Динамика интеллектуального развития в подростковом возрасте в условиях разных моделей обучения

Будрина, Екатерина Генриховна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Динамика интеллектуального развития в подростковом возрасте в условиях разных моделей обучения

Автореферат

Автор научной работы: Будрина, Екатерина Генриховна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Динамика интеллектуального развития в подростковом возрасте в условиях разных моделей обучения"

На правах рукописи

БУДРИНА Екатерина Генриховна

ДИНАМИКА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ В УСЛОВИЯХ РАЗНЫХ МОДЕЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ

Специальность 19.00.13 -Психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук

Москва - 2005

Работа выполнена в лаборатории психологии способностей Института психологии Российской академии наук

Научный руководитель:

Доктор психологических наук, профессор Холодная Марина Александровна

Официальные оппоненты:

Доктор психологических наук, профессор Чуприкова Наталья Ивановна Кандидат психологических наук Александрова Наталья Львовна

Ведущая организация:

Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова, факультет психологии, кафедра общей психологии

Защита состоится «^¿^» ^-¿¿¿¿^ 2005 г. в _ часов на

заседании диссертационного совета Д 002.016.03 при институте психологии РАН по адресу: 129366, г. Москва, ул. Ярославская, д. 13.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института психологии РАН.

Автореферат разослан « » ¿т^еи^ 2005 г

Учёный секретарь

диссертационного совета ' Никитина

кандидат психологических наук '' Елена Альфредовна

Г ~

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования В психологии интеллекта до сих пор остаются недостаточно изученными проблемы динамики переходов от одного уровня интеллектуального развития к другому уровню, в том числе на разных этапах онтогенеза. Динамика перехода, обеспечивающая непрерывность развития, предполагает сосуществование уже сложившихся и только начинающих складываться систем ментальных репрезентации. Однако остается неясным соотношение непрерывных и скачкообразных изменений в процессе интеллектуального развития, специфика этого развития на разных возрастных этапах.

Основной фокус в изучении интеллектуального развития, как правило, сосредоточен на теории Ж. Пиаже как отправной точке представлений о генезисе интеллекта. Согласно Ж Пиаже, в подростковом возрасте происходит переход от стадии конкретных операций к стадии формальных операций. Главным результатом данной стадии является интеграция операциональных структур интеллекта и формирование формального (рефлексивного) мышления, что позволяет подростку решать задачи, отвлекаясь от непосредственно воспринимаемой реальности, при меньшей зависимости от контекста, в режиме индуктивно-дедуктивных рассуждений.

Л.С. Выготский проводит принципиальное противопоставление между натуральными психическими функциями и высшими психическими функциями, которые социально детерминированы и составляют сущность человеческого сознания. К высшим психическим функциям Л.С. Выготский прежде всего относит понятийное мышление, формирование которого начинается и завершается в подростковом возрасте, полностью перестраивая всю структуру интеллекта. С его точки зрения, обучение ведёт и определяет интеллектуальное развитие. Это решение прямо противоположно позиции Ж. Пиаже.

На современном уровне психологических знаний в большинстве подходов признаётся важность для становления интеллекта как процессов развития, так и обучения. Отмечается, что процесс обучения должен строится с учётом общих закономерностей умственного развития и характерных для каждого возрастного периода особенностей интеллектуального роста. В связи с этим перед психологией стоит задача изучения механизмов и закономерностей интеллектуального развития на разных этапах онтогенеза, выявления того общего и специфического, что появляется с возрастом и в процессе обу-

чения.

Одним из наиболее перспективных в этом отношении является системно-структурный подход, сторонники которого связывают интеллект с функционированием сложных многоуровневых когнитивно-репрезентативных структур, качество и организация которых определяют свойства индивидуального интеллекта и соответственно возможность решения широкого спектра стоящих перед человеком задач. Развитие этих структур подчиняется принципу системной дифференциации и интеграции индивидуального ментального опыта (М.А. Холодная, Н.И. Чуприкова, Т.А. Рата-нова и др.).

Особый интерес в плане анализа динамики интеллектуального развития представляет, на наш взгляд, подростковый возраст. В этот возрастной период складывается особая ситуация развития' происходит половое созревание, которое в некоторой степени может тормозить интеллектуальное развитие, и одновременно формируется теоретическое (формальное, понятийное) мышление, обеспечивающее качественное повышение интеллектуальных ресурсов подростка. Таким образом, возникает основное противоречие подросткового возраста: с одной стороны, это сензитивный период для развития интеллекта, но, с другой стороны, именно на этом этапе онтогенеза отмечается снижение темпа интеллектуального развития.

Наличие данного противоречия делает актуальным исследование динамики интеллектуального развития на всём протяжении подросткового возраста в условиях разных моделей обучения.

Объект исследования — интеллектуальное развитие подростков.

Предмет исследования — динамика интеллектуального развития на разных этапах подросткового возраста с 11—12 лет до 14 —15 лет в условиях разных моделей обучения.

Основной целью проведённого исследования было выявление динамики интеллектуального развития подростков в единстве конвергентных, дивергентных (креативных) и стилевых свойств интеллекта с учётом влияния разных моделей обучения.

В соответствии с целью исследования были определены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ литературы, посвящённой

проблеме интеллектуального развития в подростковом возрасте

2. Провести эмпирическое исследование с целью выявления динамики интеллектуального развития у подростков по пяти возрастным этапам: в 5, 6, 7, 8 и 9 классах.

3. Проанализировать своеобразие динамики интеллектуального развития подростков в каждой возрастной группе с одновременным учётом конвергентных (результативных), дивергентных (креативных) и стилевых свойств интеллекта.

4. Сопоставить особенности динамики интеллектуального развития подростков в условиях разных моделей обучения: коррекционной, традиционной и обогащающей.

5. Выявить специфику проявлений стилевых свойств интеллекта подростков в разных моделях обучения с учётом феномена «расщепления» полюсов когнитивных стилей (на примере когнитивных стилей импульсивность — рефлективность, узкий — широкий диапазон эквивалентности).

В рамках данного исследования были сформулированы следующие гипотезы:

1) динамика интеллектуального развития в подростковом возрасте — с учетом своеобразия проявлений конвергентных, дивергентных и стилевых свойств интеллекта — имеет разнонаправленный характер, включая прогрессивные, стагнационные, регрессивные и скачкообразные изменения соответствующих свойств интеллекта. Скачкообразные изменения главным образом связаны с «синдромом 7-го класса» (падением продуктивности интеллектуальных показателей в возрасте 13-14 лет);

2) обучение в разных образовательных моделях (коррекционной, традиционной и обогащающей) по-разному влияет на динамику конвергентных, дивергентных и стилевых свойств интеллекта у подростков с 5-го по 9-й класс: у подростков обогащающей модели обучения преимущественно наблюдается прогрессивный характер изменений всех свойств интеллекта, тогда как у подростков коррекционной и традиционной моделей обучения -стагнационный характер изменений с элементами регрессии.

3) в условиях учёта феномена «расщепления» полюсов когнитивных стилей (узкий — широкий диапазон эквивалентности и импульсивность — рефлективность) можно зафиксировать изменения в составе и соотношении стилевых субгрупп от 5-го к 9-му классу под влиянием как возрастного, так и образовательного факторов.

Методологическую основу исследования составили положения системного подхода, разработанные Б.Ф. Ломовым; комплексный подход к изучению интеллектуальных функций Б.Г. Ананьева; структурно— интегративный подход в исследовании интеллекта М А. Холодной, в рамках которого была разработана онтологическая теория интеллекта как форма организации ментального опыта субъекта; принцип прогрессивной системной дифференциации в умственном развитии Н.И. Чуприковой.

В своем исследовании мы применили метод поперечных срезов, взяв за основу модель исследования Б.Г. Ананьева динамики интеллектуальных функций взрослых людей в различные периоды средней взрослости.

В соответствии с целью исследования, выдвинутыми гипотезами была разработана программа исследования, в рамках которой использовались следующие методики:

1) методика «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена для диагностики конвергентных свойств интеллекта;

2) модификация методики «Круги» Е. Торренса (невербальная креативность) для диагностики дивергентных (креативных) свойств интеллекта

3) Для диагностики стилевых свойств интеллекта использовались"

а) методика «Фигуры Готтшальдта» для выявления когнитивного стиля полезависимость — поленезависимость.

б) методика «Свободная сортировка слов» В. Колги для выявления когнитивного стиля узкий — широкий диапазон эквивалентности.

в) методика «Сравнение похожих рисунков» Дж Кагана для выявления когнитивного стиля импульсивность—рефлективность.

Для обработки данных применялся стандартизированный пакет программ STATGRAPHICS Plus for Windows и SPSS (версия 11). Для оценки различий средних значений был использован непараметрический критерий для независимых выборок (критерий U- Манна-Уитни). Кроме того, для выявления стилевых субгрупп в рамках учёта феномена «расщепления» полюсов когнитивных стилей применялся кластерный анализ (метод Уорда с использованием средств когнитивной графики).

Достоверность данных, полученных в работе, обеспечивается методологической обоснованностью работы; выбором методических средств, адекватных цели и объекту исследования; развёрнутой интерпретацией результатов, обоснованностью методов статистической обработки данных; объёмом

выборки испытуемых, состоящей из 566 человек; сопоставлением результатов с данными других авторов.

Научная новизна исследования. Впервые интеллектуальное развитие в подростковом возрасте рассмотрено с 5 по 9 класс в единстве конвергентных, дивергентных и стилевых свойств интеллекта. С помощью метода поперечных срезов экспериментально продемонстрировано, что динамика интеллектуального развития в подростковом возрасте имеет нелинейный характер и представляет собой последовательность прогрессивных, стагнационных, регрессивных и скачкообразных изменений. Показано, что динамика интеллектуального развития в подростковом возрасте может иметь преимущественно прогрессивный характер при условии адекватных образовательных условий (т.е. в условиях обогащающей модели обучения, направленной на формирование основных компонентов ментального опыта учащихся как основы их интеллектуального воспитания); если образовательная среда не учитывает потенциальных возможностей учащихся, то наблюдается стагнационная либо регрессивная динамика интеллектуального развития.

Продемонстрировано наличие «синдрома 7-го класса» в виде спада показателей отдельных свойств интеллекта, причем этот спад стабилизируется либо сменяется ростом интеллектуальной продуктивности в зависимости от модели обучения.

Впервые проведён анализ стилевых свойств интеллекта в подростковом возрасте с учётом феномена «расщепления» полюсов когнитивных стилей и выделением стилевых субгрупп, благодаря чему удалось показать своеобразие стилевой организации интеллекта и её динамики у подростов в условиях разных моделей обучения. У подростков коррекционной модели обучения наблюдается своеобразная «стилевая бедность», т е. когнитивный стиль представлен одной или двумя субгруппами, в тоже время у этих подростков выявлен достаточно высокий ресурс имплицитной обучаемости, позволивший им к старшему подростковому возрасту сравняться с подростками традиционной модели обучения по ряду свойств интеллекта. Представленность продуктивных стилевых субгрупп («рефлективных» и «быстрых/точных» в рамках когнитивного стиля импульсивность — рефлективность, а также «ка-тегоризаторов» и «дифференциаторов» в рамках когнитивного стиля узкий — широкий диапазон эквивалентности) у подростков традиционной модели к старшему подростковому возрасту снижается, тогда как у подростков обогащающей модели - увеличивается.

