автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Технологическая вариативность современного урока в условиях демократизации деятельности школ Таджикистана

Автореферат диссертации по теме "Технологическая вариативность современного урока в условиях демократизации деятельности школ Таджикистана"

Л о > РГ6 од

" 3 янв гзс(

-1

ГАДЖИКСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

ЮНУСОВА НАФИСАХОН МУРОДОВНА

БХНОЛОГИЧЕСКАЯ ВАРИАТИВНОСТЬ СОВРЕМЕННОГО УРОКА В УСЛОВИЯХ ДЕМОКРАТИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛ ТАДЖИКИСТАНА (на материале начальных классов)

13.00.01 - Общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Душанбе -2000

Работа выполнена на кафедре общей педагогики Таджикского государственного педагогического университета

Научный руководитель: - доктор педагогических наук, академик,

АПН СССР РАО, Заслуженный деятель науки, профессор Обидов И.О.

Официальные оппоненты: - доктор педагогических наук,

Ведущая организация: Курган-Тюбинский государственный университ<

им.Н.Хусрава

на заседании диссертационного совета д.иоэ.и/.ш по присуждению учено! степени доктора педагогических наук в Таджикском государственном педагогическом университете (734003, Душанбе, проспект Рудаки 121).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Таджикского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан " " 2000 г.

Ученый секретарь диссертационного

профессор Лутфуллоев М. -доктор педагогических наук, профессор Кадыров С.

Защита состоится

совета, доктор педагогических наук

КАРИМОВА И.Х

'ОССНИСКЛЯ УДЛРСТВЕННЛЯ

шг.лнотека

^ ^ ^^ Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования: В новых социально-экономических ловиях на пути к рыночной системе возросли требования к мировоззрению и неллекту человека, его научному и культурному уровню, профессиональному 1стерству и творческим возможностям, что потребует от нашего общества пешного решения проблемы принципиально важного значения: сформировать каждого его члена потребность в постоянном повышении своей разовательной и профессиональной подготовки.

В принятых за последние годы в Республике Таджикистан сударственных нормативных актах подчеркивается важность и актуальность дачи подготовки личности в системе образования в целом, в начальной школе частности. В этих документах определено новое содержание обучения и ¡разования. Это "Закон об образовании", "Концепция национальной школы", осударственный стандарт образования". В них выдвинуты такие перспективные 1еи, как развивающее обучение, возможность выбора из многообразных форм ¡учения, дифференциация их форм, наполнение содержания образования и спитания национальными научными и нравственно-этическими ценностями т.п.Реформа образования в Таджикистане потребует опоры на социальные и ¡щечеловеческие ценности, рациональное использование в обучении 1стижений психолого-педагогической науки. Основой всему в этом плане ляется урок и его процессуально-содержательная часть уже в начальных [ассах. Это подтверждает важность избранной для данного научного ¡следования проблемы, её актуальность и злободневность.

К сожалению, до сих пор не существует общей теории обучения как

¡прерывного целостного процесса с соответствующей стабильной

рактеристикой отдельных его этапов с выделением общих и специфических

юбенностей, сущностных основ обучения ученика с первого класса и до

3

окончания школы. Хотя в последнее десятилетие расширился объем раб< посвященных дидактическим особенностям процесса обучения в начальш классах, всё ещё наиболее активно и продуктивно исследуются лишь перио; подросткового и среднего возраста. На наш взгляд, существует не менее остр! социальный заказ на такое же исследование особенностей обучения в младш классах, поскольку этот период обучения отличается особым динамизме характеризуется ярко выраженными психологическими изменениям обеспечивающими успешное обучение.

Следует отметить, что за последние годы советского периода обучения дидакты сделали определенные шаги в сторону совершенствования урока, е: содержания, методики, структуры. Заметную роль в этом сыграл опыт новат ров педагогического труда С.Н.Лысенковой, Махмудовой М.М. и многих других.

Немаловажное значение имели исследования Н.Г.Казанского Т.С.Назаровой -»Дидактика» (начальные классы), Л.В.Занкова по вопрос обучения младших школьников -»Дидактика и жзинь», Ш.А.Амонашвши »Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьнико] В.А.Сухомлинского -»Сердце отдаю детям» и многих других.

В общем теоретическом плане технология урока разработа М.А.Даниловым, М.И.Махмутовым, М.Н.Скаткиным, В.А.Онищ) Н.А.Сорокиным и многими другими, а в Республике Таджикистан дань проблема частично разработана Х.Б.Буйдаковым, однако в его трудах не бы затронуты вопросы демократизации и гуманизации деятельности школы в цел и во взаимодействии учителя и учащихся на уроке, а также процессуалы технологические и организационные характеристики урока и т.д.

Более полно урок, его содержание, типы, структура исследованы видш

таджикским ученым М. Лутфуллоевым. В своей работе «Даре» (урок)

4

осматривает урок не только как систему совместной деятельности учителя и тщихся по освоению знаний, умений и навыков, но и как комплекс )спитательных воздействий и формирования научного мировоззрения и явственного становления обучающихся. Ф.Шарипов в процессе исследования :ории и практики интегрированного обучения в начальных классах разработал есть типов интегрированных уроков, где в центре внимания ставится личность 1еника, его интеллектуальные, нравственные и мировоззренческие возможности интересы, способность целостного восприятия окружающего мира и т.д. нтегрированные уроки получили обоснование в монографии ученого Интегрированное обучение: проблема, поиск и размышления» и в ряде других убликаций, что явилось новейшим словом в таджикской педагогической науке, е. на уроке учитель ведет к поставленной цели не прямолинейно, решая задачи утем преодоления препятствий, а как бы волнообразно, постепенно развиваясь усложняясь, что даёт ученику возможность при снижении этих «волн» эбраться, как бы отдышаться, а затем снова устремиться вверх к более сложным трудным целям и задачам, что делает урок более интересным, увлекательным, главное - эффективным. Однако в силу своих целей и задач в названных работах пециально не рассматриваются дидактические особенности урока в начальных лассах, в увязке с сегодняшними социально-экономическими условиями еспублики Таджикистан.

ьктуальность данной проблемы заключается также и в том, что в овременных условиях появились еще и другие реалии: так ряды учителей, собенно в начальной школе, пополнились бывшими выпускниками средней 1колы или студентами, еще не имеющими профессионального опыта и оответствующей подготовки в этой области;не хватает или отсутствует ообще необходимая психолого-педагогическая литература, методические екомендации.

Основным положением исследования послужило понимание сущност учебного процесса как основного источника формирования познавательнс деятельности, развития умственных способностей, активности самостоятельности младших школьников. Мы считали бы обязательным пр изучении учебного материала на уроке учитывать важность взаимодейств! общих закономерностей процесса обучения в целом, ибо только такой подхс является результативным.

Избранная тема и указанные выше принципиальные подходы к < постановке определили выделение предмета и объекта исследования, его цел« и задач, гипотез и методов исследования.

Целью исследования является разработка предпосылок эффективно) использования возможностей урока в процессе обучения в целях повышен] качества знаний, умений и навыков младших школьников.

Предметом исследования является урок как основная фори воспитательной работы в начальных классах.

Объектом исследования являются особенности урока в начальной школ Базой нашего исследования служит не только практика урока, но и е; теория, прежде всего как результат важнейших дидактических исследований.

Задачи исследования состоят в следующем: -проанализировать организационно-педагогические особеннос1 учебного процесса, раскрыть факторы, определяющие особую значимость специфику урока в школе;

-подвергнуть наиболее тщательному анализу состояние урока в школьнс практике, выявить объективные и субъективные источники познавательнс активности и самостоятельности учащихся младших классов;

-наметить основные пути и способы влияния педагога в процессе обучен!

младших школьников на качество их знаний, умений и навыков.

