Техники нейро-лингвистического программирования как средство личностно ориентированного обучения старшеклассников

Мусенова, Эльмира Ауфатовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Техники нейро-лингвистического программирования как средство личностно ориентированного обучения старшеклассников

Автореферат

Автор научной работы: Мусенова, Эльмира Ауфатовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ульяновск
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Техники нейро-лингвистического программирования как средство личностно ориентированного обучения старшеклассников"

На правах рукописи

МУСЕНОВА ЭЛЬМИРА АУФАТОВНА

ТЕХНИКИ НЕЙРО-ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ПРОГРАММИРОВАНИЯ КАК СРЕДСТВО ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ (на примере образовательной области «Химия»)

13.00.01-общая педагогика, ии345 18*76 история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

s Н О П 2008

Ульяновск- 2008

003451876

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Ульяновском государственном педагогическом университете им И.Н.Ульянова.

Научный руководитель

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор Петухов Михаил Алексеевич

доктор педагогических наук, профессор Донина Ольга Ивановна;

кандидат педагогических наук, доцент Барбитова Анна Дмитриевна

Чувашский государственный университет им. И.Н.Ульянова

Защита состоится 25 ноября 2008 г. в 10.00 на заседании диссертационного совета Д 212.276.02 при Ульяновском государственном педагогическом университете им. И.Н.Ульянова по адресу: 432700, г.Ульяновск, пл. 100-летия со дня рождения В.И.Ленина, 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ульяновского государственного педагогического университета им. И.Н.Ульянова.

Автореферат разослан 22 октября 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета 'У/^/-^-— / Н.Н. Дементьева

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Сегодня, когда достижения психологической науки проникли в различные сферы жизни, остро стоит проблема их внедрения в образовательный процесс, что позволит создать комфортные условия обучения в среднем образовательном учреждении и повысить качество образования.

С этой целыо учитель может воспользоваться предшествующим эмпирическим и теоретическим опытом, нашедшем отражение в направлении прикладной психологии, получившем название нейро-лингвистическое программирование (НЛП), которое уже во многом показало свою эффективность и начало внедряться и в систему образования.

Основателями НЛП являются Джон Гриндер и Ричард Бэндлер. Их исследования основывались на работах известных практических психотерапевтов: Фрица Перлза (гештальт-терапия), Вирджинии Сейтер (семейная терапия) и Милтона Эриксона (современная гипнотерапия). На основании обобщения их работ Д.Гриндер и Р.Бэндлер развили НЛП как модель, описывающую психические процессы человека, и предлагавшую людям схемы достижения успеха в разных сферах деятельности.

Нейро-лингвистическое программирование изучает структуру того, как люди думают, воспринимают мир. Сущностью НЛП является согласование индивидуального субъектного опыта человека с его представлениями о мире и его внешним поведением, то есть НЛП в своей основе является личностным. Это раскрывает потенциальные возможности использования его в личностно ориентированном обучении (ЛОО). НЛП, адаптированное к процессу обучения, доведенное до уровня техник, позволяет повысить результативность обучения, помогает обогатить субъектный опыт учащихся, а также моделировать их поведение, что способствует развитию у обучающихся ответственности и личной зрелости.

Сегодня многие образовательные учреждения, педагоги начали внедрять личностно ориентированное обучение, заключающееся в изменении подходов к процессу обучения, в переходе от авторитарной педагогики к педагогике сотрудничества, к личностному, субъект-субъектному способу взаимодействия его участников, к созданию педагогически безопасной образовательной среды. ЛОО направлено на достижение современных требований к выпускнику, который должен обладать не только определенной суммой знаний, но и способностью к успешной и быстрой адаптации в мире взрослых, стремлением к самосовершенствованию и саморазвитию.

Вместе с тем, имеются научные предпосылки для разработки теории и практики использования средств нейро-лингвистического программирования для совершенствования личностно ориентированного обучения учащихся. Ими являются ведущие идеи личностно ориентированного обучения И.С.Якиманской (развитие познавательных способностей учащихся, максимальное раскрытие индивидуальности ребенка; обучение, как заданный норматив познания, переакцентируется на учение, как процесс; учение понимается как сугубо индивидуальная деятельность отдельного ребенка; субъектность ученика рассматривается не как «производная» от обучающих воздействий, а изначально ему присущая; при конструировании и реализации образовательного процесса должна быть проведена работа по выявлению субъектного опыта каждого ученика и его социализация, усвоение знаний из цели превращается в средство развития ученика, учи-

тывающее его возможности и индивидуально- значимые ценности), Н.А.Алексеева (под личностно ориентированным обучением рассматривает такой тип обучения, в котором организация взаимосодействия субъектов обучения в максимальной степени ориентирована на их индивидуальные особенности и специфику личностно-предметного моделирования мира), М.И.Трошагина (создание условий для саморазвития личности ученика, для поиска своей индивидуальности в процессе учения, постоянное использование индивидуального опыта, его согласование с общественно-историческим, создание условий для преобразования субъектного опыта, реализация принципа доставления радости, свободы и ненасилия, опора на эмоциональный чувственный опыт, природосо-образность), А.А.Плигина (учет субъектного опыта учащихся, учет личностных смыслов в процессе познания, разработка способов изучения и развития индивидуальных познавательных стратегий, диагностика и учет личностных познавательных предпочтений, диагностика и развитие обучающего стиля учителя, согласование познавательного стиля учащегося с обучающим стилем учителя).

Однако в реализации ЛОО имеются существенные недостатки.

- низкий уровень внедрения современных достижений психологической науки в теорию и особенно практику процесса обучения;

- поверхностный характер диагностики нейропсихологических детерминант мыслительных стратегий учащихся, как основы реализации личностно ориентированного обучения;

- слабая детализация педагогических средств управления учебной деятельностью.

Их причиной являются следующие противоречия между:

- необходимостью реализации в процессе личностно ориентированного обучения основного назначения (смысла) техник нейро-лингвистического программирования и отсутствием для этого необходимого теоретического обоснования;

- потребностью повышения эффективности педагогических средств диагностики нейропсихологических детерминант мыслительных стратегий учащихся и недостаточным теоретическим обоснованием процессов ее моделирования для личностно ориентированного обучения;

- необходимостью комплексного использования техник НЛП в личностно ориентированном обучении и недостаточным его обоснованием.

Выделенные противоречия определили проблему диссертационного исследования: каковы теоретические основы и практические пути реализации ЛОО средствами техник НЛП?

Объект исследования: процесс личностно ориентированного обучения.

Предмет исследования: техники нейро-лингвистического программирования как средство личностно ориентированного обучения.

Цель исследования: теоретическое обоснование и разработка техник НЛП как средства личностно ориентированного обучения.

Гипотеза исследования: техники НЛП являются средством личностно ориентированного обучения, если:

- теоретически обоснована и определена роль техник НЛП в реализации личностно ориентированного обучения;

- успешно диагностируются нейропсихологические детерминанты мыслительных стратегий учащихся;

- осуществляется комплексное применение техник НЛП на учебных занятиях на основе диагностики нейропсихологических детерминант мыслительных стратегий учащихся.

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Провести анализ исследований проблемы применения техник НЛП в процессе личностно ориентированного обучения.

2. Теоретически обоснован, роль техник НЛП в личностно ориентированном обучении.

3. Разработать модель диагностики нейропсихологических детерминант мыслительных стратегий учащихся и апробировать ее в процессе обучения.

4 Определить направления применения техник НЛП в личностно ориентированном обучении и осуществить их комплексную реализацию в экспериментальном режиме.

5. Провести экспериментальное исследование, оценив влияние техник НЛП на качество личностно ориентированного обучения.

Теоретико-методологической основой исследования являются ведущие положения философии, психологии, педагогики, методологии психолого-педагогических исследований.

Философские основания составляют идеи познания самого себя Сократа, идея свободы Н.А.Бердяева, познаваемых явлений, образующих сферу бесконечного возможного опыта И.Канга, учения о ноосфере В.И.Вернадского, экзистенциализма Ж.П.Сартр, А.Камю и др.

Психологическим основанием исследования служат: концепция субъект-ности и активности личности В.А.Петровского, концепция о зоне ближайшего и актуального развития Л.С.Выготского, идея самоактуализации К.Гольдштейна,

A.Маслоу, К.Р.Роджерса и др.

Педагогическими основаниями исследования являются: концепция личностно ориентированного образования А.А.Плигина, концепция педагогической поддержки ребенка в образовательном процессе О.С.Газмана, идея использования НЛП в образовании Р.Бэндлера, Дж.Гриндера, М.Гриндера, Л.Лойд, М.В.Китаевой, И.А.Колесниковой, А.А.Плигина, личностно ориентированный подход в обучении В.В.Серикова, А.В.Хуторского, И.С.Якиманской и др.

Диссертационное исследование проводилось с учетом методологических основ педагогического исследования (С.Г.Вершловский, Н.И.Загузов,

B.И.Загвязинский, В.В.Краевский, Д.А.Новиков, Д И.Фельдштейн) и основ математической статистики (С.А.Айвазян, В.В.Никандров, Е.В.Сидоренко и др).

В процессе работы над диссертацией были использованы следующие методы исследования:

- теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, моделирование изучаемого явления;

- эмпирические методы: педагогический формирующий эксперимент, наблюдение, самонаблюдение, анализ педагогического опыта;

- диагностические методы: анкетирование, опрос, тестирование;

- методы обработки данных: количественные - эмпирические критерии достоверности результатов исследования.

Базой исследования явились Ульяновский социально-педагогический колледж Ksi, гимназия №1 г. Ульяновска, СОШ №82 г. Ульяновска, Сабакаев-ская СОШ Мелекесского райоЕШ Ульяновской области.

Основные этапы исследования. Диссертация обобщает результаты исследования с 2004 по 2008 годы. Исследование проводилось в III этапа.

I этап (2004-2006 гг.) был направлен на выделение основной проблемы исследования. Проводился сравнительный анализ методологической, философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования. Определялись исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология и методы исследования, разрабатывалась программа исследования. Изучался опыт использования техник НЛП в процессе обучения. Создавалась схема комплексного использования техник НЛП как средства ЛОО. Разрабатывалась методика проведения экспериментального исследования, выполнялась подготовка и апробация диагностического комплекса, проводился констатирующий этап экспериментальных исследований.

II этап (2006-2007 гг.) включал проведение формирующего эксперимента, диагностических процедур, обобщение результатов эксперимента.

III этап (2007-2008 гг.) состоял из интерпретации результатов констатирующего и формирующего экспериментов, написания текста диссертации, определения дальнейших перспектив научного исследования.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что:

- выявленная и обоснованная роль техник НЛП как средство успешной реализации личностно ориентированного обучения позволяет определить новые подходы к деятельности поддержки учителем активности и самостоятельности учащихся, заключающиеся в применении специальных приемов и опосредованного поведения в зависимости от особенностей восприятия, мышления и внутреннего состояния учащихся. Обоснованные нами техники физиологического и психологического присоединения, полимодального представления информации, применения учебных метафор, соответствия стилей учителя и ученика, визуализации, формирования новой мыслительной стратегии, позитивного подкрепления обучения, использования позитивных предложений, невербального дисцип-линирования, маскировки негативных предложений, оптимизации времени и места дисциплинирован™ на уроке позволяют преобразовать процесс личностно ориентированного обучения, улучшая коммуникацию участников процесса обучения: учитель лучше понимает мыслительные стратегии и вероятные причины успехов и неудач учеников; учащиеся лучше понимают излагаемый учителем учебный материал, он лучше усваивается, понимается, а не формально заучивается. Использование техник НЛП учителем при обучении позволяет увеличивать время включенности учащихся в активную познавательную деятельность, анализировать учащимся стратегии своего мышления и мышления своих одноклассников, повысить позитивную мотивацию учащихся к усвоению знаний, развить способность обучаемых к рефлексии;

(предикатов), отражающих способ мышления, а также построение полушарной модели на основе выявленных доминант и ведущих модальностей позволяет в отличие от традиционной модели учета индивидуальности ребенка наиболее точно выявить особенности восприятия и мышления учащихся в процессе обучения, в конкретной ситуации, обосновать групповые и индивидуальные стили обучения и на этой основе дополнить деятельность учителя эффективными техниками;

- теоретически обоснованные и внедренные в процесс обучения техники НЛП, реализуемые учителем комплексно по трем направлениям (техники присоединения, техники обучения, техники подкрепления обучения) на учебном занятии в отличие от личностно ориентированного обучения, где не используются техники НЛП, обеспечивают конгруэнтность стилей обучения и учения, достижение раппорта и конкретизацию управления образовательной деятельностью учащихся на его основе, способствуют повышению качества обучения.

Теоретическая значимость результатов исследования:

результаты исследования, полученные в ходе решения его задач, имеют теоретическую значимость и позволяют, по нашему мнению, внести определенный вклад в теорию объекта исследования- процесса личностно ориентированного обучения, а именно:

- интерпретация значимости и смысла техник НЛП в ЛОО, позволяющих опосредованно развить субъектность учащихся, обеспечить движение к реализации субъект-субъектного способа взаимодействия участников процесса обучения; установить раппорт; усилить взаимопонимание участников процесса обучения, проявляющееся в том, что учитель лучше понимает мыслительные стратегии и вероятные причины успехов и неудач учеников, а учащиеся лучше понимают излагаемый учителем учебный материал на основе формирования внутреннего представления об изучаемых объектах; увеличить время сосредоточения учащихся в различных видах деятельности; повысить позитивную мотивацию учащихся к усвоению знаний; анализировать стратегии своего мышления и мышления одноклассников и на этой основе формировать новые, более успешные стратегии; развить способность обучаемых к рефлексии, представляет собой определенный вклад в теорию средств обучения;

- теоретическое обоснование разработанной модели диагностики нейроп-сихологических детерминант мыслительных стратегий учащихся обеспечивает получение учителем необходимой информации о функциональных особенностях учащихся, создание условий для выработки конкретных стилей, а также поддержки обучения, разработки способов взаимодействия с учащимися, опосредствованных техниками НЛП; модель диагностики позволяет внести определенный вклад в теоретические основы процесса личностно ориентированного обучения, включая обоснование и разработки новых учебно-методических пособий, разработок перспективно-тематических планов, планов учебных занятий, инструментальной основы активизации познавательной деятельности учащихся;

- истолкование основных направлений комплексного применения техник НЛП на учебном занятии позволяют понять сущность соответствия стилей поддержки и учения, механизмы достижения раппорта, логику бесконфликтного управления образовательной деятельностью учащихся.