Теоретическая значимость исследования. Полученные результаты расширяют понимание проблемы динамики интеллектуального развития в подростковом возрасте Показано, что интеллектуальное развитие в подростковом возрасте имеет как однонаправленный, так и разнонаправленный характер, при этом эмпирически зафиксировано четыре типа изменений показателей свойств интеллекта - прогрессивные, стагнационные, регрессивные и скачкообразные. Модель обучения, учитывающая потенциальные возможности учащихся, способствует прогрессивному характеру изменений конвергентных, дивергентных и стилевых свойств интеллекта в подростковом возрасте.

Выявлен ресурс имплицитной обучаемости у подростков коррекцион-ной модели обучения, позволивший им к старшему подростковому возрасту сравняться по конвергентным, частично дивергентным и стилевым свойствам интеллекта (по когнитивным стилям импульсивность — рефлективность и полезависимость — поленезависимость) с подростками традиционной модели обучения Тем не менее, коррекционная модель является «обедненной» образовательной средой, которая не учитывает интеллектуальных возможностей этих подростков.

Результаты исследования позволяют рассматривать когнитивные стили как метакогнитивные способности, характеризующие сформированность непроизвольного интеллектуального контроля и являющиеся предпосылкой продуктивности интеллектуальной деятельности.

Зафиксирован «синдром 7-го класса», т е. в данный возрастной период наиболее часто наблюдаются «скачки» в интеллектуальном развитии в виде снижения продуктивности интеллектуальной деятельности.

Прикладное значение исследования. Полученные результаты позволяют уточнить критерии оценки эффективности той или иной модели обучения с точки зрения возможностей проявления и раскрытия интеллектуального потенциала учащихся. Именно обогащенная образовательная среда в процессе школьного обучения создаёт условия для прогрессивного роста интеллектуальных способностей по линии конвергентных, дивергентных и стилевых свойств интеллекта.

Результаты данного исследования применяются психологами г Ижевска как возрастные статистические нормы при диагностике конвергентных, дивергентных и стилевых свойств интеллекта в работе с подростками 5-9-х классов, а также в условиях консультирования учителей.

Материалы проведённого исследования используются в учебном процессе на семинарских занятиях по курсу «Возрастная психология», практических занятиях по курсу «Психологический практикум» и при чтении спецкурса «Когнитивные стили».

Основные положения, выносимые на защиту.

1. В подростковом возрасте складывается особая ситуация развития" происходят радикальные сдвиги в развитии интеллекта (прежде всего, за счёт формирования формального, или понятийного мышления), т е, на данном этапе онтогенеза у ребёнка появляется возможность наиболее полно проявить и раскрыть свой интеллектуальный потенциал при условии наличия адекватных этому потенциалу образовательных условий.

2. Интеллект является многомерным образованием, поэтому выявление динамики его становления в подростковом возрасте предполагает учет изменений в системе конвергентных, дивергентных (креативных) и стилевых свойств интеллекта. Вектор интеллектуального развития в подростковом возрасте от 5-го к 9-му классу имеет как однонаправленный, так и разнонаправленный характер, при этом динамика конвергентных, дивергентных и стилевых свойств интеллекта может быть описана в терминах прогрессивных, стагнационных, регрессивных и скачкообразных изменений. Одним из проявлений неравномерности интеллектуального развития в подростковом возрасте является «синдром 7-го класса».

3. Разные модели обучения по-разному влияют на динамику конвергентных, дивергентных и стилевых свойств интеллекта Динамика интеллектуального развития у подростков коррекционной и традиционной моделей обучения преимущественно характеризуется стагнационными изменениями при наличии одинакового количества прогрессивных и единичных скачкообразных изменений, при этом регрессивный тип изменений у подростков традиционной модели обучения выражен в большей степени, чем у подростков коррекционной модели обучения. В свою очередь, у подростков обогащающей модели обучения динамика интеллектуального развития преимущественно имеет прогрессивный характер, наряду с небольшим количеством стагнационных и скачкообразных изменений.

тер (в виде выпадения во всех возрастах в трех моделях обучения субгруппы «медленные/неточные», а также тенденции смещения на полюс импульсивности в рамках когнитивного стиля импульсивность — рефлективность) В то же время именно у подростков обогащающей модели отмечается преобладание продуктивных стилевых субгрупп («категоризаторов» и «дифференциаторов» в рамках когнитивного стиля узкий - широкий диапазон эквивалентности, а также «рефлективных» и «быстрых/точных» в рамках когнитивного стиля импульсивность - рефлективность).

5 Образовательный фактор (в виде модели обучения) оказывает более выраженное влияние на динамику интеллектуального развития в подростковом возрасте, «перекрывая» по некоторым свойствам интеллекта как возрастной, так и половой факторы.

Апробация работы. Результаты экспериментального исследования докладывались и обсуждались на заседании кафедры общей психологии Удмуртского Государственного Университета (Ижевск, 2002); конференции «Образование в Удмуртии» (Ижевск, 2002); «Апрельской конференции преподавателей и сотрудников УдГУ» (Ижевск, 2003); республиканской конференции «Деструктивность человека: феноменология, динамика, коррекция» (Ижевск - Воткинск, 2003); заседании лаборатории «Психология способностей» Института психологии РАН (Москва, 2002, 2004); I Международной научно-практической конференции «Психология образования: проблемы и перспективы» (Москва, 2004).

Объём и структура работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, выводов, библиографии, приложений. Объём основного текста диссертации 134 страницы, рукопись содержит 17 таблиц, 18 рисунков, 20 приложений. Список литературы включает 178 наименований, из них 42 на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается цель исследования, формулируется актуальность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, определяются задачи, описываются методы эмпирического исследования, а также приводятся положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема интеллектуального развития в подростковом возрасте» проведён обзор психологических исследований конвер-

гентных, дивергентных и стилевых свойств интеллекта, а также проанализированы особенности данных свойств в подростковом возрасте.

В первом параграфе рассматриваются теоретические основы исследования конвергентных, дивергентных и стилевых свойств интеллекта.

Представлено описание психометрического подхода в исследовании интеллекта, в рамках которого изучались индивидуальные различия в результативности интеллектуальной деятельности с учётом правильности ответа (в соответствии с нормативом) в условиях ограничения времени выполнения тестовых заданий (A. Binet, Т. Simon, J. Raven, С Spearmen, L. Thurstone, P. Vernon, J. Guilford, R Cattel и др ) Проанализирована теория Дж. Гилфорда, который первым указал на принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергентной и дивергентной продуктивностью. Конвергентные способности актуализируются в том случае, когда человеку при решении задачи нужно найти единственный верный ответ в соответствии с заданными условиями. Именно этот тип способностей представлен в понятии «психометрического интеллекта». Дан обзор результатов исследований, посвященных проблеме развития интеллекта в рамках психометрического подхода, в том числе влиянию генетических и средовых факторов. Динамика интеллектуального развития в терминах показателей психометрических тестов интеллекта описывается как рост конвергентных способностей до своего «пика» в 18-20 лет с последующим снижением уровня невербальных способностей и относительной сохранностью вербальных способностей к пожилому возрасту.

Дивергентные способности определяются как тип мышления, идущего в различных направлениях и предполагающего возможность неожиданных, оригинальных идей. Их диагностика обычно осуществляется с помощью тестов креативности. Рассмотрены теоретические подходы к исследованию креативности. Показана неоднозначность понимания креативности разными авторами (В.Н. Козленко, В.Н. Дружинин, В.В. Петухов, Д.Б. Богоявленская, М.А. Холодная, Е. Torrence; F. Barron, J. Guilford и др.).

В исследованиях, посвящённых проблеме развития креативности, выделяются три взгляда на природу этого явления: основная роль в детермина-^ ции дивергентных (креативных) способностей отводится наследственности;

подчеркивается решающая роль средовых факторов; в равной степени признается влияние генотипа и среды в их взаимодействии на природу креатив-Р ных способностей.

Одной из важных проблем развития креативности является проблема прерывности и непрерывности развития креативности С возрастом у детей происходит снижение креативности, причиной которого является тормозящее влияние образовательных факторов, однако снижение креативности во многих случаях носит временный характер. После определённого периода, который некоторые исследователи называют «латентным» (Дружинин, 1999), у части школьников происходит ярко выраженный подъём креативности. В связи с этим многие психологи (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, B.C. Юркевич, Е Torrence, R. Sternberg, J Renzulli и др) указывают на нелинейный тип развития дивергентных способностей, в котором наблюдается два пика: один из них приходится на дошкольный возраст, другой появляется после периода спада креативности уже в школьном возрасте.

Обобщены и систематизированы исследования когнитивных стилей. Приоритет в постановке и первоначальной разработке стилевого подхода принадлежит зарубежным психологам (Н. Witkin, R. Gardner, Ph. Holzman, G Klan, J. Kagan, Т. Globerson, M. Niaz, G. Claussn др), в отечественной психологии пионерами в области исследования когнитивных стилей выступили И.Н. Козлова, В.А. Колга, Е.Т. Соколова , A.B. Соловьёв, М.С. Егорова.

Приведены пять критериев отличия стилей от способностей, сформулированных Г. Уиткином, которые долгое время служили основой для интерпретации результатов любого стилевого исследования (Witkin, Oltman, 1967). Приведены эмпирические данные, которые свидетельствуют о неправомерности разграничения когнитивных стилей (КС) и продуктивных характеристик интеллектуальной деятельности.

К настоящему времени выделены основные противоречия стилевых исследований: эффект продуктивности КС, эффект мобильности КС, эффект крайних значений КС (Холодная, 2004). С целью разрешения указанных противоречий М.А. Холодной предложен переход от традиционного понимания КС как биполярного измерения к его пониманию как квадриполярному измерению (Холодная, 1999; 2000; 2004). Приведены результаты исследований, демонстрирующих феномен «расщепления» КС полезависимость - поленеза-висимость, импульсивность — рефлективность и узкий — широкий диапазон эквивалентности.

Соттветственно, когнитивный стиль полезависимость — поленезависи-мость представлен четырьмя субгруппами испытуемых: «мобильные ПЗ» и «фиксированные ПЗ», которые относятся к полюсу полезависимости, а также

«мобильные ПНЗ» и «фиксированные ПНЗ», которые относятся к полюсу поленезависимости. Когнитивный стиль импульсивность - рефлективность аналогично представлен четырьмя субгруппами испытуемых: «быстрые/неточные» (или импульсивные) и «быстрые/точные», которые относятся к полюсу импульсивности, а также «медленные/точные» (или рефлективные) и «медленные/неточные», которые относятся к полюсу рефлективности. Когнитивный стиль узкий — широкий диапазон эквивалентности, в свою очередь, представлен четырьмя субгруппами испытуемых: «категоризаторы» и «глобалисты», которые относятся к полюсу широкого диапазона эквивалентности, а также «дифференциаторы» и «детализаторы», которые относятся к полюсу узкого диапазона эквивалентности.

Приводятся данные о том, что КС изменяются с возрастом. При этом возрастная динамика некоторых КС повторяет онтогенетическую динамику основных познавательных функций, характеризуясь своего рода гетерогенностью. Также отмечено влияние образования и пола на специфику когнитивных стилей.