6

При разработке гипотетической модели дидактических основ урока в чальных классах мы исходили: из предположения, что организация и оведение урока могут быть значительно усовершенствованы, если обеспечить риативность технологии урока, ставя в центре урока личность ученика, его теллектуальные, умственные возможности, интересы; опираться на мотивацию еника, на гуманистические и демократические принципы взаимоотношений :жду учителем и учащимися; оптимально ориентировать учащихся на мостоятельность и созидательность учебной деятельности с учетом мантического начала особенностей учащихся младшего возраста охотно ремящихся решать нестандартные учебные задачи в нестандартно ганизованных педагогических условиях.

Методологическую основу исследования составляет положение шософии о развитии личности в процессе познания, а также концептуальное звитие урока в новых социально-экономических условиях.

Методы исследования: цель, задачи и характер исследования определили жную роль в нем теоретического анализа и синтеза в его различных видах: торический, сопоставительный и функциональный анализы, оперирование с сальными объектами, прямые и косвенные наблюдения, дидактический сперимент, интервью, собеседование, анкетирование, опрос и т.д. )вокупность методов образует определенную систему: изучение философской, ихолого-педагогической, методической и другой литературы, исследование стояния проблемы в школьной практике (анализ содержания программ, ебников и методических пособий, личные наблюдения автора за учебно-спитательным прцессом и многолетнее участие в нём, обобщение передового 1ыта учителей и т.д.).

Опытно-экспериментальная работа подчинена задачам теоретического ализа и синтеза и служит как для проверки отдельных предположений, так и

7

для конкретизации и уточнения некоторых выводов.

В процессе исследования применялись разные виды эксперимент констатирующий, узкий, обучащий в одном классе при наличии параллельш широкий обучающий в нескольких классах при наличии контроль! параллельных классов в другой школе; широкий обучающий в группе ил перекрестный, когда экспериментальные классы через определен!) промежуток времени становились контрольными и наоборот, а та! индивидуальный в естественных учебных условиях.

Педагогически» эксперимент проводился в школах №№ 2, 3 Кофарниганского, 2, 52 Гиссарского, Саманидского, 1, 23 Турсунзадевск районов и 90, 95 г.Душанбе. В нем участвовало большое количество учите, начальных классов школ Республики Таджикистан.

Этапы и процедура исследования

На первом этапе (1990-1991 гг.) задачей исследования был по) формулировки проблемы.

Второй этап (1992-1994 гг.) был посвящен изучению проблел определению её содержания в свете современных данных педагогическ психологической и методической наук, изучению передового педагогическ опыта учителей. Одновременно проводилась проверка состояния организа! и проведения урока в школьной практике.

На третьем этапе (1995-1996 гт.) были проведены и апробированы результг опытно-экспериментальной работы, составлены рекомендации учител начальных классов.

Четвертый этап (1997-1998 гг.) - обобщение и систематизация собранн! фактического экспериментального материала, формирование работы.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в актике педагогической науки Республики Таджикистан разарабатываются в честве самостоятельной проблемы дидактические особенности урока в чальной школе. Предпринята попытка научно обосновать и доказать лесообразность и возможность многоаспектного урока, обеспечивающего [адшим школьникам условия для успешного решения учебные и др.задач, тервые в дидактических исследованиях предпринимается попытка оретически и экспериментально обосновать конкретную систему работы ителя и учащихся по совершенствованию учебно-воспитательного процесса качественно новом уровне, разработана система уроков по ряду предметов.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке системы боты учителя по формированию учебной деятельности, выявлению дактических условий и возможностей использования многообразных форм и :тодов обучения, формирования самостоятельной учебной деятельности ащихся.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем стематизированы теоретические и практические материалы. В частности, скрыты сущность и функции урока, пути их практической реализации в оцессе обучения; особенности урока в процессе изучения отдельных 'едметов: организации урока и учебной деятельности учащихся и )рмирование интеллектуальных умений, навыков; формы обучения циональным приёмам самостоятельной учебной деятельности, взаимосвязь ятельности учителя и учащегося по формированию самостоятельности; ияние экспериментальной работы на качество знаний и интеллектуальное звитие учащихся.

Обоснованность научных положений базируется на результатах анализа

синтеза теории и практики, разработке урока как основной формы учебно-

9

воспитательной работы в младших классах.

Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных диссертации и опубликованных работах, выразилось в теоретическом и научн практическом обосновании содержания, в руководстве и непосредственнс участии в анектировании, сборе и обработке материалов о состояш обеспеченности учителя и учащихся учебными и методическими материалам в отборе совместно с учителями учебного материала для уроков различного тип в пропаганде основных теоретических положений и методических рекомендаци Внедрение в практику и апробация результатов исследоват осуществлялись через:

-инструктивно- методические материалы:

-выпуск пособий (экспериментальные материалы, статьи, брошюры) дл учителей и учащихся;

-устные сообщения о результатах исследований на теоретичесю семинарах учителей, курсах ГИУУ и областных ИУУ, республиканец совещаниях учителей, научно-практических конференциях, педагогическ} чтениях, симпозиумах и др.

Основные положения и выводы, полученые в ходе исследовани апробировались на:

-республиканских педагогических чтениях 1989 г.; -республиканских научно-практических конфренциях 1991, 1992, 199 1996, 1998 гг.;

- совещаниях учителей начальных класов;

-заседаниях кафедры педагогики и психологии ЦИУУ и кафедр психологии ТГПУ им. Джураева 1992, 1996, 1998 гг. На защиту выносятся:

-обоснованная целостная система уроков в начальной школе;

10

-оптимальная организация и методика проведения урока в начальной

коле;

-обоснование системы организации дятельности учителя и учащихся тдших классов на уроке;

-многообразие форм и методов формирования учебной дятельности гадщих школьников;

-критерии и оценка результатов учебной деятельности младших кольников на уроке.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка :пользованной литературы в объеме 160 страниц машинописного текста.

Основное содержание диссертации Во введении обосновывается актуальность исследования, изложена епень разработанности проблемы, определены объект и предмет исследования, юрмировани гипотеза, цели и задачи, методологические основы, методы, этапы, 1за, научная новизна, практическая ценность, апробация исследования, >ложения, выносимые на защиту, дается информация о внедрении результатов ¡следования в практику, а так же структура и объем работы.

Первая глава "Современное традиционное обучение и особенности урока начальных классах" состоит из 3-х разделов: 1) Концептуальная характеристика >ока в начальных классах как составная часть классно-урочной системы; 2) гхнология сотрудничества, определяющая особенности урока в начальных [ассах; 3) Проблема урока в практике начальных классов таджикской школы.

В первом параграфе дается концептуальная характеристика урока в 1чальных классах как составной части классно-урочной системы В педагогике, нем автор выделяет дидактические основы современного традиционного урока, центре которых самостоятельная учебная деятельность учащихся, го:

1. единство образовательных и воспитательных задач;

2. опора на опыт личности;

3. воспитание и развитие интереса к учению и интеллектуально самостоятельности учащихся;

4. контроль учебной деятельности школьников;

5. дифференциация учебной работы.

Приводятся примеры самостоятельной словарно-логической работ испытуемых, результат которых отражен в табл. №1.

Таблица №1

Количество учащихся, подобравших синонимы к данным словам

Слова 1 сино -ним 2 синонима 3 синонима 4 синонима 5сино-нимов

Дунё 33 31 28 - -

Офтоб 59 33 13 - -

Мохтоб 73 19 - - -

Калон 66 26 - - -

Результаты исследования показали, что большинство учащихся знают од| или два синонима к словам, которые широко используются в учебных задани: и текстах, устной и письменной речи младших школьников. Мы условно назва: их синонимами, находящимися перед занавесом или за занавесом. Наприме из 4- х синонимов: дунё, чахон, олам, гетй, 33 школьника вспомнили толь один синоним-"олам", 31-2 синонима: олам, дунё и 28 школьников- 3 синониг : олам, чахон, дунё. Четвёртый синоним "гетй" не вспомнил ни один из учащихс Таким образом, синонимы "офтоб-хуршед", "мохтоб-мох", "калон-бузур учащиеся знают, а остальные синонимы этих слов- шамс, мехр, кабир, ази аъзам- не использованы ни одним из учащихся, потому что они редко встречают в школьных учебниках.Синонимы гетй, шамс, мехр, азим, аъзам, камар д младших школьников являются новыми или синонимами, стоящими за занавесо

12

ак как они ещё не вводились в их словарный запас.

