автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: "Обогащающая модель" программированного обучения и ее роль в развитии мотивационно-познавательной сферы младших подростков

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Дутко, Наталья Петровна, 1999 год

Введение.

Глава I. Теоретические проблемы программированного обучения.

1.1. Психолого-педагогические проблемы управления учебным процессом.

1.2. Программирование учебного процесса.

1.3. Выводы.

Глава II. Основные характеристики, содержание и особенности "обогащающей модели" программированного обучения.

2.1. Обучающие программы, их вариативность.

2.2. Современные модели обучения

2.3. "Обогащающая модель" 1$огр9ммированного обучения.

2.4. Выводы

Глава III. Эффективность модели программированного обучения в развитии мотивационно-познавательной и интеллектуальной сфер младших подростков.

3.1. Организация, процедура и методы обучающего эксперимента.

3.2. Анализ и обсуждение результатов исследования мотивационной сферы младших подростков.

3.3. Анализ и обсуждение результатов исследования познавательной и интеллектуальной сфер семиклассников.

3.4. Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему ""Обогащающая модель" программированного обучения и ее роль в развитии мотивационно-познавательной сферы младших подростков"

Проблема взаимосвязи обучения и психического развития учащихся является областью исследования многих психологических дисциплин: общей, возрастной, педагогической и т.д. Многоплановость этой проблемы обуславливает ее комплексное изучение на дифференциально-психологическом и социально-психологическом уровнях.

Актуальность выбранной нами темы исследования определяется задачами развития и совершенствования процесса управления интеллектуальной деятельностью школьников. Постоянно повышающиеся требования к содержанию и организации обучения приводят к необходимости поиска новых, более эффективных психолого-педагогических подходов.

Принятие базисного учебного плана ограничило максимально доступную нагрузку учащихся, а новое сокращение количества часов учебного плана придает особую актуальность вопросу углубляющегося несоответствия объемов знаний количеству времени, предусмотренному для их усвоения. Устранить это противоречие, на наш взгляд, способна новая образовательная модель программированного обучения. Процесс обучения в школе предполагает, в частности, решение таких важных задач как обучение учащихся способам усвоения системы знаний, с одной стороны, а с другой - активизацию их интеллектуальной деятельности. Это обуславливает выделение проблемы управления интеллектуальной деятельностью школьников в число наиболее важных для психологии. Создание условий для максимальной реализации познавательных возможностей ребенка способствует тому, что обучение ведет за собой развитие.

Наибольшую остроту в контексте этой проблемы приобретает вопрос о( определении условий, в которых бы наилучшим образом раскрывались и корри гировались познавательные возможности младших подростков. Как показывае анализ практики обучения детей русскому языку, сознательно-практический м< тод не ставит задач: как организована деятельность учащихся; какими содержательными признаками ученик предпочитает пользоваться, как обрабатывает учебный материал, устойчив ли в выборе способов учебной работы. По-прежнему в методике преподавания доминирует традиционная точка зрения, неоднократно подвергавшаяся критике отечественными и зарубежными учеными (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, И.А.Зимная, А.Н.Леонтьев).

Наш опыт работы свидетельствует, что при организации лишь активной познавательной деятельности (модель программированного обучения) большинству детей удается овладеть основными средствами коммуникации как многогранного творческого процесса, основная цель которого - развитие познавательных способностей и потребностей.

В психологической науке накоплено огромное количество сведений, касающихся взаимосвязи между обучением и развитием интеллектуальной и моти-вационно-познавательной сфер школьников. Однако остается практически неосвещенным вопрос о том, какова роль обучающей модели (программированного обучения) в развитии мотивационно-познавательной и интеллектуальной сфер школьников; как именно и каким образом оказывает воздействие данная модель на мотивы деятельности и на мыслительную деятельность, в частности, на такие ее характеристики как самостоятельность, активность, продуктивность и т.д.