Во втором параграфе рассмотрены психологические особенности подросткового возраста. В частности, описываются биологические и социальные условия развития в подростковом возрасте Своеобразие психического развития в подростковом возрасте связывают с психофизиологическими особенностями данного этапа онтогенеза, в первую очередь, процессом полового созревания (К.Н Поливанова, Т.Д. Марцинковская X. Ремшмидт, Г. Крайг, Д. Баттерворт и М Харрис, и др.). Подростковый возраст — относительно недавнее историческое образование, связанное с введением систематического школьного образования, которое привело к значительному увеличению периода экономической зависимости ребёнка от семьи и отсрочке момента принятия им ролей, свойственных взрослому человеку.

Рассматривается специфика интеллектуального развития в подростковом возрасте. Обсуждаются взгляды Ж. Пиаже и Л.С. Выготского относительно изменений, происходящих в мышлении подростков. Отмечено, что переход из начальной в основную школу предъявляет новые требования к теоретическому мышлению и творческим способностям подростков, так как изменяется характер и форма учебной деятельности.

Приводится сводная характеристика основных психических процессов, так как благодаря формированию понятий происходит их интеллектуализация (в том числе восприятия, внимания, памяти, воображения, речи). Соглас-

но данным В.А. Аверина (1994), можно говорить, во-первых, о подвижности границ сензитивного и критического периодов в интеллектуальном развитии подростков, и, во-вторых, об обусловленности хода этого развития не только программой, закреплённой в генотипе, но и внешними, средовыми условиями

Формулируется основное противоречие подросткового возраста: с одной стороны, — это сензитивный период для развития интеллекта, но, с другой стороны, в этом возрасте отмечается снижение темпа интеллектуального развития, отмеченное рядом авторов (В А. Крутецкий, Л.И Максименкова, А.Е. Личко, И.В. Шаповаленко и др.).

Анализируются исследования влияния образовательной среды на интеллектуальное развитие подростков. Отмечается, что в стороне остаётся один из важнейших аспектов этой проблемы: динамика интеллектуального развития в подростковом возрасте под влиянием образовательной среды. Дан обзор экспериментальных исследований конвергентных, дивергентных и стилевых свойств интеллекта в подростковом возрасте. В целом работ, посвященных интеллектуальному развитию в подростковом возрасте, сравнительно немного, поэтому имеющиеся данные не позволяют получить целостной картины динамики интеллектуального роста в подростковом возрасте.

В нашем исследовании, направленном на изучение динамики интеллектуального развития в подростковом возрасте, сделана попытка показать специфику изменений на всём протяжении подросткового возраста в единстве конвергентных, дивергентных и стилевых свойств интеллекта в условиях разных моделей обучения.

Во второй главе «Программа и процедура исследования» рассматриваются методологические предпосылки исследования, описан методический инструментарий, представлен психологический анализ коррекционной, традиционной и обогащающей моделей обучения, даётся характеристика выборки, обосновываются статистические методы обработки данных.

В первом параграфе рассматриваются методологические предпосылки исследования Описаны философско-методологические положения системного подхода Б.Ф. Ломова; положения о механизме «анализ через синтез» как фактор интеллектуального развития; представления о системно-иерархической организации психических функций человека Б Г Ананьева; принцип системной дифференциации как основы умственного развития Н И. Чуприковой; основные положения онтологической теории интеллекта как формы организации ментального опыта М А Холодной.

Во втором параграфе приведена краткая характеристика методик, описаны их основные и дополнительные показатели. В исследовании применялся метод поперечных срезов. Весь комплекс методик проходили учащиеся 5-х, 6-х, 7-х, &-х и 9-х классов в рамках трёх моделей обучения (коррекцион-ной, традиционной и обогащающей).

Исследование проводилось в три этапа.

1 этап. Диагностика конвергентных свойств интеллекта (методика «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена).

2 этап. Диагностика дивергентных свойств интеллекта (методика «Круги» Е. Торренса).

Диагностика конвергентных и дивергентных свойств интеллекта осуществлялась групповым методом, в общеобразовательных школах было обследовано 19 классов, в специальной коррекционной школе - 18 классов.

3 этап. Диагностика стилевых свойств интеллекта. Тестирование осуществлялось одновременно в нескольких классах, начиная с 5-го по 9-й. Сначала проводилось измерение когнитивного стиля полезависимость — полене-зависимость (методика «Фигуры Готтшальдта»), потом - импульсивности — рефлексивности (методика «Сравнение похожих рисунков») и в последнюю очередь - узкого — широкого диапазона эквивалентности (методика «Свободная сортировка слов»). Диагностика всех стилевых свойств интеллекта осуществлялась в индивидуальной форме. Тестирование проводилось параллельно в общеобразовательных школах и специальной коррекционной школе.

В третьем параграфе приводится краткая психологическая характеристика коррекционной, традиционной и обогащающей моделей обучения.

Коррекционная модель обучения. Дети учатся в специальной коррекционной школе со 2-го по 9-й класс на основании заключения медико-социальной комиссии (МСК) и с согласия родителей. У всех детей в личном деле имеется заключение МСК о задержке психического развития (как правило, без уточнения диагноза). Специфика школы предполагает уменьшение количества учащихся в одном классе (до 6 — 9 человек) и упрощенную программу обучения. Обсуждаются психологические особенности детей с задержкой психического развития (ЗПР); типы ЗПР; исследования, посвящён-ные особенностям интеллектуального развития детей с ЗПР; перечисляются нерешённые проблемы. Отмечается, что если в младшем школьном возрасте исследования детей с ЗПР ведутся весьма активно и в их рамках получены

обширные научные данные, то подростковый возраст детей с ЗГТР и их интеллектуальные ресурсы остаются практически неизученными.

2. Традиционная модель обучения. Подростки обучаются по традиционным методикам, программам и учебникам, рекомендованных Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации.

3. Обогащающая модель обучения (на примере курса математики для основной школы), разработанная в рамках проекта «Математика Психология Интеллект» (МПИ). Её основным назначением является интеллектуальное воспитание учащихся за счёт актуализации и усложнения ментального (умственного) опыта учащегося. Адресатом педагогических воздействий являются основные компоненты индивидуального ментального опыта, становление которых осуществляется средствами специально сконструированных учебных текстов (учебных пособий по математике для учащихся 5 — 9 классов). Организация учебных текстов такова, что, во—первых, с их помощью обеспечивается формирование базовых компонентов ментального опыта (когнитивного, метакогнитивного и интенционального), во—вторых, создаются условия для индивидуализации учения на основе учёта индивидуальных познавательных склонностей учащихся и, в-третьих, инициируется мотива-ционная включенность ученика в освоение математического материала благодаря сюжетно—диалоговой конструкции учебного текста (Э Г. Гельфман, М.А. Холодная и др.).

Сбор эмпирических данных проводился в общеобразовательных школах № 40 и № 57, а также в специальной коррекционной школе № 33 для детей и подростков с отклонениями в развитии г. Ижевска. Основной общеобразовательной школой, в которой проводился сбор эмпирических данных, была школа № 40, где было обследовано 16 классов. В данной школе в каждой параллели с 6 по 9 класс имелись классы, обучающиеся по традиционной и обогащающей модели: подростки двух 9-х классов обучались по учебникам «МПИ» в течение 5 лет, подростки двух 8-х классов - 4 года, подростки одного 7-го класса — 3 года, подростки одного 6-го класса — 2 года, подростки трёх 5-х классов — 1 год. Для формирования выборки учащихся 5 классов традиционной модели обучения была выбрана сходная по образовательным характеристикам школа № 57 В данной школе было обследовано два 5 класса и для увеличения выборки 8 классов традиционной модели ещё один 8 класс.

В исследовании принимали участие подростки с 5-го по 9-й класс. Общая выборка составила 566 человек, из них подростки, обучающиеся по коррекционной модели - 101 человек, по традиционной модели - 236 человек, по обогащающей модели — 229 человек.

В четвёртом параграфе обосновывается выбор статистических методов обработки данных. Поскольку большая часть признаков не отвечала требованию нормального распределения, для статистической обработки экспериментальных данных в работе были использованы непараметрические методы Для оценки достоверности средних значений между разными возрастными группами использовался критерий оценки различий в средних тенденциях для независимых выборок (критерий I) Вилкоксона - Манна - Уитни). Особое значение для данного исследования имел кластерный анализ, так как этот метод позволил решить задачу получения адекватных стилевых субгрупп испытуемых при анализе стилевых свойств интеллекта. По характеристикам процедуры формирования кластеров как наиболее подходящий нами был выбран метод Уорда, который направлен на объединение близко расположенных кластеров Ещё одним преимуществом данного метода является возможность использования средств визуальной графики.

В третьей главе «Сравнительное исследование динамики интеллектуального развития подростков с 5 по 9 класс в условиях разных моделей обучения» описываются результаты эмпирического исследования.

В первом параграфе представлена характеристика конвергентных и дивергентных свойств интеллекта у подростков 5 — 9-х классов в разных моделях обучения.

Результаты обследования групп подростков по методике «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена, измеряющей конвергентные свойства интеллекта, в зависимости от модели обучения представлены на рисунке 1.

Количество правильных ответов

со

□ Коррекционная модель

■ Традиционная модель

В Обогащающая модель

о>

Рисунок 1. Изменение показателя «количество правильных ответов» по методике Равена у подростков в разных моделях обучения. Из рис. 1 видно, что у подростков коррекционной модели обучения наблюдается постепенное увеличение значения показателя «количество правильных ответов» с 5-го по 9-й класс, тогда как у подростков традиционной модели обучения значение данного показателя фактически не изменяется. Важно подчеркнуть, что подростки коррекционной модели обучения уравниваются по уровню развития конвергентных свойств интеллекта с подростками традиционной модели обучения в 7-ом и 9-х классах.

Если соотнести результаты подростков традиционной и обогащающей моделей обучения, то в 5-х классах различий в значении показателя «количество правильных ответов» не зафиксировано, однако с 6-го класса подростки обогащающей модели демонстрируют значительный прирост конвергентных свойств интеллекта, который в максимальной мере обнаруживает себя в 7-х и 9-х классах (0,000<р<0,05)

Результаты обследования групп подростков по методике «Круги» Е. Торренса, измеряющей дивергентные свойства интеллекта, в зависимости от модели обучения представлены в таблице 1.

Таблица 1. Значимые различия между средними значениями у подростков коррекционной и традиционной моделей (ур-нь знач. 1) и традицион-

ной и обогащающей моделей (ур-нь знач. 2).

Кл асс Показатели Коррекци-онная модель Ур-нь знач. 1 Традиционная модель Ур-нь знач. 2 Обогащающая модель

5 Конструктивная активность 13,1 * * * 16,3 16,9

Оригинальность 10,1 * 7,1 * * * 11,5

6 Конструктивная активность 13,9 * * 15,4 16,6

Оригинальность 10,5 9,6 * * 13,9

7 Конструктивная активность 12,6 *** 16,2 16,4

Оригинальность 10,4 11,4 10,8

8 Конструктивная активность 13,7 ** 16,1 * * * 19,8

Оригинальность 6,5 * * 9,2 11,4

9 Конструктивная активность 13,5 * * 15,4 *** 18,0

Оригинальность 7,8 10,1 * * * 14,4

Примечание: * р<0,05; ** р<0,001; *** р<0,000.