Практическая значимость результатов исследования:

- реализация основного предназначения техник НЛП позволила получить практический эффект в процессе обучения и развития обучающегося в системе личностно ориентированного обучения, выразившийся в развитии его способности к самопознанию, в повышении позитивной мотивации учащихся к усвоению знаний, в способности учащихся анализировать стратегии своего мышления и мышления своих одноклассников, формировать новые мыслительные стратегии в решении творческих задач, в развитии учащихся к рефлексии. Это позволило сформулировать методические рекомендации для учителей при реализации ЛОО;

- использование модели диагностики нейропсихологических детерминант мыслительных стратегий в процессе обучения позволило выявлять предпочитаемый тип мышления учащихся на каждом занятии и в каждой конкретной ситуации, обеспечивая тем самым учителя информацией об индивидуальных особенностях учащихся, которая дала возможность учителю корректировать стиль обучения, планировать развитие способов и стратегий познания учащихся и при необходимости вносить изменения в поурочные планы, а также улучшить взаимопонимание участников процесса обучения;

- применение основных направлений техник НЛП в процессе личностно ориентированного обучения позволило создать ситуацию успешности, повысить субъектную активность учащихся, уровень их функциональных знаний и осознанных умений, обеспечить движение к реализации субъект-субъектного способа взаимодействия участников процесса обучения; установить раппорт; усилить взаимопонимание участников процесса обучения; увеличить время включенности учащихся в активную познавательную деятельность; повысить позитивную мотивацию учащихся к усвоению знаний; анализировать стратегии своего мышления и мышления одноклассников; развить способность обучаемых к рефлексии. Использование техник НЛП послужило эффективным инструментом управления процессом обучения, мотивации учащихся в их самообразовании и саморазвитии.

Достоверность результатов обеспечивается соответствием теоретической модели исследования объекту исследования, их изоморфностыо, междисциплинарным теоретическим анализом литературы; комплексом теоретических и эмпирических методов; получением статистически достоверных позитивных изменений в результатах обучения учащихся, развития их субъектности, повышения степени соответствия учебного процесса принципам ЛОО.

учебных заведениях» (Ульяновск, 2007). Внедрение полученных результатов в практику осуществлялось через проведение тематических семинаров для учителей естественнонаучного направления. Теоретические и практические выводы диссертации огражены в содержании повышения квалификации учителей химии. Для учителей Ульяновской области была проведена серия открытых уроков, получивших высокую оценку. В 2007 году опубликованы методические рекомендации по реализации технологии личностно-ориентированного обучения химии, методическое пособие с компьютерным приложением «Развитие представлений о строении вещества при изучении химии в старшей школе», статьи в журнале «Химия в школе» «О методике формирования внутреннего представления», «Визуальный подход к определению степени окисления». В 2008 г. было представлено методическое пособие «Диагностика индивидуальных стратегий мышления учащихся» для работников образования. Проект «Диагностика индивидуальных стратегий мышления учащихся» получил Диплом III степени в Межрегиональной выставке- ярмарке инновационных образовательных проектов учреждений и работников образования в 2008 г.

Основные положения, выносимые на защиту:

1 Теоретическое обоснование роли техник НЛП в ЛОО показывает, что техники НЛП являются средством ЛОО, т.к. позволяют развить субъектность учащихся; обеспечить движение к реализации субъект-субъектного способа взаимодействия участников процесса обучения; установить раппорт; усилить взаимопонимание участников процесса обучения: учитель лучше понимает мыслительные стратегии и вероятные причины успехов и неудач учеников; учащиеся лучше понимают излагаемый учителем учебный материал и своих одноклассников; увеличить время включенности учащихся в активную познавательную деятельность, учебный материал лучше усваивается, понимается, а не формально заучивается; повысить позитивную мотивацию учащихся к усвоению знаний; анализировать стратегии своего мышления и мышления одноклассников; развить способность обучаемых к рефлексии, что в итоге позволяют обеспечить (наряду с другими компонентами) качество знаний и умственное развитие учащихся.

2 Модель диагностики нейропсихологических детерминант мыслительных стратегий учащихся включает: определение доминант (ведущих глаза, уха, руки, ноги), ведущих модальностей по ГСД (глазные сигналы доступа), предикатам (аудиальные индикаторы), поведенческим индикаторам, построение по-лушарной модели на этой основе; позволяет: уточнить предварительно полученные данные об индивидуальных особенностях функциональной асимметрии полушарий через ключи доступа (ГСД, предикаты, поведенческие индикаторы) на каждом занятии и в каждой конкретной ситуации; обеспечивает коррекцию стилей обучения, поддержки обучения и дисциплинирования, способов взаимодействия с учащимися в процессе учебного занятия для достижения лучшего результата; дает возможность планировать развитие способов и стратегий познания учащихся, вносить, если это необходимо, коррективы в поурочные планы.

3. Выделенные направления комплексного применения техник НЛП включают следующие компоненты деятельности учителя:

- присоединение к их внутреннему состоянию; выполнение условия конгруэнтности, позволяющие устанавливать между учителем и учащимися отношения доверия, что улучшает коммуникацию участников процесса обучения,

повышает степень восприятия передаваемой информации от одного субъекта другому;

- многосенсорное представление информации, использование учебных метафор, конгруэнтность стилей обучения и учения, развитие визуальной способности, формирование новых мыслительных стратегий, позволяющие облегчить поступление информации в мозг учащегося, вне зависимости от ведущей репрезентативной системы, закрепить внутренние образы, через образование внутренних межмодальных взаимосвязей (слово-образ-действие); активизировать мышление и память учащихся, облегчить понимание учебного содержания за счет создания внутреннего представления нового содержания на основе хорошо известного, способствовать развитию у учащихся таких мыслительных операций как сравнение, обобщение, анализ, синтез и др.; психологически сблизить учителя и учащихся, создавать ситуации успеха, что является фундаментом для дальнейшего развития творческих способностей; создавать внутренние представления изучаемых объектов, что является необходимой основой для логических операций и умозаключений, способствовать тренировке способности сознания у учащихся к внутреннему визуальному представлению, что дает возможность улучшить память учащихся, существенно увеличить скорость обработки информации, развить способность учащихся к решению творческих задач;

- подкрепление обучения, осуществляемое на условиях принятия и конгруэнтности: позитивное подкрепление («поглаживание»), увеличение доли позитивных предложений, предпочтение невербального дисциплинирования, внедрение негативных предложений в позитивный текст, оптимизацию места и времени дисциплинирования, ментальную диссоциацию учителя в трудных ситуациях, позволяющие увеличить продолжительность времени вовлеченности учащихся в работу, создавать ситуации успеха, что стимулирует дальнейшую познавательную деятельность учащихся, прерывать неуместное поведение, чтобы продолжить процесс обучения, а также создавать условия для сосредоточения, концентрации на учебной деятельности, скрыть негативные эмоции учителя, в тех случаях, когда он вынужден их использовать, возвратить отвлекшегося учащегося к учебной деятельности, предупредить появление отрицательных эмоций и конфликтов, управлять собой в стрессовых ситуациях и не переходить в неконтролируемое эмоциональное состояние, предотвращать «срывы», а также стрессы учителя, препятствовать развитию состояния неудовлетворенности, эмоциональному выгоранию, а также сохранять позитивную атмосферу в классе, взаимопонимание между учащимися и учителями.

Результативность техник НЛП в ЛОО обеспечивается их комплексным использованием учителем, т.е. сочетанием определенных моделей поведения, определяемых результатами диагностики нейропсихологических детерминант мыслительных стратегий учащихся.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав (семи параграфов), заключения, библиографического списка литературы (193 наименования) и десяти приложений. Диссертация содержит в тексте 20 таблиц, 25 рисунков.

Основное содержание диссертации

Во введении дается обоснование темы исследования, раскрывается актуальность проблемы, определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, ха-

растеризуются методология, методы и этапы исследования, научная новизна, (еоретическая и практическая значимость результатов, а также представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Теоретические основы использования техник нейро-лингвистического программирования в личностно ориентированном обучении» проведен анализ исследований проблемы техник НЛП как средства ЛОО, раскрыта роль техник НЛП в реализации ЛОО, описана созданная модель диагностики нейропсихологических детерминант мыслительных стратегий, а также выделены направления комплексного применения техник НЛП как средства ЛОО.

Проведенный анализ публикаций показал, что сегодня НЛП уже используется в экспериментальном режиме для целей обучения и воспитания зарубежными и отечественными авторами, которые продемонстрировали эффективность НЛП в процессе обучения различных возрастных категорий от старших дошкольников до взрослых и в разных образовательных областях. В исследованиях была показана результативность применения отдельных методов НЛП, ряда методик в комплексе для развития, как отдельных качеств испытуемых, так и для улучшения результатов обучения и развития личности в целом. Эта проблема наиболее широко освещена через технологии: "исправления школьного конвейера" М.Гриндером, "ускоренного обучения" Л.Ллойд, "обучения всем классом" Бетти Лу Ливер, интенсивного курса повышения грамотности М.А. Павловой, исследования закономерностей развития репрезентативных систем и познавательных стратегий школьников А.А.Плш иным. Ими было показано, что при использовании НЛП учитывались индивидуальные особенности учащихся: тип восприятия информации, стиль мышления.

Вместе с тем в реализации НЛП в обучении выявлен ряд нерешенных вопросов НЛП рассматривается большинством авторов изолировано от концепций личностно ориентированного обучения, хотя по своей сути оно является глубоко личностным направлением прикладной психологии. На пути широкого использования НЛП в учебном процессе имеется ряд проблем: специфическая терминология, достаточно большой объем и разнонаправленноегь, весьма слабая разработанность в отношении процесса обучения с применением техник НЛП, неадаптированность их к учебному занятию.

Для решения обозначенных выше проблем нами была обоснована роль техник НЛП на основе теоретического анализа публикаций и практического опыта их применения в различных образовательных областях. Было выявлено, что реализация техник НЛП будет возможной на основе принятия ребенка: понимания мыслей и чувств ребенка, любви к нему, что является непременным условием выстраивания помогающих обучению отношений. Эти чувства являются основой, базой, фоном для реализации ЛОО. Они позволяют создать психологический контакт, личностное взаимодействие, достигаемое принятием учащегося таким, какой он есть. Так же было выявлено, что реализация техник НЛП будет возможной, если учитель будет хорошо владеть невербальными средствами коммуникации, которые включают в себя мимику, прикосновение, жестикуляцию, взгляд учителя. Данные средства помогают учителю выразить отношение к учащемуся, его поведению, «задать» вопрос, «дать» ответ. Они позволяют преодолеть защитные сознательные и подсознательные барьеры, существующие у каждого индивидуума, осуществляющего распознавание окружаю-

щих людей по типу «свой-чужой». Данные невербальные средства общения действенны, если они находятся в соответствии между собой и речью, т.е. должны быть использованы конгруэнтно.

В результате исследования, нами было отобрано 12 техник нейро-лингвистического программирования, которые явились наиболее значимыми техниками для процесса обучения:

- физиологическое (отражение позы, синхронизация дыхания, подстройка по микродвижениям) и психологическое присоединение. При осуществлении психологического присоединения происходит подсознательное отражение позы и поведения, и наоборот, результатом отражения позы и микродвижений может явиться психологическое присоединение. Присоединение всегда вызывает между собеседниками необъяснимое, подсознательное чувство доверия. А без доверия невозможно конструктивного общения. Достижение ситуации присоединения, позволяет улучшить коммуникацию участников образовательного процесса, реализовать субъект-субъектный способ его организации и, как следствие, повысить степень восприятия передаваемой информации от одного субъекта другому;

- многосенсорное обучение, которое включает в себя передачу информации по нескольким каналам, так как при групповом обучении учитель имеет дело с учащимися, имеющими различные ведущие репрезентативные системы. Такая подача информации облегчает поступление ее в мозг учащегося, вне зависимости от ведущей репрезентативной системы, позволяет закрепить внутренние образы, через образование внутренних межобразных (межмодальных) взаимосвязей (слово- образ-действие). Многосенсорная подача информации направлена на формирование внутреннего представления, полимодальность закладываемой в сознание учебной информации позволяет повысить эффективность мыслительных операций, сформировать понятие;

- развитие визуальной способности, направленное на тренировку способности сознания к внутреннему визуальному представлению(к созданию внутренней картинки модели объекта, явления). Это позволяет улучшить память, существенно увеличить скорость обработки информации, развить способность учащихся к решению творческих задач;

- применение учебных метафор, которые активизируют мышление и память, воздействуют на глубинные структуры психики, они облегчают понимание учебного содержания за счет создания внутреннего представления нового содержания на основе хорошо известного и направлены на образование межпредметных ассоциаций и внутренних взаимосвязей между новым и тем, что было известно ранее. Метафоры способствуют развитию таких мыслительных операций как сравнение, обобщение, анализ, синтез и др.;

- соответствие стилей обучения и учения психологически сближает учителя и учащихся, делает их совместные действия более эффективными, она направлена на создание ситуации успеха, фундамента для дальнейшего развития творческих способностей;

- формирование новых мыслительных стратегий направлено на развитие учащегося, делает его мышление эффективным, повышает способность к решению творческих задач;

- позитивное подкрепление обучения позволяет увеличить продолжительность времени вовлеченности учащихся в работу, создавать ситуации успеха, что стимулирует дальнейшую познавательную деятельность учащихся;

- использование позитивных предложений вместо негативных, которые акцентируют внимание на учебной деятельности, а не на другой, что помогает увеличить время включенности учащихся в активную познавательную деятельность;

- невербальное дисциплинированно, позволяет прервать неуместное поведение, чтобы продолжить процесс обучения, а также создать условия для сосредоточения, концентрации на учебной деятельности. Чтобы избежать перегрузки аудиального канала учеников, учитель может усилить невербальные сообщения при дисциплинировании, например, посмотреть с нахмуренными бровями, приставить указательный палец к губам, изменить силу голоса, тембра, делать паузы, то есть они направлены, прежде всего, на предупреждение отрицательных эмоций, так как учитель, вербально дисциплинирующий аудиальных подростков, переводя свое недовольство в личностный план, рискует оскорбить их, что может негативно отразиться на их взаимодействии в учебном процессе, снизить качество обучения;

- маскировка негативных предложений позволяет скрыть негативные эмоции учителя, в том случае, когда он все же вынужден их использовать, чтобы у учащегося осталось общее положительное впечатление от урока, а отрицательные эмоции забылись;

- ментальная диссоциация, как одна из техник НЛП является необходимым средством для учителя, который должен уметь управлять собой в стрессовых ситуациях и не переходить в неконтролируемое эмоциональное состояние. Она предотвращает «срывы», а также стрессы учителя, препятствует развитию состояния неудовлетворенности, эмоциональному выгоранию, и как следствие, соматическим заболеваниям, позволяет сохранить позитивную атмосферу в классе, взаимопонимание между учащимися и учителями;

- оптимизация места и времени дисциплинирования повышает эффективность процесса обучения, возвращает учащегося к учебной деятельности на уроке, предупреждает появление отрицательных эмоций и конфликтов, не отвлекает прилежно обучающихся от процесса обучения.