Данное исследование выполнено в рамках проблемы совершенствования традиционных и поиска новой образовательной модели, которая соответствовала бы сегодняшним целям образования. Все вышесказанное и определило выбор темы исследования.

Цель нашего исследования заключалась в разработке модели программированного обучения, способствующей развитию мотивационно-познавательной и интеллектуальной сфер младших подростков.

Объект исследования — программированное обучение, как одна из форм развития познавательной деятельности учащихся.

Предмет исследования — «обогащающая модель» программированного обучения и ее роль в развитии мотивационно-познавательной и интеллектуальной сфер школьников.

Теоретический анализ проблемы исследования позволил выдвинуть следующую основную гипотезу: мы предположили, что разработанная нами "обогащающая модель" программированного обучения, предполагающая усвоение учащимися большого количества учебной информации без увеличения учебного времени за счет большей систематизации, ориентированнная на актуализацию и "наращивание" индивидуальных психологических ресурсов каждого ребенка, положительно сказывается на мотивационно-познавательной и интеллектуальной сфер младших подростков.

В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи:

1. Дать теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме программированного обучения.

2. Разработать содержание и выявить основные особенности "обогащающей модели" программированного обучения.

3. Выявить эффективность модели в процессе обучения русскому языку и в развитии мотивационно-познавательной и интеллектуальной сфер подростков.

Методологическую основу исследования составили фундаментальные научно-теоретические принципы и подходы к изучению проблемы взаимосвязи обучения и развития, разработанные в трудах Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Н.Ф.Талызиной, А.К.Марковой, Е.М.Борисовой, И.В.Дубровиной, И.Я.Якиманской, М.А.Холодной и других отечественных психологов. Мы опирались на концепции А.Р.Лурия о взаимосвязи языка и мышления, а также технологию программированного обучения Б.Скиннера, Н.Краудера и других.

База исследования. Исследование проводилось в течение 1994 - 1998 годов на базе средней школы № 24 г.Улан-Удэ и включала три этапа: подготовительный, констатирующий и контрольный. Во время подготовительного этапа формировались блоки методик сбора эмперических данных, уточнялась схема самого исследования. На втором этапе был проведен первичный диагностический срез, осуществлялась разработка и апробация «обогащающей модели» программированного обучения русскому языку путем организации обучающего эксперимента. На третьем этапе проводился заключительный (контрольный) диагностический срез и обработка полученных результатов. В состав исследуемой выборки были включены ученики двух седьмых классов. Общий объем выборки составил 70 человек.

Методы исследования. В соответствии с задачами исследования нами использовался широкий выбор методов: наблюдение за различными видами деятельности учащихся, стандартизированный анкетный опрос, изучение данных из учебной документации, теоретический анализ научной литературы, обучающий эксперимент, математическая обработка данных и содержательный анализ выявленных фактов.

Для определения уровня умственного, интеллектуального развития, самооценки использовались ШТУР (школьный тест умственного развития), адаптированный вариант методики Д.Векслера (1973), стандартизированный вариант методики Ф.Хоппе. Психологические особенности мотивационной сферы изучались с помощью психографического теста В.Леонтьева (1994).

Достоверность результатов и выводов обеспечивалась комплексным применением надежных и апробированных в психологической науке методов исследования, использованием методов математической статистики, а также содержательным анализом полученных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в том, что разработана модель программированного обучения русскому языку, определена система характеристик, изменение которой приводит к смене одного качественного состояния другим.

Проведен анализ по выявлению роли программированного обучения в развитии мотивационно-познавательной и интеллектуальной сфер младших подростков. Подтверждено предположение о развивающем аспекте программированного обучения, обусловленное актуализацией, наращиванием индивидуального познавательного опыта каждого ребенка. Происходит «эврологизация» умственной деятельности: формируется логика мышления, развиваются абстракции, повышается продуктивность зрительной и логической памяти, следовательно повышается интерес к учению, оно становится целенаправленной учебной деятельностью.