Из таблицы 1 видно, что у подростков коррекционной и традиционной моделей обучения значения показателя «конструктивная активность» незна-

чительно варьирует на всём протяжении подросткового возраста, причём у подростков традиционной модели данный показатель выше во всех возрастных категориях по сравнению с подростками коррекционной модели обучения, что свидетельствует о визуальной «осторожности» последних.

Значение показателя «оригинальность» с 5-го по 7-й класс у подростков коррекционной модели стабильно, у подростков традиционной модели увеличивается В 8-х и 9-х классах у подростков коррекционной модели наблюдается резкое уменьшение этого показателя. В свою очередь, подростки 5-х классов коррекционной модели демонстрируют большую оригинальность, в 6-х и 7-х классах различий не зафиксировано, тогда как в 8-ом классе уже подростки традиционной модели демонстрируют большую оригинальность, в 9-х классах значимых различий между ними не зафиксировано

У подростков обогащающей модели обучения значение показателя «конструктивная активность» с 5-го по 7-й класс стабильно, а в 8-ом и 9-ом классе резко повышается: старшие подростки этой модели демонстрируют большую конструктивную «изобретательность» по сравнению со старшими подростками традиционной модели обучения.

Значение показателя «оригинальность» у подростков обогащающей модели обучения варьирует на всём протяжении подросткового возраста. Если сравнивать результаты подростков традиционной и обогащающей моделей обучения, то последние в 5-х, 6-х и 9-х классах демонстрируют большую оригинальность, по сравнению с подростками традиционной модели обучения.

У подростков коррекционной модели обучения в 7-ом классе зафиксировано снижение (р<0,05) показателя «конструктивной активности» относительно подростков 6-го класса, аналогичное снижение показателя «оригинальности» в тенденции отмечается у подростков обогащающей модели обучения, т.е. можно говорить о своеобразном «синдроме 7-го класса» в виде снижения продуктивности дивергентных свойств интеллекта.

Изучая динамику интеллектуального развития в подростковом возрасте, мы рассмотрели изменения, происходящие от одной возрастной группы к другой возрастной группе в зависимости от образовательной модели Варьировался «шаг» измерения изменений показателей между смежными классами, которые мы условно назвали «горизонтальными» изменениями (5 - 6, 6 -7, 7 — 8, 8 — 9 классами, всего четыре возрастных изменения). Кроме того, мы сравнивали каждую возрастную группу с более старшими возрастными груп-

пами, данные изменения мы условно назвали «вертикальными» (5 классы с 7, 8, 9 классами; 6 классы с 8 и 9 классами; 7 классы с 9 классами, всего шесть возрастных изменений) Таким образом, может быть 10 возрастных измене- л

ний по каждому показателю в рамках каждой образовательной модели.

При анализе характера «горизонтальных» и «вертикальных» изменений были выявлены четыре типа изменений в динамике показателей конвер- • гентных, дивергентных и стилевых свойств интеллекта' прогрессивные (значение показателя значимо увеличивается), стагнационные (значение показателя стабильно), регрессивные (значимое снижение значения показателя) и скачкообразные (либо значимое повышение, либо значимое снижение значения показателя на протяжении двух лет обучения, затрагивающей три возрастные группы, например, 6-7-8).

У подростков коррекционной и обогащающей моделей обучения динамика развития конвергентных свойств интеллекта (показатель «количество правильных ответов») имеет два типа изменений, а именно прогрессивный и стагнационный, при этом в количественном отношении у подростков обогащающей модели зафиксировано 9 прогрессивных изменений из 10 возможных, а у подростков коррекционной модели - 3 У подростков традиционной модели обучения динамика развития конвергентных свойств интеллекта имеет стагнационный характер.

У подростков всех моделей обучения динамика развития дивергентных свойств интеллекта (показатели «конструктивная активность» и «оригинальность») включает одно скачкообразное изменение. При этом у подростков коррекгщонной модели преимущественно наблюдается стагнационный характер (14) наряду с регрессивными (4) изменениями У подростков традиционной модели также преимущественно наблюдается стагнационный характер изменений (13) наряду с прогрессивными (4) и единичным регрессивным (1) изменениями У подростков обогащающей модели обучения динамика развития дивергентных свойств интеллекта в одинаковой мере имеет прогрессивные (9) и стагнационные (9) изменения.

Таким образом, у подростков коррекционной и традиционной моделей обучения динамика развития конвергентных и дивергентных свойств интеллекта имеет разнонаправленный характер, включая преимущественно стагна- ( ционные (в количественном отношении 21 в коррекционной модели и 23 в традиционной модели из 30 возможных), наряду с единичными прогрессивными (3 и 4) и регрессивными (4 и 1) изменениями. У подростков обога- 1

щающей модели обучения динамика развития конвергентных и дивергентных свойств интеллекта преимущественно имеет прогрессивный характер (18), наряду со стагнационными (10) изменениями. В динамике развития дивергентных свойств интеллекта у подростков всех моделей обучения зафиксировано по одному скачкообразному изменению.

Во втором параграфе представлены проявления стилевых свойств интеллекта у подростков разных моделей обучения по трём когнитивным стилям (КС): узкий — широкий диапазон эквивалентности (УДЭ/ШДЭ), импульсивность — рефлективность (И/Р) и полезависимость - поленезависимость (ПЗ/ПНЗ).

В рамках анализа всех 15 групп испытуемых (т.е. три образовательные модели по пять возрастных групп в каждой) при проведении кластерного анализа получено три непересекающихся кластера. На рисунках 2, 3 и 4 представлено графическое отображение положения исследуемых моделей обучения с указанием класса в координатах показателей когнитивных стилей УДЭ/ШДЭ («количество групп» и «коэффициент категоризации»), И/Р («время первого ответа» и «количество ошибок») и ПЗ/ПНЗ («количество правильных ответов» и «коэффициент прироста правильных ответов»), что даёт возможность «увидеть» различия в динамике изменений данных когнитивных стилей на всём протяжении подросткового возраста в зависимости от модели обучения.

Как можно видеть из рис. 2, 3 и 4, подростки коррекционной модели (кластер 1) и старшие подростки обогащающей модели (кластер 3) занимают полярно противоположные позиции в пространстве показателей всех трёх когнитивных стилей. Кроме того, выделяется кластер 2, располагающийся в пределах медианы общей выборки, объединяющий все возрастные группы подростков традиционной модели, «захватывая» - данное обстоятельство характерно для всех трёх КС - младших подростков обогащающей модели. Таким образом, факты свидетельствуют, что, во-первых, в младшем подростковом возрасте учащиеся традиционной и обогащающей моделей не имеют отличий по стилевым свойствам интеллекта; во-вторых, подростки 9-х классов традиционной модели обучения по КС импульсивность — рефлективность образуют общий кластер 1 вместе с подростками коррекционной модели обучения (рис. 3) Кроме того, подростки 8-х и 9-х классов коррекционной модели по КС полезависимость — поленезависимость вошли в один кластер с подростками традиционной модели (рис. 4). Таким образом, к старшему подростковому возрасту учащиеся коррекционной и традиционной модели обучения имеют одинаковые проявления когнитивных стилей И/Р и ПЗ/ПНЗ.

•Коррекционная модель

-»Традиционная модель

- Обогащающая модель

2,2 3,2 4,2 5,2 6,2

Количество групп

7,2

Рисунок 2. Графическое отображение положения исследуемых моделей обучения с указанием класса, в координатах показателей «количество групп» и «коэффициент категоризации» в рамках КС узкий — широкий диапазон эквивалентности. •21

§15

У 13 5 11

с;

О 9 * 9

л®

Л7

" '^9__ >9 :

•Коррекционная модель

..Традиционная модель

■ Обогащающая модель

3,4

8,4

4,4 5,4 6,4 7,4

Время первого ответа

Рисунок 3. Графическое отображение положения исследуемых моделей обучения с указанием класса, в координатах показателей «время первого ответа» и «количество ошибок» в рамках КС импульсивность - рефлективность.

0,61-'/*5<............1

оэГ'«1 >7 .«Коррекционная

■ ^— модель

0,4 (0 3 Ь .8—.9- „ Традиционная 0;2[ модель

■ Обогащающая модель

ГО 12 15 18 21 24 27

Количество правильных ответов

Рисунок 4. Графическое отображение положения исследуемых моделей обучения с указанием класса, в координатах показателей «количество правильных ответов» и «коэффициент прироста правильных ответов» в рамках КС полезависимость — по-

ленезависимость.

В целях более детального анализа специфики проявлений когнитивных стилей узкий — широкий диапазон эквивалентности и импульсивность - рефлективность с учётом феномена «расщепления» полюсов был проведён кластерный анализ по методу Уорда. В итоге удалось выделить адекватные стилевые субгруппы испытуемых, различающиеся по своим продуктивным характеристикам в зависимости от меры сформированности непроизвольного интеллектуального контроля, индикаторами которой по этим КС является увеличение показателя «коэффициент категоризации» и уменьшение показателя «количество ошибок» (Холодная, 1999; 2000; 2004).

Расщепление полюсов когнитивного стиля УДЭ/ШДЭ осуществлялось по основному показателю «количество групп» и дополнительному показателю «коэффициент категоризации». В плане теоретических ожиданий полюс широкого диапазона эквивалентности должен быть представлен субгруппами «категоризаторы» и «глобалисты», а полюс узкого диапазона эквивалентности - субгруппами «дифференциаторы» и «детализаторы», однако при изменении типа выборки феномен «расщепления» стилевых полюсов может принимать форму выпадения тех или иных стилевых субгрупп (Холодная, Кост-рикина, 2002; Холодная, 2004).

У подростков коррекционной модели обучения во всех возрастных группах когнитивный стиль УДЭ/ШДЭ представлен одной стилевой субгруппой — «глобалисты», которая является непродуктивной стилевой субгруппой. Более того, отмечаются проявления крайнего глобализма, т.е. подростки, выделив 1-3 группы, имели близкий к нулю показатель «коэффициент категоризации», ибо затруднялись назвать категориальные основания для выделенных групп слов.

У подростков традиционной модели обучения в 5-х классах получены три субгруппы; «категоризаторы», «дифференциаторы» и «глобалисты», в 6-х классах все четыре субгруппы. В 7-х классах получены две субгруппы, одна продуктивная «дифференциаторы» и одна непродуктивная «глобалисты», причём процент этих субгрупп примерно одинаковый. В 8-х и 9-х классах начинают превалировать субгруппы с низким коэффициентом категоризации («детализаторы» и «глобалисты»).

У подростков обогащающей модели во всех возрастных группах получены две продуктивные субгруппы («категоризаторы» и «дифференциаторы»).

Чтобы показать динамику изменений когнитивного стиля УДЭ/ШДЭ в подростковом возрасте у учащихся традиционной и обогащающей модели обучения, мы суммировали процент представленности продуктивных стилевых субгрупп («дифференциаторов» и «категоризаторов»), поскольку их индивидуальные различия проявляются на фоне достаточно сформированного понятийного мышления и соответственно, непроизвольного категориального контроля процесса сортировки слов (таблица 2).