Таким образом, техники нейро-лингвистического программирования в ЛОО, реализуемые учителем на фоне принятия учащихся, позволяют улучшить субъект-субъектную коммуникацию, повысить степень соответствия учебного процесса принципам ЛОО, развить субъектность ученика, и его творческие способности, сделать шаги в направлении развития потребности в самореализации и самоактуализации старшеклассников.

Выявление роли техник НЛП позволило нам определить основные направления их комплексного применения как средства ЛОО:

- присоединение к внутреннему состоянию учащихся;

- обучение с применением 1ехник НЛП;

- подкрепление обучения средствами техник НЛП.

Первое направление составляют техники присоединения, которые выполняются на фоне принятия учащегося. Использование этих техник включает: отражение позы, синхронизацию дыхания, подстройку по микродвижениям (физиологическое) и психологическое присоединение.

Второе направление составляют техники НЛП в обучении: полимодальное представление информации, использование учебных метафор, соответствие стилей обучения и учения, развитие визуальной способности, формирование новых мыслительных стратегий.

Третье направление составляют техники подкрепления обучения, которые включают: «поглаживание», использование позитивных предложений, невербальное дисциплинирование, маскировку негативных предложений, оптимизацию времени и места дисциплинирования, ментальную диссоциацию учителя.

Как отмечалось выше, реализация техник НЛП в ЛОО будет более эффективной при условии диагностики нейропсихологических детерминант мыслительных стратегий учащихся, как предварительной, так и на каждом занятии и в каждой конкретной ситуации. С этой целью была разработана и внедрена в учебный процесс модель диагностики нейропсихологических детерминант учащихся.

Разработанная модель диагностики нейропсихологических детерминант мыслительных стратегий обучаемых включает следующее исследование учащихся:

I. Выявление доминант, т.е. исследование каналов входа информации, кото-

рое включает в себя диагностику ведущих глаза, уха, руки, ноги.

II. Выявление ведущей модальности, включающее исследование способа

хранения информации и мыслительных процессов по глазным сигналам доступа (ГСД); исследование кинестетических сигналов (поведение, жесты); изучение аудиальных сигналов (предикатов), отражающих способ мышления.

III. Построение полушарной модели мышления на основе выявленных доми-

нант и ведущих модальностей.

По результатам диагностики составлялись рекомендации по индивидуальному и групповому обучению. Владение методами диагностики позволили наблюдать за нейропсихологическими индикаторами в процессе обучения, в конкретной ситуации и на основе этого вносить коррективы.

Во второй главе диссертации «Экспериментальная оценка влияния техник нейро-лингвистического программирования на качество личностно ориентированного обучения» представлена методика экспериментального исследования: диагностический комплекс эксперимента, описан процесс личностно ориентированного обучения с применением техник НЛП, дана оценка качества личностно ориентированного обучения с применением техник НЛП.

В экспериментальном исследовании были задействованы восемь групп старшеклассников из разных образовательных учреждений (126 человек). В каждом образовательном учреждении, которые являлись базой для исследования, были определены экспериментальная и контрольная группы. Эти группы характеризовались социальной однородностью, одинаковыми возрастными особенностями, сроком обучения.

В экспериментальной и контрольной группах действия учителя были направлены на реализацию технологии личностно ориентированного обучения. В экспериментальной группе, в отличие от контрольной, для реализации ЛОО применялись техники НЛП (табл. 1).

Таблица 1

Различия в осуществлении ЛОО в контрольной и экспериментальной группах

Контрольная группа Экспериментальная группа

Цели обучения взаимно согласовывались учителем с учениками. Сначала осуществлялось присоединение к внутреннему состоянию и только затем цели обучения взаимно согласовывались учителем с учениками.

Индивидуальность ребенка раскрывалась на основе традиционных представлений о его психологических особенностях. Индивидуальность ребенка раскрывалась на основе нейропсихологических детерминант его мыслительной деятельности и традиционных представлений о его психологических особенностях.

Создавались условия для саморазвития учащегося, предъявлялись для решения творческие задания, различного уровня сложности, выбор которых осуществлялся учащимся. Создавались условия для саморазвития учащегося, предъявлялись творческие задания, различного уровня сложности, выбор которых осуществлялся учащимся совместно с учителем, приусловии осуществления присоединения

Значительная часть времени отводилась на самостоятельный поиск и самостоятельную работу с включением творческих заданий. Значительная часть времени отводилась на самостоятельный поиск и самостоятельную работу, с включением творческих заданий, направленных на формирование устойчивого познавательного интереса, при использовании техник присоединения и подкрепления.

Работа строилась с каждым учащимся, выявлялись и учитывались склонности и предпочтения в процессе обучения. Работа строилась с каждым учащимся, выявлялись и учитывались склонности и предпочтения в процессе обучения, применялись учебные метафоры (аналогии), стили обучения соответствовали стилям учения, информация представлялась полимодально

Использовался разноуровневый дидактический материал. Использовался разноуровневый дидактический материал, направленный, на развитие визуальной способности, формирование устойчивого познавательного интереса и новых мыслительных стратегий

Создавались условия для активности каждого учащегося с учетом его возможностей. Создавались условия для активности каждого учащегося с учетом его возможностей, при использовании л1етафор, полимодального представления информации, техник подкрепления

Темы прохождения учебного материала выстраивались в соответствии с познавательными особенностями ребенка. Темы прохождения учебного материала выстраивались в соответствии с познавательными особенностями ребенка- прежде ребенок осваивал новый материал в его стратегии, и только затем осуществлялись действия, направленные на формирование новых мыслительных страте-

гий

Законы,закономерности, способы решения различных задач открывались при совместном участии учителя и учащихся. Законы, закономерности, способы решения различных задач открывались при совместном участии учителя и учащихся на фоне присоединения, при условии принятия учителем учащегося и его, даже неверных ответов, как естественных в процессе обучения.

Совместно использовались учителем и учащимися количественные и качественные способы оценки процесса и результатов познания: учет способов, фактических результатов, объема, фактической разницы стартового и промежуточного результатов. Совместно использовались учителем и учащимися количественные и качественные способы оценки процесса и результатов познания: учет способов, фактических результатов, объема, фактической разницы стартового и промежуточного результатов на основе достигнутого раппорта (результат присоединения).

Учащимся предоставлялась возможность выбора объема, сложности и формы домашнего задания. Выбор домашнего задания осуществлялся учащимися совместно с учителем, при условии, что большая часть информации осваивалась учеником на уроке, как следствие применяемых техник обучения

Учитель помогал осознать учащимся их познавательные стратегии, организуя между учениками обмен стратегиями и способами познания. Учитель помогал осознать учащимся их познавательные стратегии, организуя между учениками обмен стратегиями и способами познания, учащийся рефлексировал собственный способ внутреннего представления информации

Поощрение и дисциплини-рование учащихся осуществлялось учителем интуитивно. Применялись техники подкрепления обучения и неконфликтного дисциплинирования

Для проведения констатирующего и формирующего этапов эксперимента были разработаны психолого-педагогические критерии, показатели и адекватные методы диагностики, соответствующие специфике проводимого исследования (табл. 2):

Таблица 2

Критерии качества личностно ориентированного обучения и методики их

оценки

Критерии качества ЛОО Измеряемый параметр Диагностические методики

1. Субъектность учащихся Субъектность учащихся в процессе обучения Анкета «Субъектность учащихся в учебном процессе»

2. Реализация свободы выбора и принципов сотрудничества Мотивация на успех Опросник «Мотивация на успех (неудачу)»

3. Согласование процессов обучения и учения, учет мыслительных и поведенческих особенностей соответствие урока принципам ЛОО Анкета «Комплексный анализ урока»

4. Учет ценностных ориентации и убеждений Отношение к обучению Анкеты «Отношение к уроку», «Отношение к учебному предмету»

5. Развитие учащихся Умение решать творческие задачи Тесты по темам «Строение атома», «Химическая связь»

В качестве примера приведены результаты эксперимента по применению техник НЛП в личностно ориентированном обучении в Ульяновском социально-педагогическом колледже № 1, в одном из четырех образовательных учреждений, являющихся базами исследования (49 человек из 126). В экспериментальной (26 учащихся) и контрольной (23 учащихся) группах проводились занятия по технологии личностно ориентированного обучения. В экспериментальной 1руппе, в отличие от контрольной группы применялись техники НЛП.

В ходе констатирующего этапа эксперимента в контрольной и экспериментальной группах нами были измерены следующие параметры: субъектность учащихся в процессе обучения, их мотивация на успех, отношение учащихся к обучению, соответствие урока принципам ЛОО, умение учащихся решать творческие задачи (диагностические методики описаны ниже).

Результаты констатирующего этапа эксперимента были обработаны методами математической статистики. На основании первичной обработки результатов эксперимента был определен статистический критерий. Сравнение величин выборочного среднего, моды и медианы показало, что распределение выборочных данных не подчиняется нормальному распределению и подтверждает обоснованность применения вторичных статистических расчетов. Измерения производились в шкале отгюшений (число верно выполненных задач, ответов, отражающих развитие определенного качества). Статистическая обработка результатов была проведена по критерию Вилкоксона-Манна-Уитни.

Обработка данных констатирующего этапа эксперимента показала, что характеристики экспериментальной и контрольной групп совпадают с уровнем значимости 0,05 по статистическому критерию Вилкоксона- Манна- Уитни.

В начале формирующего этапа эксперимента в ЭГ группе был проведено два внеклассных занятия, где учащиеся узнали о репрезентативных системах и методах диагностики нейропсихологических доминант. На втором занятии учащиеся выявили у себя и определили друг у друга, нейропсихологические доминанты: ведущие глаз, руку, ухо, ногу. По результатам диагностики заполнялась индивидуальная карточка. Учитель к этому времени уже обладал информацией по предполагаемым ведущим репрезентативным системам учащихся на основе ГСД, предикатов, поведения и жестов. Собранная информация сопоставлялась с результатами самообслсдования, если эти данные оказывались противоречивыми, то проводилось их уточнение.

Нейропсихологические профили зависят от того, какой глаз, какое ухо, какая рука, нога и какое полушарие мозга при этом являются ведущими. Эти признаки детерминируют мышление, являются полезными для понимания поведения и возможных трудностей учащихся в обучении. Полученные в ходе исследования данные позволили нам определить ведущие репрезентативные системы, построить полушарную модель мышления, спланировать стратегии группового и индивидуального обучения и развития. Например, многим учащимся, как показало исследование, при объяснении нового материала необходимы сравнение и ассоциации, применение техники визуализации.

В конце формирующего этапа эксперимента были снова измерены те же параметры, которые исследовались в ходе констатирующего этапа, а именно: субъектность учащихся в процессе обучения, их мотивация на успех, отношение учащихся к обучению, соответствие урока принципам ЛОО, умение учащихся решать творческие задачи.

Для изучения субъектности ученика была использована модифицированная анкета «Субъектность учащихся в образовательном процессе» (по М.И.Лукьяновой). Вопросы анкеты характеризуют поведение и позицию школьника непосредственно на уроке, позволяют определить степень его активности, ответственность за освоение учебного материала, его социальную роль в процессе обучения, осознанность собственных действий, степень самостоятельности в учебной и внеучебной деятельности. В зависимости от количества баллов, она может быть отнесена к низкому, среднему или высокому уровню.

Результаты проведенных измерений в конце формирующего этапа эксперимента показывают, что позитивные изменения произошли более заметно в экспериментальной, чем в контрольной группе, что обусловлено, по нашему мнению, влиянием техник НЛП на процесс личностно ориентированного обучения. Статистическая обработка результатов была проведена по статистическому критерию Вилкоксона-Манна-Уитни. Обобщенная характеристика субъектности учащихся ЭГ и КГ представлена в таблице (табл. 3). Как видно, применение техник НЛП привело к более существенному изменению субъектности учащихся в ЭГ по сравнению с КГ.

Таблица 3

Уровни субъектности учащихся в контрольной и экспериментальной группах

Уровень В начале формирующего этапа эксперимента, чел./% В конце формирующего этапа эксперимента, чел./%

КГ ЭГ КГ ЭГ

Низкий Средний Высокий 11/50% 10/45,5% 1/4,5 % 11/45,8% 12/50% 1/4,2% 10/47,6% 8/38,1 % 3/14,3% 3/ 13,6 % 13/59,1 % 6/ 27,3 %

В конце формирующего этапа эксперимента рассчитанное эмпирическое значение критерия Вилкоксона-Манна-Уитни составило 1,98, критическое 1,96. Достоверность различий характеристик сравниваемых выборок составила 95%. Проведенные расчеты позволяют сделать вывод о существенном влиянии техник НЛП на развитие субъектности учащихся в учебном процессе.

Активность, как известно, определяется мотивацией, которая может быть как позитивной (стремление достигнуть успеха), так и негативной (стремление избежать неудачи). Для изучения мотивации на достижение успеха нами был использован модифицированный опросник А.А.Реана «Мотивация успеха и боязнь неудачи». Этот опросник позволяет определить, насколько выражены у учащихся мотивационные полюса на успех и неудачу, а также наблюдать изменения в развитие этих обеих тенденций по мере реализации личностно ориентированного взаимодействия в процессе обучения.

Полученные обобщенные результаты в начале и в конце эксперимента представлены в табл. 4.

Таблица 4

Уровни стремления к достижениям по результатам теста _«Мотивация к успеху и боязнь неудач»_

Уровень До формирующего эгапа эксперимента, ч./% В конце формирующего этапа эксперимента, ч./%

КГ- 22 ч. ЭГ- 24 ч. КГ- 22 ч. ЭГ- 24 ч.