Из анализа психолого-педагогической, методической литературы, [ередового педогогического опыта учителей и наших опытно-кспернментальных данных можно сделать вывод о том, что от правильной рганизации урока, постановки его целей, задач, отбора учебного материала, [етодов и приёмов зависит эффективность и обеспечение единства бразовательных и воспитательных задач урока в начальных классах.

Во втором параграфе "Технология сотрудничества, определяющая собенности урока в начальных классах" исходя из принципов обучения автор риходит к выводу, что формированию познавательних интересов активно пособствуют:

-занимательность и эмоциональность изложения учебного материала;

-организация учебного поиска (элемент игры, спор в процессе урока);

-сравнение, аналогия, использование апперцепции-опоры на жизненный пыт учеников, на имеющиеся у них знания;

-преодоление познавательных затруднений путем опоры на накопленный анее опыт, применение логических операций.

Немалую роль играют мотивы долга и личной ответсвенности, азъяснение и общественной значимости родного языка, математики, а также ля творческой деятельности в сфере любого труда.

Следовательно, планируются не только содержание материала урока, но виды знаний.

Учитель точно должен представлять, тот уровень знаний каким ученики

олжны овладеть на данном уроке: на уровне осознанного восприятия

¡поминания, которое проявляется в точном или близком воспроизведении; на

ровне применения знаний по образцу или в сходной ситуации; на уровне

юрческого применения, т.е. применения в новой, ранее ученику незнакомой

13

ситуации, в условиях "переноса".

В третьем параграфе "Проблема урока в практике начальных классс таджикской школы" автор убеждает в том, что бессистемность в планировав формирования целостных знаний учащихся младших классов, использование учебном процессе в основном комбинированного урока (99,5%) - это не толы следствие упущений организационного характера, слабого внутришкольно] контроля, но и недостаточной методической подготовки и вооруженности саму учителей.

Путем опроса было выяснено, к каким типам уроков учителя пр

подготовке испытывают наибольшие затруднения. Результаты отражены в таблице Таблице № 2.

Таблица Ж. Распределение типов уроков по степени трудности при их подготовке.

ш» гУп № испьпызаюг трудности при подготовке к отдельным тагам уроков Уо ответов I эбщгму числу Занимаемое место. Тип >рокг по степени легкости подготовки

1. Урок преподнесения новых знаний 57,5 2

2 Урок гювторения 20,8 3

3. Комбю шрованный урок 99,5 1

4. Тренировочный урок (решэ-ние задач, выполнение упражнений) 25 4

5. Урок учета знаний, умений и навыков 31,5 5

6. Повтор г гепы тюэбщиашй урок 90,5 6

Наиболее трудными одни учителя считают повторительно - обобщаклщ уроки (99,5%), другие-уроки сообщения новых знаний (57,5%);тертьи-урс обобщающего повторения (20,8%); четвертые- тренировочный урок (25% пятые-урок контроля качества усвоения знаний, умений и навыков (31,5% шестые-повторительно-обобщающий урок (90,5%).

В ходе исследования важно было выяснить, в чём конкретно заключают«

14

;пытываемые трудности. С помощю специальной анкеты и путем ¡дагогического наблюдения за учебным процессом были получены следующие веты (таблица №3).

Таблица № 3.

Характер затруднений, которые испытывают учителя при подготовке к проведению уроков

Ж № Характер затруднений Процент назвавших характер затруднения к общему числу опрошенных

1. В отборе учебного материала для урока 99,5

2. В выборе методов и приёмов 97

3. В выработке у учащихся умений и навыков 35

4. Дифференциация заданий для учащихся с учетом разного уровня знаний 9,5

5. В дозировке домашних заданий 1,6

По данным таблицы хорошо видно, что первое место занимают ясно :ознаваемые учителями трудности в отборе нужного материала для >едстоящего урока, второе место-выбор методов и приёмов и третье-методика гработки у учащихся умений и навыков.

Имеют место и пародоксальные факты. Так, учителя свидетельствуют, о испытывают трудности при подготовке к уроку, но с дачей домашних заданий [и справляются легче.

Наблюдения, проведенные нами на посещенных уроках, показали, многие [ителя мало значения придают отбору материала для домашней мостоятельной работы учащихся -этому важнейшему моменту учебного юцесса, проводят его формально. Так, из двухсот посещенных, только на 30-уроках давался подробный инструктаж, как закреплять полученные знания в

ходе выполнения домашнего задания. Трудности, которые испытываю своей работе учителя являются следствием слабого их педагогическс мастерства и недостаточной методической вооруженности.

Глава вторая "Нетрадиционные технологии, нацеленные эффективность урока в начальных классах" посвящена обучающе эксперименту и состоит из 3-х разделов.

В первом разделе "Вариативность технологической и структурной час современного урока как главная и эффективная его особенность" дает характеристика особенностей познавательной сферы младших школьник! раскрывается развивающий эффект урока.

Аналитико-синтетпческая деятельность детей младшего школьнс возраста ещё весьма элементарна и находится на стадии наглядно-действеннс анализа при непосредственном восприятии предметов. Это отчетливо показа наше исследование. Занимаясь элементарным техническим конструирование первоклассники все операции выполняли на основе восприятия модели, ана! у них принимал форму фактического действия. Необходимость произвес умственный анализ вызывало паузы в работе и хаотичный поиск правильнс решения.

Аналитическая деятельность младшего школьника развивается направлении от наглядно-действенного к умственному и далее к абстрактн умственному анализу: от анализа отдельного предмета, явления к анализу связ и отношений между предметами и явлениями. Последнее есть необходим предпосылка понимания школьниками явлений окружающей жизни. Пон? новое, неизвестное явление означает соотнести его с известным, включить ег систему знаний, подвести новое явление под более общее, уже знакомое понят] Это предполагает обычно умение размышлять, аргументировать. Сначала учен овладевает умением понимать аргументацию учителя, следить

16

последовательным ходом его рассуждений, а затем на этой основе учится :ам развертывать цепь последовательных звеньев аргументации, ногочисленные исследования дидактов и психологов показали, что младший гальник встречается с известными трудностями при установлении и понимании 1Ичинно-следственных связей. Отмечается, например, смешение причинности совпадением во времени ("Семена на пришкольном участке не проросли, тому что в момент, когда их сеяли, был сильный ветер"), узость в понимании тчинно-следственных связей (младшие школники, понимая, что от нагревания ¡таллический шарик расширяется, не сумели ответить, будет ли растираться ■ нагревания металлический стержень). Младшему школьнику легче танавливать связь от причины к следствию, чем от следствия к причине. Это и 1нятн0: при умозаключении от причины к следствию устанавливается прямая язь, при умозаключени от факта к вызвавшей его причине такая связь посредственно не дана, так как указанный факт может быть следствием самых зличных причин, которые надо специально анализировать.

Для развития причинно-следственного мышления необходимо добиваться, обы младшие школьники не просто заучивали причинно-следственные ношения и зависимости, а понимали их, осознавали внутреннюю связь между лениями.

Характеристика умственного развития в младшем школьном возрасте 4еет не абсолютное, а относительное значение. Их ососбенности есть в вестной мере следствие современного уровня обучения в начальных классах, какой мере они соответствуют действительным интеллектуальным |Зможностям младших школьников? Выяснить это помогают различные формы спериментального урока, которые поизводились нами совместно с учителями.

Нами был проведен эксперимент в ходе обучения детей родному языку, обы доказать возможность младших школьников быстрее осваивать

17

гармматику и орфографию, чем это предусмотрено ныне действующие программами. Работа была организована в соответствии с принципам развивающего обучения.

Результаты экспериментальных уроков показали, что уже в первом клас( активно формируются интеллектуальные операции. У учащи> экспериментальных классов удалось сформировать более высокий урове! абстрагирования и обобщения по сравнению с детьми обычных классов.