Полученные данные уточняют теоретические представления о сущности программированного обучения и особенностях развития мотивационно-познавательной и интеллектуальной сфер младших подростков.

Практическая значимость. Фактический материал используется в практике преподавания средней школы № 24. Результаты исследования могут применяться педагогами и практическими психологами для разработки индивидуального подхода в процессе обучения подростков, проведения коррекционных мероприятий с лицами, имеющими затруднения в учебной деятельности, а также для организации диагностической работы по выявлению психических особенностей, проявляющихся в учебной деятельности. Предлагаемая модель программированного обучения, используется в организации нового учебно-образовательного пространства в рамках экспериментальной программы «Воспитание, образование, культура, здоровье» на базе средней школы № 24 г.Улан-Удэ. Полученные данные и сделанные на их основе выводы, могут быть использованы в практической деятельности педагогических коллективов средних общеобразовательных школ, а также в работе городских и районных психологических служб.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Теоретически разработанная и экспериментально подтвержденная «обогащающая модель» программированного обучения русскому языку как системное, комплексное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного обучающего воздействия.

2. Выявленные и сформулированные в результате обучающего эксперимента основные модули обучающей модели, соблюдение которых обеспечивает эффективность указанной технологии: целевая установка, методическое руководство по достижению цели, собственно учебный материал, координирование, контроль.

3. Результаты экспериментальной проверки «обогащающей модели» программированного обучения, подтверждающие, что ее практическая реализация обеспечивает положительные изменения в развитии мотивационно-познавательной сферы младших подростков.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались: на заседаниях кафедры психологии Бурятского государственного университета на научно-практических конференциях университета (1994, 1997, 1998); на Сибирской конференции «Психология активности личности» (Новосибирск, 1996). Основные положения работы отражены в публикациях автора в "Вестнике психологии" Бурятского государственного университета. По теме диссертационного исследования опубликованы 6 научных статей и тезисов докладов, методические рекомендации.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Общий объем диссертации 130 страниц. В работе содержится 10 рисунков и 9 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

3.4. Выводы.

В результате проведенного нами исследования получены доказательства того, что «обогащающая модель» программированного обучения управляет внутренней психической деятельностью подростка; формирует механизм самоорганизации, самокоррекции и самореализации личности; учитывает индивидуальные данные ребенка; формирует поисковую познавательную активность; интеллекто-емкая технология, ориентированная на учет особенностей интеллектуальной деятельности ребенка и обогащение его интеллектуальных когнитивных ресурсов.

При содержательном анализе мотивационно-познавательной и интеллектуальной сфер младших подростков выяснилось, что в седьмых классах заметны различия (см. табл.9).

Анализ психического развития учащихся экспериментальной группы позволил выявить следующие основные показатели сформированности творческих способностей младших подростков, занимающихся по системе программированного обучения:

1. Достаточно сформированный фонд знаний и умений,

2. Высокий уровень (75%) психических механизмов, лежащих в основе развития творческих способностей учащихся: внимания, памяти. Именно эти качества являются основой продуктивного мышления,

3. Высокий уровень (40,7%) развития мышления ученика, который определяется главным образом степенью сложности умственных действий и операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракции, классификация и т.д.), которые он способен производить в процессе учебно-познавательной деятельности.

Таким образом, мы видим, что программированное обучение умственной деятельности способствует развитию мотивационно-познавательной и интеллектуальной сфер подростка.

Заключение

1. Проведенный нами теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме программированного обучения показал, что, хотя, раскрытие сущности программированного обучения является традиционным предметом исследования, многие аспекты этой проблемы еще не получили подробного освещения и требуют дальнейшей разработки.

