казанцев и др. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 600 с.

383. Спектакль как предмет научного изучения: материалы Всерос. научн.-практ. конференции. СПб.: СПГИТМиК, 1993. - 55 с.

384. Спенсер Г. Сборник трудов. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили: МГПУ, Лаб. гуман. педагогики, 2004. - 224 с.

385. Спиваковская A.C. Нарушение игровой деятельности. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. 132 с.

386. Станиславский КС. Работа актёра над собой. Чехов М.А О технике актёра. М.: Артист. Режиссёр. Театр, 2007. - 490 с.

387. Степанова Е.И. Психология взрослых — основа акмеологии. -СПб.: Санкт-Петерб. акмеологическая академия, 1995. — 168 с.

388. Степанова Е.И. Психология взрослых: экспериментальная ак-меология. СПб.: Алетейя, 2000. — 288 с.

389. Степун Ф.А. Сочинения. — М.: Рос. полит, энциклопедия (РОССПЭН), 2000. 1000 с.

390. Столовыч JI.H. Жизнь — творчество — человек: функции художественной деятельности. М.: Политиздат, 1985. - 415.

391. Столович JI.H. Красота. Добро. Истина: очерк истории эстетической аксиологии. М.: Республика, 1994. — 464 с.

392. Стратегические цели и аксиологический базис образования в XXI веке // Педагогика. 2005. - № 10. - С. 110-115.

393. Субетто А.И. Онтология и феноменология педагогического мастерства. Кн. первая. Тольятти, 1999. - 208 с.

394. Субетто А.И. Социогенетика: системогенетика общественного" интеллекта, образовательная генетика и мировое развитие (интегративный, синтез). -М.: Исслед. центр проблем подготовки специалистов, 1994. 168 с.

395. Тайлор Э.Б. Первобытная культура. М.: Политиздат, 1989. - 573с.

396. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: психол. основы. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 344 с.

397. Театр и молодёжь. Круглый стол «Театра Детства — Отрочества и Юности: шаги в третье тысячелетие» // Искусство и образование. — 2000. — № 1.- С. 41-60.

398. Театр и театральность в многовековой культуре Возрождения. -М.: Наука, 2005. 208 с.

399. Театральная жизнь: взаимосвязи во времени и пространстве: материалы междун. конференции. СПб.: СПГИТМиК, 1998.-136 с.

400. Театральная педагогика как средство создания развивающей образовательной среды: образовательная программа повышения квалификации педагогов и руководителей образования. — Екатеринбург: Изд-во АМБ, 2005. -160 с.

401. Театральная педагогика на уроках и во внеурочной деятельности. -Новокузнецк: Изд-во ИПК, 1999. 106 с.

402. Театральное образование на пороге третьего тысячелетия: материалы Междун. науч.-практ. конференции. СПб.: 2000. - 99 с.

403. Теоретико-методологической основы развития профессиональной деятельности учителя: монография / О.П. Морозова, В.А. Сластёнин, Ю.В. Сенько и др. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004. - 546 с.

404. Теплое Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: избр. психол. труды. — М.: Изд-во Моск. психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. 640 с.

405. Технология игровой деятельности / JI.A. Байкова, JI.K. Гребёнкина, О.В. Еремкина. — Рязань: Изд-во РГПУ, 1994. 120 с.

406. Титова Г.В. Творческий театр и театральный конструктивизм. -СПб.: ГАТИ.-256 с.

407. Титова Е.В. Строение педагогической науки // Образование и культура Северо-Запада России. Вестник Северо-Западного отделения Российской академии образования. Вып. 6.-СПб., 2007. - С.109-118.

408. Толстой Л.Н. Что такое искусство? // Что такое искусство: статьи, письма, дневники. -М.: Современник, 1985. С. 135-279.

409. Толшин A.B. Импровизация в обучении актёра. — СПб.: СПГАТИ, 2005.-115 с.

410. Трайнев В.А., Трайнев В.И. Системы и методы стратегии повышения качества педагогического образования. Обобщение и практика. М.: Изд.-торговая корпорация «Дашков и К0», 2006. - 294 с.

411. Тэн И. Философия искусства. М.: Искусство, 1996. - 350 с.

412. Узнадзе Д.Н. Сборник педагогических трудов. (Игра. Теория функциональной тенденции). М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили: Моск. гор. пед. ун-т, 2000. - 221 с.

413. Управление качеством образования / под ред. М.М. Поташника.- М.: Пед. общество России, 2004. 441 с.

414. Уроки театра на уроках в школе. Театральное обучение школьников. I-XI классы / сост. А.П. Ершова. М.: Научн.-консультац. центр «Пед. мастерские по худож. воспитанию», 1990. - 73 с.

415. Ухтомский A.A. Доминанта. СПб.: Питер, 2002. - 448 с.