В психолого-педагогической и методической литературе проблема уро] в нчальных классах ещё недостаточно освещена и требует особого подхода:

-четкого определения учебных задач уроков, выделения в них главного второстепенного (изучение нового правила, понятия или законов, повторен) ранее пройденного материала, выработка умений, навыков, контро.) успеваемости учащихся и др.);

-единства образовательных и воспитательных задач и задач развит: личности школьника, всемерного использования научных знаний в цел: формирования у школьников идейно-нравственных качеств личности;

-определения оптимального содержания и отбора учебного материа. урока в соответствии с его целями и задачами и возможностями, определяемые уровнем подготовки младших школьников, обеспечения урока необходимь оборудованием. На выполнении поставленных пред уроками целей и зад отрицательно сказываются как перегрузка, так и небольшой объем изучаемо материала;

-выбора наиболее рациональных методов и приемов, использования из учетом дидактическимх задач урока и особенностей учебного материала каждом его этапе, обеспечения познавательной активности и самостоятельное школьников, сочетания коллективной работы с групповой и индивидуальн формами;

-связи содержания урока с предыдущими и последующими уроками;

-организационной четкости урока (своевременность начала, максимальное

пользование каждой минуты урока,логическая стройность, закономерность,

знательная дисциплина школьников на протяжении всего урока).

Раздел 2 "Нестандартная технология, обеспечивающая результативность

ебной деятельности младших школьников".

Проблема методов обучения- одна из важнейших в теории и практике

учения младших школьников: как учить детей учиться, чтобы содействовать

ственному развитию школьников. В то же время это один из сложнейших

просов. В настоящее время проблема методов учебной работы приобретает

эбую актуальность. Прежде всего тем, что начальное обучение в национальной

;оле перешло на новые учебные программы, введены новые предметы.

тественно, что модернизация содержания образования не могла не повлечь за

эой и модернизацию методов обучения. Кроме того, как известно, "моральный

нос" знаний, полученных в средней школе, начинается сразу же после

¡ершения обучения. Это происходит чрезвычайно быстро. Поэтому необходимо

с организовать учебный процесс в начальных классах, чтобы школьники

лучили не толко определенный круг знаний, но и ключ к познанию,

эсобность к самостоятельной умственной деятельности, умение и потребность

лостоятельно учиться. Такая задача не может быть решена вне проблемы

тодов обучения, применяемых на уроках. Психолого- педагогические

:ледования показали, что развивающий эффект урока зависит не только от

1ержания обучения, но и от методов проведения урока. Методами обучения

шмались и психологи, и педагоги, и методисты по отдельным предметам, в

1 числе и ученые нашей республики М.Лутфуллоев и Ф.Шарипов- методикой

;подавания языка, Р.Атаханов-методикой преподавания математики и др.

Разработке методов обучения с точки зрения единства внешнего и

19

внутреннего уделяли большое внимание классики педагогической нау Я.А.Коменский, А.Дистерверг, К.Д.Ушинский. В истории советской uikoj проблемам методов обучения как в общедидактическом, так и в методичесю плане большое внимание уделяли Л.В.Занков, А.Д.Казанский, Т.С.Назаро! М.Н.Скаткин и И.Я.Лернер (49,718,28,42 и др.)- Сущности методов связанш с особенностями познавательной деятельности учащихся при формирован обобщенных знаний, касался в своих работах Х.Б.Буйдаков (14).

В диссертации приводятся результаты исследований и опыт учител начальных классов, которые показывают, что каждый учитель может овладе мастерством изложения учебного материала, организации его повторения закрепления и т.д.

Особое место в диссертации отводится нестандартным технологиям, обеспечивающим результативность учебной деятельности младших школьников.

Результаты исследования показали что наиболее эффективен мет

беседы, в особенности такие её разновидности, как:

-вводная беседа. Она используется перед началом изучения предмет;

целью создания опорных знаний, умений и навыков;

-повторительная беседа-предшествует первичному закреплению

осмыслению изученного;

-сообщающая беседа-проводится при введении новых знаний

закреплении соответсвующих умений и навыков;

-обобщающая беседа-это упорядочивание знаний: обобщен!

систематизация знаний, умений и навыков, формирование научно

мировоззрения учащихся.

При этом по мере возможности активизируется умственная деятельное

учащихся. Этому помогает постановка вопросов, требующих от учащихся

20

только припоминания и воспроизведения усвоенного материала, но и азмышления, оперирования знаниями, умениями и навыками в новой учебной итуации для решения новых учебных задач.

Существенное значение для развития познавательной деятельности чащихся младших классов имеет их самостоятельная деятельность.

Как показывает практика и исследования, проведенные автором, ыработке у учащихся действий, необходимых для успешного выполнения здания, формированию определенного способа действия и тем самым четкого, оследовательного и строго доказательного мышления содействуют такие пражнения, для самостоятельной работы,в которых даются: 1) указания -редписания о характере и последовательности действий, необходимых для равильного выполнения задания, или 2) программа действий, которая пределяет, какие операции нужно выполнить ученику и в какой оследовательности, или 3) предписание алгоритмического типа.

Третий параграф "Интегрированные уроки в начальных классах как гтрадиционная технология обеспечивающая целостность восприятия мира", диссертации экспериментально доказано, что создание новой технологии эучения-чередование простого и сложного материалов, чередование ведущей эзиции учителя с самостоятельностью и активностью самих учащихся развивает эзнавательную сферу младших школьников, приводя её к более высокому нественному уровню.

Особое внимание автор уделяет структуре, этапам интегрированного урока.

нтегрированный урок обеспечивает смысловые и логические связи нескольких

юков, помогает выстроить систему теоретических и практических знаний

тщихся, формируя языковые навыки и знания по литературе. Однако прочную

:нову урока представляет его основная часть-усвоение нового материала,

¡торая по важности играет решающую роль. На интегрированном уроке родного

21

языка эта часть урока отличается не только тем, что может быть организова на основе уже изученного материала, но и другими дидактическими смысловыми целями.

В теории и практике современного урока придаётся немаловажн значение такому моменту урока, как "обобщение и систематизация знаний".: интегрированном уроке он занимает особое место, так как при обобщен пройденного материала воспроизводяется знания по различным предмета Отличительная особенность "обобщения и систематизации знаний" интегрированном уроке заключается в том, что после каждого урока учащие глубже осознают, что: а) все аспекты родного языка (чтение, граммати] правописание практически взаимосвязаны; б) язык является основым источник речи народа и научно-литературным памятником предков и современников; на этом уроке по родному языку и развитию речи они выполнили такие-то ви, работ и усвоили такие-то знания; д) хорошая литературная речь являет памятником классической и современной литературы, заслуживает изучени; дальнейшего развития. Следовательно, "обобщение и систематизация знаш оказывают и большое развивающее и воспитывающее влияние. Указан! система передачи знаний учащимся делается возможной благода интегрированному уроку.

В диссертации дается анализ видов интегрированных уроков:

1) урок ознакомления с культурой своего народа;

2) урок родного языка и повседневная жизнь;

3) урок родного языка и будущее;

4) урок об умственных возможностях и способностях личности;

5) дидактические игры на уроке;

6) творческая работа на уроке родного языка.

В заключении диссертации излагаются результаты исследования, даю"

22

рекомендации по дальнейшему совершенствованию процесса обучения, (ленены практические материалы для работы учителя по организации, отбору ериала, выбору форм и методов урока.

Урок открывает новые возможности в плане формирования знаний и :ний младших школьников по предметам, дает возможность развивать у шихся пространственное мышление. Автор делает попытку дать учителям )еделенные представления об элементах интегрирования на уроках и омендации по применению наиболее эффективных методов и приемов на 1ках в начальных классах.

Данные вопросы в педагогической литературе недостаточно разработаны, (тому были подвергнуты тщательному анализу, и на практике показаны ультаты исследования, полученные в обучающем эксперименте,проведенном ачальных классах таджикской школы.

эверка и конкретизация промежуточных выводов потребовали рассмотрения их понятий, как структура проводимых уроков, подготовка учителя и учащихся року, отбор и анализ учебного материала для проведения различных типов и юв уроков, их методик.