Боязнь неудачи Тенденция на неудачу Мотивация не выражена Тенденция на успех Стремление к достижениям 3/13,6 % 7/31,8% 5/ 22,8 % 7/31,8% 1/4,2% 4/ 16,6 % 7/ 29,2 % б/ 25 % 6/ 25 % 2/9,6% 7/31.8% 8/ 34.8 % 5/ 23,8 % 1/4% 2/ 8 % 10/42% 11/46%

Из таблицы видно, что позитивные изменения произошли в обеих группах, но они оказались более выраженными в экспериментальной группе. Так в ЭГ почти в 2 раза увеличилось число учащихся мотивированных на успех. После эксперимента рассчитанное эмпирическое значение критерия Вилкоксона-Манна-Уитни оказалось равным 2,32, критическое - 1,96, что указывает на достоверность различий характеристик сравниваемых выборок на уровне 95%. Данные результаты позволяют утверждать, что внедрение техник НЛП в процесс личностно ориентированного обучения оказало значимое влияние на стремление учащихся к ситуации успеха.

Целенаправленный анализ урока был использован нами как инструмент для управления качеством процесса обучения, как способ оценки соответствия урока личностно ориентированному обучению. Оценка урока была проведена с двух позиций: позиции учителя и позиции ученика.

Для оценки с позиций учителя была выбрана методика комплексного самоанализа урока. Эта методика позволила оценить согласование процессов обучения и учения, степень учета мыслительных и поведенческих особенностей, выделить сущность и основные характеристики личностно ориентированного обучения, в рамках четырех аспектов, отличающих ЛОО от традиционного обучения, а именно: организационно-деятелыюстных аспектах личностно ориентированного урока; создании условий для развития субъектной позиции учеников; проявлении личностно ориентированной позиции педагога; обеспечении личностно гуманных взаимоотношений между участниками процесса обучения.

Комплексный анализ урока осуществлялся учителем на основе анкеты «Комплексный анализ урока» (по М.И.Лукьяновой). Анализ анкеты позволил

сделать вывод, что применение техник НЛП в ЛОО, по мнению учителя, позволило усилить ряд позиций личностно-ориентированного урока. Так НЛП дало лучшее понимание способа умственной мыслительной работы, реализуемого учащимися на уроке, что позволило раскрывать эти способы и обсуждать их на уроке. Знание особенностей протекания мыслительных процессов позволило определить и рекомендовать учащимся рациональные для них способы освоения учебного материала. Эти рекомендации учитывали нейропсихологические особенности школьника и его субъектный опыт.

Учет ценностных ориентаций и убеждений учащихся в процессе обучения предполагает оценку учащимися способа организации обучения и содержания учебной деятельности. Для оценки урока с позиций учащихся нами была выбрана анкета «Отношение учащихся к уроку» (по М.И.Трошагину). Учащийся, заполняя анонимно анкету, фиксирует отношение учителя к себе лично и к одноклассникам, оценивает активность своих действий и действий одноклассников. Для оценки ценностного отношения к предмету химия была использована анкета «Отношение к учебному предмету» (по М.И.Лукьяновой). Эта анкета позволила определить мотивы учащихся к изучению химии, отношение учащихся к учебной деятельности на уроках химии.

Анализ ответов учащихся экспериментальной и контрольной групп на вопросы анкеты «Отношение учащихся к уроку» показал, что учащиеся контрольной группы отмечали необходимость строгого выполнения распоряжений учителя. В Экспериментальной группе этот пункт анкеты не был отмечен ни одним из учащихся. В ЭГ вдвое больше учащихся участвовало в общей дискуссии, тогда как в КГ группе более выражена доля учащихся, которые боялись участвовать в общей дискуссии, либо участвовали под давлением учителя или обстоятельств (без желания). Вместе с тем, обращает на себя внимание то, что в ЭГ возрастает доля учащихся, которые более свободны в выборе участвовать или не участвовать в общей дискуссии. Большинство учащихся ЭГ на уроке смело высказывают свои мысли, тогда как в КГ таких учащихся существенно меньше. Следует обратить внимание на то, что в КГ существенно выше доля учащихся, мотивом действия которых является избегание плохой оценки. Анализ таблицы позволяет сделать вывод, что с позиции учащихся ЭГ урок выглядит в большей степени личностно ориентированным, чем с точки зрения учащихся КГ.

Анализ анкеты «Отношение учащихся к учебному предмету» (химии) после эксперимента показал различие в мотивах изучения химии между учащимися экспериментальной и контрольной групп. В КГ в 1,5 раза больше, чем в ЭГ превалирует мотив избегания неудач, тогда как в экспериментальной группе более значимым является мотив получения хорошей отметки. Такое понятие как долг в меньшей степени характерно для учащихся экспериментальной группы, напротив, для них важным является интерес к изучаемому материалу, когда их увлекает содержание изучаемого материала. Учащиеся как контрольной, так и экспериментальной групп любят слушать рассказ преподавателя.

Вместе с тем, учащиеся экспериментальной группы, в отличие от учеников контрольной группы, испытывают интерес к самостоятельной работе с учебником, выполнению упражнений. Экспериментальная деятельность учителя привела к существенному увеличению интереса учащихся к собственной персоне в экспериментальной группе. Таким образом, анализ проведенного опроса показал, что мотивом изучения предмета для ЭГ является познавательный интерес, стремление добиться успехов в обучении и интерес к личности препо-

давателя. Отмеченное отношение учащихся к изучаемой дисциплине в большей степени является их осознанным выбором, собственным стремлением, тогда как в КГ более выраженным является стремление к обучению, как способ избегания возможных неудач. Проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что техники НЛП привели к значимым изменениям отношения учащихся к учебному предмету.

Изучение влияния техник НЛП на развитие учащихся было проведено в рамках тем «Строение атома», «Химическая связь». Для этого было осуществлено проектирование личностно ориентированной педагогической деятельности с использованием техник НЛП, созданы планы уроков, разработана модель формирования химических понятий на базе внутреннего представления, подготовлен необходимый содержательный обучающий и диагностический материал. С помощью тестирования определялась способность учащихся к мыслительным действиям, а именно: использование элементов причинно-следственного и структурно-функционального анализа; исследование несложных реальных связей и зависимостей; определение сущностных характеристик изучаемого объекта; самостоятельный выбор критериев для сравнения, сопоставления, оценки и классификации объектов; критическое оценивание достоверности полученной информации; перевод информации из одной знаковой системы в другую.

После проведения эксперимента по результатам тестирования по теме «Строение атома» была проведена статистическая обработка полученных данных на основе критерия Вилкоксона-Манна-Уитни. Эмпирическое значение критерия Вилкоксона-Манна-Уитни составило 2,76, критическое 1,96. На основе полученных расчетов был сделан вывод о достоверности различий исследуемых выборок на уровне 95%, что подтверждает гипотезу нашего исследования о влиянии техник НЛП на качество ЛОО.

Аналогичная картина наблюдалась при оценке результатов выполнения тестов по теме «Химическая связь». После изучения темы наблюдался рост результата тестирования в ЭГ, чем в КГ. В ЭГ произошло большее увеличение результатов выполнения теста. Эмпирическое значение критерия Вилкоксона-Манна-Уитни составило 1,99, критическое 1,96, следовательно, достоверность различий характеристик сравниваемых выборок составляет 95%.

Подобные результаты были получены и в других образовательных учреждениях, которые являлись базами исследования.

Таким образом, проведенный эксперимент подтвердил гипотезу экспериментального исследования - техники нейро-лингвистического программирования являются средством ЛОО, при условии осуществления их комплексного применения на основе диагностики нейропсихологических детерминант мыслительных стратегий, т.к. обеспечивают (наряду с другими компонентами) качество знаний и умственное развитие учащихся. Их разработка влечет за собой изменение состава действий и операций не только учителя, но и учащегося, что порождает внимание и познавательный интерес учащихся, улучшает запоминание и понимание учебного материала.

В заключении диссертации обобщены и изложены основные теоретические положения и общие выводы проведенного исследования:

1. Техники НЛП являются средством повышения качества личностно ориентированного обучения, т.к. позволяют обеспечить движение к реализации субъект-субъектного способа взаимодействия участников процесса обучения; установить раппорт; усилить взаимопонимание участников процесса обучения:

учитель лучше понимает мыслительные стратегии и вероятные причины успехов и неудач учеников; учащиеся лучше понимают излагаемый учителем учебный материал и своих одноклассников; увеличить время включенности учащихся в активную познавательную деятельность, учебный материал лучше усваивается, понимается, а не формально заучивается; повысить позитивную мотивацию учащихся к усвоению знаний; анализировать стратегии своего мышления и мышления одноклассников; развить способность обучаемых к рефлексии. Они становятся средством ЛОО при условии комплексного использования учителем определенных моделей поведения, выбираемых исходя из результатов диагностики нейропсихологических детерминант мыслительных стратегий учащихся.

2. Разработанная модель диагностики нейропсихологических детерминант мыслительных стратегий учащихся позволяет: уточнить предварительно полученные данные об индивидуальных особенностях функциональной асимметрии полушарий через ключи доступа (ГСД, предикаты, поведенческие индикаторы) на каждом занятии и в каждой конкретной ситуации; обеспечить информацию для коррекции стилей обучения, поддержки обучения и дисциплинирования, способов взаимодействия с учащимися в процессе учебного занятия для достижения лучшего результата; планировать развитие способов и стратегий познания учащихся, вносить, если это необходимо, коррективы в поурочные планы.

3. Применение техник НЛП в ЛОО, реализуемых в трех направлениях, позволяет создать ситуацию успешности, повысить субъектную активность учащихся, уровень их функциональных знаний и осознанных умений, обеспечить движение к реализации субъект-субъектного способа взаимодействия участников процесса обучения; установить раппорт; усилить взаимопонимание участников процесса обучения; увеличить время включенности учащихся в активную познавательную деятельность; повысить позитивную мотивацию учащихся к усвоению знаний; анализировать стратегии своего мышления и мышления одноклассников; развить способность обучаемых к рефлексии.

4. Проведенное исследование позволило нам сформулировать методические рекомендации учителям для успешной реализации ЛОО на основе применения техник НЛП, которое станет возможным, если организатор обучения будет:

- обладать информацией, отражающей индивидуальные мыслительные стратегии учеников и отслеживать вариации стилей учения в зависимости от вида учебной деятельности, их эмоционального состояния;

- присоединяться к внутреннему состоянию учащихся перед обучением на условиях их принятия и конгруэнтности всех педагогических действий;

- учитывать природные задатки и субъектный опыт учащихся в обучении: представлять одну и ту же учебную информацию многосенсорно через видение, слышание, чувствование; осуществлять деятельностный подход, направленный на создание ситуации успеха для каждого учащегося с использованием разноуровневого и разнопланового дидактического материала, обеспечивающим зону ближайшего развития для каждого учащегося; применять учебные метафоры (аналогии) для объяснения трудного содержания, в случае отсутствия опорного субъектного опыта, необходимого для полного понимания учебного содержания; использовать стили обучения в соответствие с предпочитаемыми стилями учения учащихся; развивать способность учащихся к внутреннему визуальному представлению явлений, процессов и их моделей; содействовать формирова-

нию у учащихся альтернативных (более успешных в данном виде деятельности) мыслительных стратегий;

- конгруэнтно подкреплять процесс обучения: применять техники позитивного подкрепления и неконфликтного дисциплинирования; рефлексировать свою педагогическую деятельность и ментально диссоциироваться в трудных педагогических ситуациях.

5. Вместе с тем рамки проведенного исследования не позволили раскрыть все детали данной многоаспектной проблемы, определяющей связь нейропси-хологических детерминант и субъектного опыта с рекомендациями по личност-но ориентированному обучению, что позволяет определить возможные направления дальнейшего исследования, а именно: развитие представлений о связи природных задатков и субъектного опыта со стилем обучения, способах развития и саморазвития учащегося; выявление психофизиологических, возрастных, тендерных различий в условиях присоединения к внутреннему состоянию; изучение эффективных подходов в многосспсорности: одновременности, последовательности подачи визуальной, аудиалыюй, чувственной информации; разработка и апробация личностно ориентированного дидактического материала в различных предметных областях и по разным учебным темам; изучение влияния метафоры на внутренние познавательные процессы, создание банков учебных метафор по различным темам учебных курсов.

Основные положения диссертации н результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Мусснова, Э.А. О методике формирования внутреннего представления/ М. А. Ахметов, Э. А. Мусенова, М.А.Петухов// Химия в школе. - 2007. - №.8. -С. 28-35- ISSN 0368- 5632.- 0,6п.л., (вклад автора 0,25п.л.)- опубликована в пе-риодич. издании, рекомендованном ВАК.

2 Мусенова, Э.А. Визуальный подход к определению степени окисления / М.А.Ахметов, Э.А.Мусенова// Химия в школе. - 2008,- №.5,- С. 31- 34.- ISSN 0368- 5632.- 0,2 п.л., (вклад автора 0,1 пл.).- опубликована в периодическом издании, рекомендованном ВАК.

3 Мусенова, Э.А. Визуальная модель как основа умственных действий/ М.А.Ахметов, Э.А.Мусенова, М.А.Петухов// Инновационные технологии в преподавании общеобразовательных, гуманитарных и социально- экономических дисциплин в средних специальных учебных заведениях: Труды науч,-практ. конф - Ульяновск, 2007 - С. 16-19.- 0,25 п.л., (вклад автора 0,1 п.л.).

4. Мусенова, Э.А. Личностно ориентированное обучение химии/ М.А.Ахметов, Э.А.Мусенова// Педагогические технологии в реализации государственного стандарта общего образования. Химия. Биология. География. -Ульяновск: УИПКПРО, 2007.- С.3-27.- 1,66 п.л., (вклад автора 0,83п.л.).

5. Мусенова, Э.А. Мыслительные стратегии решения творческих задач/ М.А.Ахметов, Э.А.Мусенова// Стратегии качества в образовании и промышленности: Матер. Ш-ей междунар. конф - Болгария, Варна, 2007.- C.1I1-112.-0,17 п.л., (вклад автора 0,07 п.л.).

6. Мусенова, Э.А. Техники управления учебной деятельностью учащихся/ М.А.Ахметов, Э.А.Мусенова// Стратегии качества в образовании и промышленности: Матер. IV-ой междунар. конф. - Болгария, Варна, 2008,- С. 87- 95 - 0,43 п.л., (вклад автора 0,21п.л.).

7 Мусенова, Э.А. Физиологические основы мыслительных стратегий/

М.А.Ахметов, Э.А.Мусенова// Профессиональное образовательное пространство: возможности, потребности и тестовые технологии: Матер. 7-й регион, школы-семинара 20-23 августа 2006 года. -Ульяновск, 2006. - С. 82-91.- 0,84 п.л., (вклад автора 0,42 п.л.).