2. Изучение модели программированного обучения и практики организации учебного процесса в рамках «обогащающей модели» свидетельствует о том, что проблема программированного обучения может быть успешно решена только в том случае, если в учебном процессе будут задействованы все компоненты психолого-педагогической и управляющей системы, под которой мы понимаем последовательное воплощение и целенаправленное системное управление на практике заранее спроектированного формирующего воздействия с учетом психологических принципов, обеспечивающих эффективность использования педагогических методов, приемов, средств в образовательном процессе.

3. В ходе исследования установлено, что основными факторами эффективности «обогащающей модели» программированного обучения являются: 1) увеличение времени активной деятельности каждого ученика; 2) увеличение интенсивной активной деятельности всех учеников; 3) сведение до минимума времени неуправляемой пассивной рецепции; 4) установление разумного соотношения активного и реактивного видов деятельности.

4. Структура предлагаемой нами модели программированного обучения содержит четыре модуля: целевой, информативный, координирующий, контрольный. Цель «обогащающей модели» - создание оптимальных условий для безболезненной адаптации ребенка в образовательном пространстве, развития его мотивационно-познавательной и интеллектуальной сферы, реабилитации и коррекции имеющихся нарушений. Она обеспечивает тесную взаимосвязь между теоретическими знаниями и реализацией их в школьной практике. Научно-теоретический базис данной модели составляют принцип системности, индивидуального подхода, координации, прогностичности, гуманности.

5. Результаты экспериментальной проверки, предложенной модели, подтвердили выдвинутую нами гипотезу. Установлено позитивное формирующее воздействие «обогащающей модели» программированного обеспечения на детей. Полученные данные показывают, что к концу обучающего эксперимента в мотивационно-познавательной и интеллектуальной сфер школьника произошли следующие положительные изменения: значительно возросли показатели высокого уровня когнитивной сферы; повысился уровень учебной мотивации, учение становиться целенаправленной учебной деятельностью, стала более адекватной самооценка; произошла «эврологизация» умственной деятельности: повысился уровень продуктивности зрительной и логической памяти; отмечается развитие теоретического мышления обучающихся в экспериментальной группе.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Влияние программированного обучения на психологические параметры личности школьника// Психология активности личности: Тезисы Сибирской научной конференции. - Новосибирск: НГПУ, 1996, - с. 108-109.

2. Взаимосвязь программированного обучения с мотивационно-познавательной и интеллектуальной сфер младших подростков// Сб. научных трудов молодых ученных. - Улан-Удэ: БГУ, 1990. - с.17-21.

3. «Обогащающая модель» программированного обучения // Гуманистическая и социальная поддержка личности: Тезисы региональной научно-педагогической конференции: Заб.ГПУ, 1999, - с.62-64.

4. «Обогащающие модели» программированного обучения по русскому языку в подростковом возрасте// Вестник БГУ: Серия «Педагогика и психология» - Улан-Удэ: БГУ, 1999. - с.78-86.

5. Влияние программированного обучения на развитие мотивационно-познавательной сферы подростков// Вестник БГУ: серия «Педагогика и психология» - Улан-Удэ: БГУ, 1999. - с.72-77.

121

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Дутко, Наталья Петровна, Улан-Удэ

1. Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика. Вопр. психологии. 1968. № 6. -С. 21 33.

2. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. М. :Мысль, , 1976.-С. 97-102

3. Асеев В.Г. Пакет психодиагностических методик. Иркутск, 1991. С.62-72. | 8. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.; 1982.! 192с.

4. М.; «Знание», 1966. -127с. \ 12.Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.95с.

5. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. -М.,1971.-113с.

6. Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения. М.,1971. -12с.

7. Бир С.Т. Кибернетика и управление производством. -М.; Физматгиз. 1963. -23с.

8. Блонский П. П. Развитие мышления школьника. Избр. пед. и психол. соч.: В 2 т. -М.; 1979. Т. 2.-С. 5-117.

9. Бодкер С. Взаимодействие человека с компьютером. Психологический журнал. Том 14. № 4. 1993 г. С. 72-73.

10. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.5 1968. -464с.