Все формы организации учебной работы дополняют, расширяют, убляют возможности урока, способствуют формированию развитой личности, »тому тенденция обучения в начальной школе-шире применять разнообразные эмы обучения.

Важнейшим требованием к уроку является реализация дидактических

шципов. Это исходные начала в обучении. Они определяют направленность

бного процесса и деятельность учителя и учащихся в нем. На каждом уроке

лизуются приципы научности, связи обучения с жизнью, систематичности и

:ледовательности в обучении, доступности, сознательности и активности

[щихся, принципы наглядности, прочности обучения, учета психологических

23

особенностей современного школьника.

Решение важнейших воспитательных задач средствами учебного предм на уроках обеспечивается во многом содержанием программного материал;

Нередко недоступность материала учащимся обусловливается не тол его научной сложностью, сколько отсутствием удачной дидактической систе] последовательности изложения, неумением выделить в нем главн существенное, освободить от второстепенных элементов. Реализация принц доступности на уроке требует особого педагогического мастерства, хороц владения учебным материалом, умения быстро переконстурироват зависимости от особенностей класса, отдельного ученика, чувствовать "пре высокой" трудности. Очень важно правильно дозировать домашние зада! рационально проектировать задачи, содержание, методы и темп обучения.

Необходимо четко представлять, какие понятия на данном уроке и на ка уровне будут формироваться, какие факты необходимо отобрать доказательства тех или иных положений, для эмоционального воздействи; учащихся, какие законы, теории, идеи лежат в основе изучаемого матер}^ как они должны быть донесены до учащихся (особенно идеи мировоззренчеа и нравственного характера), какими знаниями о способах деятельности, мете познания, знаниями оценочного характера, знаниями о нормах отношен! различным явлениям жизни общества должны овладеть школьники.

Таким образом, планируются виды знаний, а не только содержа материала урока.

Учитель должен очень точно представлять, на каком уровне на данном у[ ученики должны овладеть знаниями: на уровне осознанного восприят! запоминания, которое проявляется в точном или близком воспроизведен»! уровне применения знаний по образцу или в сходной ситуации; на урс творческого применения, т.е. применения в новой, ранее ученику незнако

уации в условиях "переноса".

Воспитательные задачи любого урока проявляются в умственном, идейно-шственном, трудовом, эстетическом и физическом воспитании, что ведет к рмированию мировоззрения, убежденности, активной жизненной позиции шости.

Воспитывает на уроке не только содержание учебного материала, но и -анизация урока, характер деятельности школьника, методы и приемы /чения, средства обучения, оценочные суждения учителя, его личность, тгогичсекий такт, те отношения, которые складываются между учителем и

1ЩИМСЯ.

Воспитательные задачи урока реализуются учителем через:

-формирование основных мировоззренческих идей в зависимости от [ержания урока;

Уроки могут иметь самую разнообразную структуру, которая зависит от тей и задач, содержания учебного материала, от методов и приемов, юльзуемых на уроке.

Целостность педагогического процесса и его качественные особенности многом зависят от содержания урока, его дидактических особенностей. Это эявляется в следующем: в организационных формах, в системе применяемых годов и приемов, во взаимосвязи и логике обучения предметам, проведении гой серии уроков в соответствии с динамикой структурного построения урока, [витии познавательной деятельности учащихся. Все это сказывается на [ественном уровне, в решении образовательных и развивающих задач.

Наши рекомендации

На основе полученных результатов всего исследования мы позволили сомендовать следуюшее:

-в организации уроков учитывать обязательное присутствие элемента

25

интегрирования предметов, которое соответсвовало бы умственны психическим и физическим возможностям младших школьников, а так логике педагогического процесса;

-на основе самостоятельной умственной деятельности в процессе уро воображения, романтических представлений, основанных на содержан художственных произведений, анализа собственной деятельности развив; и формировать качества, присущие самостоятельной свободной личное ориентированной на новые рыночные отношения;

-включить в программы по педагогике и учебные планы для педагогичес! училищ изучение теории и содержания интегрированного обучения; -организовать для работников народного образования семинары, кругл столы, конференции и т.д. с тематикой по интегрированному обучению. Результаты исследования и основное содержание диссертации отраже в следующих публикациях автора:

1. Использование элементов интегрирования в младших классах. "Вестник педагогического университета", изд.ТГПУ им.К.Ш.Джурае

Душанбе, №2, 1999 г. 0,5 п.л.

2. Мазмун ва максадхои дидактики-мехвари дарси хамгиро. "Весп педагогического университета", изд.ТГПУ им.К.Ш.Джураева, Душаи №8, 2000 г. 0,4 п.л.

3. Хусусиятхои даре дар синфхои ибтидои (пособие для учителе изд.ТГПУ им.К.Ш.Джураева, Душанбе, 1998. 12 п.л.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Юнусова, Нафисахон Муродовна, 2000 год

Введение.

Глава 1. Современное традиционное обучение и особенности урока в начальных классах.

§ 1. Концептуальная характеристика урока в начальных классах как составная часть классно - урочной системы

§2. Технология сотрудничества, определяющая особенность урока в начальных классах.

§ 3. Проблема урока в практике начальных классов таджикской школы

Выводы по первой главе. лава 2. Нетрадиционные технологии, нацеленные на эффективность урока в начальных классах /педагогический эксперимент/

§1. Вариативность технологической и структурной части современного урока как главная и эффективная его особенность.

§2. Нестандартные технологии урока, обеспечивающие результативность учебной деятельности младших школьников.

§3 . Интегрированные уроки в начальных классах как нетрадиционная технология, обеспечивающая целостность восприятия мира.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Технологическая вариативность современного урока в условиях демократизации деятельности школ Таджикистана"

Стратегический курс нашего государства, нацеленный на преобразование всех сфер жизни, демократизацию и гуманизацию общества, неизмеримо повышает роль человеческого фактора. Общество может эффективно функционировать при условии постоянного поиска новых путей развития всех областей творческой деятельности масс, ибо чем масштабнее историческая идея, тем больше значит заинтересованное, ответственное, сознательное, активное, самостоятельное участие миллионов трудящихся масс в ее достижении.

Повышение роли человеческого фактора тесно связано с развитием социально-культурного уровня народа, важная черта которого-рост образовательной подготовки, вовлечение в систему постоянного и непрерывного образования. Преобразования производства и производственнных отношений в новых условиях перехода к рыночной экономике, а также научно-технический прогресс предъявляют высокие требования к образовательной и профессиональной подготовке народа. Словом, первоочередная задача сегодняшнего дня - создание единой системы непрерывного образования.

В социально-экономическом плане высокий уровень образованности-важнейшее условие эффективной производительной деятельности в социальном компоненте общечеловеческих ценностей, в психологическом - фактор гармонизации личности, мировоззрения, качественно нового отношения к миру, формирования нового уровня профессиональной подготовки.

В новых социально-экономических условиях на пути к рыночной системе возросли требования к мировоззрению и интеллекту человека, его научному и культурному уровню, профессиональному мастерству и творческим возможностям, что потребует от нашего общества успешного решения проблемы принципиально важного значения: сформировать у каждого его члена потребность в постоянном повышении своей образовательной и профессиональной подготовки.

Степень осознания человеком многообразной роли образования является прежде всего результатом воздействия социальных факторов. Сама жизнь и общественный строй готовят новое поколение для будущего, а от того, как обучают и воспитывают его, зависит дальнейшая судьба будущего общества, государства, нации.

Общество должно ясно представлять себе, какими материальными ценностями оно будет располагать через пять-десять лет. Это подсчитано в цифрах. А какими станут люди, какие они будут исповедовать нравственные принципы, идеалы? Каков будет духовный мир у тех, кто ходит сейчас в детский сад, сидит за школьной партой.

Закладка будущего нашей страны начинается в школе, с начальных классов, где дети испытывают на себе воздействие всех процессов, происходящих сейчас в деле образования и воспитания. И высокий долг учителя состоит в том, чтобы вывести наших детей на правильный путь именно в эти годы, когда формируются характер и нравственное ядро личности. Необходимо проявлять мудрость, рассудительность в наставлениях, вооружать детей прочными знаниями. В этом заключается наибольшая степень ответственности перед будущим.