8. Мусенова, Э.А. Формирование визуальной модели как основы умственных действий/ М.А.Ахметов, Э.А.Мусенова, М.А.Петухов// Формирование учебных умений в процессе реализации стандартов образования: Матер. Всерос. научно-практич. конфер. 13-14 апреля 2007 г. - Ульяновск: УлГПУ, 2007- С. 51-55.- ISBN 978- 5- 86045- 219- 0.- 0,24 п.л., (вклад автора 0,12 п.л.).

9. Мусенова, Э.А. Нейропсихологические детерминанты учебной деятельности современных старшеклассников/ М.А.Ахметов, Д.А.Ешков, Э.А.Мусенова// Научно- методическое обеспечение реализации приоритетного национального проекта «Образование» в регионе: Материалы внутриинститут-ской научно- практической конференции - Ульяновск: УИПКПРО, 2007.- С. 7479,- 0,27 п.л., (вклад автора 0,11 п.л.).

10. Мусенова, Э.А. Роль профессиональной рефлексии педагога в личностно ориентированном обучении/ М.А.Ахметов, Э.А.Мусенова// Проблемы и перспективы развития профессиональной рефлексии педагогов и психологов образовательных учреждений: Сборник научных трудов. - Ульяновск: УИПКПРО, 2007,- С. 126- 128,- ISBN 978- 5- 7432- 0623- 0/- 0,18 п.л., (вклад автора 0,9 п.л.).

11. Мусенова, Э. А. Техники управления учебной деятельностью учащихся/ М.А.Ахметов, Э.А.Мусенова, - [Электрон.ресурс]// Интернет-журнал "Эй-дос". Центр дистанционного образования - Режим доступа: http://www.eidos.ru/joumal/2008/0407.htm. - 2008. - 7 апреля.- 0,43п.л., (вклад автора- 0,21п.л.).

12. Мусенова, Э.А. Техники управления учебной деятельностью учащихся как основа воспитания здорового поколения/ М.А.Ахметов, Э.А.Мусенова// Здоровье детей- основа процветания России: Сб.статей; под общ.ред. Е.В.Спириной.- Ульяновск: УИПК ПРО, 2008.- С. 4- 14.- ISBN 978- 5- 74320644- 5,- 0,43 п.л., (вклад автора 0,21 п.л.).

13. Мусенова, Э.А. Развитие представлений о строении вещества при изучении химии в старшей школе: Методическое пособие/ М.А.Ахметов, Э.А.Мусенова - Ульяновск: УИПКПРО, 2007.- 63 е.: ил. - ISBN 978- 5- 74320617- 9.- 3,6 п.л., (вклад автора 1,8 п.л.).

14. Мусенова, Э. А. Диагностика индивидуальных стилей мышления учащихся: методическое пособие/ Э.А.Мусенова, М.А.Ахметов - Ульяновск: УИПКПРО, 2008. - 27с.- 1,8 п.л., (вклад автора 0,9 п.л.).

МУСЕНОВА ЭЛЬМИРА АУФАТОВНА

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 14.10.08. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать ризографическая. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,38. Заказ №8/457.

Тираж 100 экз.

Отпечатано в типографии ООО «Вектор-С» 432045, Ульяновск, ул.Промышленная, 51а.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мусенова, Эльмира Ауфатовна, 2008 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы использования техник нейро-лингвистического программирования в личностно ориентированном обучении.

1.1. Анализ исследований проблемы применения техник НЛП как средства личностно ориентированного обучения.

1.2. Роль техник НЛП в реализации ЛОО.

1.3. Модель диагностики нейропсихологических детерминант мыслительных стратегий.

1.4. Комплексное применение техник нейро-лингвистического программирования как средство личностно ориентированного обучения.

Глава 2. Экспериментальная оценка влияния техник нейро-лингвистического программирования на качество реализации личностно ориентированного обучения.

2.1. Методика экспериментального исследования: диагностический комплекс эксперимента.'.

2.2. Процесс личностно ориентированного обучения с применением техник нейро-лингвистического граммирования.

2.3. Оценка качества реализации личностно ориентированного обучения с применением техник нейро-лингвистического программирования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Техники нейро-лингвистического программирования как средство личностно ориентированного обучения старшеклассников"

Актуальность исследования. Сегодня перед системой образования остро стоит проблема внедрения современных достижений психологической науки в образовательный процесс. Решение этой проблемы позволит создать ученику комфортные условия в среднем образовательном учреждении, повысить качество образования и гарантировать успешность его дальнейшего обучения.

Достижения современной психологии, в том числе техники эффективного взаимодействия с людьми, являющиеся составной частью теории ней-ро-лингвистического программирования (НЛП), проникли в различные сферы жизни: политику, бизнес, средства массовой информации. Инициаторы подобного воздействия уже сегодня оказывают ощутимое влияние на сознание и подсознание населения, особенно подрастающего поколения через средства массовой информации (СМИ).

Вследствие многократного увеличения объема транслируемой различными способами информации, учебная информация, которая передается ребенку в образовательном учреждении, занимает все менее значимое место. Исследования показывают, что учащийся, получая разную интерпретацию одного и того же факта от учителя и от СМИ, отдаёт предпочтение версии масс-медиа и, прежде всего, телевидения. К тому же информация, транслируемая СМИ, нередко преследует манипулятивные цели, носит необъективный характер, является обучением во вред.

Понимание того, что школа уже не единственный источник образования, а работает рядом с другими структурами, зафиксировано в Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования, который указывает на то, что нужно научить учащегося «. .оценивать полученную информацию на достоверность». Очевидно, что прекратить или даже ограничить влияние масс-медиа на учащихся невозможно. Образовательное учреждение может лишь более или менее успешно конкурировать со СМИ в борьбе за мировоззрение и сознание учащихся.

Для обеспечения механизмов саморазвития учащегося учитель может воспользоваться предшествующим эмпирическим и теоретическим опытом, который нашел наиболее полное отражение в направлении прикладной психологии, получившем название нейро-лингвистическое программирование (НЛП). НЛП сегодня уже во многом показало свою эффективность и проникло практически во все сферы жизни, начало внедряться и в систему образования. Учитывая широчайшие возможности НЛП, требуется адаптация НЛП к процессу обучения, перевод его в систему техник, достижимых подавляющей частью учителей, а также экспериментальное подтверждение его эффективности.

Для осуществления задуманного имеются соответствующие предпосылки. НЛП возникло чуть более 30 лет назад в американском университете города Санта-Круз. Основателями НЛП являются Джон Гриндер и Ричард Бэндлер. Их исследования основывались на работах известных практических психотерапевтов: Фрица Перлза (гештальт-терапия), Вирджинии Сатир (семейная терапия) и Милтона Эриксона (современная гипнотерапия). На основании обобщения их работ Гриндер и Бэндлер развили НЛП как модель, описывающую психические процессы человека, и предлагавшую людям схемы достижения успеха в разных сферах деятельности.

НЛП изучает структуру того, как люди думают, воспринимают мир. Сущностью НЛП является согласование индивидуального субъектного опыта человека с его внешним поведением, то есть НЛП в своей основе является личностным. Это раскрывает потенциальные возможности использования его в личностно ориентированном обучении (ЛОО). НЛП, адаптированное к процессу обучения, доведенное до уровня техник, позволяет повысить результативность обучения, помогает обогатить субъектный опыт учащихся, а также моделировать их поведение, что способствует развитию у обучающихся ответственности и личной зрелости.

Сегодня многие образовательные учреждения уже начали работу по организации личностно ориентированного обучения, которое заключается в изменении подходов к осуществлению процесса обучения, в переходе от авторитарной педагогики к педагогике сотрудничества, к личностному, субъект-субъектному способу взаимодействия его участников, к созданию педагогически безопасной образовательной среды. Это позволит достичь современных требований к личности ученика, который должен обладать не только определенной суммой знаний, но и способностью к успешной и быстрой адаптации в мире взрослых, стремлением к самосовершенствованию и саморазвитию.

Однако в реализации личностно ориентированного обучения отмечается следующее:

- недостаточный уровень внедрения современных достижений психо- j логической науки в теорию и особенно практику процесса обучения;

- слабая детализация педагогических средств управления учебной деятельностью.

На основе этого выявлены следующие противоречия между:

- необходимостью реализации в процессе личностно ориентированного обучения старшеклассников основного назначения (смысла) техник нейро-лингвистического программирования и отсутствием для этого необходимого теоретического обоснования;

- потребностью повышения эффективности использования педагогических средств диагностики нейропсихологических детерминант мыслительных стратегий учащихся и недостаточным обоснованием процессов ее моделирования для личностно ориентированного обучения;

- необходимостью комплексного использования техник НЛП в лично-стно ориентированном обучении старшеклассников и недостаточным его обоснованием.

Выделенные противоречия определили проблему диссертационного исследования: каковы теоретические основы и практические пути реализации JIOO средствами техник НЛП?

Объект исследования: процесс личностно ориентированного обучения.

Предмет исследования: техники нейро-лингвистического программирования как средство личностно ориентированного обучения старшеклассников.

Гипотеза исследования: техники НЛП являются средством личностно ориентированного обучения, если:

- теоретически обоснована и определена роль техник НЛП в реализации личностно ориентированного обучения;

- разработана модель диагностики нейропсихологических детерминант мыслительных стратегий учащихся;

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Провести анализ исследований проблемы применения НЛП в процессе личностно ориентированного обучения.

2. Теоретически обосновать роль техник НЛП в личностно ориентированном обучении.

3. Разработать модель диагностики нейропсихологических детерминант мыслительных стратегий учащихся и апробировать ее в учебном процессе.

• 4. Определить направления применения техник НЛП и осуществить их комплексное применение в личностно ориентированном обучении в экспериментальном режиме.

5. Провести экспериментальное исследование, оценив влияние техник НЛП на качество реализации личностно ориентированного обучения.

Философские основания составляют идеи познания самого себя Сократа, идея свободы Н.А. Бердяева, познаваемых явлений, образующих сферу бесконечного возможного опыта И. Канта, учения о ноосфере В. И. Вернадского, экзистенциализма Ж. П. Сартр, А. Камю и др.

Психологическим основанием исследования служат: концепция субъ-ектности и активности личности В.А. Петровского, концепция о зоне актуального и ближайшего развития Л.С. Выгодского, идея самоактуализации К. Гольдштейна, А. Маслоу, К. Р. Роджерса и др.

Педагогическими основаниями исследования являются: концепция личностно ориентированного образования Плигина А. А., концепция педагогической поддержки ребенка в образовательном процессе О.С. Газмана, идея использования НЛП в образовании Р. Бэндлера, Дж. Гриндера, М. Гриндера, М.В. Китаевой, И. А. Колесниковой, А.А. Плигина, личностно ориентированный подход в обучении А. А. Плигина. В.В. Серикова, А. В. Хуторского, И.С. Якиманской и др.

В.И. Загвязинский, Д. А. Новиков, Д.И. Фельдштейн) и основ математической статистики (С.А. Айвазян, В.В. Никандров, Е.В. Сидоренко и др.).

В процессе работы над диссертацией были использованы следующие методы исследования:

- теоретические методы: анализ психолого-педагогических литературных источников по исследуемой проблеме; моделирование изучаемого явления;

- диагностические методы: анкетирование, опрос, тестирование;

- методы обработки данных: количественные и эмпирические критерии достоверности результатов исследования.

Базой исследования явились Ульяновский социально-педагогический колледж №1, гимназия №1 г. Ульяновска, СОШ №82 г. Ульяновска, Сабака-евская СОШ Мелекесского района Ульяновской области.

I этап (2004-2006 гг.) был направлен на выделение основной проблемы исследования. Проводился сравнительный анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования. Определялись исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология и методы исследования, разрабатывалась программа исследования. Изучался опыт использования техник НЛП в процессе обучения. Создавалась схема комплексного использования техник НЛП как средства ЛОО. Разрабатывалась методика проведения экспериментального исследования, выполнялась подготовка и апробация диагностического комплекса, проводился констатирующий этап экспериментальных исследований.

III этап (2007- 2008г.) состоял из интерпретации результатов констатирующего и формирующего экспериментов, написания текста диссертации, определения дальнейших перспектив научного исследования.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что: - выявленная и обоснованная роль техник НЛП как средство успешной реализации личностно ориентированного обучения позволяет определить новые подходы деятельности учителя в поддержке активности и самостоятельности учащихся, заключающиеся в применении специальных приемов и опосредованного поведения в зависимости от особенностей восприятия, мышления и внутреннего состояния учащихся. Обоснованные нами техники НЛП на уроке позволяют преобразовать процесс обучения и улучшить коммуникацию участников процесса обучения;

- разработанная модель диагностики нейропсихологических детерминант мыслительных стратегий, включающая выявление доминант, т.е. исследование каналов входа информации (диагностику ведущих глаза, уха, руки, ноги), выявление ведущей модальности (исследование способа хранения информации и мыслительных процессов по глазным сигналам доступа (ГСД), исследование кинестетических сигналов (поведение, жесты); изучение ауди-альных сигналов (предикатов), отражающих способ мышления, а также построение полушарной модели на основе выявленных доминант и ведущих модальностей позволяет, в отличие от традиционных моделей диагностики, наиболее точно выявить особенности восприятия и мышления старшеклассников в процессе обучения, в конкретной ситуации, обосновать групповые и индивидуальные стили обучения и на этой основе дополнить деятельность учителя эффективными техниками;

- теоретически обоснованные и внедренные в процесс обучения техники НЛП, реализуемые учителем комплексно по трем направлениям (техники присоединения, техники обучения, техники подкрепления обучения) на учебном занятии обеспечивают конгруэнтность стилей обучения и учения, достижение раппорта и конкретизацию управления образовательной деятельностью старшеклассников на его основе, способствуют повышению качества обучения.

Теоретическая значимость результатов исследования: результаты исследования, полученные в ходе решения его задач, имеют теоретическую значимость и позволяют, по нашему мнению, внести определенный вклад в теорию объекта исследования- процесса личностно ориентированного обучения, а именно:

- интерпретация значимости и смысла техник НЛП в ЛОО, позволяет обосновать применение учителем специальных приемов и опосредованного поведения в зависимости от особенностей восприятия, мышления и внутреннего состояния учащихся, а также представляет собой определенный вклад в теорию средств обучения;

- теоретическое обоснование разработанной модели диагностики ней-ропсихологических детерминант мыслительных стратегий учащихся обеспечивает получение учителем необходимой информации о функциональных особенностях учащихся, создание условий для выработки конкретных стилей, а также поддержки обучения, разработки способов взаимодействия с учащимися, опосредствованных техниками НЛП; модель диагностики позволяет внести определенный вклад в теоретические основы процесса личностно ориентированного обучения, включая обоснование инструментальной основы активизации познавательной деятельности учащихся;

- истолкование основных направлений комплексного применения техник НЛП на учебном занятии позволяют определить сущность соответствия стилей поддержки и учения, механизмы достижения раппорта, логику бесконфликтного управления образовательной деятельностью учащихся.