11. Божович Л. И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе. Вопр. психологии. 1976. № 7. -С.45 53.

12. Божович Л. И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности//Психология формирования и развития личности. М.; 1981. С. 257-284.

13. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе/УВопр. психологии. 1979. № 2. -С. 47-56; № 4. -С. 23 34.

14. Борисова Е.М., Дубровина И.В. Особенности обучения и психологического развития школьников 13-17 лет. М., 1988. -С. 16-17.

15. Веккер Л.М. Психические процессы. Л., 1976. ТЗ.

16. Винер Н. Кибернетика, или управление и связь в животном и в машине. -М.;

17. Советское радио». 1958.-35с.

18. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. Соч. -М., 1982. т.2. -361с.

19. Гальперин П. Я. Введение в психологию. М. : Изд. Моск. ун-та, 1976. - С.114.115

20. Гальперин П.К. К теории программированного обучения. М.;1967.-47с.

21. Гельфман Э.Г., Холодная М.А., Демидова Л.Н. Психология обучения. Психо-| логический журнал. М.; Наука, том 14 № 6. 1993. -85с.

22. Гильяшева И. Н. Экспериментально-психологические методы в изучении осоiбенностей интеллекта и личности у больных неврозом: Дис.канд. психол. наук. Л., 1974.-182с.

23. Границкая А.С. Научить думать и действовать. М., Просвещение 1991.-7с.

24. Гриндер М. Исправление школьного конвейра. Нейро-лингвистическое про; граммирование в педагогике. Н., 1991. - С.2-10.

25. Гуревич К. М. Современная психологическая диагностика: Пути развития.

26. Вопр. психологии. 1982. №1. -С. 9 18. ; ЗЗ.Гуревич К.М., Горбачёва Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и 1 нормативы. М., 1992.-53с.

27. Давыдов В.В. Основные проблемы развития мышления в процессе обучения. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. ч.П. - М.,1981. -204с.

28. Ильина Т.А. О теории и практике программированного обучения. «Советская педагогика», 1964. № 1. -49с.

29. Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. М. : Прогресс, 1989. - 713 с.

30. Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности. М. : Наука, 1983. - С. 128141

31. Краткий психологический словарь/ Сост. Карпенко Л. А. ; Под общ. ред. Петровского А. В. , Ярошевского М. Г. М. : Политиздат, 1985. - С. 8,9,153,257,332,343

32. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. -М.: Просвещение, 1966.-129с.

33. Ланда Л.Н. О кибернетическом подходе к теории обучения. «Вопросы философии». 1962. № 9. -89с.

34. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. -М.; 1971. -279с.

35. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознательность. Личность. М. : Политиздат, 1975. - 304 с.

36. Леонтьев А. Н. О формировании способностей /Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М. ,1981. - Ч. 2. - 35 с.

37. Леонтьев В. Г. Психологические механизмы мотивации. Н. : НГПИ, 1992.

38. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации. -Новосибирск, 1994.-20с.

39. Липкина А.И. Самооценка школьника и его память. Вопр. психологии. 1981. № 3. -С. 79-88.

40. Ломов Б. Ф. Методические и теоретические проблемы психологии. М. : Наука, 1984. - 445 с.

41. Маркова А.К. Психология обучения подростка. -М., 1975. -62с.

42. Матюшкин A.M. Теоретические вопросы проблемного обучения. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. ч.П. - М.;1981. -274с.

43. Молибог А.Г. Программированное обучение. -М., 1967. -58с.

44. Немов Р. С. Психология. М. : Просвещение, 1990. - С. 82,301

45. Панасюк А.Ю. Адаптированный вариант методики Д.Векслера. -М.; 1973.-45с.

46. Педагогика. Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: РПА, 1996.-23с.

47. Пеннер Д.И. и др. О методике составления программированных заданий // Физика в школе. 1973. № 2.-75с.