В принятых за последние годы в Республике Таджикистан государственных нормативных актах подчеркивается важность и актуальность задачи подготовки такой личности в системе образования в целом, в начальной школе в частности. В этих документах определено новое содержание обучения и образования. Это "Закон об образовании", "Концепция национальной школы", "Государственный стандарт образования". В них выдвинуты такие перспективные идеи, как развивающее обучение, возможность выбора из многообразных форм обучения, дифференциация их форм, наполнение содержания и выполнения национальными научными и нравственно-этическими ценностями и т.п.

Реформа образования в Таджикистане потребует опоры на социальные и общечеловеческие ценности, рациональное использование в обучении достижений психолого-педагогической науки. Основой всему в этом плане является урок и его процессуально-содержательная часть уже в начальных классах. Это подтверждает важность избранной для данного научного исследования проблемы, её актуальность и злободневность.

К сожалению, до сих пор не существует общей теории обучения как непрерывного целостного процесса с соответствующей стабильной характеристикой отдельных его этапов, с выделением общих и специфических особенностей, сущностных основ обучения ученика с первого класса и до окончания школы. Хотя в последнее десятилетие расширился объем работ, посвященных дидактическим особенностям процесса обучения в начальных классах, всё ещё наиболее активно и продуктивно исследуются лишь периоды подросткового и среднего возраста. На наш взгляд, существует не менее острый социальный заказ на такое же исследование особенностей обучения в младших классах, поскольку этот период обучения отличается особым динамизмом, характеризуется ярко выраженными психологическими изменениями, обеспечивающими успешное обучение.

Проблема развития детей, особенно младшего школьного возраста, -одна из сложнейших и постоянно актуальных, по мнению физиологов, социологов, биологов, психологов и педагогов.

В дидактике проблема урока как основной формы обучения младших школьников содержит специфические принципы развития младших школьников.

Следует отметить, что за последние годы советского периода обучения дидакты сделали определенные шаги в сторону совершенствования урока, его содержания, методики, структуры. Заметную роль в этом сыграл опыт новаторов педагогического труда С.Н. Лысенковой, Махмудовой М.М. и и многих других.

Немаловажное значение имели исследования Н.Г.Казанского и Т.С.Назаровой -"Дидактика" (начальные классы), Л.В.Занкова по вопросам обучения младших школьников -"Дидактика и жизнь", Ш.А.Амонашвили -"Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников", В.А.Сухомлинского -"Сердце отдаю детям" и многих других.

В общем теоретическом плане технология урока разработана М.А. Даниловым, М.И.Махмутовым, М.Н.Скаткиным, В.А.Онищук, Н.А.Сорокиным и многими другими, а в Республике Таджикистан данная проблема частично разработана Х.Б.Буйдаковым, однако в его трудах не были затронуты вопросы демократизации и гуманизации деятельности школы в целом и во взаимодействии учителя и учащихся на уроке, а также процессуально-технологические и организационные характеристики урока и т.д.

Более полно урок, его содержание, типы, структура исследованы видным таджикским ученым М. Лутфуллоевым. В своей работе "Даре" (урок) он рассматривает урок не только как систему совместной деятельности учителя и учащихся по освоению знаний, умений и навыков, но и как комплекс воспитательных воздействий и формирования научного мировоззрения и нравственного становления обучающихся. Ф.Шарифов в процессе исследования теории и практики интегрированного обучения в начальных классах разработал шесть типов интегрированных уроков, где в центре внимания ставится личность ученика, его интеллектуальные, нравственные и мировоззренческие возможности и интересы, способность целостного восприятия окружающего мира и т.д. Интегрированные уроки получили обоснование в монографии ученого: "Интегрированное обучение: проблема, поиск и размышления" и в ряде других публикаций, что явилось новейшим словом в таджикской педагогической науке, т.е. на уроке учитель ведет к поставленной цели не прямолинейно, решая задачи путем преодоления препятствий, а как бы волнообразно, постепенно развиваясь и усложняясь, что даёт ученику возможность при снижении этих "волн" собраться, как бы отдышаться, а затем снова устремиться вверх к более сложным и трудным целям и задачам, что делает урок более интересным, увлекательным, а главное эффективным.

Названные теоретические положения рождены эпохой, они отражают основные потребности развития теории и практики обучения и воспитания и, безусловно, внесли весьма существенный вклад в разработку исследуемой проблемы.

Однако в силу своих целей и задач в названных работах специально не рассматриваются дидактические особенности урока в начальных классах, в увязке с сегодняшними социально-экономическими условиями Республики Таджикистан.

Актуальность данной проблемы заключается также и в том, что в современных условиях появились еще и другие реалии: так, ряды учителей, особенно в начальной школе, пополнились бывшими выпускниками средней школы или студентами, еще не имеющими профессионального опыта и соответствующей подготовки в этой области; не хватает или отсутствует вообще необходимая психолого-педагогическая литература, методические рекомендации.

Основным положением исследования послужило понимание сущности учебного процесса как основного источника формирования познавательной деятельности, развития умственных способностей, активности и самостоятельности младших школьников. Мы считали бы обязательным при изучении учебного материала на уроке учитывать важность взаимодействия общих закономерностей процесса обучения в целом, ибо только такой подход является результативным.

Избранная тема и указанные выше принципиальные подходы к ее постановке определили выделение предмета и объекта исследования, его целей и задач, гипотез и методов исследования.

Целью исследования является разработка предпосылок эффективного использования возможностей урока в процессе обучения в целях повышения качества знаний, умений и навыков младших школьников.

Предметом исследования является урок как основная форма учебно-воспитательной работы в начальных классах.

Объектом исследования являются особенности урока в начальной школе.

Базой нашего исследования служит не только практика урока, но и его теория, прежде всего как результат важнейших дидактических исследований.

Задачи исследования состоят в следующем:

-проанализировать организационно-педагогические особенности учебного процесса, раскрыть факторы, определяющие особую значимость и специфику урока в школе;

-подвергнуть наиболее тщательному анализу состояние урока в школьной практике, выявить объективные и субъективные источники познавательной активности и самостоятельности учащихся младших классов;

-наметить основные пути и способы влияния педагога в процессе обучения младших школьников на качество их знаний, умений и навыков.

При разработке гипотетической модели дидактических основ урока в начальных классах мы исходили:

-из предположения, что организация и проведение урока может быть значительно усовершенствовано, если обеспечить вариативность технологии урока, ставя в центре урока личность ученика, его интеллектуальные, умственные возможности, интересы; опираться на мотивацию ученика, на гуманистические и демократические принципы взаимоотношений между учителем и учащимися; оптимально ориентировать учащихся на самостоятельность и созидательность учебной деятельности с учетом романтического начала особенностей учащихся младшего возраста, охотно стремящихся решать нестандартные учебные задачи в нестандартно организованных педагогических условиях.

Методологическую основу исследования составляет положение философии о развитии личности в процессе познания, а также концептуальное развитие урока в новых социально-экономических условиях.

Методы исследования: цель, задачи и характер исследования определили важную роль в нем теоретического анализа и синтеза в его различных видах (исторический, сопоставительный и функциональный анализы, оперирование с идеальными объектами, прямые и косвенные наблюдения, дидактический эксперимент, интервью), собеседование, анкетирование, опрос и т.д. Совокупность методов образует определенную систему: изучение философской, психолого-педагогической, методической и другой литературы, исследование состояния проблемы в школьной практике (анализ содержания программы, учебников и методических пособий, личные наблюдения автора за учебно-воспитательным процессом и многолетнее участие в нём, обобщение передового опыта учителей и т.д.).

Опытно-экспериментальная работа подчинена задачам теоретического анализа и синтеза и служит как для проверки отдельных предположений, так и для конкретизации и уточнения некоторых выводов.