Практическая значимость результатов исследования:

- реализация основного предназначения техник НЛП позволила получить практический эффект в процессе обучения и развития обучающегося в системе личностно ориентированного обучения, выразившийся в обеспечении движения к осуществлению субъект-субъектного способа взаимодействия участников процесса обучения; в повышении позитивной мотивации учащихся к усвоению знаний; в создании ситуации успешности; в повышении уровня их функциональных знаний и осознанных умений, в развитии умения у старшеклассников решать творческие задачи, а так же в развитии способности обучаемых к рефлексии;

- использование модели диагностики нейропсихологических детерминант мыслительных стратегий в процессе обучения позволяет выявлять предпочитаемый тип мышления учащихся на каждом занятии и в каждой конкретной ситуации, обеспечивая тем самым учителя информацией об индивидуальных особенностях учащихся, которая дала возможность учителю корректировать стиль обучения, планировать развитие способов и стратегий познания учащихся и при необходимости вносить изменения в поурочные планы, а также улучшить взаимопонимание участников процесса обучения;

- применение основных направлений техник НЛП в процессе личностно ориентированного обучения позволяет: установить раппорт; обеспечить конгруэнтность стилей обучения и учения; усилить взаимопонимание участников процесса обучения - учитель лучше понимает мыслительные стратегии и вероятные причины успехов и неудач учеников, учащиеся лучше понимают излагаемый учителем учебный материал и своих одноклассников; увеличить время включенности учащихся в активную познавательную деятельность, учебный материал лучше усваивается, понимается, а не формально заучивается; анализировать стратегии своего мышления и мышления одноклассников; управлять учителю собой в стрессовых ситуациях и не переходить в неконтролируемое эмоциональное состояние. Это позволило сформулировать методические рекомендации для учителей при реализации JIOO.

Достоверность результатов обеспечивается соответствием теоретической модели исследования объекту исследования, их изоморфностью, междисциплинарным теоретическим анализом литературы; комплексом теоретических и эмпирических методов; получением статистически достоверных (позитивных) изменений в результатах обучения учащихся, развития их субъектности, повышения степени соответствия учебного процесса принципам JIOO.

Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования докладывались на Всероссийской конференции «Формирование общеучебных умений в процессе реализации стандартов образования» (Ульяновск, 2007), на седьмой региональной школе-семинаре «Профессиональное образовательное пространство: возможности, потребности и тестовые технологии» (Ульяновск, 2006), представлены в материалах 3-ей и 4-ой международных конференциях «Стратегии качества в образовании и промышленности» (Варна, 2007, 2008гг.), в международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы развития профессиональной рефлексии педагогов и психологов образовательных учреждений» (Ульяновск, 2007), в региональной научно-практической конференции «Инновационные технологии в преподавании общеобразовательных, гуманитарных и социально-экономических дисциплин в средних специальных учебных заведениях» (Ульяновск, 2007). Внедрение полученных результатов в практику осуществлялось через проведение тематических семинаров для учителей естественнонаучного направления. Теоретические и практические выводы диссертации отражены в содержании повышения квалификации учителей химии. Для учителей Ульяновской области была проведена серия открытых уроков, получивших высокую оценку. В 2007 году опубликованы методические рекомендации по реализации технологии личностно-ориентированного обучения, методическое пособие с компьютерным приложением «Развитие представлений о строении вещества при изучении химии в старшей школе», статьи в журнале «Химия в школе»: «О методике формирования внутреннего представления», «Визуальный подход к определению степени окисления». В 2008г. было представлено методическое пособие «Диагностика индивидуальных стратегий мышления учащихся» для работников образования, проект которого получил Диплом III степени в Межрегиональной выставке-ярмарке инновационных образовательных проектов учреждений и работников образования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Теоретическое обоснование роли техник НЛП в ЛОО показывает, что техники НЛП являются средством ЛОО, т.к. позволяют развить субъект-ность учащихся; обеспечить движение к реализации субъект-субъектного способа взаимодействия участников процесса обучения; установить раппорт; усилить взаимопонимание участников процесса обучения: учитель лучше понимает мыслительные стратегии и вероятные причины успехов и неудач учеников; учащиеся лучше понимают излагаемый учителем учебный материал и своих одноклассников; увеличить время включенности учащихся в активную познавательную деятельность, учебный материал лучше усваивается, понимается, а не формально заучивается; повысить позитивную мотивацию учащихся к усвоению знаний; анализировать стратегии своего мышления и мышления одноклассников; развить способность обучаемых к рефлексии, что в итоге позволяют обеспечить (наряду с другими компонентами) качество знаний и умственное развитие учащихся.

2. Модель диагностики нейропсихологических детерминант мыслительных стратегий учащихся позволяет: уточнить предварительно полученные данные об индивидуальных особенностях функциональной асимметрии полушарий через ключи доступа (ГСД, предикаты, поведенческие индикаторы) на каждом занятии и в каждой конкретной ситуации; обеспечивает коррекцию стилей обучения, поддержки обучения и дисциплин ирова-ния, способов взаимодействия с учащимися в процессе учебного занятия для достижения лучшего результата; дает возможность планировать развитие способов и стратегий познания учащихся, вносить, если это необходимо, коррективы в поурочные планы.

- присоединение к их внутреннему состоянию, выполнение условия конгруэнтности, позволяющие устанавливать между учителем и учащимися отношения доверия, что улучшает коммуникацию участников процесса обучения, повышает степень восприятия передаваемой информации от одного субъекта другому;

- многосенсорное представление информации, использование учебных метафор, конгруэнтность стилей обучения и учения, развитие визуальной способности, формирование новых мыслительных стратегий, позволяющие облегчить поступление информации в мозг учащегося, вне зависимости от ведущей репрезентативной системы, закрепить внутренние образы, через образование внутренних межмодальных взаимосвязей; активизировать мышление и память учащихся, облегчить понимание учебного содержания за счет создания внутреннего представления нового содержания на основе хорошо известного, способствовать развитию у учащихся таких мыслительных операций как сравнение, обобщение, анализ, синтез и др.; психологически сблизить учителя и учащихся, создавать ситуации успеха, что является фундаментом для дальнейшего развития творческих способностей; создавать внутренние представления изучаемых объектов, что является необходимой основой для логических операций и умозаключений, способствовать тренировке способности сознания у учащихся к внутреннему визуальному представлению, что дает возможность улучшить память учащихся, существенно увеличить скорость обработки информации, развить способность учащихся к решению творческих задач;

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав (семи параграфов), заключения, списка литературных источников (193 наименования) и десяти приложений. Диссертация в основном тексте содержит 21 таблицу, 26 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2

Обобщая материал экспериментальной оценки применения техник нейро-лингвистического программирования в личностно-ориентированном обучении можно сделать следующие выводы.

1. Выделенные и внедренные направления комплексного применения техник НЛП в ЛОО показала свою действенность при ее апробации в экспериментальном режиме.

2. Разработанный диагностический комплекс может быть использован для оценки качества личностно ориентированного обучения.

3. Техники НЛП, внедренные в процесс ЛОО, оказали влияние на развитие субъектности учащихся в учебном процессе, их мотивации на успех, а также результаты обучения по темам «Строение вещества» и «Химическая связь».

4. Техники НЛП в ЛОО способствовали повышению качества реализации личностно-ориентированного урока, что было отмечено как учителем на основе комплексного самоанализа урока, так и в анкетах учащихся.

5. Качество реализации личностно ориентированного обучения в на--шем исследовании может быть измерено на основе трех направлений критериев: субъектности учащихся, соответствия урока личностно-ориентированному подходу, а также способности учащихся к решению творческих задач.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический анализ проблемы исследования, а также результаты экспериментальной апробации теоретической модели исследования позволяют сделать общие выводы:

1. Проведенный анализ исследований проблемы показал, что сегодня НЛП уже используется в экспериментальном режиме для целей обучения и воспитания зарубежными и отечественными авторами, которые продемонстрировали результативность применения отдельных методов НЛП, ряда методик в комплексе для улучшения результатов обучения и развития личности в целом. Вместе с тем реализация НЛП в обучении рассматривается большинством авторов изолировано от концепций личностно ориентированного обучения, хотя по своей сути оно является глубоко личностным направлением прикладной психологии. Также на пути широкого использования НЛП в учебном процессе имеется ряд проблем: специфическая терминология, достаточно большой объем и разнонаправленность, весьма слабая разработанность в отношении процесса обучения с применением техник НЛП, неадаптированность их к учебному занятию.

2. Теоретически обоснованная роль техник НЛП в ЛОО показала, что они являются средством личностно ориентированного обучения, т.к. позволяют обеспечить движение к осуществлению субъект-субъектного способа взаимодействия участников процесса обучения; повысить позитивную мотивацию учащихся к усвоению знаний; создавать ситуации успешности; повысить уровень их функциональных знаний и осознанных умений, развивать умение решать творческие задачи, а так же развивать способность обучаемых к рефлексии. Они становятся средством ЛОО при условии комплексного использования учителем определенных моделей поведения, выбираемых исходя из результатов диагностики нейропсихологических детерминант мыслительных стратегий учащихся.

3. Разработанная модель диагностики нейропсихологических детерминант мыслительных стратегий учащихся позволяет: уточнить предварительно полученные данные об индивидуальных особенностях функциональной асимметрии полушарий через ключи доступа (ГСД, предикаты, поведенческие индикаторы) на каждом занятии и в каждой конкретной ситуации; обеспечить информацию для коррекции стилей обучения, поддержки обучения и дисциплинирования, способов взаимодействия с учащимися в процессе учебного занятия для достижения лучшего результата; планировать развитие способов и стратегий познания учащихся, вносить, если это необходимо, коррективы в поурочные планы.

4. Комплексное применение техник НЛП в ЛОО, реализуемых в трех направлениях, позволяет: установить раппорт; обеспечить конгруэнтность стилей обучения и учения; усилить взаимопонимание участников процесса обучения - учитель лучше понимает мыслительные стратегии и вероятные причины успехов и неудач учеников, учащиеся лучше понимают излагаемый учителем учебный материал и своих одноклассников; увеличить время включенности учащихся в активную познавательную деятельность, учебный материал лучше усваивается, понимается, а не формально заучивается; анализировать стратегии своего мышления и мышления одноклассников; управлять учителю собой в стрессовых ситуациях и не переходить в неконтролируемое эмоциональное состояние.

Проведенное исследование позволило нам сформулировать методические рекомендации учителям для успешной реализации ЛОО на основе применения техник НЛП, которое станет возможным, если учитель будет:

Вместе с тем проведенное исследование не позволило раскрыть все детали многоаспектной проблемы, определяющей связь нейропсихологических детерминант и субъектного опыта с рекомендациями по личностно ориентированному обучению, что позволяет определить возможные направления дальнейшего исследования, а именно: развитие представлений о связи природных задатков и субъектного опыта со стилем обучения, способах развития и саморазвития учащегося;

- выявление психофизиологических, возрастных, тендерных различий в условиях присоединения к внутреннему состоянию; изучение эффективных подходов в многоеенсорноети: одновременности, последовательности подачи визуальной, аудиальной, чувственной информации;

- разработка и апробация личностно ориентированного дидактического материала в различных предметных областях и по разным учебным темам; изучение влияния метафоры на внутренние познавательные процессы, создание банков учебных метафор по различным темам учебных курсов.

- изучение условий, приемов, продолжительности процесса формирования у учащихся альтернативных (более успешных в данном виде деятельности) мыслительных стратегий.

Главный вывод исследования заключается в следующем: техники нейро-лингвистического программирования являются средством ЛОО, если осуществляется их комплексное применение на основе диагностики нейропсихологических детерминант мыслительных стратегий.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мусенова, Эльмира Ауфатовна, Ульяновск

1. Агафонова, О.П. Как определить ведущее полушарие./ О. П. Агафонова Электрон, ресурс. // Режим доступа: http://iatp.irklib.ru 12.08.06.

2. Алдер, Г . Современные психотехнологии./ Г. Адлер СПб: Питер, 2001. -160 с.

3. Айвазян, С.А. Прикладная статистика и основы эконометрики./ С. А. Айвазян, В. С. Мхиторян М.: ЮНИТИ, 1998.- 456 с.

4. Алексеев, Н. А. Педагогические основы проектирования личностно ориентированного обучения: автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01/ Николай Александрович Алексеев- Екатеринбург, 1997. 38 с.

5. Амонашвили, Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процес-са./Ш. А. Амонашвили -Минск: Университетское, 1990,- 213 с.

6. Ананьев, Б.Г. Сенсорно-перцептивная организация человека./ Б. Г. Ананьев. //Познавательные процессы: ощущение, восприятие.- М.: Наука, 1977. -С. 49-148.

7. Аполлонова, Л. П. Феномен внушения в постсоветских СМИ./ Л. П. Апол-лонова// Проблемы массовой коммуникации на рубеже тысячелетий: Материалы Всерос. научно-практич. конф.-Воронеж: ВГУ, 2003 г. С. 3-4.

8. Аронова, Е. А. Развитие субъектной активности старшеклассников, обучающихся в рамках традиционного и развивающего обучения./ Е. А. Аро-нова//Психол.-педагог, наука в практике соврем, образования. В 2 х ч.Ч.1 -М.: ПЕР СЭ, 2004.- С. 206-212.

9. Арутюнова, Н. Д. Метафора и дискурс. / Н. Д. Арутюнова//Теория метафоры.-М.: Прогресс, 1990. С. 5-32.

10. Ахметов, М. А. О содержательном аспекте формирования химических понятий./ М. А. Ахметов, О. Ф. Денисова// Химия в школе. №10.- 2004. -С. 30 -33.

11. Баева, И.А. Психологическая безопасность в образовании: Монография./ И. А. Баева. СПб.: СОЮЗ, 2002. - 271 с.

12. Бакиров, А. К. Базовые прессупозиции весело о важном, или с чего начинается НЛП./ А.К. Бакиров// Вестник НЛП. - 2000. - №4. - С. 45-50.