416. Учитель, которого ждут: из опыта Полтавского педагогического института им. В.Г. Короленко / под ред. И.А. Зязюна. — М.: Педагогика, 1988.- 152 с.

417. Ушаков Д.В. Структура и динамика интеллектуальных способностей: автореф. дис. . д-ра психол. н. М., 2004 - 48 с.

418. Ушакова Н.М. Проблема классификации целей образования //

419. Философия образования. № 3 (14). - 2005. - С.162.

420. Федоров Б.И., Перминова JJ.M. Наука обучать. СПб.: СМИО Пресс, 2000. - 288 с.

421. Фейгинов С.Р. Педагогическая театрализация образовательного пространства личности и индивидуальности подростка: монография. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2006. - 338 с.

422. Фейнберг Е.Я. Две культуры. Интуиция и логика в искусстве и науке. Фрязино: Век 2; 2004. - 288 с.

423. ФелъдштейнД.И. Психология развития личности в онтогенезе. — М.: Педагогика, 1989. 208 с.

424. Философия социальных и гуманитарных наук / под общ. ред. С.А. Лебедева. М.: Академический проект, 2006. - 912 с.

425. Финк Э. Основные феномены человеческого бытия // Проблемы человека в западной философии. -М.: Прогресс, 1988. С. 357-402.

426. Флиер А.Я. Культурология для культурологов. — М.; Екатеринбург: Акад. проект: Деловая кн., 2002. 458 с.

427. Фомичева И.Г. Теоретико-методологические основания структуризации педагогического знания//Педагогика. 2001.- №9. -С. 11-19.

428. Фонарёв А.Р. Психология личностного становления педагога-профессионала: автореф. дис. . д-ра. психол. наук. — М., 2007. — 51 с.

429. Фопелъ К. Технология ведения тренинга. Теория и практика. — М.: Генезис, 2003.-272 с.

430. Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования / под ред. В.А. Сластёнина. М.: МГПИ им. Ленина, 1981. - 171 с.

431. Фохт-Бабушкин Ю.У. Искусство и духовный мир человека. (Об особенностях воздействия искусства на личность). — М.: Знание, 1982. —112 с.

432. Фохт-Бабушкин Ю.У. Художественная культура: проблемы изучения и управления. М.: Наука, 1986. — 237 с.

433. Франки В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 336с.

434. Фромм Э. Душа человека. М.: Республика, 1992. - 430 с.

435. Фромм Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1990. - 336 с.

436. Хайкин Р.Б. Художественное творчество глазами врача. СПб.: Наука, 1992.-232 с.

437. Ханш Д.М. Искусство как деятельность в эстетике Аристотеля. -М.: Наука, 1986. 175 с.

438. Харъкин В., Гройсман А. Тренинги самооздоровления и самосозидания. М.: Магистр, 1999. - 240 с.

439. Харъкин В.Н. Импровизация. Импровизация? Импровизация! -М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. 288 с.

440. Хатчесон Ф.} Юм Д., Смит А. Эстетика. М.: Искусство, 1973.479 с.

441. Хейзинга Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня. М.: Изд. группа «Прогресс», «Прогресс-Академия», 1992. - 464 с.

442. Хомская УДМозг и эмоции: нейропсихол. исслед. М.: Изд-во МГУ, 1992.- 180 с.

443. Хренов H.A. Социальная психология искусства. Теория, методология, история. М.: Гос. ин-т искусствознания, 1998. — 279 с.

444. Хрестоматия по психологии художественного творчества / ред.-сост. проф. А.Л. Гройсман. — М.: Магистр, 1998. — 200 с.

445. Художественная культура и развитие личности. Проблемы долгосрочного планирования. — М.: Наука, 1987. — 224 с.

446. Художественная культура первобытного общества: хрестоматия / сост. И.А. Химик. СПб.: «Славия», 1993. - 415 с.

447. Художественное творчество и психология. М.: Наука, 1991.192 с.

448. Цукерман Г.А. Формирование учебной деятельности в коллективно-распределенной форме: автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1980.-17 с.

449. Человек в мире художественной культуры / отв. ред. Ю.У. Фохт-Бабушкин. М.: Наука, 1982. - 336 с.

450. Чехов М. Путь актёра. Жизнь и встречи. М.: АСТ, 2004. - 409 с.

451. Шадриков В.Д. Введение в психологию: способности человека. -М.: Логос, 2002. 160 с.

452. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд-во корпорации «Логос», 1994. — 320 с.

453. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. — М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов и др., 1993.- 181 с.

454. Шиллер Ф. Статьи по эстетике. М.; Л.: Academia, 1935. — 671.

455. Шкловский В. Б. О теории прозы. — М.: Сов. писатель, 1983. — С. 9-25.