48. Переслени Л.И. Возможности изучения структуры познавательной деятельности детей по характеристикам прогнозирования. Вопросы психологии. 1993. № 4. С.109-116.

49. Петровский А. В. Вопросы истории и теории психологии: Избр. труды. М. : Педагогика, 1984. - 272 с.

50. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М. : Политиздат, 1982. - 255 с.

51. Платонов К. К. Структура и развитие личности. М. : Наука, 1986. - 255 с.

52. Прощицкая Е.Н. Выбирайте профессию. -М, -С.71-73.

53. Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебно-познавательного интереса. -Томск. «Пеленг». 1993. -С. 12-17.

54. Розенберг Н.М. Информационная культура в содержании общего образования. Советская педагогика. 1991. - МЗ. -С.24-27.

55. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. -М., 1958. -147с.

56. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М. : Учпедгиз, 1946. - 525 с.

57. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. -М., 1946. -704с.

58. Рувинский Л. И. Воспитание и самовоспитание школьников. -М., 1969. -182с.

59. Селевко Г.К. Задания для машинного программированного контроля знаний.1. Ярославль, 1982. -186с

60. Сенько Ю.В., Тамарина В.Э. Обучение и жизненный познавательный опытучащихся. Педагогика и психология. 1989. № 12. -65с.

61. Скиннер Б. Обучающие машины. -М.; «Мир». 1965. -98с.

62. Талызина Н.Ф. Контроль и его функции в учебном процессе. Советская п гогика. 1989. №3. -87с.

63. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. МГУ,1975.-167с.

64. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М., 1975. -344с.

65. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. -М.,1988.-178с.

66. Теплов Б. М. Способности и одаренность. Психология индивидуальных различий: Тексты. М., 1982. - 20 с.

67. Третьяков П.И., Сенновский И.Б, Технология модульного обучения в школе. -М.: Новая школа, 1997. -С.123-145.

68. Фельдштейн Д.И. Психологические основы общественно полезной деятельности подростков. М., 1982. -224с.

69. Фридман J1.M. Изучение личности учащихся и ученических коллективов. -М,Просвещение, 198 8,-С.98-102.

70. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. -М., «Просвещение». 1991. -С.252-253.

71. Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность? Вопросы психологии. 1990. № 5. С.121-128.

72. Холодная М.А. Интегральные структуры понятийного мышления. -Томск.1983.-132с.

73. Чабыев И. П. Некоторые особенности аффекта неадекватности в ранней юности. -М., 1981. -161с.

74. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. -М., 1977. -144 с.

75. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. -М.: Народное образование, 1996. -67с.

76. Шардаков М.Н. Мышление школьника. -М., -1963. -255с.

77. Шумилин Е.А. Психологические особенности личности старшеклассника. -М.,1979. -152с.

78. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. -М., 1979. -160с.

79. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1971. 352с.

80. Эббингауз Г. Основы психологии; Т. 1.- Спб., 1912. -268 с.

81. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. Вопр. психологии. 1971. № 4 -С. 6 90.

82. Юркевин B.C. Развитие начальных уровней познавательной потребности у школьников. Вопр. психологии. 1980. № 2. -С. 83 92.

83. Юркевич B.C. Особенности развития познавательной потребности и саморегуляции у старших подростков. Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания. -М., 1984. -С. 66 76.

84. Юферева Т.И. Роль самооценки в регуляции поведения младших школьников. -М., 1976. -465с.

85. Якиманская И.Я. Развивающее обучение. -М., 1979. -132с.

86. Якиманская И.Я. Развитие пространственного мышления школьников. -М., 1984. -С.59-66.

87. Якиманская И.Я. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников. Вопросы психологии. 1994. №> 2. -С.64-77.

88. Яковлева Е.Л. Динамика интеллектуального развития учащихся VII-VIII классов. Психологические проблемы повышения качества и воспитания. -М., 1980. -196с.

89. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития. Вопросы психологии. 1997. №4. -20с.1. По уровню применения128