13. Барбитова, А.Д. Возможности использования нейро-лингвистического программирования в образовании. Ч. I. НЛП в обучении: учебно-методическое пособие/А. Д. Барбитова. Ульяновск: УИПКПРО, 2007. -104 с.

14. Барбитова, А. Д. Возможности использования нейро-лингвистического программирования как средства личностно ориентированного воспитания старшеклассников: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01/ Анна Дмитриевна Барбитова.— Ульяновск, 2004. 217 с.

15. Барбитова, А.Д. Нейро-лингвистическое программирование в образовании./ А. Д. Барбитова//Ежегодник Российского психологического общества: Матер. 3-го Всерос. съезда психологов: В 8 т. СПб.: СПб.ГУ, 2003. -Т.1.-С. 303-304.

16. Бебчук, Е. М. Речевое воздействие и понятие манипуляции./ Е. М. Беб-чук// Проблемы массовой коммуникации на рубеже тысячелетий: Матер. Всерос. научно-практич. конф. / Под ред. Проф. Тулупова В. В Воронеж: ВГУ, 2003 - С. 142-143.

17. Бедерханова, В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога: Монография./ В. П. Бедерханов Краснодар: Кубан. ГУ, 2001. — 218 с.

18. Белянин, В.П. Нейро-лингвистическое программирование и обучение иностранным языкам./ В. П. Белянин// Teaching Foreign Languages in the Age of Globalization. // International Conference. Taipei, Taiwan, R.O.C., April, 2000. P. 17-36.

19. Бергман, Г. И. Критика, какой она должна быть, чтобы принести пользу./ Г.И. Бергман//Вестник НЛП. 2001. - №5.- С. 30-33.

20. Бердяев, Н.А. О человеке, его свободе и духовности: избранные труды. Н. А. Бердяев/ Ред.-сост. Л.И. Новикова и И.Н. Сиземская. М.: МПСИ, Флинта, 1999.-312 с.

21. Бердяев, Н.А. Философия свободы. Смысл творчества / Бердяев Н.А М.: Правда: 1989. С.9-250.

22. Беркова, Л. В. Дидактические условия воспитания мотивации учебной деятельности старшеклассников: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Л. В. Беркова: -Челябинск, 2000. 189 с.

23. Бершадский, М. Е. Что нужно современной школе: свободное обучение или технология управления учебной деятельностью. Электрон, ресурс. / М. Е. Бершадский.- Режим доступа: http://w\vw.auditormm.ru/aud/discuss/main.php -(18.11.2006).

24. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения./ В. П. Беспалько М.: ИПО Мин. образов. России, 1995. - 336 с.

25. Биас-тест для определения репрезентативных систем Электрон, ресурс. -Режим доступа: http://www.altermed.sml.by/index.php?item=bias (04.07. 2007).

26. Богоявленский, А. Е. Алхимия рекламы и паблик рилейшнз./ А. Е. Богоявленский.// Проблемы массовой коммуникации на рубеже тысячелетий: Матер. Веер, научно-практич. конф.» Воронеж, 2003. - С. 164-165.f

27. Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия. Электрон, ресурс.// М.: Кирилл & Мефодий, 2006. -Режим доступа: Pentium 166 MHz, 32 MB RAM, 2-х DVD-ROM, SVGA, Windows 98/ME/XP/2000, DirectX 7.0 и выше.

28. Бондаревская, E. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования./ Е. В. Бондаревская.//Педагогика. 1997. - №7. - С. 11-17.

29. Бондаревская, Е.В. Концепция личностно ориентированного образования и целостная педагогическая теория./ Е. В. Бондаревская.// Школа духовности. 1999. -№ 5. - С. 41- 66.

30. Бондаревская, Е. В. Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы./ Е. В. Бондаревская -Ростов н/Д., 1997. 28 с.

31. Бондарь, Н.Г. Развитие восприятия младших подростков как условие совершенствования их обучаемости: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Наталия Григорьевна Бондарь. Ставрополь, 1999. - 21 с.

32. Борович, К. В. Чтобы ребенок успешно учился./ К. В. Борович// Вестник НЛП. 1999.-№10.-С. 31-36.

33. Брунер, Д. С. Психология познания: за пределами непосредственной информации / Д. С. Брунер. -М.: Прогресс, 1977. 413 е.

34. Бэндлер, Р. Структура магии./ Р. Бэндлер, Д. Гриндер СПб.: Белый кролик, 1996. - 496 с.

35. Бэндлер, Р. Шаблоны гипнотических техник Милтона Эриксона с точки зрения НЛП./ Р. Бэндлер, Д.Гриндер Симферополь: Реноме, 1999. - 208 с.

36. Вайзер, Г. А. Изучение проявлений субъектной позиции школьника в процессе обучения./ Г. А. Вайзер// Психолого-педагог, наука в практ. соврем, образов. В 2 х Ч.Ч.1- М.: ПЕР СЭ,2004.- С. 162-166.

37. Вахромов, Е. Е. Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации./ Е. Е. Вахромов М.: Междун. педагог, академия, 2001.- 162 с.

38. Виглсуорт, М. Ф. Вилли и его друзья: Руководство по созданию метафор для развития у ребенка чувства собственного достоинства./ М. Ф. Виглсуорт Воронеж: МОДЭК, 1995. - 224 с.

39. Войтенко, Т. П. Развитие субъектности в условиях школьного обучения./ Т. П. Войтенко// Психолого-педагог, наука в практ. соврем, образов. В 2 х Ч.Ч.1.- М.: ПЕР СЭ, 2004.- С. 181-187.

40. Воронин, А.А. НЛП как альтернативный метод исследования детской одаренности. / А.А. Воронин// НЛП в образовании. 2000. - №11, С. 44-46.

41. Вульфов, Б. 3. Педагогика рефлексии / Б. 3. Вульфов, В. Н. Харькин.- М.: Магистр, 1995. 112 с.

42. Выражемская, А.И. Влияние социальных установок учителя на межличностные отношения участников педагогического взаимодействия: авто-реф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Анна Ильинична Выражемская.- М., 1995. С.12 -13.

43. Выгодский, Л.С. Психология развития ребенка./ Л. С. Выгодский. -М.:ЭКСМО, 2005.-512 с.

44. Гаврилова, Т.А. Извлечение знаний: психологический аспект. электрон, ресурс. / Т.А. Гаврилова-// БИТ-Петербург, 1999-2001. - Режим доступа: http://www.big.spb.ru - (17.06. 2007).

45. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века/ О. С. Газман. Кл. рук., 2000. - №3. - С. 6-33.

46. Газман, О. С. Самоопределение/ О. С. Газман// Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М.: РФФИ, ИЛИ РАО, 1995. - 82 с.

47. Гальперин, П. Я. Четыре лекции по психологии: Учебное пособие для студентов вузов./ П. Я. Гальперин М.: Книжный дом университет, 2000. -112 с.

48. Георгий, Б. Как помочь ребенку преодолеть трудности в обучении. / Б. Георгий, И. Гоз// Вестник НЛП. 2000. - №4. - С. 21 -24.

49. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века: В поисках практико-ориентированных образовательных концепций./ Б. С. Гершунский -М.: Совершенство, 1998. 608 с.

50. Гобова, Е. С. Понимать детей дело интересное./ Е. С. Гобова - М.:Центр. книж. двор ООО, 1997-240 с.

51. Голдберг, Э. Парадокс мудрости. Научное опровержение «старческого слабоумия» / Э. Голдберг//Пер. с англ. Л. Афанасьевой. М.:Поколение, 2007. - 384 с.

52. Головин, С. Ю. Словарь практического психолога./ Сост. С. Ю. Головин// Минск: Харвест, 2000. 102 с.

53. Горбенко, 3. П. Педагогические условия развития субъектности учащихся общеобразовательной школы в процессе личностно ориентированного обучения /3. П. Горбенко : автореф. дис. . канд. пед. наук. — Барнаул, 2003.-20 с.

54. Гребенюк, О. С. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся средних профтехучилищ: Дидактический аспект/ О. С. Гребе-нюк/ Под ред. М. И. Махмутова. М.: Педагогика, 1985. - 150 с.

55. Гриндер, М. Исправление школьного конвейера./ М. Гриндер Минск: Институт общегум. исследов., 2001.- 120 с.

56. Гринфельд, Г. НЛП и гуманизация образования. / Г. Гринфельд // НЛП в образовании 1996. - №4. - С. 34-38.

57. Гуревич, П. С. Философская антропология Сартра:/ П. С. Гуревич// Философские науки, 1989. №3. - С. 37-45.

58. Дикалина, О. Е. Применение технологий нейро-лингвистического программирования в преподавательской деятельности./ О. Е. Дикалина. -Электрон, ресурс. // Информ.-аналит. электрон, журнал Режим доступа: http://www.fact.ru/www/arhiv9.htm- 17.06.2007.

59. Дилтс, Р. Изменение убеждений с помощью НЛП./ Р. Дилтс М.: Класс, 1997. - 192 с.

60. Дмитриева, И. А. Метафора как эффективный способ формирования творческого мышления у детей./ И. А. Дмитриева //Философско-методологические вопросы образования в первой четверти 21 века.-Якутск, 1999.-С. 21-26.

61. Ерхова, М.В. О помогающем поведении / М.В. Ерхова //Педагог, поддержка : Методическое пособие. «Воспитание-2000» Вып. 1.- Ульяновск: ИПКПРО, 2001.-С 14-17.

62. Ерхова, М.В. Помогающее поведение учителя как средство педагогической поддержки: авторефер. дисс. канд. пед. наук: 13.00.01/ Марина Викторовна Ерхова. Ульяновск, 2002. - 22 с.

63. Ефремова, О.А. Индивидуализация обучения как средство формирования коммуникативной компетенции учащихся на уроках русского языка: Дис. . канд. пед. наук : 13.00.02/ Оксана Анатольевна Ефремова: Новосибирск, 2002 253 с.

64. Ингекамп, К. Педагогическая диагностика./К. Ингекамп — М.гПедагогика, 1991.-240 с.

65. Калинина, Н. В. Психологическое сопровождение развития социальной компетентности школьников. / Наталья Валентиновна Калинина: автореф. дис. . д-ра. псих, наук.- Самара, 2006. 42 с.

66. Камю, А. Избранное./ А. Камю Мн.: Народная асвета, 1989. - 496 с.

67. Кант, И. Критика чистого разума. /И. Кант- М.: Мысль, 1994 591с.

68. Карандашов, Ю. Н. Развитие представлений у детей./ Ю. Н. Карандашов -Минск, 1986.-С. 89-95.

69. Киселев, Н. Д. Методы и модели нейро-лингвистического программирования в преподавании военной токсикологии, радиологии и медицинской защиты: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Н. Д. (полностью) Кисилев. -Саратов, 2003 -181 с.

70. Ковалев, С.В. НЛП педагогической эффективности./ С. В. Ковалев М.: МПСИ, Воронеж: НПО "МОДЭК", 2001 - 208 с.

71. Колесникова, И.А. Основы технологической культуры педагога: Научно-методическое пособие для системы повышения квалификации работников образования./И. А. Колесникова СПб.: Дрофа, 2003.- 285 с.

72. Коннор, О. Введение в НЛП./ О. Коннор, Д. Сеймор- М.: Библиотека А. Миллера, 1998. -272 с.

73. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.// Распор. Правит. РФ № 1756-р от 29.12.2001 года.

74. Корнетов, Г.Б. Педагогика манипуляций. / Г. Б. Корнетов/ДИкольные технологии. 2003. - № 3. - С.57 - 67.

75. Коченюк, С. Е. Агрессия на экране и деформация сознания зрителей./ С. Е. Коченюк// Пробл. масс, коммун, на рубеже тысячелетий: Матер. Все-рос. научно-практ. конфер. / Под ред. проф. В. В. Тулупова. Воронеж: ВГУ, 2003. - С. 106-107.

76. Кочнев, А. О. Влияние личностно ориентированного подхода на познавательную активность обучающихся/ О. А. Кочнев: автореф. дис. . канд. пед. наук. Череповец, 2006., - 32 с.

77. Краевский, В.В. Методы педагогического исследования: пособие для педагога-исследователя./ В. В. Краевский- Самара: Сам ГПИ, 1994. -165 с.

78. Кремер, Н. Ш. Теория вероятности и математическая статистика: учебник для вузов./ Кремер Н. Ш. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2000. - 543 с.

79. Крупенин, A.JI. Эффективный учитель: Практическая психология для педагогов./ A. JI. Крупенин, И. М. Крохина Ростов н/Д.: Феникс, 1995. - 480 с.

80. Кузнецова, JI. М. Ваш голос как жужжанье мухи: как научить понимать химическую картину мира./ Л. М. Кузнецова. Электрон, ресурс. - // Химия.- Режим доступа: http://www.ug.ru/96.38/tl0 l.htm- (18.11.2007).

81. Кузьмина, Н.В. Профессионализм педагогической деятельности: Методическое пособие./ Н. В. Кузьмина, А. А. Реан/ Научно исследовательский центр развития творческой молодежи.- СПб.: Рыбинск, 1993.- 54 с.

82. Кульневич, С.В. Педагогика личности от концепций до технологий: Учебн.-практич. пособ. для учит., студен., магистр, и аспир. пед. учеб. за-вед., слушат. ИПК./ С.В. Кульневич — Ростов-н/Д: Творческий центр "Учитель", 2001.- 160 с.

83. Леонтьев, А. Н. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности./ А. Н. Леонтьев Новосибирск: ШЛИ, 1987. - С. 45-48.

84. Ливер, Б. Обучение всего класса./ Б. Ливер — М.: Новая школа, 1995.- 35 с.

85. Лисина, М. И. Общение, личность и психика ребенка./ М. И. Лисина Воронеж: Привязанность, 1997. - С.32.

86. Личностно ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование. /Под ред. Е.Н.Степанова.- М.: Сфера, 2003. 128 с.

87. Личностно ориентированный урок: конструирование и диагностика: Учебно-методическое пособие./ Под ред. М. И. Лукьяновой. М.:Центр «Педагогический поиск», 2006. — 176 с.

88. Ллойд, Л. НЛП и ускоренное обучение. М.: Независ, ассоц. психол.-практ., 1997. - 124 с.

89. Лукьянова, М. И. Готовность учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности: концепция формирования в условиях педагогической среды: Монография./ М. И. Лукьянова Ульяновск: УИПКПРО, 2004. - 440 с.

90. Лурия, А. Р. Основные проблемы нейролингвистики/А. Р. Лурия/ Из наследия мировой психологии./ А. Р. Лурия М.: ЛКИ, 2007. - 256 с. - С. 79-91.