Таблица 2. Процент субгрупп «категоризаторов» и «дифференциато-

ров» среди подростков в разных моделях обучения

Модель обучения 5 классы 6 классы 7 классы 8 классы 9 классы

Традиционная 60,3 53,6 56,5 44,4 47,3

Обогащающая 81,3 88,0 53,5 94,2 95,9

Согласно таблице 2, можно сделать следующие выводы. Во - первых, к 8-9-м классам у подростков традиционной модели обучения наблюдается снижение продуктивных стилевых субгрупп, тогда как у подростков обогащающей модели - их доминирующее преобладание. Во — вторых, у подростков обогащающей модели обучения в 7-х классах наблюдается резкое снижение продуктивных стилевых субгрупп, что является свидетельством особого «синдрома 7-го класса», после чего, однако, наблюдается выраженный рост продуктивных стилевых свойств, который в 8-х и 9-х классах достигает максимальных значений сравнительно с предшествующими возрастами. У подростков коррекционной и традиционной модели обучения в 7-х классах зафиксировано значимое снижение показателя «коэффициент категоризации» (0,05<р<0,001), что также может свидетельствовать о «синдроме 7-го класса».

Расщепление полюсов когнитивного стиля импульсивность — рефек-тивность осуществлялась по основному показателю «время первого ответа» и дополнительному показателю «количество ошибок». В силу специфики подросткового возраста во всех возрастных группах и моделях обучения отмечается выпадение субгруппы «медленных/неточных», а также тенденция смещения учащихся на полюс импульсивности, который оказался представленным субгруппами «импульсивные» («быстрые/неточные») и «быстрые/точные».

У подростков коррекционной модели обучения во всех возрастных группах КС импульсивность - рефлективность представлен двумя субгруппами, а именно «импульсивной» и «быстрой/точной»; характерно, что полюс рефлективности (относительно медленное принятие решений) у них вообще отсутствует.

У подростков традиционной модели обучения в 5-6-х классов наибольший процент приходится на субгруппу «быстрые/точные», второе место в процентном отношении занимает субгруппа «рефлективных» и наименьший процент имеет субгруппа «импульсивных» подростков. Начиная с 7-го класса, картина резко меняется, а именно у подростков традиционной модели обучения в 7, 8 и 9-х классах становится преобладающей субгруппа «импульсивных» учащихся. Характерно, что у подростков коррекционной модели обучения в 9-ом классе были получены те же две субгруппы («импульсивные» и «быстрые/точные»), при этом важно подчеркнуть, что процент субгруппы «быстрых/точных» испытуемых выше в классах коррекционной модели, по сравнению с традиционной моделью обучения.

У подростков обогащающей модели обучения в 5, 6, 8 и 9-х классах наименьший процент имеет субгруппа «импульсивных» испытуемых У подростков 6-х, 8-х и 9-х классов наибольший процент имеет субгруппа «быстрых/точных» испытуемых Следует подчеркнуть, что у учащихся обогащающей модели обучения на всём протяжении подросткового возраста имеется субгруппа «рефлективных» подростков, хотя процент этой субгруппы постоянно варьирует.

Чтобы показать динамику изменений когнитивного стиля И/Р в подростковом возрасте у учащихся разных моделей обучения, мы суммировали процент представленности продуктивных стилевых субгрупп («рефлективных» и «быстрых/точных»), поскольку именно в этих субгруппах наблюдается сформированность непроизвольного интеллектуального контроля в виде эффективных стратегий перцептивного сканирования (таблица 3).

Таблица 3. Процент субгрупп «рефлективных» и «быстрых/точных»

среди подростков в разных моделях обучения.

Модель обучения 5 классы 6 классы 7 классы 8 классы 9 классы

Коррекционная 55,0 10,0 31,2 21,7 22,7

Традиционная 81,2 85,2 17,3 40,0 13,1

Обогащающая 72,8 84,0 50,0 92,4 90,8

Согласно таблице 3, можно сделать следующие выводы Во — первых, у подростков коррекционной и традиционной модели обучения продуктивные формы стилевого поведения снижаются к старшему подростковому возрасту, причём подростки 7-х и 9-х классах коррекционной модели имеют преимущества в продуктивности стилевых свойств интеллекта по сравнению с подростками традиционной модели. Напротив, у подростков обогащающей

модели продуктивные формы стилевого поведения увеличиваются и становятся доминирующими к старшему подростковому возрасту. Во — вторых, у подростков традиционной и обогащающей моделей обучения в 7-х классах л

наблюдается резкое снижение продуктивных стилевых субгрупп, что является ещё одним свидетельством особого «синдрома 7-го класса». Следует отметить, что у подростков обогащающей модели «синдром 7-го класса» выражен » в меньшей степени, при этом в 8-х и 9-х классах процент продуктивных стилевых субгрупп резко возрастает, достигая максимальных значений сравнительно с предшествующими возрастами.

Когнитивный стиль полезависимость — поленезависимость оценивался по показателю «ПЗ/ПНЗ» как отношения «количества правильных ответов» ко «времени выполнения теста» у подростков разных моделей обучения (рисунок 5).

а1 □ Коррекционная модель

7в 5-

ГШ1НЗ 4 3 2 1 ■ Традиционная модель

-!! I | В Обогащающая модель

о>

Рисунок 5. Изменение показателя «ПЗ/ПНЗ» у подростков разных моделей обучения в рамках КС полезависимость - поленезависимость.

Согласно рис. 5, у подростков коррекционной модели обучения показатель «ПЗ/ПНЗ» постепенно увеличивается, так как от 5-го к 9-му классу количество правильных ответов у них растет, а общее время выполнения заданий уменьшается. У подростков традиционной модели обучения значение показателя «ПЗ/ПНЗ» сначала увеличивается, в 7 и 8 классах - незначительно снижается, тогда как в 9 классах значение показателя «ПЗ/ПНЗ» снова увеличивается. У подростков обогащающей модели обучения значение показателя «ПЗ/ПНЗ» с 5-го по 7-ой класс незначительно колеблется, а в 8-ом и 9-ом классе резко увеличивается.

Фактически, здесь мы снова сталкиваемся с косвенным проявлением «синдромом 7-го класса», когда именно к 7-му классу показатели поленеза-висимости стабилизируются во всех трёх моделях обучения, и только к 9-му классу наблюдается выраженный рост поленезависимости опять же во всех

трёх моделях обучения (за исключением обогащающей модели, в которой рост ПНЗ начинается раньше - с 8-го класса).

В рамках методики «Фигуры Готтшальдта» в силу её специфики (принципа нарастания сложности заданий от 1-го к 30-му) невозможно провести расщепление полюсов когнитивного стиля ПЗ/ПНЗ. Тем не менее, дополнительный показатель - «коэффициент прироста правильных ответов» (разность «количества правильных ответов» при выполнении второй и первой половины теста, делённая на «количество правильных ответов» во второй половине теста) позволил выявить у подростков 5, 6 и 7-х классов коррекционной модели обучения достаточно высокий ресурс имплицитной обучаемости' медленно выполняя первую половину теста, подростки резко увеличивали скорость нахождения правильного ответа во второй, более сложной половине теста (см. рис. 4). Высокий показатель прироста правильных ответов позволяет предположить, что среди подростков 5, 6 и 7-х классов коррекционной модели обучения существует продуктивная субгруппа «мобильных полезависимых», что говорит о существовании у части детей с диагнозом ЗПР интеллектуального ресурса в виде сформированное™ непроизвольного интеллектуального контроля. Вероятнее всего, именно это обстоятельство объясняет смещение старших подростков коррекционной модели на полюс поленезависимости, а также наличие среди них в рамках КС импульсивность — рефлективность продуктивной стилевой субгруппы «быстрые/точные», которая отличается эффективным перцептивным сканированием как одним из индикаторов сформированности непроизвольного интеллектуального контроля.

Нами установлен факт, что девочки 8-х и 9-х классов обогащающей модели обучения являются более поленезависимыми по сравнению с мальчиками данных возрастов в традиционной модели обучения (р<0,05), хотя в литературе относительно фактора пола приводятся, данные о том, что девочки и женщины - сравнительно с мальчиками и мужчинами - оказываются более полезависимыми во всех возрастных группах и разных типах культуры. Это означает, что фактор обогащенного и индивидуализированного обучения перекрывает фактор пола с точки зрения влияния на этот когнитивный стиль.

Изучая динамику стилевых свойств интеллекта у подростков разных моделей обучения, мы проследили характер изменений показателей когнитивных стилей узкий — широкий диапазон эквивалентности («коэффициент категоризации» и «количество групп»), импульсивности — рефлективности

(«количество ошибок» и «время выполнения») и полезависимости — полене-зависимости (обобщённый показатель «ПЗ/ПНЗ»), Динамика развития стилевых свойств интеллекта у подростков коррекционной модели преимущественно имеет стагнационный характер (43) наряду с прогрессивными (5) и единичным скачкообразным (1) изменениями; у подростков традиционной модели - преимущественно стагнационный характер (37) наряду с прогрессивными (5) и регрессивными (8) изменениями; у подростков обогащающей модели обучения - в равной мере прогрессивный (24) и стагнационный (26) характер изменений.

ВЫВОДЫ

1 Динамика интеллектуального развития в подростковом возрасте — с учетом своеобразия проявлений конвергентных, дивергентных и стилевых свойств интеллекта - имеет разнонаправленный характер, включая прогрессивные, стагнационные, регрессивные и скачкообразные изменения соответствующих свойств интеллекта.

2 Обучение в разных образовательных моделях (коррекционной, традиционной и обогащающей) по-разному влияет на динамику интеллектуального развития подростков У подростков коррекционной и традиционной моделей обучения преимущественно наблюдается стагнационный характер изменений свойств интеллекта, с элементами прогрессивных, регрессивных и единичных скачкообразных изменений. Что касается регрессивных изменений, то у подростков традиционной модели обучения данный тип изменений выражен в большей степени (9), чем у подростков коррекционной модели обучения (4). Тем самым подтверждается положение Л.С Выготского о том, что формирование психики аномального ребёнка подчиняется тем же основным закономерностям, которые действуют и при нормальном развитии, однако имеют свои специфические особенности. У подростков обогащающей модели обучения преимущественно наблюдается прогрессивный характер изменений в сочетании со стагнационными, включая единичные скачкообразные изменения.

3. В младшем подростковом возрасте учащиеся коррекционной и традиционной модели обучения имеют значимые различия по конвергентным и стилевым свойствам интеллекта, однако в старшем подростковом возрасте учащиеся коррекционной модели достигают уровня развития учащихся традиционной модели по конвергентным способностям в 7-х и 9-х классах, ког-

нитивным стилям импульсивность — рефлективность в 9-х классах и полеза-висимости — поленезависимости в 8-х классах. В свою очередь, хотя в младшем подростковом возрасте учащиеся традиционной и обогащающей модели обучения имели сходные показатели конвергентных и стилевых свойств интеллекта, однако к старшему подростковому возрасту учащиеся обогащающей модели обучения продемонстрировали значительный прирост уровня конвергентных и всех стилевых свойств интеллекта по сравнению с учащимися традиционной модели.