В процессе исследования применялись разные виды экспериментов: констатирующий, узкий, обучающий в одном классе при наличии параллельного; широкий обучающий в нескольких классах при наличии контрольных, параллельных классов в другой школе; широкий обучающий в группе школ; перекрестный, когда экспериментальные классы через определенный промежуток времени становились контрольными и наоборот, а также индивидуальный в естественных учебных условиях.

Педагогический эксперимент проводился в школах №№ 2, 3, 4 Кофарниганского, 2, 52 Гиссарского, Саманидского, 1, 23 Турсунзадевского районов и 90, 95 г.Душанбе. В нем участвовало большое количество учителей начальных классов Республики Таджикистан.

Этапы и процедура исследования

На первом этапе (1990-1991 гг.) задачей исследования был поиск формулировки проблемы.

Второй этап (1992-1994 гг.) был посвящен изучению проблемы, определение её содержания в свете современных данных педагогической, психологической и методической наук, изучение передового педагогического опыта учителей. Одновременно проводилась проверка состояния организации и проведения урока в школьной практике.

На третьем этапе (1995-1996 гг.) были проведены и апробированы результаты опытно-экспериментальной работы, составлены рекомендации учителям начальных классов.

Четвертый этап (1997-1998 гг.)-обобщение и систематизация собранного фактического экспериментального материала, формирование работы.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в практике педагогической науки Республики Таджикистан разрабатываются в качестве самостоятельной проблемы дидактические особенности урока в начальной школе. Предпринята попытка научно обосновать и доказать целесообразность и возможность многоаспектного урока, обеспечивающего младшим школьникам условия для успешного решения учебных др. задач. Впервые в дидактических исследованиях предпринимается попытка теоретически и экспериментально обосновать конкретную систему работы учителя и учащихся по совершенствованию учебно-воспитательного процесса на качественно новом уровне, разработана система уроков по ряду предметов.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке системы работы учителя по формированию учебной деятельности, выявлении дидактических условий и возможностей использования многообразных форм и методов обучения, формировании самостоятельной учебной деятельности учащихся.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем систематизированы теоретические и практические материалы. В частности, раскрыты сущность и функции урока, пути их практической реализации в процессе обучения; особенности урока в процессе изучения отдельных предметов: организация урока и учебной деятельности учащихся и формирование интеллектуальных умений, навыков, форм обучения рациональным приёмам самостоятельной учебной деятельности, взаимосвязь деятельности учителя и учащегося по формированию самостоятельности; влияние экспериментальной работы на качество знаний и интеллектуальное развитие учащихся.

Обоснованность научных положений базируется на результатах анализа и синтеза теории и практики, разработке урока как основной формы учебно-воспитательной работы в младших классах.

Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, выразилось в теоретическом и научно-практическом обосновании содержания, в руководстве и непосредственном участии в анкетировании, сборе и обработке материалов о состоянии обеспеченности учителя и учащихся учебной и методической документацией в отборе совместно с учителями учебного материала для уроков различного типа, в осуществлении пропаганды основных теоретических положений и методических рекомендаций.

Внедрение в практику и апробация результатов исследования осуществлялись через:

-инструктивно- методические материалы:

-выпуск пособий (экспериментальные материалы, статьи, брошюры) для учителей и учащихся;

-устные сообщения о результатах исследований на теоретических семинарах учителей, курсах ГИУУ и областных ИУУ, республиканских совещаниях учителей, научно-практических конференциях, педагогических чтениях, симпозиумах и др.

Основные положения и выводы, полученные в ходе исследования, апробировались на:

-республиканских педагогических чтениях 1989 г. ;

-республиканских научно-практических конференциях 1991, 1992, 1994, 1996, 1998 гг. ;

- совещаниях учителей начальных классов;

-заседании кафедры педагогики и психологии ЦИУУ и кафедры психологии ТГПУ им. Джураева 1992, 1996, 1998 гг. На защиту выносятся:

-обоснованная целостная система уроков в начальной школе; -оптимальная организация и методика проведения урока в начальной школе;

-обоснование системы организации деятельности учителя и учащихся младших классов на уроке;

-многообразие форм и методов формирования учебной деятельности младших школьников;

-критерии и оценка результатов учебной деятельности младших школьников на уроке.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы в общем объеме 166 страниц.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Юнусова, Нафисахон Муродовна, Душанбе

1. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников языку. -М., 1978. с.15.

2. Актуальные вопросы межпредметных связей (сборник научных трудов) под.ред. В.Н.Федоровой. М., 1972. Вып.2.

3. Алиев С.Н. Возрастная психология и обучение. Душанбе, 1994.

4. Алиев С.Н. О самостоятельном выделении орфограмм младшим школьником. "Вопросы психологии", 1979, №2.

5. Алиев С.Н. О продвижении младших школьников в решении орфографических проблем. "Вопросы психологии", 1974, №4.

6. Алиев С.Н. Равоншиносии синну сол ва омузгори, Душанбе, 1994,-с.ЮО.

7. Амонашвили Ш.А. Единство цели. М.1987, -с.208.

8. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1984, -с.295.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Ленинградский университет, 1968, -с.410.Ю.Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М., Изд. АПН РСФСР 1960, -с.370.П.Ануфриев Е.А. Социальная роль и активность личности.М., 1968, -с.213.

10. Аристова Л.П. Активное учение школьника. М., 1968, -с. 174.

11. Арифова Л.П. Активность учения школьника. М., 1968.

12. Афзалов Х.С. Школа и педагогическая мысль в Иране в конце XIX-начале XX вв. Душанбе, 1995г.П.Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.,1982, -с.251.

13. Бабанский Ю.К. Педагогика. М., 1983, -с.374.

14. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса. 2-Е изд. Киев, 1984, -с.287.

15. Барномаи синфхои ибтидои. Душанбе, "Маориф", 1984, -с. 13.

16. Бардин К.В. Как научить детей учиться. М., 1969, -с.91.

17. Батурина Г.И., Байер У. Цели и критерии эффективности обучения. Сов.педагогика, 1975, №4.

18. Блонский П.П. О программе 3-го и 4-го года I ступени на путях к новой школе. 1924, №6.

19. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М., Изд.АПН РСФСР, 1961, -с.402.

20. Богоявленский Д.Н. и Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М., 1969, -с.293.

21. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., 1968, -с.213.

22. Божович Л.И. Мотивы учения у детей младшего возраста. М., 1969, -с.201.

23. Болдырев Н.И. и др. Педагогика, М., 1968.

24. Бондаренко С.М. Почему детям трудно учиться. М., 1075

25. Бударный A.A. —Дидактика средней школы. М., 1975, -с. 192.

26. Буйдаков Х.Б. Психологические основы обучения учащихся в целостном педагогическом процессе. "Маориф", 1998, -с.424.

27. Буйдаков Х.Б. Основы дидактики. Душанбе, 1995, -с. 197.

28. Буйдаков Х.Б. Урок 1992. -с. 79.

29. Вагин A.A. Типы урока по истории. Учпедгиз. 1957, -с.113.

30. Веселов М.О. Учебные планы начальной и средней школы (сравнительный анализ) . М.,1939.

31. Веселова Ф.Г., И.Н. Мальцева. Обучение младших школьников.М., 1970, -с.210.

32. Власенков А.И. Интегрированный курс русского языка и литературы (русской словесности). Методические рекомендации, 7-й кл. М., 1983, -с.35.

33. Возрастные возможности усвоения знания. Под.ред. Эльконина Д.Б. и Давыдова В.В., 1966, -с.196.

34. Выготский Л.С. Избранное психологическое исследование. М.,1956, -с.413.

35. Ганелин Ш.И. Урок и его значение для преемственности учебной работы. Известия АПН РСФСР, вып.72, 1955, -с.86.

36. Ганелин Ш.И. Осуществление принципа сознательности. Изд.АПН РСФСР, М., 1961, -С.97.

37. Герщунский Б.С. Дидактическая прогностика. Киев, 1979, -с.114

38. Голант Е.Я. К теории методов обучения. "Советская педагогика", 1956, №11.