91. Майоров, А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования: Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования/ А. Н. Майоров М.: Народное образование, 2000. — 352 с.

92. Маркова, А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя./ А. К. Маркова- М.: Просвещение, 1993. С. 150 -153.

93. Маслоу, А. Психология бытия./ А. Маслоу/ Пер. с англ. М.: Рефл-бук, К.: "Ваклер", 1997.-304 с.

94. Маслоу, А. Самоактуализация./ А. Маслоу //Психология личности. Тексты. /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М.: МГУ, 1982. -288 с.-С.108-118.

95. Матюгин, И. Методы развития памяти, образного мышления, воображения./ И. Матюгин, И. Рыбникова М.: Эйдос, 1996.- 59 с.

96. Менчинская, Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. / Н. А. Менчинская. Воронеж: МОДЭК, 2004. - 512 с.

97. Михайлова, Н.Н. Педагогика поддержки: Учебно- методическое пособие./ Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. М.: МИРОС, 2001.- 208 с.

98. Михайлова Н.Н., Юсфин С. М. Тактики педагогической поддержки. /Н. Н. Михайлова, С.М. Юсфин. //Педагогическая поддержка: Методическое пособие. Ульяновск: ИПК ПРО, 2001. - С. 13-33.

99. Морозов, В.П. Невербальная коммуникация: экспериментальный, теоретические и прикладные аспекты./ В. П. Морозов// Психол. журн. -1992, Т. 14.-№ 1.-С. 18-31.

100. Мусенова Э. А. Мыслительные стратегии решения творческих задач. / М. А. Ахметов, Э. А. Мусенова, М. А. Петухов// Стратегии качества в образовании и промышленности: Матер. Ш-ей междун. конфер. Болгария, Варна, 2007.-С 111-112.

101. Мусенова, Э. А. О методике формирования внутреннего представления/ М. А. Ахметов, Э. А. Мусенова, М. А. Петухов// Химия в школе. -2007. №.8. -С. 28-35.

102. Мусенова, Э. А. Развитие представлений о строении вещества при изучении химии в старшей школе./ Э. А. Мусенова, М. А. Ахметов -Ульяновск: УИПКПРО, 2007. 63 е.: ил.

103. Никандров, В.В. Метод тестирования в психологии: Учебное пособие. / В.В. Никандров, В.В. Новочадов. СПБ: Речь, 2003.-39 с.

104. Никандров, В.В. Неэмперические методы психологии: Учебное пособие. / В.В. Никандров- СПб.: Речь, 2003. 53 с.

105. Никитина, Н. Н. Основы профессионально-педагогической деятельности./ Н. Н. Никитина, О. М. Железнякова, М. А. Петухов М.: Мастерство, 2002. - 288 с.

106. Ницше, Ф. Сочинения в двух томах./Ф. Ницше.// Том 2. М.: Мысль, 2001 - 832 с.

107. Новиков, Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях: типовые случаи./ Д. А. Новиков М.: МЗ-Пресс, 2004. - 67 с.

108. Определения НЛП (опубликовано 17.05.2006)//Метод Бронникова, Бронников, НЛП технологии. Электрон, ресурс.// Человек будущего уже сегодня Режим доступа: http://biolsystem.ru/nlp/OPREDELENIYa NLP.html -(18.11.2007).

109. Орлова, О. Кто ты на самом деле ученик-неудачник?Ю. Орлова // Вестник НЛП. - 1999. - №7.- с. 43-47.

110. Павлова, М.А. Интенсивный курс повышения грамотности на основе НЛП: учебное пособие/ М.А. Павлова М.: Совершенство, 1997.- 224 с.

111. Панарина, П.Г. Социально-психологические основы оптимизации межличностных отношений "учитель-ученик": автореф. дис. канд. психол. наук: / Полина Георгиевна Панарина -М., 1996. -С. 11-16.

112. Пахомова, Ю. JI. Влияние техник нейролингвистического программирования на уровень развития интеллектуальных компонентов учебной деятельности старших дошкольников: дис. . канд. психол. наук : 19.00.03. / Юлия Львовна Пахомова. Тверь, 2002, - 132 с.

113. Перзл, Ф. Гештальт-подход или свидетель терапии/ Ф. Перзл.- М, 1996. 256 с.

114. Петрова, Е. А. Жесты в педагогическом процессе./ Е. А. Петрова М.: Моск. город, педагог, общ-во, 1998. - 222 е., ил.

115. Петухов, В. В. Психология мышления: учебно-методическое посо-бие./В. В. Петухов М.:МГУ, 1987. - С. 51-77.

116. Пилипенко, А. В. Телевидение как средство нейро-лингвистического программирования: дис. . канд. социол. наук./ Андрей Владимирович Пилипенко Тамбов, 2004. -176 с.

117. Писаренко, В. И. Использование теории нейро-лингвистического программирования в организации процесса обучения в высшей школе. / В. И. Писаренко/Шерспект. информац. технол. и интеллект, системы.- М, 2006 -С. 57 -68.

118. Плигин, А. А. Метафора как способ передачи познавательной стратегии. / А. А. Плигин. Электрон, ресурс.//Центр НЛП в образовании.- Режим доступа: http://trenings.ru - (20.09.2006).

119. Плигин, А.А. Личностно-ориентированное образование: история и практика: монография/ А. А. Плигин. М.: 'КСП+, 2003. - 432 с.

120. Плигин, А. А. Организационно-педагогические условия личностно ориентированной технологии образования в современных условиях: дис.канд. пед. наук./ А. А. Плигин -М., 1997. 161 с.

121. Плигин, А. А. Развитие познавательных процессов в различных образовательных технологиях./А. А. Плигин // Развит, познават. страт, школьников из опыта работы город, эксперим. площадки. -М.:НЛП , 2006.- С. 619

122. Плигин, А. Усиление мотивации к изучению английского язы-ка./А.Плигин, И. Максименко Электрон, ресурс. -11 октября 2006. Режим доступа: http://trenings.ru .

123. Плигин, А. А. Исследование закономерностей развития репрезентативных систем школьников./ А. А. Плигин, А. В. Герасимов М.: НЛП. -№1, 1996.

124. Плигин, А.А. Исследование субъективного опыта учащихся./ А. А. Плигин, А. В. Герасимов //Личностно ориентированные подходы в образовании. Под ред. Скоробогатовой. М.: Ми00,2002. -С. 61-75.

125. Плигин, А.А. Исследование стратегий проверки написания словарных слов./А. Плигин, П. Поветьев, //НЛП. № 1. - 1996. - С. 26-28.

126. Попова, А. Ф. Сочетание страха и интереса в педагогическом процессе: автореф. дис. док. пед. наук./ Александра Федоровна Попова М., 1996. -С.12- 20.

127. Принцип «Конфуция» .- Электрон, ресурс.// Бизнес: тренинги: философия обучения. -Режим доступа: http://www.businesscom.biz -(18.11. 2007).

128. Профессиональный стандарт педагогической деятельности (проект/под ред. Я. И. Кузьминова, В. Л. Матросова, В. Д. Шадрикова //Вестник образования. 2007. - №7.- С. 20-33.

129. Развитие личностных качеств учащихся в учебном процессе: методическое пособие./ под ред. М. И. Лукьяновой. В 2-х ч. Ч. 1. - Ульяновск: УИПКПРО, 2006. - 84 с.

130. Реан, А. А. Психология изучения личности: учебное пособие./А. А. Ре-ан СПб: изд. Михайлова В. А., 1999. - С. 11-14.

131. Роджерс, К. Р. Становление личности: взгляд на психотерапию / К. Р Роджерс. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001.-416 с.

132. Ротенберг, B.C. Мозг. Обучение. Здоровье: Книга для учителя/В. С. Ротенберг, С. М. Бондаренко. М.: Просвещение, 1989. -239 с.

133. Рубинштейн, С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир/ С. Л. Рубинштейн СПб.: Питер, 2003. - 512 с.

134. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. /С. Л. Рубинштейн. -СПб: Питер Ком., 1999.- 679 с.

135. Руткевич, А. М. Философия А. Камю.//Камю А. Бунтующий человек./ -М.: Просвещение, 2000. С. 20-54.

136. Садовская, И. Л. Методика коррекции усвоения знаний в процессе обучения биологии в педагогическом вузе: дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / Ирина Львовна Садовская Красноярск, КГПУ, 2000. - 151 с.

137. Сапихов, Б. А. Карта фильтров мета-программ во внутреннем про-странстве./Б. А. Сапихов. Электрон, ресурс. // PsyTechServer— Режим доступа: http://www.humans.ru — (16.11.2006).

138. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии./ В. В. Сериков Волгоград: Перемена, 1994. -152 с.

139. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем./ В. В. Сериков. М.: ИК "Логос", 1999. - С. 42-63.

140. Сериков, В.В. Ориентация на личность как парадигма современного образования. /В. В. Сериков // Гегярлт (Просвещение).- 1998.- №1. С. 1-5.

141. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии / Е. Сидоренко. СПб.: ООО "Речь", 2002. - 350 с.

142. Сиротюк, A. JI. Обучение детей с учетом психофизиологии: Практическое руководство для учителей и родителей./А. JI. Сиротюк М.: Сфера, 2000.-128с.

143. Статистика в педагогике (компьютерная программа). Электрон, ресурс. Режим доступа: http://www.mtas.ru/uploads/stat.zip - 18.11.2007).

144. Столяренко, А. М. Общая педагогика./ А. М. Столяренко М.: Юнити-Дана, 2006. - 479 с.

145. Сухо дольский, Г. В. Основы математической статистики для психологов./ Г. В. Сухо дольский. Л.: ЛГУ, 1972 - 428 с.

146. Теория и практика личностно ориентированного образования: круглый стол // Педагогика. 1996.- №5.- С.72- 80.

147. Тишкина, Е. М. Как подготовить ученика к изучению органической химии. / Е. М. Тишкина Электрон, ресурс. 08 августа 2006. — Режим доступа: http://rost507.ru/10.2.html.

148. Трошагин, М. И. Личностно — ориентированный подход в обучении и проблемы его реализации./ М. И. Трошагин СПб.: Пос. Высокоключевой, 2005.- 43 с.

149. Трубайчук, Л. В. Учебная деятельность как основа развития субъект-ности школьника./ Л. В. Трубайчук// Психолого-педагог, наука в практике современ. образования. в 2 х Ч.Ч.1.- М. ПЕР СЭ, 2004.- С. 175-180.

150. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования: ч 2. Среднее (полное) общее образование. М.: Министерство образования РФ, 2004. - 266 с.

151. Функция психическая высшая: локализация. Электрон, ресурс. -//Словарь практического психолога. - Режим доступа: http://http.postindex.otrok.ru - (17.06 2007).

152. Ханнафорд, К. Доминирующий фактор./ К. Ханнафорд электрон, ресурс.- Режим доступа: http://www.koob.ru - (20.01.2007).

153. Хомская, Е. Д. Нейропсихология индивидуальных различий./ Е.Д. Хомская, И.В. Елфимова, Е.В. Будыка, Е.В. Ениколопова. М.Российское педагогическое агентство, 1997. - С. 113 -118.

154. Хомский, Авраам Ноам.- Электрон, ресурс. //Материал из Википедии — свободной энциклопедии- Режим доступа: http://ru.wikipedia.org (17.06 2007).

155. Хуторской, А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: пособие для учителя./ А. В. Хуторской — М.: Владос-пресс, 2005. 383 с.

156. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития. / Г. А. Цукерман, Б. М. Мастеров-М.: Интерпракс, 1995. 288 с.

157. Что такое техники НЛП. Электрон, ресурс. // Техники НЛП: современная методика успешной жизни.- Режим доступа: http://nlp-system.com/chto takoe tehniki nlp.php - (18.11. 2007).

158. Чуприкова, H. И. Системно-эволюционная парадигма современной науки и проблемы модернизации системы образования.// Психолого-педагог. наука в практ. соврем, образов. В 2-х Ч.Ч.1.- М.:ПЕР СЭ, 2004.- С. 6-11.

159. Шустова, И.Ю. Педагогическая поддержка как условие становленияготовности к самоанализу старшеклассников.: дис.канд. пед наук:1300.01 / Ирина Юрьевна Шустова М., 1999. - 187 с.

160. Юденко, Ю. Р. Методы НЛП в преподавании русского языка./ Ю. Р. Юденко Электрон, ресурс.// Ресурсы НБ КрасГУ Режим доступа: http://trenings.ru - (12.09.2006).

161. Якиманская, И. С. Личностно ориентированный урок: конструирование и диагностика. / И. С. Якиманская//3авуч.-2006, №2. с. 15-103

162. Якиманская, И. С. Становление школьника как субъекта учения./ И. С. Якиманская// Психолого-педагог, наука в практ. соврем, образов. В 2- х Ч.Ч.1- М.: ПЕР СЭ, 2004,- С. 167-174.

163. Якиманская И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе./ И. С. Якиманская М.:Сентябрь, 1996. - 95 с.

164. Якиманская, И.С. Технология личностноориентированного образования./ И. С. Якиманская М.: Сентябрь, 2000. - 175 с.

165. Ямбург, Е. А. Гармонизация педагогических парадигм. / Е. А. Ямбург// Психолого-педагог, наука в практ. соврем, образов. В 2-х Ч.Ч.1 М., 2004. - С. 12-30.

166. Brown, N. What makes a good educator? The relevance of meta programmes./ N. Brown// Assessment & Evaluation in High Education. -Vol. 29, №5. October, 2004. - P. 515-533.

167. Dilts, R. , Epstein, T. Dynamic Learning./ R. Dilts, T. Epstein// Capitola, CA: Meta Publications 1995. - p. 96-104.

168. Helm, D. J. Neuro-linguistic programming: enhanging learning for the visually/ D. J. Helm // Education; Summer. 2000, Vol. 120 - Issue 4. - p. 790.

169. Johnston, C. See me, feel me, teach me./ C. Johnston // Times Educational Supplement. 1998. - Supplement Friday Issue. - 4298 - p.2-6 . / J.Y. Lloyd// Anchor Point. - 2001. - November - P. 22-27.

170. Mullrood R. The role of NIP in teachers' classroom discourse./ R. Mull-rood// ELT Journal: English Language Teachers Journal Jan2004 - Vol. 58 Issue 1. - p. 28-37.

171. Sumrall, S. Neuro-Linguistic Programming and Education. /S. Sumrall Electronic resource.// Advanced Behavioral Concuttants Режим доступа: http://www.healthsurvey.com/ - (27.08.2006).