4. В условиях учёта феномена «расщепления» полюсов когнитивных стилей (узкий — широкий диапазон эквивалентности и импульсивность -рефлективность) зафиксировано изменение состава и соотношения стилевых субгрупп По когнитивному стилю узкий — широкий диапазон эквивалентности у подростков коррекционной модели представлена только одна непродуктивная субгруппа «глобалисты»; у подростков традиционной модели обучения представленность продуктивных субгрупп («категоризаторов» и «дифференциаторов») к 8 — 9-ым классам снижается, тогда как у подростков обогащающей модели обучения, напротив, существенно повышается. В рамках когнитивного стиля импульсивность — рефлективность у подростков коррекционной и традиционной модели обучения к старшему подростковому возрасту увеличивается представленность непродуктивной стилевой субгруппы «импульсивные», причём, по сравнению с подростками традиционной модели, подростки коррекционной модели имеют преимущества (у них к 9-му классу выше процент продуктивной субгруппы «быстрые/точные»). У подростков обогащающей модели продуктивные формы стилевого поведения увеличиваются и становятся доминирующими к старшему подростковому возрасту (в виде субгрупп «рефлективные» и «быстрые/точные»).

5. Зафиксирован «синдром 7-го класса» по дивергентным способностям у подростков коррекционной модели в виде значимого снижения показателя «конструктивной активности», по когнитивному стилю узкий - широкий диапазон эквивалентности у подростков коррекционной и традиционной модели в виде снижения показателя «коэффициент категоризации» у подростков обогащающей модели в виде резкого снижения продуктивных субгрупп, а также по когнитивному стилю импульсивность — рефлективность у подростков традиционной и обогащающей модели в виде снижения продуктивных субгрупп.

6. Образовательный фактор (в виде модели обучения) оказывает более выраженное влияние на динамику интеллектуального развития в подростковом возрасте, «перекрывая» по некоторым свойствам интеллекта как возрастной, так и половой факторы. В частности, в обогащающей модели обучения по всем возрастам отмечается наиболее интенсивный прирост конвергентных, дивергентных и стилевых свойств интеллекта. Кроме того, девочки 8-х и 9-х классов обогащающей модели обучения являются более поленезависи-мьми по сравнению с мальчиками данных возрастов в традиционной модели обучения.

СПИСОК ОПУБЛИКОВАННЫХ РАБОТ 1. Особенности интеллектуального развития подростков в условиях различной образовательной среды // Вопросы охраны психического здоровья в детско-подростковом возрасте' Материалы Междисциплинарного симпозиума с международным участием (23-24 сентября 2004 г., Томск) Всероссийской научно-практической конференции / Под ред. H.A. Корнетова. Томск: Изд-во СибГМУ, 2004, с. 55-60.

2 Динамика интеллектуального развития в подростковом возрасте в условиях различных образовательных сред // Ярославский психологический вестник Выпуск 13. Москва—Ярославль: Изд-во «Российское психологическое общество», 2004, с. 155-159 (совм. с М.А. Холодной).

3. Особенности динамики когнитивных стилей у подростков, обучающихся по разным образовательным моделям // Высшая школа на современном этапе: психология преподавания и обучение. Том 2 / Сборник статей / Под ред. М М. Кашапова. Москва - Ярославль: Изд-во «Российское психологическое общество», 2005, с. 42-44.

4 Особенности развития конвергентных, дивергентных и стилевых свойств интеллекта в условиях обогащающей модели обучения // «Психология XXI века». Материалы международной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых специалистов. 22-24 апреля 2005, г. Санкт-Петербург. СПб., 2005, с. 86-87.

-8171

{ РНБ Русский фонд

Ч 2006-4

4947

ЗАО «Типография Линия Отрыва» Подписано в печать 21.04.2005. Усл.печ.л. 1. Тираж 100 экз. Заказ 719

Тел.: 362-9693 АДРЕС: Москва, ш. Энтузиастов, 5

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Будрина, Екатерина Генриховна, 2005 год

Введение

Глава 1. Проблема интеллектуального развития в подростковом 9 возрасте

1.1. Теоретические основы исследования конвергентных, дивергентных и 9 стилевых свойств интеллекта

1.1.1. Конвергентные свойства интеллекта

1.1.2. Дивергентные свойства интеллекта

1.1.3. Стилевые свойства интеллекта

1.2. Психологические особенности подросткового возраста

1.2.1. Биологические и социальные условия развития в подростковом возрасте

1.2.2. Специфика интеллектуального развития в подростковом возрасте

1.2.3. Влияние образовательной среды на динамику интеллектуального 45 развития подростков

Глава 2. Программа и процедура исследования

2.1. Методологические предпосылки исследования

2.2. Характеристика методик и процедура исследования

2.3. Психологический анализ коррекционной, традиционной и обогащающей 63 моделей обучения. Характеристика выборки.

2.4. Обоснование статистических методов обработки данных

Глава 3 Сравнительное исследование динамики интеллектуального развития подростков с 5 по 9 класс в условиях разных моделей обучения

3.1. Особенности динамики конвергентных и дивергентных свойств 73 интеллекта в условиях разных моделей обучения

3.1.1. Характеристика конвергентных свойств интеллекта

3.1.2. Характеристика дивергентных свойств интеллекта

3.2. Особенности динамики стилевых свойств интеллекта в условиях разных 84 моделей обучения

3.2.1. Проявления когнитивного стиля узкий - широкий диапазон 84 эквивалентности

3.2.2. Проявления когнитивного стиля импульсивность - рефлективность

3.2.3. Проявления когнитивного стиля полезависимость - поленезависимость 105 Выводы 113 Список литературы 115 Приложения

Введение диссертации по психологии, на тему "Динамика интеллектуального развития в подростковом возрасте в условиях разных моделей обучения"

В психологии интеллекта до сих пор остаются недостаточно изученными проблемы динамики переходов от одного уровня интеллектуального развития к другому уровню, в том числе на разных этапах онтогенеза. Динамика перехода, обеспечивающая непрерывность развития, предполагает сосуществование уже сложившихся и только начинающих складываться систем ментальных репрезентации. Однако остается неясным соотношение непрерывных и скачкообразных изменений в процессе интеллектуального развития, специфика этого развития на разных возрастных этапах.

Основной фокус в изучении интеллектуального развития, как правило, сосредоточен на теории Ж. Пиаже как отправной точке представлений о генезисе интеллекта. Согласно Ж. Пиаже, в подростковом возрасте происходит переход от стадии конкретных операций к стадии формальных операций. Главным результатом данной стадии является интеграция операциональных структур интеллекта и формирование формального (рефлексивного) мышления, что позволяет подростку решать задачи, отвлекаясь от непосредственно воспринимаемой реальности, при меньшей зависимости от контекста, в режиме индуктивно-дедуктивных рассуждений.

JI.C. Выготский проводит принципиальное противопоставление между натуральными психическими функциями и высшими психическими функциями, которые социально детерминированы и составляют сущность человеческого сознания. К высшим психическим функциям JT.C. Выготский прежде всего относит понятийное мышление, формирование которого начинается и завершается в подростковом возрасте, полностью перестраивая всю структуру интеллекта. С его точки зрения, обучение ведёт и определяет интеллектуальное развитие. Это решение прямо противоположно позиции Ж. Пиаже.

Особый интерес в плане анализа динамики интеллектуального развития представляет, на наш взгляд, подростковый возраст. В этот возрастной период складывается особая ситуация развития: происходит половое созревание, которое в некоторой степени может тормозить интеллектуальное развитие, и одновременно формируется теоретическое (формальное, понятийное) мышление, обеспечивающее качественное повышение интеллектуальных ресурсов подростка. Таким образом, возникает основное противоречие подросткового возраста: с одной стороны, это сензитивный период для развития интеллекта, но, с другой стороны, именно на этом этапе онтогенеза отмечается снижение темпа интеллектуального развития.

Объект исследования - интеллектуальное развитие подростков.

Предмет исследования - динамика интеллектуального развития на разных этапах подросткового возраста с 11 — 12 лет до 14-15 лет в условиях разных моделей обучения.

В соответствии с целью исследования были определены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ литературы, посвящённой проблеме интеллектуального развития в подростковом возрасте.

5. Выявить специфику проявлений стилевых свойств интеллекта подростков в разных моделях обучения с учётом феномена «расщепления» полюсов когнитивных стилей (на примере когнитивных стилей импульсивность - рефлективность, узкий -широкий диапазон эквивалентности).

В рамках данного исследования были сформулированы следующие гипотезы:

1) динамика интеллектуального развития в подростковом возрасте — с учетом своеобразия проявлений конвергентных, дивергентных и стилевых свойств интеллекта -имеет разнонаправленный характер, включая прогрессивные, стагнационные, регрессивные и скачкообразные изменения соответствующих свойств интеллекта. Скачкообразные изменения главным образом связаны с «синдромом 7-го класса» (падением продуктивности интеллектуальных показателей в возрасте 13-14 лет);

2) обучение в разных образовательных моделях (коррекционной, традиционной и обогащающей) по-разному влияет на динамику конвергентных, дивергентных и стилевых свойств интеллекта у подростков с 5-го по 9-й класс: у подростков обогащающей модели обучения преимущественно наблюдается прогрессивный характер изменений всех свойств интеллекта, тогда как у подростков коррекционной и традиционной моделей обучения — стагнационный характер изменений с элементами регрессии.

3) в условиях учёта феномена «расщепления» полюсов когнитивных стилей (узкий - широкий диапазон эквивалентности и импульсивность — рефлективность) можно зафиксировать изменения в составе и соотношении стилевых субгрупп от 5-го к 9-му классу под влиянием как возрастного, так и образовательного факторов.

Методологическую основу исследования составили положения системного подхода, разработанные Б.Ф. Ломовым; комплексный подход к изучению интеллектуальных функций Б.Г. Ананьева; структурно-интегративный подход в исследовании интеллекта М.А. Холодной, в рамках которого была разработана онтологическая теория интеллекта как форма организации ментального опыта субъекта; принцип прогрессивной системной дифференциации в умственном развитии Н.И. Чуприковой.

1) методика «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена для диагностики конвергентных свойств интеллекта;

2) модификация методики «Круги» Е. Торренса (невербальная креативность) для диагностики дивергентных (креативных) свойств интеллекта.

3) Для диагностики стилевых свойств интеллекта использовались: а) методика «Фигуры Готтшальдта» для выявления когнитивного стиля полезависимость - поленезависимость. б) методика «Свободная сортировка слов» В. Колги для выявления когнитивного стиля узкий - широкий диапазон эквивалентности. в) методика «Сравнение похожих рисунков» Дж. Кагана для выявления когнитивного стиля импульсивность - рефлективность.

Для обработки данных применялся стандартизированный пакет программ STATGRAPHICS Plus for Windows и SPSS (версия 11). Для оценки различий средних значений был использован непараметрический критерий для независимых выборок (критерий U- Манна-Уитни). Кроме того, для выявления стилевых субгрупп в рамках учёта феномена «расщепления» полюсов когнитивных стилей применялся кластерный анализ (метод У орда с использованием средств когнитивной графики).

Впервые проведён анализ стилевых свойств интеллекта в подростковом возрасте с учётом феномена «расщепления» полюсов когнитивных стилей и выделением стилевых субгрупп, благодаря чему удалось показать своеобразие стилевой организации интеллекта и её динамики у подростов в условиях разных моделей обучения. У подростков коррекционной модели обучения наблюдается своеобразная «стилевая бедность», т.е. когнитивный стиль представлен одной или двумя субгруппами, в тоже время у этих подростков выявлен достаточно высокий ресурс имплицитной обучаемости, позволивший им к старшему подростковому возрасту сравняться с подростками традиционной модели обучения по ряду свойств интеллекта. Представленность продуктивных стилевых субгрупп («рефлективных» и «быстрых/точных» в рамках когнитивного стиля импульсивность - рефлективность, а также «категоризаторов» и «дифференциаторов» в рамках когнитивного стиля узкий - широкий диапазон эквивалентности) у подростков традиционной модели к старшему подростковому возрасту снижается, тогда как у подростков обогащающей модели - увеличивается.