39. Гончаров Н.К. О содержании образования. Сов.педагогика, 1946, №3, -с.30.

40. Грибов B.C. Закрепление учебного материала на уроке. М., 1966.

41. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972, -с.371.

42. Дайри Н.Г. Главное усвоить урок. М., 1984,-с.189.

43. Данилов М.А. Логика учебного процесса. В н: Вопросы повышения эффективности урока. МГПУ им.Ленина,1959,С.32

44. Данилов М.А. и Есипов Б.П. -Дидактика. М.,1957, -с.517.

45. Дидактика средней школы. Под ред.Скаткина М.Н. М.,1982,-с.317.

46. Добрынин Н.Ф. Возрастная психология.

47. Дубровина Л.В. О переходе школ на новый учебный план и новые программы.

48. Закон Республики Таджикистан "Об образовании". Душанба, 1994.58.3анков Л.В. Дидактика и жизнь. М., 1968, -с.172.59.3анков Л.В. Беседа с учителями. М., 1970.

49. Зверев И.Д. теория и практика методов обучения в современных условиях общеобразовательной школы. М., НИИ СИМО АПН СССР, 1975-64с.

50. Зверев И.Д. Межпредметные связи как педагогическая проблема. Сов. педагогика, 1974, №12.62.3отов Ю.Б. Организация современного урока. М., 1984,- с. 143

51. Иванов C.B. Структура уроков. Воронеж. 1957, -с. 74.

52. Иванов И.Н. Типы и структура урока. Учпедгиз. М., 1952, -с.58.

53. Ильина Т.А. Педагогика, М., 1981-494с.

54. Ильина Т.А. Структурно системный подход к организации обучения. М., 1972. Вып. 1.

55. Ильенков Э., Школа должна учить мыслить. Ж. Народное образование", 1964, №1с.7.

56. Калмыкова З.И. Психологические принципп развивающего обучения. М., 1979-182с.

57. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемом умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., 1968, -с.211.

58. Казанцев И.Н. Урок в советской школе. Учпедгиз. 1956,-с.413.

59. Каратаев Б.И. Учение-процесс творческий. М., 1980, -с. 158.

60. Кикнадзе Д.А. Потребности, поведение, воспитание. М., "Мысль", 1968.

61. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности школьника. Казань, 1980.

62. Кирилова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М., 1980, -с.158.

63. Ковтунов Е.В. -Нравственное воспитание учащихся в процессе обучения. М., 1965, -С165.

64. Козанский Н.Д. и Назарова Т.С. Дидактика (начальные классы). М., 1978, -с.222.

65. Колягин Ю.М. -об интеграции обучения в начальной школе. "Начальная школа", №3, 1989.

66. Коток Е.В. Теория и практика начального обучения русскому языку в национальной школе. Дисс.док.пед.наук. М., 1985, -с.321.

67. Кошин М.П., Леднев B.C., Матрусов И.С. Перспективы соврешенствования взаимосвязей между учебными предметами средней общеобразовательной школы. Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе: сб.М., 1973, ч.1.

68. Кошин М.П. Учебные планы средней школы. М., 1978.

69. Коменский Я.А. -Великая дидактика. Избр.пед.соч. М.,1955. -с.277.

70. Консепсияи мактаби миллии точик. Душанбе, 1995.

71. Кроевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М., 1978.

72. Крупская H.K. Педагогические сочинения. М., 1957, -с.67, т.9.

73. Лебедев П.А. Поиски и решения (О липецком опыте учебной работы). М., "Знание", 1962.

74. Лейтес Н.С. Умственные особенности и возраст. М., 1971, -с.98.

75. Лейбенгруб П.С. Дидактические требования к урокам. М., 1960.

76. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М, Учпедгиз, 1960, -с.96.

77. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М., 1991, -с.224.

78. Леонтьев Л.Н. Потребности, мотивы, сознание. М.,1966, -с.204.

79. Леонтьев Л.Н. Проблемы развития психики. М., 1959, -с. 172.

80. Лернер И.Я. Требования к современному уроку. М., 1969, -с.56.

81. Лернер И .Я. Дидактическая система методов обучения. М., 1976, -с. 169.

82. Лихачев Б.Г. Воспитательные аспекты обучения. М., 1982, -с.43.

83. Лутфуллоев МЛ. Урок. Душанбе, 1994, -с. 190.

84. Лутфуллоев М.Л. Методика обучения родному языку младших школьников. Душанбе, 1985.

85. Лутфуллоев М.Л.ва дигарон. Усулхои таълими муштарак дар синфхои ибтидои. Душанбе, "Маориф", 1995, -с.48.

86. Лутфуллоев М.Л. Чабхаи методи-амалии тадриси муштарак., ж. "Маърифат" 1992, №3, -с.53-57.

87. Лутфуллоев М.Л., Абдуллоев И., Шарифов Ф. Забони модари. Китоби дарси барои синфи IV. Душанбе, "Маориф", 1996, -с.224.

88. Люблинская A.A. Детская психология. М., 1971, -с.392.

89. Обучение и развитие. Под.ред.Занкова JT.B. М., 1975, -с.170.

90. Педагогика и школа за рубежом. Критико-библиографический сборник, вып.2, М., 1967.

91. Перовский Е.И.Проблема метода в обучении. "Советская педагогика". 1955, №12.

92. Психология младшего школьника. М., 1969, -с. 154.

93. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1940, -с.290.

94. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М., 1962, -с.301.

95. Симонов В.П. Наблюдение, анализ и оценка эффективности урока. Среднее специальное образование. 1982, №3.

96. Симонов В.П. О требовании к уроку и его анализу. "Советская педагогика", 1980, №1.

97. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971, -с.179.

98. Скаткин М.Н. Воспитание навыков самостоятельной работы учащихся при выполнении ими домашних работ. М., 1955, -с. 129.

99. Скаткин М.Н. Исследование структуры урока, "Народное образование", №2, 1969.

100. Славина Л.С. Знать ребенка, чтобы воспитать. М., 1976, -сЛ 10.

101. Сорокин H.A. Дидактика. М., 1974, -с.221.

102. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. М., 1979, -с.96.

103. Теория и практика самообразования учащихся в условиях обучения с тремя и более параллельными языками. Под.ред.Буйдакова X. Душанбе, 1986.

104. Урок в восьмилетней школе. Под.ред.Данилова М.А. М., 1966, -с.202.

105. Урок в начальной школе. М., 1975, -с.320.

106. Уткина Н.Г. Дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения. М., 1981.

107. Ушинский К.Д. Собр.соч. М. -Л. Изд-во АПН РСФСР, т.8, 1950, -с.404.

108. Ушинский К.Д. Собр.соч. М. -Л. Изд-во АПН РСФСР, т.6, 1949, -с.252.

109. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Собр.соч. т. 11, М. -Л., 1950, -с.409.

110. Хинчин А Я. О воспитательном эффекте уроков математики. "Математика в школе", №3, 1962.

111. Шарипов Д. -Дидактические основы формирования самостоятельной работы. Под ред.Буйдакова. Х.Куляб, 1996.

112. Шарипов Ф. Теория и практика интегрированного обучения на начальном этапе средней школы. Автореферат докторской диссертации. Душанбе, 1997.НО.Шарифов Ф. Таълими муштарак асоси инкишоф ва тарбия. Душанбе, "Маориф", 1995, -с.202.

113. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. "Знание", М., 1974, -с.46.

114. Эшончонов А., Шукуров М., Рахмонов М. Методикаи таълими забони точики дар манбахои ибтидои. Душанбе, "Ирфон", 1964, -с.264.

115. Экспериментальная программа по развитию речи учащихся в условиях интегрирования школьных курсов русского языка и литературы (1-Х классы) М., 1991.

116. Юнусова Н.М. Хусусиятхои даре дар синфхои ибтидои. Душанбе ТГПУ, 1998.

117. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979, -с.270.

118. Конуни Чумхурии Точикистон "Дар бораи маориф", Душанбе, 1994.

119. Курбонов Р. Таълими муштарак. Душанбе, "Маориф", 1996, -с.92.