456. Шмаков С.А. Игры учащихся — феномен культуры. — М.: Новая школа.-1994. -240 с.

457. Шпет Г.Г. Философия и психология культуры: избранное. — М.: Наука, 2007. 478 с.

458. Шульц Л. Язык интуиции. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002.448 с.

459. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. — М.: Изд-во шк. культ, политики, 1995. — 759 с.

460. Щепеткова И.А. Театрализация музейного пространства как форма взаимодействия с посетителями: автореф. дис. . канд. культурол. наук. СПб., 2006. - 23 с.

461. Эйзенштейн С.М. Психологические вопросы искусства. — М.: Смысл, 2002. 335 с.

462. Экология детства и проблемы театра юного зрителя: сб. ст. / сост. и науч. ред. A.M. Дотлибова. Вып. 3. — В надзаг. также: М-во культуры СССР. М.: Гос. б-ка СССР, 1989. - 99 с.

463. Экслайн В. Игровая терапия в действии = Dibs in search the self-M.: ЭКСМО; Апрель-пресс, 2003. 380 с.

464. Элиасберг Н.И. Роль гуманитарных дисциплин в гуманизации школьного образования // Преподавание дисциплин гуманитарного и эстетического циклов: методические рекомендации. СПб.: Спец. лит., 1999. - С. 3-12.

465. Элъкотт Д.Б. Психология игры. -М.: Педагогика, 1978. 304 с.

466. Эстетическая культура и эстетическое воспитание. — М.: Просвещение. 1983. - 304 с.

467. Эткинд A.M. Эрос невозможного: развитие психоанализа в России. М.: Гнозис; Прогресс - Комплекс, 1999. - 376 с.

468. Эфроимсон В.П. Генетика гениальности. — М.: Тайдекс КО, 2002. -376 с.

469. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность М.: Эдиториал УРСС, 1997. - 444 с.

470. Юнг К. Сознание и бессознательное. СПб.: Унив. кн.; М.: ACT, 1997.-538 с.

471. Юнг К., Нойман Э. Психоанализ и искусство. — М.: Изд-во REFL— book, 1996.-304 с.

472. Юнг К.Г. Психика: структура и динамика. М.: ACT; МН.: Хар-вест, 2005.-416 с.

473. Юсов Б.П. Взаимосвязь культурогенных факторов в формировании современного художественного мышления учителя образовательной области «Искусство». -М.: Компания Спутник+, 2004.-253 с.

474. Barz A. Vom Umgang mit darstellendes Spiel! — Berlin: Volk-und Wissen Verl., 1998.- 120 S.484: Boal A. Theater der Unterdrückten. Übungen und Spiele für Schauspieler und: Nicht-Schauspieler. Frankfurt am Mein: Suhrkamp. 1989. -275 S.

475. Bubner C. Mangold Ch. Schule macht Theater. Braunschweig: Westermann Schulbuchverlag GmbH; 1995. - 109 S.

476. Gabler G. Theater an Ort und Stelle. Frankfurt am; Mein: Peter Bang Verlag GmbH, 2000. - 162 S.

477. Johnstone K. Improvisation und. Theater: Berlin: Alexander Verl:, 2000. - 363 S.488; Nuehaus D. Theater spielen. Anregungen, Übungen, Beispiele. -Stuttgart: Philipp Reklam j'un. GmbH&Co, 1996. 168 S.

478. Schewe M. Fremdsprache inszenieren (Zur Fundierung einer dramapädagogischen Lehr-und Lehrnpraxis). — Oldenburg: Carl von-, Ossietzky Universität Oldenburg Didaktisches Zentrum, 1993: — 447 S.

479. Schubert Y., Galka P. Der Wunsch nach süssem Vergnügen verfolgtmich selbst im Schlaf. Theater Im Zentrum 1974. GmbH, Memmingen, 2003. -100 S.

480. Schuster K. Das Spiel und die dramatischen Formen im Deuschunterricht. Teorie und Praxis. — Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren GmbH, 1996. 213 S.

481. Spiel- und Theaterpädagogik studieren. Milow: Schibri-Verlag, 2005. - 140 S.

482. Spolin V. Improvisationstechniken fur Pädagogik, Therapie und Theater. Padeborn: Junfermann, 1983. - 393 S.

483. TheaterSpiel: Ästhetik des Schul-und Amateuertheaters. Hrsg. Von J. Belgrad. Balmannsweiler: Schneider-Verl. Hohengehren, 1997. - 212 S.

484. Vlcek R. Workshop Improvisations-theater (Übung- Spielesamlung für Theaterarbeit, Ausdrucksfindung und Gruppendynamik): Auer Verl. GmbH, Donauwörth, 2000. 276 S.

485. Wach O., DetHnger G., Grohoff H. Kreativ sein kann Jeder. -Hamburg Windmuhle, 1993. 159 S.