Теоретическая значимость исследования. Полученные результаты расширяют понимание проблемы динамики интеллектуального развития в подростковом возрасте. Показано, что интеллектуальное развитие в подростковом возрасте имеет как однонаправленный, так и разнонаправленный характер, при этом эмпирически зафиксировано четыре типа изменений показателей свойств интеллекта - прогрессивные, стагнационные, регрессивные и скачкообразные. Модель обучения, учитывающая потенциальные возможности учащихся, способствует прогрессивному характеру изменений конвергентных, дивергентных и стилевых свойств интеллекта в подростковом возрасте.

Выявлен ресурс имплицитной обучаемости у подростков коррекционной модели обучения, позволивший им к старшему подростковому возрасту сравняться по конвергентным, частично дивергентным и стилевым свойствам интеллекта (по когнитивным стилям импульсивность - рефлективность и полезависимость — поленезависимость) с подростками традиционной модели обучения. Тем не менее, коррекционная модель является «обедненной» образовательной средой, которая не учитывает интеллектуальных возможностей этих подростков.

Зафиксирован «синдром 7-го класса», т.е. в данный возрастной период наиболее часто наблюдаются «скачки» в интеллектуальном развитии в виде снижения продуктивности интеллектуальной деятельности.

Результаты данного исследования применяются психологами г. Ижевска как возрастные статистические нормы при диагностике конвергентных, дивергентных и стилевых свойств интеллекта в работе с подростками 5-9-х классов, а также в условиях консультирования учителей.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. В подростковом возрасте складывается особая ситуация развития: происходят радикальные сдвиги в развитии интеллекта (прежде всего, за счёт формирования формального, или понятийного мышления), т.е. на данном этапе онтогенеза у ребёнка появляется возможность наиболее полно проявить и раскрыть свой интеллектуальный потенциал при условии наличия адекватных этому потенциалу образовательных условий.

3. Разные модели обучения по-разному влияют на динамику конвергентных, дивергентных и стилевых свойств интеллекта. Динамика интеллектуального развития у подростков коррекционной и традиционной моделей обучения преимущественно характеризуется стагнационными изменениями при наличии одинакового количества прогрессивных и единичных скачкообразных изменений, при этом регрессивный тип изменений у подростков традиционной модели обучения выражен в большей степени, чем у подростков коррекционной модели обучения. В свою очередь, у подростков обогащающей модели обучения динамика интеллектуального развития преимущественно имеет прогрессивный характер, наряду с небольшим количеством стагнационных и скачкообразных изменений.

4. От младшего к старшему подростковому возрасту изменяется представленность стилевых субгрупп в условиях учета феномена «расщепления» полюсов когнитивных стилей. Эти изменения могут иметь возрастной характер (в виде выпадения во всех возрастах в трех моделях обучения субгруппы «медленные/неточные», а также тенденции смещения на полюс импульсивности в рамках когнитивного стиля импульсивность -рефлективность). В то же время именно у подростков обогащающей модели отмечается преобладание продуктивных стилевых субгрупп («категоризаторов» и «дифференциаторов» в рамках когнитивного стиля узкий - широкий диапазон эквивалентности, а также «рефлективных» и «быстрых/точных» в рамках когнитивного стиля импульсивность - рефлективность).

5. Образовательный фактор (в виде модели обучения) оказывает более выраженное влияние на динамику интеллектуального развития в подростковом возрасте, «перекрывая» по некоторым свойствам интеллекта как возрастной, так и половой факторы.

Апробация работы. Результаты экспериментального исследования докладывались и обсуждались на заседании кафедры общей психологии Удмуртского Государственного Университета (Ижевск, 2002); конференции «Образование в Удмуртии» (Ижевск, 2002); «Апрельской конференции преподавателей и сотрудников УдГУ» (Ижевск, 2003); республиканской конференции «Деструктивность человека: феноменология, динамика, коррекция» (Ижевск — Воткинск, 2003); заседании лаборатории «Психология способностей» Института психологии РАН (Москва, 2002, 2004); I Международной научно-практической конференции «Психология образования: проблемы и перспективы» (Москва, 2004).

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Выводы

1. Динамика интеллектуального развития в подростковом возрасте - с учетом своеобразия проявлений конвергентных, дивергентных и стилевых свойств интеллекта -имеет разнонаправленный характер, включая прогрессивные, стагнационные, регрессивные и скачкообразные изменения соответствующих свойств интеллекта.

2. Обучение в разных образовательных моделях (коррекционной, традиционной и обогащающей) по-разному влияет на динамику интеллектуального развития подростков. У подростков коррекционной и традиционной моделей обучения преимущественно наблюдается стагнационный характер изменений с элементами прогрессивных, регрессивных и единичных скачкообразных изменений. Что касается регрессивных изменений, то у подростков традиционной модели обучения данный тип изменений выражен в большей степени (9), чем у подростков коррекционной модели обучения (4). Тем самым подтверждается положение J1.C. Выготского о том, что формирование психики аномального ребёнка подчиняется тем же основным закономерностям, которые действуют и при нормальном развитии, однако имеют свои специфические особенности. У подростков обогащающей модели обучения преимущественно наблюдается прогрессивный характер изменений в сочетании со стагнационными, включая единичные скачкообразные изменения.

3. В младшем подростковом возрасте учащиеся коррекционной и традиционной модели обучения имели значимые различия по конвергентным и стилевым свойствам интеллекта, однако в старшем подростковом возрасте учащиеся коррекционной модели достигают уровня развития учащихся традиционной модели по конвергентным способностям в 7-х и 9-х классах, когнитивным стилям импульсивность - рефлективность в 9-х классах и полезависимости - поленезависимости - в 8-х классах. В свою очередь, хотя в младшем подростковом возрасте учащиеся традиционной и обогащающей модели обучения имели сходные показатели конвергентных и стилевых свойств интеллекта, то к старшему подростковому возрасту учащиеся обогащающей модели обучения продемонстрировали значительный прирост уровня конвергентных и всех стилевых свойств интеллекта по сравнению с подростками традиционной модели.

4. В условиях учёта феномена «расщепления» полюсов когнитивных стилей (узкий -широкий диапазон эквивалентности и импульсивность - рефлективность) зафиксировано изменение состава и соотношения стилевых субгрупп. По когнитивному стилю узкий -широкий диапазон эквивалентности у подростков коррекционной модели представлена только одна непродуктивная субгруппа «глобалисты»; у подростков традиционной модели обучения представленность продуктивных субгрупп («категоризаторов» и дифференциаторов») к 8-9-ым классам снижается, тогда как у подростков обогащающей модели обучения, напротив, существенно повышается. В рамках когнитивного стиля импульсивность - рефлективность у подростков коррекционной и традиционной модели обучения к старшему подростковому возрасту увеличивается представленность непродуктивной стилевой субгруппы «импульсивные», причём, по сравнению с подростками традиционной модели, подростки коррекционной модели имеют преимущества (у них выше процент продуктивной субгруппы «быстрые/точные»). У подростков обогащающей модели продуктивные формы стилевого поведения увеличиваются и становятся доминирующими к старшему подростковому возрасту (в виде субгрупп «рефлективные» и «быстрые/точные»).

5. Зафиксирован «синдром 7-го класса» по дивергентным способностям у подростков коррекционной модели в виде значимого снижения показателя «конструктивная активность», по когнитивному стилю узкий - широкий диапазон эквивалентности у подростков коррекционной и традиционной модели в виде снижения показателя «коэффициент категоризации» у подростков обогащающей модели в виде резкого снижения продуктивных субгрупп, а также по когнитивному стилю импульсивность - рефлективность у подростков традиционной и обогащающей модели в виде снижения продуктивных субгрупп.

6. Образовательный фактор (в виде модели обучения) оказывает более выраженное влияние на динамику интеллектуального развития в подростковом возрасте, «перекрывая» по некоторым свойствам интеллекта как возрастной, так и половой факторы. В частности, в обогащающей модели обучения по всем возрастам отмечается наиболее интенсивный прирост конвергентных, дивергентных и стилевых свойств интеллекта. Кроме того, девочки 8-х и 9-х классов обогащающей модели обучения являются более поленезависимыми по сравнению с мальчиками данных возрастов в традиционной модели обучения.

Выводы, сделанные Ж.А. Балакшиной по уровню интеллектуального развития подростков, базируются на методике КОТ и двух субтестов 7 и 8 по тесту Р. Амтхауэра. Отметим, что методика КОТ относится к критериально-ориентированным тестам (КОРТ), т.е. для построения заданий в таких тестах используется материал учебных программ, и поэтому КОРТ позволяет выявить, соответствуют ли осуществляемые учащимися умственные действия логике предметного материала, складывается ли у учащихся предметная ориентация мышления. Тест Амтхауэра состоит из 9 субтестов, использованы такие субтесты (7 - «Выбор фигур», 8 - «Задания с кубиками»), которые изначально ориентированы на определение пространственных способностей. Таким образом, использованные в работе методики не являются в полной мере адекватными и достаточными для того, чтобы можно было делать заключение о типах изменчивости интеллекта у подростков.

H.В. Балобанова, обобщив данные, полученные в лонгитюдном исследовании на младших подростках, приходит к следующим выводам:

I. Образовательная среда в классах специализированного обучения оказывает заметное развивающее влияние на мышление младших подростков: динамика интеллекта в этих классах выше, чем в общеобразовательных. Наиболее существенный вклад в развитие мышления вносит математическое обучение.

2 В условиях обучения по специализированным программам развитие интеллекта ведет к росту реалистичного отношения к себе, повышению значимости для учащихся развития качеств ума, уверенности в своих силах и признания со стороны сверстников. Учащиеся специализированных классов более дифференцированно оценивают свои качества и способности, демонстрируют реалистичные притязания, связанные главным образом с развитием интеллекта и характера.

3. Специализированное обучение в разной степени активизирует развитие мыслительных операций у подростков разного пола. Половые различия в развитии отдельных сторон интеллекта обнаруживаются в том, что у мальчиков более выражено развитие умений анализировать, улавливать скрытые закономерности, комбинаторных способностей, а у девочек наблюдается рост словарного запаса, развитие речевых навыков, скоростных характеристик выполнения умственной работы.

Как указывает Н.В. Балобанова, специализированное обучение предполагало введение по 2—3 дополнительных часа (уроки или кружок) по предметной подготовке. Обучение математике проводилось по учебникам повышенного уровня сложности. В эстетических классах увеличивались часы на уроки литературы, искусства (пения и рисования) и МХК (уроки мировой художественной культуры). В общеобразовательных классах обучение проводилось по стандартному учебному плану.

Возникает ряд вопросов. Если в эстетических классах преподавание математики проводилось по обычным учебникам, а увеличение интеллекта зафиксировано, то введение в общеобразовательных классах дополнительных уроков пения и рисования также должно привести к росту интеллекта. Относительно третьего вывода, сделанного автором, хочется заметить, что если сходные отличия получены у мальчиков и девочек разной специализации, то не ясно, почему делается вывод о влиянии специализированного обучения на разную степень активизации мыслительных операций у подростков разного пола

Г.М. Юшковой проведено сравнительное исследование особенностей когнитивной и личностной сферы подростков, обучающихся в классах с углубленным изучением предметов физико-математического и эстетического цикла. Учащиеся физико-математического класса превосходят своих сверстников по показателю вербального интеллекта (особенно аналитической его составляющей) и уступают им по показателю невербального. Количество корреляционных связей между показателями интеллектуальной сферы и личностного развития у «математиков» меньше, чем в эстетическом классе, что, по мнению Г.М. Юшковой, указывает на большую интегративность когнитивных и личностных подструктур у первых. Учащиеся физико-математического класса характеризуются более высокой общей и школьной тревожностью, они недооценивают себя, излишне самокритичны, переживают свой статус в системе межличностных отношений. В обоих классах выявилась взаимосвязь успеваемости и общего и вербального интеллекта (Юшкова, 2001).

Исследование, выполненное В.В. Суворовой и А.П. Кепалайте, показало, что между подростками, обладающими разными специальными способностями, имеются существенные различия в уровне эмоциональности. Подростки, обладающие литературными способностями, характеризуются более высокой эмоциональностью, чем подростки, обладающие математическими способностями. Группа, характеризующаяся сочетанием математических способностей с литературными, заняла промежуточное положение: все количественные показатели эмоциональности в этой группе выше, чем у ребят, способных к математике, но ниже, чем у ребят, обладающих литературными способностями. У подростков с литературными способностями чаще, чем у других, возникают и устойчивее держатся отрицательные эмоции; им свойственны неуверенность в себе, ранимость, плохое настроение. Положительные эмоции возникают у них реже и носят менее устойчивый характер. У подростков, обладающих математическими способностями, все наоборот: им чаще свойственны уверенность в себе и хорошее настроение. Отрицательные эмоции у этих ребят характеризует высокий порог возникновения и неустойчивость, хотя нередки случаи повышенной обидчивости (Суворова, Кепалайте, 1997).

В литературе многочисленны и порою противоречивы данные о половых различиях в проявлениях интеллекта в подростковом возрасте.

Исследователи отмечают увеличение с возрастом успешности мальчиков в выполнении математических заданий, зрительно-пространственных задач, связьюая этот факт с гормональной обусловленностью, половыми ролями (маскулинизированным типом поведения). А. Анастази приводит данные ряда исследований, показывающих превосходство мальчиков в выполнении заданий, связанных с пространственными способностями. В выполнении заданий на скорость и точность механизмов вычисления более успешны девочки, в тестах числового мышления, например, завершении числового ряда - мальчики (Анастази, 2001).

Наиболее острые дискуссии среди специалистов вызывает вопрос о математических способностях у девочек и мальчиков.

Исследование Е.А. Крюковой математически одаренных школьников позволило выявить сложные взаимосвязи между показателями интеллекта, свойствами нервной системы, психодинамическими и личностными особенностями в подростковом и юношеском возрасте. У 9-10-летних школьников имеют место множественные связи между компонентами интеллекта и математическими способностями. В 13-14 лег происходит процесс рассогласования, резко уменьшается число взаимосвязей. В 16-17 лет число взаимных связей увеличивается, «происходит гармонизация структуры индивидуальности на уровне компонентов математической одаренности». Таким образом, считает, Е.А. Крюкова, «математическая одаренность на протяжении школьных возрастов проходит процесс становления от целостной структуры в младшем школьном возрасте, через структуру, замкнутую только на интеллектуальных показателях, адекватно не реализуемых в учебной и специальной математической деятельности в подростковом возрасте, к достаточно гармоничной структуре в старшем школьном возрасте» (Крюкова, 2001).

Этим автором показана взаимосвязь между вербальным интеллектом и высокой интеллектуальной и общей эмоциональностью, а также интровергированностью и двигательной пассивностью у мальчиков-подростков. Девочки с высокими показателями математических способностей и вербального интеллекта имеют низкую потребность в общении и социальных контактах, в большей степени интровертированы, малоактивны, независимы, неуступчивы, самоуверенны, в то же время они и более робки, застенчивы. Е.А.Крюкова полагает, что математические способности связаны с независимостью и эта независимость проявляется на личностном и социальном уровнях. В старшем школьном возрасте математические способности девочек связаны со стремлением к общению в больших группах детей, однако реально - с уединением, фрустрированностью, меньшей конфликтностью, агрессивностью. Этих девочек отличает реалистичность, практичность, суровость, осторожность.

Старшеклассники—мальчики с высоким вербальным интеллектом эмоционально стабильны, адекватно оценивают свой интеллект, сообразительны. Чем выше вербальные способности, тем более проявляется склонность к самостоятельному чтению, самообразованию, рефлексии, автономности от людей. Мальчики с высокими математическими способностями и развитым невербальным интеллектом доверчивы, уживчивы, осторожны, с более высоким общим интеллектом - мягкосердечны, терпимы, склонны к прощению.

Что касается исследований дивергентных свойств интеллекта в подростковом возрасте, то таких работ сравнительно немного. Так, в исследованиях Е. Торренса развития креативности было выявлено, что вербальная креативность имеет тенденцию к росту с увеличением возраста испытуемых (на американской выборке). На российской выборке данной тенденции выявлено не было. Т.е. вербальная креативность в большей степени поддается развитию, и на нее достаточно сильное влияние могут оказывать культурные факторы. При этом с возрастом не отмечается прироста показателя невербальной креативности. Среднестатистические значение показателя невербальной креативности, полученные для разных возрастов, достоверно не отличаются друг от друга. Т.е., образная креативность больше связана с влиянием биологических факторов, чем культурологических и образовательных (Туник, 1998).

В исследовании Е.К. Лютовой был выявлен рост показателя творческой разработанности рисунка с возрастом. Таким образом, тщательность разработанности фигуры больше подвержена возрастным изменениям, в отличие от других показателей образной креативности (Лютова, 2000).

Н.В. Балобанова в своём исследовании рассматривает вербальную креативность как способность к порождению большого числа разнообразных словесно сформулированных идей, способность переходить от одного аспекта проблемы к другой, умения использовать различные стратегии решения. В наибольшей степени рост показателей вербальной креативности отмечен у учащихся обоих полов математических классов и у девочек эстетических классов. Невербальная креативность более эффективно развивается в условиях обучения по предметам эстетического цикла, особенно у девочек. В целом специализированное обучение, оказывая позитивное влияние на развитие вербальной креативности, слабо активизирует развитие невербальных творческих способностей (Балобанова, 2002)

Исследователи, занимающиеся изучением креативности, отмечают скачок в развитии креативности в подростковом и юношеском возрасте. По данным различных исследователей в подростковом возрасте «пики» наблюдаются в возрасте 13 и 17 лет (Е. Торренс). По данным других исследователей, в возрасте 15-18 (Обухова, Чурбанова, 1994) и 14-16 лет (Дж. Гилфорд) наблюдается скачок в развитии творческих способностей. Однако следует заметить, что кульминация творческой продуктивности наступает позже, т.к. творческая продуктивность невозможна без большого багажа знаний, жизненного опыта, которым еще не обладает подросток. Подростковый возраст сталкивает личность с множеством новых противоречивых ситуаций. Неоднозначность представлений о себе и окружении, не всегда и недостаточно адекватные суждения о происходящем заставляют подростка искать новые пути в понимании и принятии мира, своего места в нем. Все это стимулирует его творческий потенциал.

И.С. Кон раскрывает неодинаковость положения взрослых и подростков в проявлении творческой активности. Подростки психологически более подвижны и склонны к увлечениям. Чтобы стать творчески продуктивными, они нуждаются в большей интеллектуальной дисциплине и собранности, отличаясь этим от своих импульсивных сверстников. Напротив, взрослый, сложившийся человек, невольно тяготеет к привычному, хорошо знакомому. А творческое начало проявляется у него в меньшей скованности организационными рамками, в способности к спонтанным, неожиданным даже для самого себя поступкам и ассоциациям (Кон, 1978).

Исследование А.Н. Воронина и И.Г. Трифоновой посвящено выяснению влияния соответствия личностных особенностей учителя и ученика на развитие креативности. Основываясь на мнении ряда исследователей, которые полагают, что формированию креативности способствует определённый комплекс условий микросреды, данные авторы, рассмотрели среду в художественной школе как низкорегламентированную, оказывающую формирующее воздействие на поведенческий и мотивационный аспект креативности ученика. В данном исследовании выявлено, что как сходство, так и контраст личностных особенностей учителя и ученика влияют на повышение различных компонентов креативности ученика. Выявлена разнонаправленность влияния соответствия личностных особенностей учителя и ученика на уровень различных компонентов креативности: гибкости, оригинальности и разработанности (Воронин, Трифанова, 2001, 2002).

Наконец, исследования, посвящённые изучению специфики стилевых свойств интеллекта в подростковом возрасте, единичны. В.В. Назарова (2001), Е.В. Волкова (2002), О. В. Живица (2004) изучали когнитивный стиль полезависимость — поленезависимость в рамках прогрессивной дифференциации умственного развития Н.И. Чуприковой. В данных исследованиях, выполненных под руководством Т.А. Ратановой, в блоке изучения когнитивной дифференцированности использовалась методика «Включённые фигуры» Г. Уиткина. В данной методике показатель ПЗ/ПНЗ высчитывается как средняя величина времени обнаружения простой фигуры в сложной (в секундах). Результаты исследования полезависимости - поленезависимости, полученные в этих работах, можно представить в виде таблицы 1.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Будрина, Екатерина Генриховна, Москва

1. Абакумова И.Б. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль студента как фактор успешности его обучения Н Когнитивные стили. Тезисы научно практического семинара. Таллинн, 1986. С. 120 - 122.

2. Аверин В. А. О взаимосвязи личностного и интеллектуального потенциалов подростков/ Эколого-социальные вопросы защиты и охраны здоровья молодого поколения на пути в XXI век. Материалы IV Международного конгресса. СПб., 1988.

3. Аверин В.А. Психология детей и подростков: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. СПб., 1998.

4. Азаров В.Н. Стиль действования: рефлективность импульсивность. // Вопросы психологии. 1982. № 3. С. 121-127.

5. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. № 1, 1995, С. 111-131.

6. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников. М., 2000.

7. Акимова М.К. Интеллект как динамический компонент в структуре способностей. Дисс. . доктор, психол. наук. М., 1999.

8. Алёшина Е.С. Исследование импульсивности рефлективности в дифференциальной психологии учения // Когнитивные стили. Тезисы научно -практического семинара. Таллинн, 1986. С. 123-126.

9. Алхазова А.А. Особенности интеллектуального развития подростков, включённых в разные педагогические системы обучения (на примере отечественной и вальдорфской педагогики). Дисс. . канд. психол. наук. М., 2004.

10. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М., 1996.

11. Ананьев Б.Г., Степанова Е.И. Развитие психофизиологических функций взрослых людей (средняя взрослость). М.: Педагогика, 1972.

12. Ананьев Б.Г., Степанова Е.И. Развитие психофизиологических функций13.